Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Добра работакъм сайта">

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост (в контекста сравнителен анализпредставители на наши и чуждестранни учени)

Методи и технологии за диагностика на временна умствена изостаналост

Заключение

Списък на използваната литература

Въведение

Психология на деца с леки отклонения в умственото развитие (закъснение умствено развитие) е една от областите на специалната психология, която изучава уникалността на психичното развитие на деца с леки нарушения в развитието, които имат характер на дисфункции и леки наранявания. В светлината на прожекторите тази посока- идентифициране на специфични характеристики, присъщи на онтогенезата на децата от тази категория, определяне както на техните характерни недостатъци, така и на ресурсите за развитие, които определят компенсаторните възможности на детето.

Задачите от първостепенно значение в психологията на децата с леки увреждания включват следното:

разработване на принципи и методи за ранно откриване на леки аномалии;

въпроси диференциална диагноза, разработване на принципи и методи за психологическа корекция;

развитие психологически основиконцепции за предотвратяване и премахване на дисбаланса между процесите на обучение и развитие и индивидуалните възможности на децата от тази категория. Основи на специалната психология // Изд. Л.В. Кузнецова. - М., 2007.

Психолого-педагогическа характеристика на децатасZPR (в контекста на сравнителен анализ на представители на местни и чуждестранни учени)

Проблемът за леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в родната наука едва в средата на 20 век, когато поради бързото развитие различни областинауката и технологиите и усложняването на програмите на общообразователните училища се появиха голям брой деца с обучителни затруднения. Дадоха учители и психолози голямо значениеанализ на причините за този недостатък. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от насочването на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908-1910 г.

Въпреки това, когато клиничен прегледвсе повече при много от децата, които не са научили добре програмата средно училище, не беше възможно да се открият присъщи специфични характеристики умствена изостаналост. През 50-те – 60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на М. С. Певзнер, ученик на Л. С. Виготски, специалист в областта на клиниката за умствена изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичен неуспех. Рязкото нарастване на академичния неуспех на фона на все по-сложните образователни програми я кара да предположи съществуването на някаква форма на умствен дефицит, който се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромен масив от данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДМР). Lubovsky V.I. Общи и специални модели на развитие на психиката на аномални деца // Дефектология. - 1971. - № 6.

Така се появи нова категория ненормални деца, които не подлежат на изпращане в помощно училище и съставляват значителна част (около 50%) от изостаналите ученици в общообразователната система. Работа от M.S. Певзнер „Деца с увреждания в развитието: разграничаване на олигофренията от подобни състояния“ (1966) и книгата „На учителя за деца с увреждания в развитието“, написана съвместно с Т. А. Власова (1967), са първите в поредица от психологически и педагогически публикации , посветен на изучаването и корекцията на умствената изостаналост.

По този начин набор от изследвания на тази аномалия на развитието, започнал в Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР през 60-те години на миналия век. под ръководството на Т. А. Власова и М. С. Певзнер, беше продиктувано от неотложните нужди на живота: от една страна, необходимостта да се установят причините за провала в масовите училища и да се търсят начини за борба с него, от друга страна, необходимостта за по-нататъшно диференциране на умствената изостаналост и други клинични разстройства познавателна дейност. Цялостните психологически и педагогически изследвания на деца с диагностицирана умствена изостаналост през следващите 15 години ни позволиха да натрупаме голям бройданни, характеризиращи уникалността на умственото развитие на децата от тази категория. По всички изследвани показатели на психосоциалното развитие децата от тази категория са качествено различни от другите дизонтогенетични разстройства, от една страна, и от „нормалното” развитие, от друга, заемайки междинно положение по отношение на умственото развитие между умствено изостаналите и нормално развиващи се връстници. Да, според нивото интелектуално развитие, диагностицирани чрез теста на Wechsler, децата с умствена изостаналост често се оказват в зоната на така наречената гранична умствена изостаналост (IQ от 70 до 90 конвенционални единици). от Международна класификация ZPR се определя като „ общо разстройство психологическо развитие» (F84). IN чужда литературадецата с умствена изостаналост се разглеждат или от чисто педагогическа гледна точка и обикновено се описват като деца с обучителни затруднения (с образователни увреждания, деца с обучителни затруднения), или се определят като неприспособени, педагогически пренебрегнати, подложени на социална и културна депривация (социално и културно лишени). Към тази група деца спадат и децата с поведенчески разстройства. Основи на специалната психология // Изд. Л.В. Кузнецова. - М., 2007. Други автори, според идеята, че изоставането в развитието, проявяващо се в обучителни затруднения, е свързано с остатъчно (остатъчно) органично увреждане на мозъка, децата от тази категория се наричат ​​деца с минимално мозъчно увреждане(минимално увреждане на мозъка) или деца с минимално (леко) мозъчна дисфункция(минимална мозъчна дисфункция). Терминът „деца с хиперактивно разстройство с дефицит на внимание“ се използва широко за описание на деца със специфични частични затруднения в обучението. Синдром на ADHD(деца с хиперактивни разстройства с дефицит на вниманието - ADHD синдром).

Въпреки доста голямата хетерогенност на децата, принадлежащи към този тип дизонтогенетични разстройства, те могат да получат следното определение.

Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, изразени първични недостатъци във функционирането на отделните аналитични системи - слух, зрение, двигателна система). Децата от тази категория изпитват затруднения в адаптацията, включително и в училище, поради различни биосоциални причини (остатъчни ефекти от леки увреждания на централната нервна системаили неговата функционална незрялост, соматична слабост, церебрални състояния, незрялост на емоционално-волевата сфера като психофизически инфантилизъм, както и педагогическа изоставеност в резултат на неблагоприятни социални и педагогически условия в ранни стадиионтогенезата на детето). Трудностите, които изпитват децата с умствена изостаналост, могат да се дължат на недостатъци както в регулаторния компонент умствена дейност(липса на внимание, незрялост на мотивационната сфера, обща когнитивна пасивност и намален самоконтрол) и в нейния оперативен компонент (намалено ниво на развитие на индивидуалните умствени процеси, двигателни нарушения, нарушения на производителността). Изброените по-горе характеристики не пречат на децата да усвояват общообразователни програми за развитие, но налагат известна адаптация към психофизическите характеристики на детето. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т. А. Власова В. И. Лубовски, Н.А. Ципина. - М., 1984.

С навременното осигуряване на корекционна педагогическа система, а в някои случаи медицински гриживъзможно е частично, а понякога и напълно да се преодолее това отклонение в развитието.

От 1966 г. и през последните 15 години в местната литература изследванията на проблема с леките отклонения в умственото развитие се основават на клиничен и неврофизиологичен подход за разбиране на причините за училищния неуспех в рамките на различни проявиЗПР, посочен от М.С. Певзнер.

Като основна отличителна патогенна характеристика на децата, които изпитват трудности при овладяването на знания и идеи в началния етап на обучение в общообразователни програми, беше разгледана незрялостта на емоционално-волевата сфера според типа инфантилизъм.

Този термине заимствано от френските психиатри Лоран и Ласег. В края на 19в. те го въведоха, за да обозначат специално забавяне психофизическо развитие, което възниква под въздействието на различни инфекции и интоксикации и се проявява във външния вид на страдащите от тази патология. Така инфантилността може да се определи като „цялата структура на физическото и психични симптоминезрялост, необичайна за тази възраст на "детинщина".

Инфантилизмът се проявява ясно в условия, когато детето трябва да изпълни нови изисквания към него, особено по време на прехода от предучилищна към училищна възраст. Инфантилните деца са двигателно отслабени, неспокойни, движенията им са стремителни, бързи, недостатъчно координирани и ясни. В класната стая такива деца се държат наивно, директно, играят с играчки, които са донесли със себе си. Те не отчитат и не разбират училищната ситуация, не са включени в обща работаи го спирайте при най-малката трудност.

Такъв инфантилизъм се нарича хармоничен, характеристиките на емоционално-волевата незрялост в тази форма са най-силни чиста формаи често се комбинират с инфантилен (стройен или грациозен) тип тяло.

Въз основа на невропсихологични изследвания, проведени от A.R. Luria, M.S. Певзнер свързва моделите на развитие на емоционално-волевата сфера с моделите на съзряване на асоциативните фронтални структури на мозъка, които формират най-късно в онтогенезата. В случаите, когато скоростта на тяхното диференциране по различни причинидонякъде забавено, това се проявява в инфантилните черти, присъщи на децата преди училищна възраст. M. S. Pevzner вярва, че незрялостта на емоционално-волевата сфера, проявяваща се в описаните по-горе характеристики на поведението на децата в началния етап на обучение, може да бъде временна и преодоляна в процеса на развитие, при условия, които отчитат индивидуални особености на личността на детето. Всичко по-горе доведе до въвеждането на термина „временна умствена изостаналост“ по отношение на деца с психофизичен инфантилизъм. Zabramnaya S.D. Психолого-педагогическа диагностика умствено развитиедеца. - М., 1993

Въпреки това, с разширено проучване на ученици, които постоянно не се представят добре в държавните училища, беше установено, че най-голям брой сред тях са деца, чийто психофизичен инфантилизъм е усложнен от други недостатъци в развитието.

психофизически инфантилизъм с недоразвитие на емоционално-волевата сфера при деца с ненарушена интелигентност (неусложнен хармоничен инфантилизъм);

психофизически инфантилизъм с недоразвитие на когнитивната дейност;

психофизичен инфантилизъм с недоразвитие на когнитивната активност, усложнен от невродинамични разстройства;

психофизически инфантилизъм с недоразвитие на когнитивната дейност, усложнен от недоразвитие на речевата функция.

През следващите години при преглед на деца с обучителни затруднения и леки увреждания в развитието, клинична диагноза ZPD все повече се диагностицира в случаите, когато емоционално-волевата незрялост се комбинира с недостатъчно развитие на когнитивната сфера от неолигофренски характер.

Натрупването на данни, показващи, че недостатъците в умственото развитие при деца, изследвани в началото на образованието поради постоянен академичен неуспех, често продължават по отношение на психопатологичните показатели в гимназиалната възраст, доведе до изоставяне на идеите за временния характер на отклоненията в развитието при деца с мозъчно-съдова болест, придобита в ранна детска възраст.ранни етапи на постнаталното развитие.

| Повече ▼ късна версиякласификацията на умствената изостаналост, предложена от K.S. Lebedinskaya (1980), отразява не само механизмите на нарушенията на умственото развитие, но и тяхната причинно-следствена връзка. Въз основа на етиопатогенетичния принцип са идентифицирани четири основни клинични типа умствена изостаналост. Това са закъснения в умственото развитие със следния произход: конституционален; соматогенен; психогенни; мозъчно-органични. Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост, нарушения на когнитивната дейност и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR. Основи на специалната психология // Изд. Л.В. Кузнецова. - М., 2007.

Представени клинични типовенай-упоритите ZPR формиТе се различават основно помежду си по особеностите на структурата и естеството на връзката между двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и особеностите на развитието на психичните функции.

ЗПР с конституционен произход. Говорим за така наречения хармоничен инфантилизъм (неусложнен умствен и психофизичен инфантилизъм, според класификацията на М. С. Певзнер и Т. А. Власова), при който емоционално-волевата сфера е като че ли на по-ранен етап на развитие, до голяма степен. напомня нормалната структура на емоционалния склад за по-малките деца. Характеризира се с преобладаване на игрива мотивация на поведение, повишено фоново настроение, спонтанност и яркост на емоциите, докато те са повърхностни и нестабилни и лесна внушаемост. По време на прехода към училищна възраст значението на игровите интереси за децата остава. Хармоничният инфантилизъм може да се счита за ядрена форма на психически инфантилизъм, при която чертите на емоционално-волевата незрялост се проявяват в най-чистата си форма и често се комбинират с инфантилен тип тяло. Основи на специалната психология // Изд. Л.В. Кузнецова. - М., 2007.

Такава хармония на психофизическия облик, с определена честота на семейни случаи, е непатологична умствени характеристикипредполагат предимно вродена конституционална етиология на този тип инфантилизъм (A.F. Mechnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Тази група съвпада с тази, описана от M.S. Певзнер: ZPR с конституционен произход. Тази група включва деца с неусложнен психофизичен инфантилизъм. Според Г.П. Bertyn (1970), хармоничният инфантилизъм е сравнително често срещан при близнаци, което може да показва патогенетичната роля на хипотрофични явления, свързани с многократни раждания. Както пише К. С. Лебединская (Текущи проблеми диагностика на умствена изостаналостДеца, 1982), тази форма на незрялост на емоционално-волевата сфера може да възникне в резултат на метаболитни и трофични нарушения по време на вътрематочно развитие. В тези случаи ние говорим заза конституционния инфантилизъм с генетичен произход.

ZPR от соматогенен произход. Този тип аномалия на развитието се причинява от дългосрочна соматична недостатъчност (слабост) от различен произход: хронични инфекциии алергични състояния, вродени и придобити малформации на соматичната сфера, предимно на сърцето (V.V. Kovalev, 1979).

ZPR с психогенен произход. Този тип е свързан с неблагоприятни условия на възпитание, които пречат на правилното формиране на личността на детето (непълно или нефункционално семейство, психическа травма).

Социалният генезис на тази аномалия на развитието не изключва нейния патологичен характер. Както е известно, неблагоприятните условия на околната среда, които възникват рано, имат дългосрочен ефект и имат травматичен ефект върху психиката на детето, могат да доведат до трайни промени в нервно-психическата му сфера, смущения в началото вегетативни функции, а след това умствено, предимно емоционално развитие. В такива случаи говорим за патологично (анормално) развитие на личността. Този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от явленията на педагогическата изостаналост, които не представляват патологично явление, но породени от дефицит на знания и умения поради липса на интелектуална информация. Вътрешните дефектолози не класифицират педагогически пренебрегваните деца (което означава "чисто" педагогическо пренебрегване, при което изоставането се дължи само на причини от социален характер) в категорията на умствената изостаналост, въпреки че се признава, че продължителната липса на информация и липсата на умствената стимулация по време на чувствителни периоди може да доведе детето до намаляване на потенциалните възможности за умствено развитие.

Умствена изостаналост от психогенен произход се наблюдава предимно при анормално развитие на личността от типа на психическата нестабилност (G. E. Sukhareva, 1959; V. V. Kovalev, 1979 и др.), Най-често причинено от явленията на хипопопечителството - състояния на пренебрегване, при които детето прави не се култивират чувства на дълг и отговорност, форми на поведение, чието развитие е свързано с активното инхибиране на афекта. Не се стимулира развитието на познавателната активност, интелектуалните интереси и нагласи. Следователно характеристиките на патологичната незрялост на емоционално-волевата сфера под формата на афективна лабилност, импулсивност и повишена внушаемост при тези деца често се съчетават с недостатъчно ниво на знания и идеи, необходими за овладяване на училищни предмети. Сухарева Т.Е.Клинични лекции по детска психиатрия. - М., 1966. -Т.3.-С. 243

Вариантът на ненормално развитие на личността по типа "семеен идол" е причинен, напротив, от свръхпротекция - неправилно, глезено възпитание, при което на детето не се възпитават черти на независимост, инициативност и отговорност. За деца с този вид ZPR, на фона на обща соматична слабост, се характеризира с общо намаляване на когнитивната активност, повишена умора и изтощение, особено при продължителен физически и интелектуален стрес. Те се уморяват бързо и им отнема повече време, за да изпълнят всякакви образователни задачи. Когнитивната (и образователната) дейност страда вторично поради намаляване на общия тонус на тялото. Този тип психогенен инфантилизъм, наред с ниската способност за волеви усилия, се характеризира с характеристики на егоцентризъм и егоизъм, неприязън към работата и отношение към постоянна помощ и опека.

Вариант на патологично развитие на личността от невротичен тип се наблюдава по-често при деца, в чиито семейства има грубост, жестокост, деспотизъм, агресия към детето и други членове на семейството. В такава среда често се формира плаха, страхлива личност, чиято емоционална незрялост се проявява в недостатъчна самостоятелност, нерешителност, ниска активност и безинициативност. Неблагоприятните условия на възпитание водят до забавяне на развитието и познавателната дейност.

ZPR от церебрално-органичен произход. Този тип разстройство на развитието заема основно място в тази полиморфна аномалия на развитието. Среща се по-често от другите видове, описани по-горе, и често има по-голяма устойчивост и тежест на нарушенията както в емоционално-волевата сфера, така и в когнитивната дейност.

Проучването на анамнезата на тези деца в повечето случаи показва наличието на лека органична недостатъчност на нервната система, по-често от остатъчен характер: патология на бременността (тежка токсикоза, инфекции, интоксикация и травма, несъвместимост на кръвта на майката и плода поради Rh, ABO и други фактори), недоносеност , асфиксия, травма при раждане, постнатални невроинфекции, токсико-дистрофични заболявания от първите години от живота. Lubovsky V. I. Общи и специални модели на развитие на психиката на аномални деца // Дефектология. - 1971. - № 6. Общото за тази форма на умствена изостаналост е наличието на така наречената лека мозъчна дисфункция. Леката мозъчна дисфункция (MBD) е синдром, който отразява наличието на леки нарушения в развитието, които са възникнали главно в перинатален период, характеризираща се с много разнообразна клинична картина. Синдромът включва различни състояниязапълване на континуума между здрави и тежко соматично и психично болни деца. Този термин е приет през 1962 г., за да се отнася до минимални (дисфункционални) мозъчни нарушения в детство.

Церебрално-органичната недостатъчност на първо място оставя типичен отпечатък върху структурата на самата умствена изостаналост - както върху характеристиките на емоционално-волевата незрялост, така и върху естеството на нарушенията в когнитивната дейност. Емоционално-волевата незрялост се представя от органичния инфантилизъм. При този инфантилизъм при децата няма типичен здраво детежизненост и яркост на емоциите. Болните деца се характеризират със слаб интерес към оценката и ниско ниво на стремежи. Тяхната внушаемост има по-груба конотация и често отразява органичен дефект в критиката. Игровата дейност се характеризира с липса на въображение и креативност, известна монотонност и монотонност и преобладаване на компонента на двигателното разстройство. Самото желание за игра често изглежда по-скоро като начин за избягване на трудностите в задачите, отколкото като основна нужда: желанието за игра често възниква точно в ситуации на необходимост от целенасочено интелектуална дейност, подготовка на уроци.

В зависимост от преобладаващия емоционален фон могат да се разграничат два основни вида органичен инфантилизъм:

нестабилна - с психомоторно разстройство, еуфоричен оттенък на настроението и импулсивност, имитираща детска жизнерадост и спонтанност. Характеризира се с ниска способност за волеви усилия и систематична дейност, липса на стабилни привързаности с повишена внушаемост, бедност на въображението;

инхибиран - с преобладаване на нисък фон на настроението, нерешителност, липса на инициатива, често плахост, което може да е отражение на вродени или придобити функционален сривавтономна нервна система по вид невропатия. В този случай може да има нарушения на съня, апетита, диспепсия, съдова лабилност. При деца с органичен инфантилизъм от този тип астеничните и неврозоподобни характеристики са придружени от чувство на физическа слабост, плахост, неспособност да се застъпят за себе си, липса на независимост и прекомерна зависимост от близки.

При формирането на ZPR от церебрално-органичен генезис значителна ролясъщо принадлежи към нарушения на когнитивната дейност, причинени от недостатъчност на паметта, вниманието, инертността на умствените процеси, тяхната бавност и намалена превключваемост, както и недостатъчност на някои кортикални функции. Психологичните и педагогически изследвания показват при тези деца нестабилност на вниманието, недостатъчно развитие на фонематичен слух, зрително и тактилно възприятие, оптико-пространствен синтез, двигателни и сензорни аспекти на речта, дългосрочна и краткосрочна памет, координация око-ръка, автоматизация на движения и действия. Често се срещат лоша ориентация в пространствените понятия „дясно-ляво“, явления на огледално отразяване в писмен вид и трудности при разграничаване на сходни графеми. Виготски Л. С. Колекция. цит.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5. М., 1993

В зависимост от преобладаването на клинична картинаявления на емоционално-волева незрялост или нарушения на когнитивната активност на умствена изостаналост от церебрален произход могат да бъдат разделени на две основни опции: 1) органичен инфантилизъм; 2) умствена изостаналост с преобладаване на функционални увреждания на когнитивната дейност. обикновено, различни видовеорганичният инфантилизъм представлява повече лека формаЗПР от мозъчно-органичен произход, при което функционални нарушениякогнитивната активност е причинена от емоционално-волева незрялост и леки церебрални нарушения. Нарушенията на висшите кортикални функции имат динамичен характер, поради недостатъчното им формиране и повишено изтощение. Регулаторните функции са особено слаби на ниво контрол. Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: изразени церебрални, неврозоподобни, психопатоподобни синдроми. Неврологичните данни отразяват тежестта органични нарушенияи значителна честота на фокални разстройства. Наблюдават се и тежки невродинамични нарушения и дефицити в кортикалните функции, включително техните локални нарушения. Дисфункцията на регулаторните структури се проявява в връзките както на контрола, така и на програмирането. Тази версия на ZPR представлява повече тежка форматази аномалия на развитието. По същество тази форма често изразява състояние, граничещо с умствена изостаналост (разбира се, и тук е възможна вариативност на състоянието по отношение на неговата тежест).

Неврофизиологичните изследвания на N.N. Zislin и съавтори показват, че при деца с умствена изостаналост с умствен инфантилизъм отклоненията от нормата по отношение на електрокортикалната активност са значително по-рядко срещани, отколкото при изоставане от церебрално-органичен произход и се проявяват главно в незрялост на кортикалните ритми на алфа диапазона, рядко възникване на генерализирана бавна активност, което показва дисфункция на подкоровите структури на мозъка. По време на онтогенезата те показват по-изразена положителна динамика на електрокортикалните показатели, което показва формирането на кортикално-подкоркови взаимоотношения, присъщи на нормално развиващите се връстници. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т. А. Власова В. И. Лубовски, Н.А. Ципина. - М., 1984. При деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход в старша училищна възраст остават изразени отклонения в показателите на електрокортикалната активност. Трябва да се подчертае, че при всеки тип умствена изостаналост по време на пубертета е възможна декомпенсация, която усложнява адаптирането им към по-високите социални изисквания на тази възраст и се проявява както в клинични, така и в неврофизиологични показатели.

Методи и технологии за диагностика на временна умствена изостаналост

умственото обучение забавяне на мисленето

Диагностиката е само началният етап в работата на специалния психолог, както и на всеки друг специалист, и задължително трябва да завърши с прогноза и препоръки. Притежание съвременни методиПсихокорекционната, психопрофилактичната и организационно-образователна работа с деца и заобикалящото общество е ключът към успешното изпълнение на основните задачи на създадената специална психологическа служба в образованието.

Неразделно условие, което осигурява възможности за развитие на диф психологическа диагностика, е този обширен фонд от натрупани знания, създадени благодарение на психологически, педагогически, клинични и параклинични изследвания, провеждани от местни и чуждестранни учени в продължение на много десетилетия и обхващащи всички нарушения на развитието.

Основният метод е цялостно, систематично изследване на детето от различни специалистии качествен и количествен анализ на резултатите от такова изследване. В зависимост от естеството на диагностичните задачи се използва един или друг пакет от методи за идентифициране на една или друга степен на оригиналност в развитието на детето. Основи на специалната психология // Изд. Л.В. Кузнецова. - М., 2007.

По този начин, като се вземат предвид всички нарастващи тенденции на „спонтанна“ интеграция на деца с леки увреждания в развитието в образователни институциивсички нива са необходими за начални етапиобучение за възможност за провеждане на масови прегледи, насочени към идентифициране на деца в риск от интелектуални, поведенчески и емоционални разстройства.

За тази цел е препоръчително да се използват въпросници, които дават възможност за предварителна оценка на основните параметри на психосоциалното развитие на децата. Резултатът от такива раздели е профилът на детето и среден профилпо група. Диагностичната стойност на този въпросник се увеличава, когато профилите на детето, получени чрез самостоятелно попълване на въпросника, съвпадат понедвама близки възрастни.

От особено значение е диагностицирането на състоянието и нивото на развитие на психичните функции при деца на прага на училище.

Проучване на нормално развиващи се деца, деца с умствена изостаналост и умствена изостаналост, проведено от различни автори (V.I. Lubovsky, A.Y. Ivanova, T.V. Егорова, T.V. Rozanova, U.V. Ulienkova и др.), показва, че най-надеждната диференциална диагностика Показателят, който позволява да се разграничат децата от тези категории едно от друго, е показателят за способността за учене, или по-точно разликите в скоростта, качеството и осъзнаването на овладяването на нови знания, умения и способности.

За тази цел може да се използва като специално проектиран психологически методидиагностика на обучителни увреждания, като например „Учебен експеримент“ на А. Я. Иванова и всяка ситуация на педагогическо взаимодействие с дете, която трябва да бъде изградена в съответствие със структурата на учебния експеримент, т.е. основни структурни елементи (три етапа на учебния експеримент).

Тази структура може да бъде изразена във формулата за способност за учене, предложена от А. Я. Иванова с цел качествено и количествено определяне на показателя за способност за учене (LE):

PO = ИЛИ + VP + LP.

етап сцена етап

На първия етап (индикативен) - етапът на независими тестове за овладяване на всяко знание, умение и др. - разкрива се отношението на детето към предложената задача, степента на неговия интерес и нивото на ефективност на независимите опити за решаване на нов проблем. С други думи, нивото на сегашното му развитие. Сама по себе си ефективността или неефективността на този етап няма еднозначно тълкуване. Например, ниски резултати могат да възникнат както при тежка педагогическа изостаналост, така и при умствена изостаналост. В същото време високите резултати във всяка област на знанието могат да показват само, че детето е добре обучено или добре обучено.

На втория етап (възприемчивост към помощ) възниква самото обучение, като се започне от стимулиращи и организиращи въздействия до пълно обучение. На този етап е необходимо да се запише естеството и размера на предоставената помощ. Всяка помощ трябва да се записва в устна форма, за да се създадат оптимални предпоставки за съзнателно овладяване на всяко ново знание. Переслени Л. И. Психодиагностичен комплекс от техники за определяне на нивото на развитие на когнитивната дейност младши ученици. - М., 1996

При еднакво ниско представяне на първия етап, което характеризира нивото на реално развитие, децата с умствена изостаналост подобряват резултатите си дори когато им се предоставя стимулираща организационна помощ.

На третия етап (логически трансфер) се проверява действителният резултат от обучението, способността за трансфер. За да направите това, се симулира ситуация, в която детето трябва да демонстрира знанията и уменията, които току-що е научило. Например едно дете беше научено да класифицира предмети по цвят, форма и размер. На този етап му се представят други предмети, които се различават от тези, върху които е проведено обучението по цвят, форма, размер и т.н. С тях е необходимо да се извърши същото действие „класифициране“ според различни знаци. Способността за прехвърляне на придобитите знания в нови условия е основният критерий за ефективността на учебния процес и нивото на обучение на детето.

Могат да се разграничат следните нива на логически трансфер:

пълен трансфер (детето правилно изпълнява необходимото ново действие (или прилага нови знания) и го дава словесно описание);

непълен трансфер (детето правилно изпълнява необходимото ново действие (или прилага нови знания), но дава само частично словесно описание на извършените действия). Някои знания се придобиват механично без осъзнаване;

пълен трансфер във визуално ефективна форма. Новите знания се възпроизвеждат, но не се отразяват в речта;

непълен трансфер във визуално ефективна форма. Само част от знанията и уменията, предложени за усвояване, се овладяват и възпроизвеждат в дейността, те не се отразяват в речта,

няма трансфер. Предложените за усвояване знания и умения не се придобиват като „инструмент“ на познанието в друга, макар и съвсем малко различна ситуация.

Децата с умствена изостаналост обикновено демонстрират нива 2 и 3 на пренос,

Вторият показател в диференциално-диагностичен аспект е нивото и динамиката на развитие различни формимислене: визуално-ефективно, визуално-фигуративно и вербално-логическо (С.Д. Забрамная, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А. Стрекалова и др.).

Тези проучвания са проведени с помощта на същите или подобни методи с деца различни категории, направи възможно да се установи, че наред с общите проблеми на развитието на вербално-логическото мислене, при всички видове дизонтогенеза, има оригиналност в тежестта на недоразвитието и времето на прехода към по-високи нива на умствена дейност.

Заключение

При леко изразени отклонения, като умствена изостаналост, преобладаващо е нарушено визуално-образното и словесно-логическото мислене. Освен това при по-леки състояния, като неусложнени форми на психофизически инфантилизъм, има само забавяне на навременното развитие на вербалното и логическото мислене.

За да се разграничат леките отклонения в умственото развитие, които включват умствена изостаналост, е препоръчително да се разчита на данни за връзката между нивата на развитие на когнитивната сфера в онтогенезата на детето и сферата на доброволната регулация на дейността. Ако когнитивната сфера (възприятие, памет, мислене, реч) по една или друга причина е недостатъчно развита, детето ще изпитва трудности при придобиването на знания и представи за света около него. Недостатъчното развитие на процесите, регулиращи доброволните форми на дейност, което се дължи на незрялостта на емоционално-волевата сфера и функцията на доброволното внимание, също неизбежно влияе върху успеха на обучението.

Децата имат следните функции: живост и спонтанност на емоционалните реакции, импулсивност, известно подценяване на ситуацията, наивност, липса на дълбочина на опита, преобладаване на игрови интереси над образователни, неспособност за упражняване на воля. Слабостта на самоконтрола, поставянето на цели и програмирането на действие се проявяват в характеристиките на изпълнение на двигателни и интелектуални задачи.

Емоционално-волевата незрялост при деца с умствена изостаналост неизменно се съчетава с незрялост на неволно и доброволно внимание. Последното се проявява в повишена разсеяност към стимули, недостатъчна стабилност на разпределението на вниманието и трудности при преминаване към нов вид дейност. За някои деца е типично повишена възбудимост, известна агресивност, раздразнителност.

Изброените характеристики като цяло могат да определят незрялостта на процесите на регулиране на дейността.

Дефицитът на произволно внимание естествено се придружава от забавяне на изпълнението на перцептивните операции, намаляване на тяхната скорост и точност. В тези случаи слабата регулация на дейността неизменно води до влошаване на отпечатването на информация, идваща от околната среда, което корелира с недостатъчен запас от знания и идеи.

Тези деца се характеризират с повишена отпадналост и ситост на фона на неформирана учебна мотивация!

Списък на използваната литература

1. Агавелян О. К. Социално-перцептивни особености на деца с нарушения в развитието. - Челябинск, 1999 г.

2. Виготски Л. С. Колекция. цит.: В 6 тома - М., 1983. - Т. 5. - М., 1993.

3. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т. А. Власова, В. И. Лубовски, Н.А. Ципина. - М., 1984.

4. Дмитриева E.E. За особеностите на общуването с възрастни за шестгодишни деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1988. - № 1.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическа диагностика на психичното развитие на децата. - М., 1993.

6. Кулагина И. Ю., Пушкаева Т. Д. Когнитивната активност и нейните детерминанти при умствена изостаналост // Дефектология. - 1989. - № 1.

7. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност при руски деца. - М., 1997.

8. Lubovsky V. I. Общи и специални модели на развитие на психиката на аномални деца // Дефектология. - 1971. - № 6.

9. Lubovsky V. I. Развитие на словесната регулация на действията при деца (нормални и патологични). - М., 1978.

10. Основи на специалната психология / / Ed. Л.В. Кузнецова. - М., 2007. - 480 с.

11. Переслени Л. И. Психодиагностичен комплекс от методи за определяне на нивото на развитие на когнитивната активност на учениците от началното училище. - М., 1996.

12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кои са те, децата с увреждания в развитието? - М., 1998.

13. Рубинштейн С.Я. Психология на умствено изостаналите ученици. -1986.

14. Слепович Е. С. Игрова дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - М., 1990.

15. Сухарева Т.Е. Клинични лекции по детска психиатрия. - М., 1966. -Т.3.- С. 243

16. Тресоглава 3. Лека дисфункциямозък в детството. - 1986 г.

17. Улиенкова У. В. Шестгодишни деца с умствена изостаналост. - М., 1990.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост. Причини за нарушения в развитието на децата. Упражнения за развитие на вниманието. Диагностика на училищна зрялост при дете. Методи за диагностика на възприятието и въображението.

дисертация, добавена на 06/10/2015


Клинична и психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост. Психологически характеристикитяхната комуникация. Анализ на социометричните методи и използването им за изследване на междуличностните отношения при юноши с умствена изостаналост.

дипломна работа, добавена на 08.10.2010 г


Психолого-педагогическа характеристика на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Характеристики на тяхното общуване. Емпирично изследване и анализ на характеристиките на развитието на комуникационните умения при деца на петата година от живота с умствена изостаналост и в нормални условия.

дисертация, добавена на 09/10/2010


Модели на аномалии в развитието на психиката. основни характеристикидеца с умствена изостаналост, особено предучилищна възраст. Анализ на обща и специална психологическа, педагогическа и методическа литература за умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 23.10.2009 г


Психолого-педагогическа характеристика на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост. Анализ на моделите на формиране на самочувствие в детството. Характеристики на корекция на самочувствието при ученици с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 20.06.2014 г


Характеристики на личността при деца с умствена изостаналост, развитие на детското мислене. Практически препоръкиотносно разработването на психокорекционни програми за развитие на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

дипломна работа, добавена на 05.04.2014 г


Вниманието като психичен процес. Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Идентифициране на характеристиките на вниманието, като се вземат предвид възрастта и индивидуални характеристикидеца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 14.12.2010 г


Преглед на образуването математически представяниядете в предучилищна възраст с интелектуална изостаналост. Изследване на психологическите и педагогическите особености на развитието на деца с умствена изостаналост. Използване на дидактически игри в учебния процес.

курсова работа, добавена на 25.11.2012 г


Психологическа и педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост, особености на използването на дидактически игри за коригиране на паметта им. Работата на учител-психолог в тази област, нейното практическо тестване и оценка на ефективността в училище.

курсова работа, добавена на 17.01.2011 г


Предучилищното детство е период на интензивно умствено развитие на детето. развитие визуално-образно мисленепри деца в предучилищна и по-голяма предучилищна възраст с умствена изостаналост. Процесът на формиране на умствени действия според Галперин.

Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост.

1. Терминът "умствена изостаналост", поглед върху проблема на различни

2. Съотношението на биологичното и социалното в генезиса на забавянето

умствено развитие.

3.Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост.

4. Синдром на ADHD.

5. Синдром на психически инфантилизъм.

6.Методологически подходи към изследването на феноменологията на ЗПР.

1. Първоначално проблемът с умствената изостаналост в местните изследвания беше обоснован от клиницистите. Предложен е терминът "умствена изостаналост". Изследваното явление се характеризира преди всичко с бавен темп на умствено развитие, личностна незрялост, леки нарушения на когнитивната дейност, различни по структура и количествени показатели от олигофренията, с тенденция към компенсиране и обратно развитие. Въз основа на това тя идентифицира шест вида състояния, които трябва да бъдат отделени от понятието „олигофрения“:

1) интелектуални увреждания, наблюдавани при деца с бавен (или забавен) темп на развитие поради неблагоприятни условия на околната среда и възпитание;

2) интелектуални разстройства при дългосрочни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

3) нарушения на интелектуалната дейност при различни форми на инфантилизъм;

4) вторично интелектуално увреждане поради увреждане на слуха, зрението, говорни дефекти, четене и писане;

5) интелектуално увреждане, наблюдавано при деца в остатъчен стадий и дългосроченинфекции и увреждания на централната нервна система;

6) интелектуални разстройства при прогредиентни невропсихични заболявания.

Важен етап в изследването на деца с умствена изостаналост са изследванията и служителите на нейната лаборатория през 70-80-те години. Въз основа на етиологичния принцип тя идентифицира четири основни варианта на умствена изостаналост, които все още се използват най-продуктивно днес при предоставяне на корекционна помощ на деца в специални институции:

1) умствена изостаналост от конституционален произход;

2) умствена изостаналост от соматогенен произход;

3) умствена изостаналост от психогенен произход;

4) умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.

В клинико-психологичната структура на всеки от изброените варианти на умствена изостаналост има специфична комбинация от незрялост в емоционалната и интелектуалната сфера.

В специални изследвания се използва понятието психичен инфантилизъм, което се разбира като вариант на забавено развитие, проявяващо се в необичайна за възрастта незрялост на физическото и психическото състояние, което не е придружено от грубо нарушение на интелекта.

По-голямата част от работата е насочена към изучаване на различни симптоматични модели, открити при деца с мозъчни нарушения. Това е категория деца с широк набор от различни психопатологични синдромикоито водят до умствена изостаналост (В. Круишан). Това включва деца с увреждане на централната нервна система (ЦНС) (специфично или дифузно естество), говорни нарушения, затруднения в обучението, перцептивни нарушения, хиперкинезия. Освен това тази група включва деца, които не показват никакви неврофизиологични нарушения, но въпреки това показват същите психологически симптоми, както при деца с нарушения на централната нервна система.

Анализът на чужди произведения разкрива различни подходидо изучаване на ЗПР и до разработване на адекватни диагностични методи. Търсенето на диференцирани средства за определяне на формите на ZPR, извършвано от R. Zazzo и неговите сътрудници, е насочено главно към идентифициране на различни психологически синдромии тяхната етиология за групи деца с умствена изостаналост.

Според R. Zazzo досега въпросът за ZPR е решен въз основа или само на биологични, или на социални фактори. Въпреки това, използването на психологически критерии позволява да се идентифицират специфичните характеристики на дефекта в различни форми на PD и излага идеята за хетерохронност на развитието, според която психичните функции при деца с нарушения на психичното развитие не се формират при същото темпо. И колкото по-изразен е дефектът в умственото развитие, толкова по-голямо е несъответствието между психични функциии психобиологични възрастови показатели за развитие. Хетерохронията, според R. Zazzo, не води до груба дисхармония в развитието на детето, тъй като благодарение на компенсаторни механизмиосъществява се своеобразна координация на личност и среда. За да определи характера на ZPR, той посочва необходимостта да се събират най-много пълна информация: данни за бременността на майката, характеристики на семейната ситуация, социално-икономическото ниво на семейството, моралното поведение на родителите и отношенията между тях.

А. Валон посочи, че „ нормално детесе отваря през пациента. В характеризирането на развитието, което е актуално и днес, А. Валон отрежда основна роля на емоциите и афективността. Според него разбиращото дете следва чувстващото дете, когнитивните и емоционалните процеси са интегрирани по време на развитието. Да се ​​диагностицира според А. Валон означава не да се сравнява дете с нарушение на умственото развитие с нормално развиващи се деца, а да се идентифицира нарушение на нервната система, да се определи неговото ниво, липса на интеграция и координация функционални системи.

С появата на генетичната концепция за умственото развитие на детето, психиката започва да се разглежда като реконструируема йерархична структура, интегриране на възникващи функции в нови неделими функционални системи, до голяма степен зависими от съзряването на централната нервна система (A. Vallon, R. Zazzo).

А. Валон идентифицира периоди на умствено развитие с доминиране на „определени функционални системи“ и определен тип взаимодействие на детето с заобикаляща среда. Изложените принципи на зависимост са приложими в клинична диагностикапри определяне на нивото на увреждане, идентифициране на липсата на интеграция и връзката на функционалните физиологични системина определен етап от развитието.

Психологическата адаптация на деца с умствена изостаналост е проблем, чиято актуалност днес се дължи на традиционните изисквания на психологическата, педагогическата, клиничната и социалната практика и известна трансформация на идеите за психогенетика.

същността на този статус, диагностични критерии, принципи на организация, характер и обхват на специализираната помощ.

2. Връзката между биологичното и социалното в генезиса на умствената изостаналост.

Изследвана е връзката между биологичното и социалното в генезиса и протичането на умствената изостаналост, която разглежда умствената изостаналост в контекста на два модела.

Първият модел се основава на идеята за полигенно наследство. Унаследяването на недиференцираната олигофрения не се осъществява нито по доминиращ, нито по рецесивен тип, но се дължи на адитивния ефект на полигените, всеки от които има слаб ефект върху умственото и умственото развитие.

Вторият модел е социалното обуславяне, в рамките на което генетичните фактори са напълно неутрализирани и възникват нарушения в развитието поради емоционална депривация и социално пренебрегване на децата.

В контекста на медицинския подход умствената изостаналост се разглежда като синдром на незрялост на умствените или психомоторните функции и като проява на забавено съзряване. морфофункционални системимозъка под въздействието на определени неблагоприятни фактори. Смята се, че ЗПР може да бъде първичен и вторичен и има различна динамика. По този начин, възникващи в резултат на временни опасности (например липса на стимули, недохранване и система за грижа за дете с увреждания) ранно детство), ZPR може да има временен обратим характер и се елиминира напълно чрез ускорена фаза на съзряване или забавен край на развитието. В структурата на остатъчно-органични мозъчна недостатъчностизоставането в развитието се проявява в недоразвитие на отделни функции или в компенсирането му от други, понякога ускорени функции.

Говорейки за причините частични форминедоразвитие, трябва да се посочи естеството на проявите на локални лезии на определени системи на развиващия се мозък. Те могат да бъдат причинени от инфекциозни, токсични, соматични заболявания на майката, травма, фетална асфиксия, действащи през последния триместър на вътрематочното развитие, по време на раждането и първите месеци от живота. В селективността на лезията, периодът на интензивно формиране на функционалните системи на централната нервна система играе решаваща роля, понякога спецификата на действието вреден фактор, както и конституционална и генетична предразположеност. Последното може да е причина за първичното забавяне на съзряването на отделни функции или на психиката като цяло. Вторични закъсненияумственото развитие често е резултат от частични форми на недоразвитие. Тенденцията към изравняване и компенсиране е характерна както за частичните форми на умствено развитие, така и за умствената изостаналост като цяло, тя се основава на установяването на недостатъчност на отделните функции: памет, внимание, целенасоченост на действията, речева дейност и др. С относително запазване умствени операции, способност за абстрахиране, при диагностициране на първична умствена изостаналост трябва да се вземе предвид лека степен на изоставане (не повече от една възрастов период), хармоничната структура на забавената функция, съответстваща на по-млада възраст, липса на признаци на изкривяване на развитието, нарушения главно на по-високите нива на определена функция. Вторичният ZPR не е хармоничен, носи признаци, които зависят от първичния дефект.

Проучванията предлагат класификация на граничните състояния на интелектуална изостаналост, включително забавяне на скоростта на умствено развитие, където водещата роля в патогенезата се приписва на всеки един фактор; Други патогенетични фактори обикновено участват в произхода на интелектуалното увреждане. Във всяка група се идентифицират варианти според клинично-психопатологичния критерий 06KOM.

Предлага се класификация, която разграничава няколко групи забавяне на скоростта на умствено развитие въз основа на съотношението на „ендогенни и екзогенни фактори, които го формират:

1) дизонтогенни форми, причинени от забавено или изкривено умствено развитие (варианти на умствен инфантилизъм);

2) форми, причинени от органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата;

3) интелектуална изостаналост, в зависимост от липсата на информация в ранна възраст;

4) интелектуална недостатъчност, свързана с нарушение на анализаторите.

В местната и чуждестранната литература психологическите характеристики на децата с умствена изостаналост се потвърждават от неврологични и

неврофизиологични изследвания. IN неврологично състояниепризнаци на хидроцефалия, краниоцеребрални нарушения са чести

инервация, феномен на изтрит синдром, тежка вегетативно-съдова дистония. Устойчиви неврологични симптоми с остатъчен характер се откриват при 50-92% от тези деца (P. Schilder, X. Luther,)

ЕЕГ данните показват изразени нарушенияв 30-55% от случаите (G. Grossman, W. Schmitz, A. Wilker, D. Saterfield): липса на алфа ритъм, преобладаване на генерализирани бавни вълни на таг - и делта диапазон или високочестотна активност, пароксизмални изблици на високоамплитудни делта вълни и др. Дисфункцията на горните структури на ствола се показва от данни и др. Наред с описаните нарушения е необходимо да се споменат редица енцефалопатични симптоми, които са причинени от органично увреждане на мозъка и се наричат ​​синдром на минимални церебрални дисфункции, вече споменати в работата.

3 Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

В рамките на психолого-педагогическия подход е натрупан доста голям материал, посочващ специфичните характеристики на децата с умствена изостаналост, които ги отличават, от една страна, от децата с нормално умствено развитие, а от друга , от деца с умствена изостаналост.

Развитието на детската психика в местната и чуждестранната психология се разбира като изключително сложно, подчинено на взаимодействието на много фактори. Степен на нарушаване на скоростта на узряване мозъчни структури, а следователно и скоростта на психическото развитие, може да се определя от своеобразна комбинация от неблагоприятни биологични, социални и психолого-педагогически фактори.

Характеристиките на когнитивната сфера на децата с умствена изостаналост са обхванати доста широко в психологическата литература (и др.). отбелязва недостатъчното развитие на произволното внимание на деца с умствена изостаналост, дефицит на основните свойства на вниманието: концентрация, обем, разпределение. Паметта на децата с умствена изостаналост се характеризира с характеристики, които до известна степен зависят от нарушения на вниманието и възприятието. отбелязва, че продуктивността на неволното запаметяване при деца с умствена изостаналост е значително по-ниска, отколкото при техните типично развиващи се връстници.

Авторите отбелязват ясно изоставане на децата с умствена изостаналост от техните нормално развиващи се връстници, когато анализират техните мисловни процеси. Изоставането не е достатъчно характеризирано високо нивоформирането на всички основни умствени операции: анализ, обобщение, абстракция, трансфер (,). В изследванията на много учени (,) се отбелязва спецификата на развитието на познавателната дейност на деца с умствена изостаналост. Така, изучавайки особеностите на речевото развитие на деца с умствена изостаналост, той отбелязва, че речевите дефекти при такива деца се проявяват ясно на фона на недостатъчното формиране на когнитивната дейност. Много по-малко проучени личностни чертидеца с умствена изостаналост. Творбите разкриват особеностите на мотивационно-волевата сфера. отбелязва специфичните възрастови и индивидуални характеристики на личността на децата.

Психолозите отбелязват слабостта на волевите процеси, характерни за тези деца, емоционална нестабилност, импулсивност или летаргия и апатия (). Игровата дейност на много деца с умствена изостаналост се характеризира с невъзможността (без помощта на възрастен) да развият съвместна игра в съответствие с плана. нивата на формиране са подчертани обща способностна обучение, които корелират с нивото на интелектуално развитие на детето. Данните от тези изследвания са интересни с това, че ни позволяват да видим индивидуалните различия в групите деца с умствена изостаналост, които са свързани с характеристиките на тяхната емоционална и волева сфера.

При деца с умствена изостаналост има проява на синдроми на хиперактивност, импулсивност, както и повишаване на нивото на тревожност и агресия ().

Променената динамика на формирането на самосъзнанието се проявява при деца с умствена изостаналост в един вид изграждане на взаимоотношения с възрастни и връстници. Взаимоотношенията се характеризират с емоционална нестабилност, нестабилност, проява на детски черти в дейностите и поведението ().

Като другите възможни причиниДецата с умствена изостаналост могат да бъдат педагогически занемарени. Разнородна е и категорията на образователно занемарените деца. Пренебрегването може да се дължи на различни специфични причини и може да има различни форми. В психологическата и педагогическа литератураТерминът "педагогическа занемареност" най-често се използва в по-тесен смисъл, разглежда се само като една от причините за неуспех в училище. Като пример може да се направи справка с работим заеднодомашни психолози, работа и др.

Във връзка с появата на средните и гимназиите в системата на общообразователните и специалните училища за деца с умствена изостаналост възниква необходимостта от изучаване на характеристиките на юношеството. Така въз основа на проведените проучвания (,) се разграничават две групи юноши с умствена изостаналост, всяка от които има своя специфика: юноши с умствена изостаналост без поведенчески отклонения; юноши с умствена изостаналост и поведенчески проблеми.

В социално-психологическите изследвания (Б. С. Шаумаров) е проведено междукултурно изследване на ролята на социално-психологическите фактори в развитието на деца с умствена изостаналост. Работите се отнасяха до анализа на влиянието на семейството, социалния статус, образователното ниво на родителите и характера на семейните отношения. Трябва да се отбележи, че влиянието на семейството се проявява на всички нива от развитието на личността на детето.

Разгледаните области на изследване на ZPR изследват проблема от различни гледни точки. Въпреки това, интегрирането на подходи би обогатило значително съдържанието системни изследванияпроблем, и следователно би определил перспективите за неговото решаване пред теорията и практиката на специалната психология и педагогика. Освен това, в рамките на интегралната оценка на ZPR, ще бъде въплътена идеята за разпределяне на приоритетите (биологични и социални) при формирането на ZPR.

За определяне на факторите, влияещи върху формирането на ЗПР, и за последваща оценка психологическа адаптацияи динамиката на интелектуалното развитие на децата с умствена изостаналост е необходима цялостна цялостна оценка на изследваното състояние.

По-слабо проучено в науката е явлението умствена изостаналост като особен тип умствено развитие, с характерна незрялост на отделните психични и психомоторни функции или на психиката като цяло, формирана под въздействието на биологични и социално-психически фактори.

Важна задача при разработването на проблема за ZPR е разбирането на неговите причинно-следствени връзки. Понятията „фактор“ и „причина“ са двусмислени. Нито един изолиран фактор сам по себе си не може да бъде причина. Всяка промяна в състоянието се определя от „вътрешни моменти“ - отношението на организма (индивида) към патогенния фактор (). Не всеки негативен опит трябва да се квалифицира като фактор, който формира умствена изостаналост, тъй като степента на значимост на фактора зависи от интрапсихичните характеристики на личността на детето и неговото семейство.

След анализ на множеството подходи за изучаване на причините за умствена изостаналост става очевидна сложността на механизма на нейното формиране. Специфичните прояви на умствена изостаналост при дете зависят от причините и времето на възникването му, степента на деформация на засегнатата функция, нейното значение в обща системаумствено развитие.

По този начин можем да идентифицираме следните най-важни групи причини, които могат да причинят PPD:

1) биологични причини, които пречат на нормалното и навременно съзряване на мозъка;

2) обща липса на комуникация с другите, забавянев усвояването на социалния опит от детето;

3) липса на пълноценни, подходящи за възрастта дейности, които дават на детето възможност за ефективно „присвояване“ на социален опит и навременно формиране на вътрешни умствени действия;

4) социална депривация, предотвратявайки навременното умствено развитие.

От горната класификация става ясно, че три от четирите групи причини за умствена изостаналост имат подчертан социално-психологически характер. психичното здраве на дететоможе да се дължи на действието на двете отделни неблагоприятен фактор, и комбинация от фактори, които се развиват в процеса на взаимодействие.

Взаимозависимост на социалните и биологични причини ZPR се счита за основна основа на обучението. Системен подходпомага да се преодолее разединението, което все още съществува в една или друга степен в медицинските и психологически изследвания, които изолират всеки един от многото аспекти на проблема.

В рамките на традиционния медицински подход към изследването на деца с умствена изостаналост обикновено се дава приоритет на биологичните фактори, които формират това състояние (и др.). В същото време ролята социални условиясъщо е отразено в описанието отделни форми ZPR().

Информацията, получена от анализа на биологичната предразположеност към умствена изостаналост, може само на едно ниво да обясни същността и да определи динамиката на изследваното явление. Има много специфични изисквания към анализа на социално-психологическите причини за умствена изостаналост. Аритметичното, механично добавяне на налична информация за ZPR на ниво социална и биологични фактори. Задължително цялостен анализдействието на психологически и социални фактори. Известно е, че съотношението на социалните и биологичните фактори при формирането на умствена изостаналост се променя в зависимост от възрастта на детето. При благоприятни условия развитието на детето, поради неблагоприятните ефекти на биологичните фактори, в крайна сметка се приближава възрастова норма, докато развитието, обременени също социални фактори, регресира .

Могат да се разграничат следните групи социално-психологически фактори:

1) субективни (разнообразни, но непременно свръхзначими за развитието на детето);

2) супер силен, остър, внезапен (стресиращ);

3) психогенни травми, лежащи в основата на посттравматичните разстройства;

4) психогенни фактори, съчетани с депривация (емоционална или сензорна);

5) психогенни наранявания по време на периоди на кризи, свързани с възрастта (астения, кризисни психологически комплекси);

6) социално-психологически фактори, свързани с неправилно възпитание;

7) хронична психична травма (неблагоприятно семейство, затворени детски институции).

Времето на възникване на CRA се свързва, като правило, с ранното възрастови етапи, а възрастовият фактор може по-скоро да промени характера и динамиката на умствената изостаналост, като изостря или, обратно, смекчава нейното проявление.

Въз основа на характеристиките и несъответствията на юношеството и неговата роля в последващото развитие на личността, редица изследователи разглеждат спецификата от този периодкато условна възможност за образуване на аномалии в развитието (,).

Ролята на пубертетния период в умствената изостаналост може да бъде различна - от преципитираща (т.е. тласкаща развитието), патопластична до причинна, етиопатогенетична. Идентифициране на състояния, които възникват като ZPR в пубертет, е от съществено значение за по-доброто разбиране възрастова динамикаразлични форми на ЗПР.

Семейният фактор се счита за основен фактор за формирането на умствена изостаналост в местната психологическа литература, като по същество съчетава биологични и психологически детерминанти. По този начин значителна част от децата с умствена изостаналост се отглеждат от родители с определени умствени увреждания. В допълнение, отношенията в такива семейства се характеризират с висока конфликтност, емоционална нестабилност и анархично възпитание. В такива семейства не може да се изключи рискът от ранен алкохолизъм при децата. В условията на злоупотреба с алкохол от единия или двамата родители, детето не само развива умствена изостаналост, но и ускорява този процес. Най-общо той определя следните характеристики на родителите на деца с умствена изостаналост:

1) чувствителност като повишена емоционална уязвимост;

2) склонността да се фиксира върху травматични преживявания, да се приписва всяко неприятно събитие на себе си;

3) липса на самочувствие;

4) тревожност - непоносимост към очакване, несигурност;

5) вътрешен конфликт - несъответствие на чувства и желания;

6) морален дискомфорт, психическо напрежение, проблеми със самоконтрола;

7) егоцентризъм - съсредоточаване върху собствените преживявания;

8) негъвкавост в поведението;

9) хиперсоциалност;

10) проблеми на социално-психологическата адаптация.

Условно могат да се разграничат три варианта на влиянието на семейството върху формирането на личността на детето: фиксация чрез подражание; консолидация негативни реакции; култивиране на реакциите на детето.

Неправилното възпитание от гледна точка на семейната педагогика трябва да се разглежда като условие, при което настъпват промени и смущения в психичното развитие, подготвяйки „психологическата почва” за забавено развитие. В литературата се среща понятието динамична семейна диагноза, което означава определяне на вида на семейната дезорганизация и неправилно възпитание, установяване на причинно-следствена връзка между психологическия климат в семейството и аномалиите във формирането на личността при подрастващите. Особено болезнени последици се наблюдават в развитието на деца със забавено развитие с комбинация от психогенни, социално-психологически и депривационни влияния. Картината на умствената изостаналост става много по-сложна и може да стане необратима, когато микросоциалното пренебрегване се комбинира с леки симптоминарушения на умственото развитие.

В рамките на гореизложеното могат да се разграничат две тенденции: посочената комбинация от фактори прави почти невъзможно изглаждането, премахването на ZPR с възрастта; нарушението на социалната адаптация е следствие и резултат от това съотношение.

IN практическа психологияфактът на появата на умствена изостаналост често се свързва с негативното въздействие на училището, учителите, въвежда се понятието психологическо пренебрегване. Самата образователна система се счита за основен психотравматичен фактор (). В такава ситуация, когато личността на ученика се разглежда като учебен обект, това е възможно различни видоведидактогения. Можем да говорим за предразположеност на някои деца към педагогически въздействия и за тяхното специфично развитие. Всяко педагогическо въздействие, което не отчита индивидуалните характеристики на личността на детето, може да стане пряка причина за CRA. Практиката показва, че често лошото академично представяне на ученика се идентифицира с изоставане в умственото му развитие. В резултат на деформираното педагогическо въздействие възникват състояния на умствена изостаналост, така че не може да се пренебрегне ролята на „училищния фактор“.

Според проучванията устойчивостта на CRA зависи, първо, от периода на влияние на определящия фактор и, второ, от неговите качествени характеристики. Тези данни трябва да се вземат предвид при определяне на приоритетите за формиране на ЗПР.

Специален проблем в проблема за ZPR, отбелязан, е прогностичната хетерогенност. Експерименталните данни разграничават следните прогнозни опции:

1) постепенно подобряване на развитието;

2) същата динамика, прекъсвана от възрастови кризи;

3) развитие на устойчив негруб дефект;

4) регрес на държавното образуване.

Всяка опция за прогноза се определя от интензивността и продължителността на влиянието на формиращите фактори. Децата с умствена изостаналост представляват разнородна група по отношение на нивото на психофизиологично развитие. Изследваните деца с умствена изостаналост обикновено проявяват следните синдроми:

1) разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD);

2) синдром на психичен инфантилизъм;

3) церебрален синдром;

4) психоорганичен синдром.

Изброените синдроми могат да се появят както изолирано, така и в различни комбинации.

Като се има предвид факта, че при деца с умствена изостаналост се регистрират промени в неврофизиологичното развитие на структурната и функционалната организация на мозъка, трябва да се каже, че при такива деца има обективни причини за нарушения на умственото развитие.

4. Синдром на ADHD.

Основната проява на този синдром е нарушение на вниманието. Основната причина за ADHD е разстройство на централната нервна система, което може да бъде причинено от генетични фактори или фактори на околната среда.

Проявите на този синдром при деца съчетават: отслабване на насоченото внимание, намалена концентрация и концентрация, повишена нестабилност и разсеяност на вниманието с изразени промени в поведението, двигателна дезинфекция и некоординирани процеси на възбуждане и инхибиране. Комбинацията от нарушения на вниманието и хиперкинетични разстройства води до изразена училищна и дори обща социална дезадаптация на такива деца.

5. Синдром на психически инфантилизъм.

С психически инфантилизъм емоционална сферадецата са на повече ранна фазаразвитие. Емоциите на детето са ярки, преобладава мотивът за получаване на удоволствие. Причините за проявите на инфантилизъм се свързват със забавеното съзряване на фронтално-диенцефалните системи на мозъка, по-бавното развитие на структурите на лявото полукълбо, което се проявява и в интелектуалното недоразвитие, а именно в преобладаването на зрително-ефективния и визуално-фигуративно мислене, бавността на формирането на абстрактно-логическо мислене.

Основните прояви на синдрома на психичния инфантилизъм са: неадекватна самооценка, липса на формиране на мотивационната сфера, проявяваща се в невъзможността за подчиняване на мотиви и желания; липса на координация на емоционалните процеси. Емоционалната незрялост се характеризира с липса или недостатъчност на емоционални реакции. Децата от тази категория се характеризират и с незрялост на психомоторните умения, проявяваща се в незрялост на фините движения.

6. Методически подходи към изследването на феноменологията на ЗПР

Церебрастеничен синдром. При деца с този синдром се увеличава вътречерепно налягане, неврологични разстройства, дисфункция на вегетативната система (метаболизъм), нарушение на съня и др. Дисбалансът на процесите на умствено ниво се проявява в промени и рязка промяна в настроението на детето, нестабилност на емоционалния тонус.

IN умствена сфератози синдром се проявява преди всичко в тежка и прекомерна умора, особено по време на психически стрес. Детето може обективно да издържи психически стресограничено време. Бързото настъпване на умора от своя страна води до изтощение на нервната система, което води до неврологични и вегетативни нарушения.

Процесът на обучение на деца със синдром на церебростения включва дозиране на образователни натоварвания, намаляване на скоростта на усвояване на учебния материал.

Психоорганичен синдром. Свързани с лезии на мозъчните структури: фронтални, централни, темпорални, темпоро-париетални или тилни области. Колкото по-рано са възникнали мозъчните нарушения, толкова по-дълбок е дефектът в умственото развитие и толкова по-комбинативни са неговите прояви. При психоорганичния синдром най-силно изразени са нарушенията на централната и периферната нервна система, които в психичната сфера се изразяват в инертност и забавяне на интелектуалната дейност, двигателен дисбаланс, емоционална нестабилност. Волевата регулация на състоянията се формира със забележимо закъснение и смущения.

По този начин умствената изостаналост може да се разглежда като полисимптоматичен тип промяна в темпа и характера на развитието на детето, включително различни комбинации от нарушения и техните прояви.

Въпреки това, в психическо състояниеРедица важни характеристики могат да бъдат идентифицирани при дете с умствена изостаналост:

1) в сетивно-перцептивната сфера - незрялост различни системианализатори (особено слухови и зрителни), по-ниска визуално-пространствена ориентация;

2) в психомоторната сфера - дисбаланс двигателна активност(хипер- и хипоактивност), импулсивност, затруднено овладяване на двигателните умения, нарушена двигателна координация;

3) в умствената сфера - преобладаването на по-прости умствени операции (анализ и синтез), намаляване на нивото на логика и абстрактно мислене, трудности при прехода към абстрактни аналитични форми на мислене;

4) в мнемоничната сфера - преобладаването на механичната памет над абстрактно-логическата, прякото запаметяване над косвеното, намаляване на обема на краткосрочната и дългосрочната памет, значително намаляване на способността за неволно запаметяване;

5) в развитие на речта- ограничен речник, особено активен речник, забавяне на овладяването на граматичната структура на речта, дефекти в произношението, трудности при овладяването на писмения език;

6) в емоционално-волевата сфера - незрялост на емоционално-волевата активност, инфантилизъм, липса на координация на емоционалните процеси;

7) в мотивационната сфера - преобладаването на мотивите за игри, желанието за удоволствие, дезадаптивните мотиви и интереси;

8) в характерологичната сфера - увеличаване на вероятността от подчертаване на характерологичните характеристики и увеличаване на вероятността от психопатоподобни прояви.

В зависимост от произхода (церебрален, конституционален, соматогенен, психогенен), както и от времето на излагане на тялото на детето на вредни фактори, възниква умствена изостаналост. различни вариантиотклонения в емоционално-волевата сфера и когнитивната дейност. В резултат на изучаването на умствените процеси и възможностите за учене на деца с умствена изостаналост бяха идентифицирани редица специфични характеристики в тяхната когнитивна, емоционално-волева сфера, поведение и личност като цяло. Бяха идентифицирани следните общи за ZPR: с различна етиологиячерти:

· ниска работоспособност в резултат на повишено изтощение;

· незрялост на емоциите и волята;

· ограничено предлагане на обща информация и идеи;

· беден речников запас;

· липса на развитие на интелектуалните умения;

· незавършено формиране на игровата дейност.

Памет: Често е недостатъчно формиране на когнитивните процеси главната причиназатруднения, които имат децата с умствена изостаналост при ученето в училище. Както показват многобройни клинични и психолого-педагогически изследвания, нарушенията на паметта играят важна роля в структурата на дефектите на умствената дейност при тази аномалия на развитието.

Наблюденията на учители и родители на деца с умствена изостаналост, както и специални психологически изследвания показват недостатъци в развитието на тяхната неволна памет. Голяма част от това, което нормално развиващите се деца запомнят лесно, сякаш сами по себе си, причиняват значителни усилия на техните изоставащи връстници и изискват специално организирана работа с тях.

Една от основните причини за недостатъчната продуктивност на неволната памет при деца с умствена изостаналост е намаляване на когнитивната им активност.В изследване на Т. В. Егорова (1969) този проблем е подложен на специално изследване. Един от експерименталните методи, използвани в работата, включва използването на задача, чиято цел е да подредите снимки с изображения на обекти в групи в съответствие с началната буква на името на тези обекти. Установено е, че децата със забавено развитие не само възпроизвеждат словесния материал по-лошо, но и прекарват значително повече време в припомнянето му, отколкото техните типично развиващи се връстници. Основната разлика беше не толкова в изключителната продуктивност на отговорите, а в различно отношениекъм поставената цел. Децата с умствена изостаналост не правят почти никакви опити сами да постигнат по-пълно припомняне и рядко се използват спомагателни техники. В случаите, когато това се случи, често се наблюдава подмяна на целта на действието. Помощен методне се използва за извикване точните думи, започващи с определена буква и за измисляне на нови (странни) думи, започващи със същата буква.

В изследването на Н.Г. Poddubnaya изследва зависимостта на производителността на неволното запаметяване от естеството на материала и характеристиките на дейностите с него при деца от началното училище с умствена изостаналост. Изследваните трябваше да установят семантични връзки между единици от основния и допълнителни набори от думи и картинки (в различни комбинации). Децата с умствена изостаналост показаха трудности при асимилирането на инструкции за серии, които изискват независим подбор на съществителни, които съответстват на значението на снимките или думите, представени от експериментатора. Много деца не разбраха задачата, но бяха нетърпеливи бързо да получат експерименталния материал и да започнат да действат. В същото време те, за разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, не можеха да оценят адекватно своите възможности и бяха уверени, че знаят как да изпълнят задачата. Бяха разкрити ясни разлики както в производителността, така и в точността и стабилността на неволното запаметяване. Количеството правилно възпроизведен материал обикновено е 1,2 пъти по-голямо.

Н.Г. Поддубная отбелязва, че визуалният материал се запомня по-добре от словесния материал и в процеса на възпроизвеждане е по-ефективна подкрепа. Авторът посочва, че неволната памет при деца с умствена изостаналост не страда в същата степен като доброволната памет, поради което е препоръчително да се преподава широко. 4

ТА. Власова, М.С. Певзнер посочва намаляването на произволната памет при ученици с умствена изостаналост като една от основните причини за техните затруднения в училищно обучение. Тези деца не помнят добре текстове: таблицата за умножение, не запомнят целта и условията на задачата. Те се характеризират с колебания в продуктивността на паметта и бързо забравяне на наученото.

Специфични особености на паметта на деца с умствена изостаналост:

Намален капацитет на паметта и скорост на запаметяване,

Неволното запаметяване е по-малко продуктивно от нормалното,

Механизмът на паметта се характеризира с намаляване на производителността на първите опити за запаметяване, но времето, необходимо за пълно запаметяване, е близко до нормалното,

Преобладаването на визуалната памет над вербалната памет,

Намалена произволна памет.

Механично увреждане на паметта.

внимание: Причини за нарушено внимание:

Влияние оказват наличните астенични явления при детето.

Незрялост на механизма на доброволността при децата.

Липса на мотивация, детето показва добра концентрация на вниманието, когато е интересно, а когато е необходимо да се покаже различно ниво на мотивация - нарушение на интереса.

Изследователят на деца с умствена изостаналост L.M. Жаренкова отбелязва следните характеристики на вниманието, характерни за това нарушение:

Ниска концентрация: неспособността на детето да се концентрира върху задача, върху каквато и да е дейност, бързо разсейване. В изследването на Н.Г. Poddubnaya ясно демонстрира особеностите на вниманието при деца с ZPR:По време на цялата експериментална задача са наблюдавани случаи на флуктуации на вниманието, голям брой разсейвания, бързо изтощение и умора.

Ниско нивостабилност на вниманието. Децата не могат да се занимават с една и съща дейност дълго време.

Произволното внимание е по-силно нарушено. IN поправителна работаПри тези деца е необходимо да се отдава голямо значение на развитието на произволното внимание. За да направите това, използвайте специални игри и упражнения („Кой е по-внимателен?“, „Какво липсва на масата?“ и т.н.). В процеса на самостоятелна работа използвайте техники като рисуване на знамена, къщи, работа по модел и др.

Възприятие . Причини за нарушено възприятие : с умствена изостаналост се нарушава интегративната активност на мозъчната кора и мозъчните полукълба и в резултат на това се нарушава координираната работа на различни анализаторни системи: слух, зрение и двигателна система, което води до нарушаване на системните механизми на възприятието.

Недостатъци на възприятието:

· Недостатъчно развитие на ориентиране-изследователски дейности през първите години от живота и, като следствие, детето не получава адекватни практически опитнеобходими за развитието на неговото възприятие. Характеристики на възприятието:

· Недостатъчната пълнота и точност на възприятието е свързана с нарушение на вниманието и доброволните механизми.

· Липса на фокус и организация на вниманието.

· Бавност на възприемането и обработката на информацията за пълноценно възприемане. Дете с умствена изостаналост се нуждае от повече време, отколкото нормално дете.

· Ниско ниво на аналитично възприятие. Детето не мисли за информацията, която възприема („Виждам, но не мисля.“).

· Намалена активност на възприятието. В процеса на възприемане функцията за търсене е нарушена, детето не се опитва да погледне отблизо, материалът се възприема повърхностно.

· Най-грубо нарушените повече сложни формивъзприятия, които изискват участието на няколко анализатора и имат сложна природа- зрително възприятие, координация око-ръка.

Задачата на учителя е да помогне на дете с умствена изостаналост да организира процесите на възприятие и да го научи целенасочено да възпроизвежда темата. През първата академична година на обучение възрастен ръководи възприятието на детето в клас; в по-голяма възраст на децата се предлага план за техните действия. За да развият възприятието, на децата се предлага материал под формата на диаграми и цветни чипове.