В предучилищна възраст (от 3 до 7 години) детето изпитва нужда да живее един живот с възрастните, активно да навлиза в жизненото пространство на човешката общност и да действа в него. Обектът на тази нужда обаче се променя. Детето се стреми да овладее дейността на възрастен, да разбере нейния смисъл, характеристиките на взаимодействието и отношенията между хората. И следователно, той е по-фокусиран не толкова върху обективния свят, колкото върху човек и неговите действия с тези обекти, взаимодействието и отношенията на хората в активна комуникация. Връзката "дете - възрастен" става водеща.

Имитацията на възрастни в играта е свързана с работата на въображението. Детето не копира реалността, то съчетава различни впечатления от живота с личен опит.

Играта е самостоятелна дейност, при която децата първо влизат в контакт с връстниците си. Те са обединени от една цел, съвместни усилия за постигането й, общи интереси и опит.

Децата сами избират играта, сами я организират, но в същото време в никоя друга дейност няма толкова строги правила, такава условност на поведение, както тук. Следователно играта учи децата да подчиняват своите действия и мисли на конкретна цел, помага да се възпита целенасоченост.

В играта детето започва да се чувства като член на екипа, справедливо да оценява действията и делата на своите другари и своите. Задачата на възрастен е да фокусира вниманието на играчите върху такива цели, които биха предизвикали общност на чувства и действия, да насърчават установяването на отношения между децата, основани на приятелство, справедливост и взаимна отговорност.

Творческата колективна игра е училище за възпитание на чувствата на дете в предучилищна възраст. Моралните качества, формирани в играта, влияят върху поведението на детето в живота, като в същото време уменията, които са се развили в процеса на ежедневната комуникация на децата помежду си и с възрастните, се развиват допълнително в играта.

Чрез организирането и управлението на игри е необходимо да се задоволи нуждата на децата от движение, да се подобрят основните движения, да се насърчат децата да упражняват бягане, катерене, скачане, хвърляне, хващане на топка, хвърляне и др., Подкрепа и развитие на игри, създаване и поддържане на активен , приповдигнато и радостно настроение.

За целите на умственото възпитание е необходимо да се събуди у децата интерес към околната среда, да се развие любознателност, желание да се открият свойствата на предметите и природните материали, с които децата играят, способността да се сравняват предмети по цвят, форма, размер, насърчават ги правилно да назовават предметите и техните признаци, както и действията с тях. Играта трябва да се използва за развиване на активна вербална комуникация, разговорна реч на децата, обогатяване на техния речник, като същевременно се развива паметта, въображението, доброволното внимание. При работа с по-големи деца Специално вниманиетрябва да се дават на игри, които ви позволяват да идентифицирате и формирате различни интереси и наклонности на децата, когнитивни способности, любопитство, способност за наблюдение, самостоятелно решаване на умствени проблеми.

Моралното възпитание по време на играта осигурява формирането на положителни черти на характера, приятелски отношения с връстниците (от чувство на съчувствие, способност да се откажат от играчка, да си помагат и т.н. - при децата до сътрудничество и взаимопомощ, способност за справедливо и независимо решаване на спорни въпроси, ако възникнат в играта и т.н. - при по-възрастните), развитието на внимателно отношение към играчките и материалите (при деца на по-малка и средна възраст), отговорност за безопасността на игрови материал и ред в икономиката на играчките (при по-големи деца).

Изпълнението на тези задачи до голяма степен зависи от нивото на развитие на игровата дейност: колкото по-високо е нивото на играта, толкова повече възможности за отглеждане на деца, за организиране на техния живот и смислени дейности. Ето защо в програмата на всяка възрастова група се подчертават задачите за развитие на детските игрови дейности: способността да играят (съсредоточават се върху тяхната игра), играят рамо до рамо, активно участват в обща игра, следват правилата, действат в съответствие със заетата роля и т.н.

А. П. Усова характеризира развитието на играта в предучилищна възраст по следния начин: „През първите месеци от живота това са съвместни действия на възрастен с дете, когато възрастен забавлява дете (съвместна игра с дрънкалка, „банички“ , „ку-ку“ и т.н.). Малко по-късно, на 7-8 месеца, детето, докато играе, започва да действа самостоятелно с предмети, играчки. През втората година от живота обективните действия се подобряват. В края на втората година, през третата, се появява ролева игра, която се развива до 4-5-годишна възраст, става основен вид игрова дейност. Приблизително на същата възраст децата овладяват умението да играят по правилата. При по-големи деца преди училищна възрастУсъвършенстват се ролевите игри и игрите с правила, които придобиват характер на все по-самостоятелна дейност.

Развитието на детските игри в определената последователност е възрастово обусловено и става постепенно, без резки преходи и промени на етапи. Новото, раждащо се в старото, все още дълго времезапазва елементи от старото, характерно за предишния етап на развитие, и едва постепенно става преобладаващо. Например игрите под формата на действия с предмети, които са характерни за децата през втората година от живота, се раждат по-рано, в процеса на съвместни действия на възрастен с дете. От своя страна овладяването на действия с предмети и играчки става необходима предпоставка за сюжетна игра и игра с правила.

Така в собствените игри на децата в предучилищна възраст могат да съществуват елементи от различни етапи. Но някои от тях са прогресивни, определящи характера на играта като цяло, други характеризират преминатия етап.

Развитието и формирането на играта като основна дейност не се определя само от възрастта на детето, а до голяма степен зависи от условията на живот и възпитание. При по-неблагоприятни условия този процес се забавя, децата не достигат възможното ниво на игра (например, дори по-големите деца в предучилищна възраст не се научават да играят по правилата, не овладяват способността да играят сами ролеви игри) . И обратното, децата овладяват по-сложните игри по-рано, играят много и разнообразно, ако групата създаде благоприятни условияа възпитателят системно, като се съобразява с възрастовите особености на децата, последователно ги прехвърля от началните към по-горните етапи в развитието на играта. Незаменимо условие за това е познаването на учителя на характеристиките на игровите дейности за всички ученици и разбирането какво може да направи всяко дете и какво трябва да се формира в неговите игри.

1 2 Девиантно поведение на децата и корекцията му в предучилищна възраст

„Трудни деца“ (според V.P. Kashchenko) - деца с характерни черти в техните житейски прояви, свързани с устойчиви отклонения от нормата на определени аспекти на възникващата личност, дължащи се на физически или умствени увреждания, дефекти и проявяващи се в сложна форма на поведение .

При "трудните" деца в предучилищна възраст се наблюдават тенденции към неразбиране от страна на другите, неудовлетворена нужда от признание, затруднения в общуването, противоречиво отношение към себе си и другите. В същото време детето развива негативни емоционални състояния: общо психическо напрежение, емоционална нестабилност, емоционално разстройство или летаргия.

„Трудното“ дете безуспешно се опитва да постигне социално признание по различни неадекватни начини и в резултат на това се оказва отхвърлено. Характеризира се постоянно чувствовина, произтичаща от провал и неадекватно самочувствие. Тези деца имат противоречие между нереалистично ниво на претенции и недоверие към себе си, способностите си за учене, което се простира до отношението на детето към другите.

Психологически затруднения, временни емоционални разстройстваи поведенческите смущения, които са доста често срещани при повечето деца, са неразделна част от развитието на детето.

Значителна част от нарушенията на поведението на децата нямат качествена разлика от нормата, въпреки че по отношение на симптомите, т.е. съвкупността от прояви, може да прилича на болест. Помислете за психологическата природа и възрастовите характеристики на най-типичните поведенчески разстройства при децата.

Инатът е един от ранни проявиповедение. В клиничната психология инатът се свързва с внушаемостта. Детската внушаемост се запазва при възрастен, въпреки че претърпява сериозни промени, преминава на нови нива.

Внушението и упоритостта са явления, които са наблизо. Детето често се съпротивлява на внушенията, но природата на тази съпротива може да варира. В предучилищна възраст съпротивата трябва да се разграничава от невъзприемането. Малко детеможе просто да не възприема речта, адресирана до него, може да няма достатъчно внимание, за да слуша възрастния. Упоритостта (антисугестивност) започва да се развива едновременно с внушаемостта, но с известно закъснение и неравномерно - периоди.

Желанието на възрастен да "счупи", да накаже може да нанесе непоправима вреда на развитието на личността на детето. Именно през този период детето започва несъзнателно да се учи да отстоява волята си и да осъзнава себе си (Гонеев A.D.).

Емоционалните разстройства често причиняват девиантно поведение на детето, водят до нарушаване на социалните контакти.

Лечение на психични и нервни заболяванияпо никакъв начин не е в обхвата практически психологили учител, работещ с деца в предучилищна възраст. Нека разгледаме нарушенията в развитието, които могат да се считат за типични за здрави деца и които са податливи на коригиращо психологическо въздействие.

На първо място възниква въпросът как да се определи тежестта на разстройството на детето. М. Рътър (1987) предлага следните критерии за оценка възможно отклонениевъв всяко поведение. .

1. Съответстващи разпоредби възрастови характеристикии пола на детето. Някои поведения са нормални само за деца на определена възраст. Така че мокрите пелени на бебета и дори деца на 4-5 години не са от особено значение за родителите, докато за 10-годишно дете такива случаи се считат за отклонение от нормата.

По отношение на проблемите, свързани с различията между половете, дори в късното детство поведението на момчетата и момичетата е до голяма степен еднакво и това е нормално. Достатъчно рядко, но все пак целият „комплект“ се намира в момчето женски характеристикиповедение. Такъв случай е ненормален.

2. Продължителността на разстройството. Децата често имат различни страхове, гърчове и други разстройства. Въпреки това, случаите на дългосрочно (в продължение на месеци или години) персистиране на тези състояния са редки и, разбира се, трябва да предизвикват безпокойство у възрастните.

3. Житейски обстоятелства. Временни колебания в поведението и емоционално състояниедеца е често срещано и нормално явление, тъй като развитието никога не протича гладко, а временната регресия е доста често срещана. Всички тези колебания при някои състояния се срещат по-често, отколкото при други, така че е важно да се вземат предвид обстоятелствата в живота на детето. И така, много деца реагират с регресия в поведението на появата на по-малък брат или сестра и с повишена тревожност - на промяна в детска градина или група. Като цяло стресът изостря емоционалните или поведенчески затруднения на детето.

4. социокултурна среда. Разликата между нормално и ненормално поведение не може да бъде абсолютна. Поведението на детето трябва да се преценява според нормите на неговата непосредствена социокултурна среда. Културните различия, които съществуват в обществото, значително влияят върху променливостта на обикновено нормалното поведение.

5. Степен на нарушение. Индивидуалните симптоми са много по-често срещани от редица симптоми едновременно. Деца с множество емоционални и поведенчески разстройства, особено ако се докоснат едновременно различни партииумствен живот.

6. тип симптом. Симптомите са различни. Някои се дължат на неправилно възпитание на детето, други психично разстройство. И така, гризането на нокти е навик, който се среща еднакво често както при нормални, така и при психично болни деца, така че този симптом сам по себе си, макар и тревожен, не означава нищо. В същото време нарушаването на отношенията с връстниците е много по-често свързано с психично разстройство и следователно изисква повече внимание.

7. Тежест и честота на симптомите. Умерените, случайни поведенчески затруднения са по-чести при децата, отколкото тежките, повтарящи се разстройства. Много е важно да се установи честотата и продължителността на нежеланите симптоми.

8. Промяна в поведението. Когато се анализира поведението на децата, трябва да се сравняват неговите прояви не само с характеристиките, които са характерни за децата като цяло, но и с тези, които са общи за децата. това дете. Трябва да сте внимателни към промените в поведението на детето, които трудно могат да бъдат обяснени със закони. нормално развитиеи съзряване.

9. Ситуационна специфика на симптома. Смята се, че симптомът, чието проявление не зависи от никаква ситуация, отразява повече сериозно разстройствоотколкото симптом, който се появява само в определена обстановка.

Следователно, когато се решава дали поведението на детето се отклонява от нормата, трябва да се вземе предвид комбинация от всички горепосочени критерии. .

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често се срещат поведенчески разстройства: агресивност, избухливост, пасивност, хиперактивност.

Усложненията в умственото и личностното развитие на детето обикновено се дължат на два фактора: 1) грешки в обучението или 2) известна незрялост, минимално увреждане на нервната система. Често и двата фактора действат едновременно, тъй като възрастните често подценяват или пренебрегват (а понякога изобщо не знаят) онези характеристики на нервната система на детето, които са в основата на трудностите в поведението, и се опитват да „коригират“ детето с различни неадекватни образователни влияния. Ето защо е важно да можете да идентифицирате истински причиниповедение на детето, смущаващо родители и възпитатели, и да начертае подходящите начини за корекционна работа с него. За да направите това, е необходимо ясно да разберете симптомите на горните нарушения. умствено развитиедеца, познаването на които ще позволи на учителя, заедно с психолога, не само да изгради правилно работата с детето, но и да определи дали определени усложнения се превръщат в болезнени форми, които изискват квалифицирана медицинска помощ.

Корекционната работа с детето трябва да започне възможно най-рано. Навременност психологическа помощ- основното условие за неговия успех и ефективност.

Агресивност. Много малки деца са склонни да бъдат агресивни. Преживяванията и разочарованията, които за възрастните изглеждат малки и незначителни, се оказват много остри и трудни за детето именно поради незрялостта на неговата нервна система. Следователно най-удовлетворителното решение за детето може да бъде физическата реакция, особено ако има ограничени възможности за изразяване.

Най-много са две общи причиниагресия при децата. Първо, страхът от нараняване, обида, нападение или нараняване. как по-силна агресиятолкова по-силен е страхът зад него. Второ, преживяно негодувание, или психическа травма, или самата атака. Много често страхът се поражда от нарушени социални отношения между детето и възрастните около него.

Физическата агресия може да се изрази както в битки, така и под формата на разрушително отношение към нещата. Децата късат книги, разхвърлят и мачкат играчки, чупят правилните неща, запалват ги. Понякога агресивността и разрушителността съвпадат и тогава детето хвърля играчки по други деца или възрастни. Такова поведение във всички случаи е мотивирано от нуждата от внимание, някакви драматични събития.

Агресията не се проявява непременно в физически дейности. Някои деца са склонни към така наречената вербална агресия (обида, дразнене, псувня), която често е неудовлетворена потребност да се чувстват силни или да компенсират собствените си оплаквания. Понякога децата псуват съвсем невинно, без да разбират значението на думите. В други случаи детето, без да разбира значението на псувната, я използва, като иска да разстрои възрастните или да дразни някого. Също така се случва ругатните да са средство за изразяване на емоции по неочаквани начини. неприятни ситуации: детето падна, нарани се, беше дразнено или наранено. В този случай е полезно детето да даде алтернатива на мъмрене - думи, които могат да бъдат произнесени с чувство като разведряване („коледни елхи - пръчки“, „отидете по дяволите“).

Как да работим с деца, проявяващи описаните по-горе форми на агресия? Ако психологът стигне до заключението, че агресията на детето не е болезнена и не предполага по-тежка психично разстройство, тогава общата тактика на работа е постепенно да се научи детето да изразява своето недоволство в социално приемливи форми. Д. Лашли (1991) подробно разглежда основните начини за работа за преодоляване на детската агресивност. Това не е конкретна програма, а тактиката на поведение на възрастни, която в крайна сметка може да доведе до премахване на нежеланите форми на детско поведение. Важни са постоянството и последователността в прилагането на вида поведение, избран от възрастните по отношение на детето. .

Първата стъпка по този път е опитът да се обуздаят агресивните импулси на детето точно преди те да се появят. Що се отнася до физическата агресия, това е по-лесно, отколкото при вербалната. Можете да спрете детето с вик, да го разсеете с играчка или някаква дейност, да създадете физическа пречка за агресивен акт (махнете ръката си, хванете я за раменете). Ако актът на агресия не може да бъде предотвратен, е необходимо да се покаже на детето, че подобно поведение е абсолютно неприемливо. Дете, което е показало агресивен трик, е подложено на строго осъждане, докато неговата „жертва“ е заобиколена от повишено внимание и грижа от възрастен. Такава ситуация може ясно да покаже на детето, че самото то губи от действията си.

В случай на разрушителна агресия, възрастен трябва задължително кратко, но недвусмислено да изрази своето недоволство. подобно поведение. Много е полезно всеки път да предлагате на детето да премахне поражението, което е причинило. Най-често детето отказва, но рано или късно може да отговори на думите: „Ти вече си достатъчно голям и силен, за да разрушиш всичко, така че съм сигурен, че ще ми помогнеш да изчистя. Почистването като наказание за дела е неефективно; аргументът на възрастния трябва да се основава на убеждението, че "голямото" момче трябва да носи отговорност за собствените си дела. Ако детето все пак помага да почистите, то определено трябва да чуе искрено „благодаря“.

Вербалната агресия е трудна за предотвратяване, така че почти винаги трябва да действате, след като актът на агресия вече се е случил. Ако обидните думи на детето са адресирани до възрастен, тогава е препоръчително да ги игнорирате напълно, но в същото време се опитайте да разберете какви чувства и преживявания стои детето зад тях.

Може би иска да изпита приятно чувство на превъзходство над възрастен или може би в гняв, който вече не познава. мек начинизрази на вашите чувства. Понякога възрастните могат да превърнат обидите към дете в комична схватка, която ще облекчи напрежението и ще направи самата кавга смешна. Ако дете обижда други деца, тогава възрастните трябва да ги посъветват как да реагират.

Когато работите с агресивни деца, винаги трябва да имате предвид, че всякакви прояви на страх сред другите пред агресивната атака на детето могат само да го стимулират. Крайната цел за преодоляване на агресивността на детето е да го накараме да разбере, че има и други начини за проява на сила и привличане на внимание, много по-приятни от гледна точка на реакцията на другите. За такива деца е много важно да изпитат удоволствието да демонстрират ново поведенческо умение пред добронамерена публика.

За преодоляване и предотвратяване агресивно поведениемалките деца могат да използват колективни игри, които допринасят за развитието на толерантност и взаимопомощ.

Избухлив. Детето се счита за избухливо, ако е склонно, дори и най-незначителното, от гледна точка на възрастните, да избухне, да избухне в сълзи, да се ядоса, но не проявява агресия. Горещият нрав е по-скоро израз на отчаяние и безсилие, отколкото проява на характер. Въпреки това, това причинява както на възрастните, така и на самото дете много неудобства и затова трябва да бъде преодоляно.

Както в случай на агресивно избухване, трябва да се опита да се предотврати атака на нрав. В някои случаи е възможно да разсеете детето, в други е по-целесъобразно да го оставите, оставяйки го без публика.

По-големите деца могат да бъдат насърчавани да изразяват чувствата си с думи.

Ако детето вече е пламнало, тогава няма да е възможно да го вразумите. Успокоителните думи няма да работят. Спокойният емоционален тон е важен тук. Когато атаката е преминала, е необходим комфорт, особено ако самото дете е уплашено от силата на емоциите си. На този етап по-голямото дете в предучилищна възраст вече може да изрази чувствата си с думи или да слуша обясненията на възрастен. Възрастният не трябва да се поддава на детето само за да не предизвика припадък, но е важно да се прецени дали забраната на възрастния наистина е от основно значение, дали то се бори с дреболия и дали това е просто фалшиво придържане принципи и себеутвърждаване.

Пасивност. Често възрастните не виждат проблем в пасивното поведение на детето, смятат, че то е просто „тихо“, различно добро поведение. Това обаче не винаги е така. Тихите деца изпитват разнообразни и далеч не най-приятните емоции. Детето може да е нещастно, депресирано или срамежливо. Подходът към такива деца трябва да бъде постепенен, защото може да отнеме много време, преди да се появи отговор.

Доста често тихото поведение на детето е реакция на невнимание или суматоха у дома. Това поведение го изолира собствен свят. Проявите на това са смучене на пръсти, драскане по кожата, скубане на коса или мигли, люлеене и др.

Едно просто наказание за спиране на тази дейност е малко вероятно да работи, тъй като помага на детето да се справи Умствено състояние. Всичко, което му помага да изразява емоции, ще бъде по-ефективно. Необходимо е да разберете какви събития или обстоятелства са причинили такова състояние на детето - осъзнаването ще помогне да се намерят начини за установяване на контакт с него. Ако възрастта позволява (над 4 години), можете да стимулирате детето да изрази чувствата си в игра или поверителен разговор. Основните области на работа с такова дете са да му помогнем да изрази чувствата си в различна, по-приемлива форма, да постигнем доверието и разположението му, да разрешим в пряк контакт с родителите ситуацията, която предизвиква такива трудни чувства у детето.

Друга причина за тихото, пасивно поведение на детето може да бъде страх от непознати нови възрастни, малък опит в общуването с тях, неспособност да се обърне към възрастен. Такова дете може или да не се нуждае от физическа привързаност, или изобщо да не толерира физически контакт. Винаги има риск детето да се привърже твърде много към възрастния, който го е измъкнал от „черупката“. Необходимо е да се помогне на детето да придобие самочувствие, само тогава то ще може да излезе от опеката на възрастния, на когото вярва, и да се научи да се разбира с нови хора - връстници и възрастни.

Хиперактивност. Ако видовете поведенчески разстройства, описани по-горе, са по-скоро резултат от грешки в обучението и в по-малка степен - следствие от общ възрастова незрялостцентралната нервна система, тогава хипердинамичният синдром може да се основава на микроорганични мозъчни лезии в резултат на усложнения на бременността и раждането, инвалидизиращи соматични заболявания ранна възраст(тежка диатеза, диспепсия), физическа и психическа травма. Никоя друга детска трудност не предизвиква толкова много оплаквания и оплаквания от родители и учители в детската градина като тази, която е много често срещана в предучилищна възраст (V. I. Garbuzov, 1990).

Основните признаци на хипердинамичния синдром са разсеяност и двигателна дезинхибираност. Хипердинамичното дете е импулсивно и никой не смее да предвиди какво ще направи след това. Самият той също не знае това. Той действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира лоши неща и самият той е искрено разстроен от инцидента, виновник за който става. Той лесно понася наказание, не помни негодувание, не държи зло, постоянно се кара с връстниците си и веднага се помирява. Това е най-шумното дете в детския екип.

Повечето голям проблемхипердинамично дете - неговата разсеяност. След като се заинтересува от нещо, той забравя за предишното и не довежда нищо до края. Той е любопитен, но не и любознателен, защото любопитството предполага известно постоянство на интереса.

Пикови прояви на хипердинамичен синдром - 6 - 7 години. AT благоприятни поводидо 14-15-годишна възраст тежестта му се изглажда и първите му прояви могат да се видят още в ранна детска възраст.

Разсейването на вниманието и двигателното разстройство на детето трябва да бъдат упорито и последователно преодолявани още от първите години от живота му. Необходимо е ясно да се прави разлика между целенасочена дейност и безцелна мобилност. Невъзможно е да се ограничи физическата подвижност на такова дете, това е противопоказано в състоянието на нервната му система. Но той двигателна активностнеобходимо е да се ръководи и организира: ако той бяга някъде, тогава нека бъде изпълнението на някаква поръчка. добра помощможе да осигури игри на открито с правила, спортни дейности. Най-важното е да подчините действията му на целта и да го научите да я постига.

В старша предучилищна възраст хипердинамичното дете започва да се привиква към постоянство. Когато тича и се уморява, може да му се предложи да се занимава с моделиране, рисуване, дизайн и определено трябва да се опитате да се уверите, че интересът към такава дейност насърчава детето да завърши работата, която е започнал. Първоначално е необходимо постоянството на възрастните, които понякога буквално физически държат детето на масата, помагайки му да завърши конструкцията или рисунката. Постепенно постоянството ще стане обичайно за него и след като влезе в училище, той ще може да седи на бюрото си за целия урок.

Ако поправителна работапри хиперактивно дете се провежда упорито и последователно от първите години от живота му, може да се очаква до 6-7-годишна възраст проявите на синдрома да бъдат преодолени. В противен случай ходенето на училище, хиперактивно детеще се сблъска с още по-големи трудности. За съжаление, такова дете често се смята за просто непослушно и невъзпитано и се опитват да го повлияят със сурови наказания под формата на безкрайни забрани и ограничения. В резултат на това ситуацията само се влошава нервна системаедно хипердинамично дете просто не може да се справи с такова натоварване и сривът следва срив. Особено опустошителни прояви на синдрома започват да засягат приблизително 13 години и повече, определяйки съдбата на възрастен.

Така че фактът на създаване на въображаема ситуация не е случаен факт в живота на детето. То има като своя първа последица еманципацията на детето от ситуативното робство. Първият парадокс на играта е, че детето действа в играта по линията на най-малкото съпротивление, тоест прави това, което най-много иска, тъй като играта е свързана с удоволствие. В същото време той се научава да действа по линията на най-голямото съпротивление: спазвайки правилата, децата отказват това, което искат, тъй като спазването на правилата и отказът да действат по пряк импулс в играта е пътят към максималното удоволствие.

Ако погледнете децата в процеса на спортна игра, можете да видите същото. Оказва се, че е трудно да се проведе състезание, защото бегачите са готови да излетят, когато им се каже „едно, две“ и не издържат до три. Очевидно същността на вътрешните правила е, че детето не трябва да действа веднага импулсивно.

Продължителната игра, на всяка стъпка, създава изисквания към детето да действа противно на непосредствения импулс, т.е. да действа по линията на най-голямото съпротивление. Веднага искам да бягам - това е съвсем ясно, но правилата на играта ми казват да спра. Защо детето не прави това, което веднага иска да направи сега? Защото спазването на правилата в цялата структура на играта обещава такова голямо удоволствие от играта, което е по-голямо от непосредствения импулс; с други думи, както заявява един от изследователите, припомняйки думите на Спиноза, „един афект може да бъде победен само от друг, по-силен афект“. . Така в играта се създава ситуация, в която, както казва Zero, възниква двоен афективен план. Дете, например, плаче в играта като пациент, но се радва като играч. Детето отказва да играе по директен импулс, координира поведението си, всяко свое действие с правилата на играта. Това е брилянтно описано от Грос. Идеята му е, че волята на детето се ражда и развива от играта с правилата. Наистина, в простата игра на магьосници, описана от Грос, детето трябва, за да не загуби, да избяга от магьосника; в същото време той трябва да помогне на своя другар и да го разочарова. Когато магьосникът го докосне, той трябва да спре. На всяка стъпка детето влиза в конфликт между правилата на играта и това, което би направило, ако сега можеше да действа директно: в играта то действа противно на това, което иска. Нулата показа това най-голямата силасамоуправлението у детето възниква в играта. Той достигна максималната воля у детето в смисъл на отказ от пряко привличане в играта - сладкиши, които децата не трябваше да ядат по правилата на играта, защото изобразяваха неядливи неща. Обикновено детето изпитва подчинение на правилото, като отказва това, което иска, но тук - подчинението на правилото и отказът да действа по непосредствен импулс е пътят към максималното удоволствие. .

По този начин съществената характеристика на една игра е правило, което се е превърнало в афект. „Идея, превърнала се в афект, концепция, превърнала се в страст“ е прототипът на този идеал на Спиноза в играта, която е царството на произвола и свободата. Изпълнението на правилата е източник на удоволствие. Правилото печели като най-силен импулс (срв. Спиноза - афектът може да бъде победен от най-силния афект). От това следва, че такова правило е вътрешно правило, тоест правило за вътрешно самоограничение, самоопределяне, както казва Пиаже, а не правило, на което детето се подчинява като физически закон. Накратко, играта дава на детето нова формажелания, т.е. учи го да желае, свързвайки желанието с фиктивно "аз", т.е. с ролята в играта и нейното правило, следователно, в играта върхови постижениядете, което утре ще стане неговото средно реално ниво, неговата нравственост.

Изводи по глава I

Важно е тези морални стандарти, които детето научава в играта, се отразяват на реалното му поведение по отношение на близките. Това е така, защото игровите преживявания оставят дълбок отпечатък в съзнанието на детето. И. М. Сеченов обоснова този факт. Той показа, че многократното повторение на действията на възрастните, имитирането на техните морални качества постепенно водят до формирането на същите качества у самото дете. И от възрастния зависи до голяма степен към какво ще развият любов децата. .

Играта, така да се каже, създава „зоната на най-близкото развитие на детето“ (Л. С. Виготски). „В играта едно дете винаги е над средната си възраст, над обичайната си ежедневно поведение; той е в играта, така да се каже, с глава и рамене над себе си. Играта в съкратена форма съдържа, като във фокуса на лупа, всички тенденции на развитие; детето в играта като че ли се опитва да направи скок над нивото на неговото нормално поведение». .

- 83.50 Kb

Въведение

Основните постижения, които определят развитието на психиката на детето в ранна детска възраст са: овладяване на тялото и речта, както и развитието на предметната дейност. Сред характеристиките на общуването на дете на тази възраст може да се разграничи, че детето започва да навлиза в света на социалните отношения. Това се дължи на промяна във формите на общуване с възрастните. В предметната дейност чрез общуването с възрастните се създава основа за усвояване на значенията на думите и свързването им с изображения на предмети и явления. Предишната ефективна форма на комуникация с възрастни (показване на действия, контролиране на движенията, изразяване на желаното с помощта на жестове и изражения на лицето) вече не е достатъчна. Нарастващият интерес на детето към предметите, техните свойства и действията с тях го подтиква постоянно да се обръща към възрастните. Но той може да се обърне към тях само като овладее вербалната комуникация.

Възрастните са пазители на натрупания от човечеството опит, знания, умения, култура. Това преживяване може да се предаде само чрез езика. Езикът е „най-важното средство за човешка комуникация“.

Въз основа на гореизложеното може да се твърди, че развитието на речта на дете в предучилищна възраст е неотложен проблем днес. Определете развитието на личните качества на детето. Емоционалността на детето, неговите нужди, интереси, темперамент, характер - целият психичен склад на личността се разкрива в речта. Общуването с възрастен е от решаващо значение за развитието на речта. В същото време развитието на речта отваря възможности за развитие на комуникацията на детето.

Този проблем е отразен в следните правни документи: Закон на Руската федерация "За образованието" (член 14); Конвенция на ООН за правата на детето (чл. 17); Федерални държавни изисквания за структурата на основната обща образователна програма за предучилищно образование.

Член 18 от Закона на Руската федерация „За образованието“ гласи, че родителите са първите учители. Те са длъжни да положат основите на физическото, моралното и интелектуално развитиеличността на детето в ранна детска възраст.

Конвенцията на ООН за правата на детето е правен и педагогически документ, според който член 17 гласи, че държавите-страни признават важната роля на средствата средства за масова информацияи да гарантира, че детето има достъп до информация и материали от различни национални и международни източници, особено такава информация и материали, които са насочени към насърчаване на социалното, духовно и морално благополучие, както и здравословното физическо и психическо развитие на детето. . За тази цел участващите държави: Насърчават производството и разпространението на детска литература.

Съгласно федералните държавни изисквания за структурата на основната обща образователна програма за предучилищно образование, съдържанието на тези програми трябва да включва набор от образователни области, които ще осигурят многостранното развитие на децата, като се вземат предвид тяхната възраст и индивидуални характеристики в основни области – физическа, социална и личностна, когнитивна реч, художествено-естетическа.

В домашната психология подходът към изучаването на речта в контекста на комуникацията е общоприет, тъй като речта възниква в процеса на комуникация, действа като средство за комуникация (Л. С. Выгодски, А. А. Леонтиев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн и др. ,).

Формирайки се в детето, докато овладява езика, речта преминава през няколко етапа на развитие, превръщайки се в разширена система от средства за комуникация и посредничество на различни психични процеси. В същото време като цяло се отбелязва ролята на комуникативния фактор във формирането и развитието на речта (N.M. Aksarina, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, N.M. Shchelovanov и др.).

Специално място в тези изследвания заемат трудовете на M.I. Лисина, където е изследвана ролята на комуникативния фактор в развитието на децата в предучилищна възраст, в който са идентифицирани редица аспекти, които влияят върху развитието на речта. В резултат на тези работи беше установена връзка между развитието на речта и съдържанието на нуждата от комуникация, а именно подчертава се ролята на емоционалното общуване и бизнес сътрудничеството.

Връзката на детето със света на възрастните, като водеща през целия етап на израстване, поради сложността и разнообразните зависимости на психическата сфера, може да действа като фактор за истинската пълноценна адаптация на детето в неговата връзка с външния свят, повишаване на неговата активност, независимост в междуличностните контакти с другите или да бъде източник на психическа травма на индивида, намалявайки неговата активност в субект-субектните отношения.

В психологията на детството има много работи, които подчертават фундаменталното значение на връзките и отношенията между дете и възрастен (Л. С. Выгодски, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Е. О. Смирнова и др.) И признават, че това е взаимодействието между дете и възрастен, което е от основно значение за умственото развитие на детето.

В процеса на обучение и социално възпитание на дете, независимо от тази или онази дидактична цел или цел на личностното развитие, винаги възниква система на взаимно влияние между възрастен и дете, която се основава на определено ниво на взаимно възприемане и изграждане. взаимоотношения, където стилът на педагогическа комуникация играе важна роля.

Педагогическата и социалната психология имат значителен брой изследвания, които изучават влиянието и връзката на педагогическата комуникация с различни стилови характеристики в системата на междуличностните отношения "учител-ученик" (B.A. Vyatkin, N.S. Zubareva, V.A. Kan-Kalik и др.). В системата на предучилищното образование този аспект е частично разгледан в трудовете на A.G. Исмагилова, Т.А. Репина, Т.И. Чиркова и др., където се показва, че естеството на стила на общуване с деца в предучилищна възраст е до голяма степен

Целта на изследването: да се идентифицира и обоснове възможността за развитие на активна реч в ранна възраст в детската градина.

Обект на изследване: развитие на речта на малки деца.

Предмет на изследване: развитие на речта на децата в ранна възраст

Изследователска хипотеза: Вероятно ефективно развитиеречта на малките деца е възможна при условие на системна специална комуникативно-ориентирана комуникация с възрастен.

цели на изследването:

Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема.

1. Характеристики на развитието на активната реч при малки деца

Ранната възраст е период, особено благоприятен за развитието на речта. Речта възстановява всички умствени процеси на детето: възприятие, мислене, памет, чувства, желания. Разкрива възможности за съвършено нови и специфично човешки форми на външен и вътрешен живот - съзнание, въображение, планиране, контрол на поведението, логическо и образно мислене и разбира се нови форми на общуване. Следните изследователи се занимават с проблема за развитието на речта: N.A. Гвоздев, В.В. Гербова, М.И. Запорожец, Н.С. Жуков и др.

Развитието на речта в ранна детска възраст е тясно свързано с формирането на различни аспекти на умствената дейност: визуална и слухово възприятие, обективна дейност, мислене, комуникация и др. Следователно основното условие за развитието на речта е цялостното възпитание на детето. В същото време владеенето на речта значително преструктурира нейната цялост умствена дейност. Благодарение на думата, възприятието, паметта, дейността на детето започва да се регулира, формира се вербална комуникация. Речта е най-важното средство за предаване на социален опит на детето и насочване на поведението му.

Многостранната роля на речта в развитието на психичните процеси и формирането на личността на детето поставя проблема за нейното формиране на едно от централните места в педагогиката. ранно детство. Тези години са чувствителен период за развитието на речта. Детето през първата година от живота преминава през така наречения подготвителен етап развитие на речта, а през втората година - етапът на самото развитие на речта, когато въз основа на възникващата потребност от речева комуникация се формира пасивна (разбиране) и активна реч, която започва да изпълнява основните функции, присъщи на нея: комуникативна, значими, обобщения.

Условието за формиране на речта е развитието на артикулацията и речевия слух, влиянието на артикулацията върху развитието на фонематичното възприятие. Артикулация на фонемите майчин езикприема като задължително условие тяхната слухова диференциация. В същото време самата артикулация на звуците помага за разграничаването им в акустичния поток и следователно е важна за разбирането на речта.

Речта възниква от потребността на детето от общуване, формирана от възрастните и за задоволяване на тази потребност. В развитието на речта на дете на втората година от живота се забелязват два качествено различни периода: от 1 година до 1 година 6 месеца и от 1 година 6 месеца до 2 години. През първата половина на втората година от живота децата изпитват интензивно развитие на разбиране на речта и постепенно натрупване на активен речников запас. Основните методи за развитие на разбирането на речта са назоваването и многократното повторение от възрастните на явления, действия, предмети, които детето среща в Ежедневието, използването на думата в различни комбинации и ситуации, показване на снимки, дейности като сценични представления.

Активната реч се развива бавно през този период. До година и половина децата използват 30-40 думи. Те все още много бърборят, особено в началото на годината, използват жестове. Задачата на възрастните е да формират потребността им от вербална комуникация, да стимулират изказванията, да постигат вербални отговори.

През втората година от живота на децата артикулацията изостава от развитието на фонематичния слух, което причинява неясен говор. Понякога децата имат така наречената автономна реч - използват се необичайни обозначения.

За деца под 1 година 3-1 година 4 месеца от живота е препоръчително да предложите, заедно с името на предмет или действие, така наречените леки думи, които той може лесно да възпроизведе (kisa, am-am и др. ). След това постепенно биват изоставени. В противен случай овладяването не само на речника, но и на граматическата структура на речта се забавя, а комуникацията на детето с другите също е трудна.

Важно е развитието на речевата имитация. Именно чрез него детето научава нови думи и прости изречения. До година и половина функцията на изречението се изпълнява предимно от една дума. Но до края на този период, въз основа на подражанието на речта, детето започва да използва изречения от две думи, в които все още няма съгласие на думите.

Втората половина на втората година от живота на детето се характеризира с бързо развитие на активна реч. До 2-годишна възраст неговият активен речник съдържа 300 или повече думи. Много изследователи на детската реч отбелязват рязък скок в развитието на активната реч на детето в началото на втората половина от живота му. Според немския изследовател В. Щерн детето като че ли прави откритие, че всяко нещо има свое име. Въпреки това S.L. Рубинщайн правилно смята, че детето на тази възраст все още не е способно на такова теоретично заключение и желанието му да научи имената на околните предмети е израз на нов начин на боравене с предмети, придобит с помощта на възрастните. Те стимулират изказванията на детето, търсейки вербални отговори; те не бързат да удовлетворят молбата му, ако той се ограничава до жест; давам указания да се обадя на някого, да кажа нещо на друг и др. Най-големият бройтвърдения се отбелязват при децата по време на действия с предмети и елементарни сюжетни игри, развиващи се в тях (през втората половина на живота). Детето коментира действията си, обръща се към другите, за да привлече вниманието към резултата. Насърчаването от възрастни на инициативни изявления допринася за развитието на неговата реч.

Напредъкът в овладяването на граматичната система се състои в прехода към използването на многословни изречения и флективна реч. В края на втората година от живота детето ще се съгласи с думите в изречението.

През втората половина на втората година от живота децата развиват разбирането си за речта. Първоначално речта е пряко свързана със зрителната ситуация, но постепенно се отделя от нея. Детето се учи да слуша най-простите истории, стихове, басни, без да ги придружава с визуални илюстрации. Възрастните го учат да разбира съгласувана реч извън визуална ситуация, говорейки за добре познато, виждано много пъти.

До края на втората година от живота самото дете може да разкаже (с помощта на възрастни) за това, което е видяло на разходка и т.н. Такива задачи са полезни - децата се учат да задават въпроси, да предават с думи впечатленията получени по-рано.

Благодарение на развитието на разбирането и активната реч, тя постепенно се превръща в регулатор на поведението на детето, средство за формиране на положителни взаимоотношения с децата, средство за обучение.

Работно описание

Целта на изследването: да се идентифицира и обоснове възможността за развитие на активна реч в ранна възраст в детската градина.
цели на изследването:
Да проучи психологическата и педагогическата литература по проблема на изследването.
Изучаване на особеностите на развитието на речта при малки деца.
Да разкрие влиянието на комуникативния стил на учителя върху развитието на речта на малките деца.
Да се ​​идентифицират педагогическите условия за организиране на работа по развитието на активната реч при малки деца.

Анализ на психологически педагогическа литературавърху използването на игрови ситуации в процеса на обучение. Последните годиниживотът ни се превърна за училищното образование в период на интензивно търсене на нови концептуални идеи, начини за развитие на учениците. Една от най-важните цели на образованието е да образова ученика, да формира неговия мироглед, да научи рационално мислене. За да направите това, е необходимо да предложите на учениците задачи, които са интересни под формата на презентация, начини и методи за решаване на различни проблеми, които са необичайни в своята интелектуална красота. Този проблеме широко разгледан в работата на В. А. Сухомлински „За образованието“. В тази книга той ни запознава с мислите си за възпитанието на децата в семейството и училището, включително авторът пише за използването на игрови ситуации: „... играта е огромен светъл прозорец, през който минава животворен поток от идеи , концепции за околната среда света. Играта е искра, която разпалва пламъка на любознателността и любопитството. Продължавайки работата на Сухомлински, в работата си "Психология на играта" Елконин Д.Б. пише, че играта влияе върху развитието на психичните процеси: „Значението на играта не се изчерпва с факта, че детето има нови мотиви за дейност и задачи, свързани с тях. В играта се появява нова психологическа форма на мотиви. Продължавайки работата на Елконин, Амонашвили Ш.А. в книгата си „На училище - от шестгодишна възраст“ описва опита от обучението на шестгодишни деца в училищата и също така разглежда проблема с използването на игрови ситуации в класната стая: „игрова ситуация, ако не направите тя е цел сама по себе си, може да изпълни своята изключителна роля за укрепване на сложния процес на обучение, ускоряване на развитието." Игровите ситуации също са средство за първоначално обучение, усвояване от децата на "наука преди науката". В игрови ситуации децата отразяват заобикалящия ги живот и научават определени факти и явления, които са достъпни за тяхното възприятие и разбиране. Използвайки игрови ситуации като средство за запознаване с външния свят, учителят има възможност да насочи вниманието на децата към онези явления, които са ценни за разширяване на обхвата на идеите. И в същото време подхранва интереса на децата, развива любопитството, необходимостта и осъзнаването на необходимостта от усвояване на знания за обогатяване на съдържанието на игровите ситуации и чрез игрови ситуации, в процеса на игрови ситуации, формира способността за управлявайте знанието в различни условия. Водейки игрови ситуации, учителят възпитава активно желание да правиш нещо, да учиш, да търсиш, да полагаш усилия и да намираш, обогатява духовния свят на децата. И всичко това допринася за психическото и общо развитие. Игровите ситуации служат за тази цел. Игровите ситуации учат, развиват, възпитават, социализират, забавляват. От самото ранни началацивилизация, игровите ситуации са се превърнали в контролна мярка за проявата на всички най-важни черти на личността. Игровите ситуации са от особено значение в живота на децата в предучилищна и начална училищна възраст. S.A. Шацки, високо оценявайки важността на игровите ситуации, пише: „Играта е жизненоважна лаборатория на детството, даваща онзи аромат, онази атмосфера на млад живот, без която това време би било безполезно за човечеството. В играта, тази специална обработка на жизненоважен материал, има най-здравото ядро ​​на рационалното училище на детството. Философите имат своя гледна точка за игровата ситуация, те казват: „Играта е специална формаживот на децата, разработен или създаден от обществото за управление на развитието на децата, в този смисъл това е специално педагогическо творение. Щедровицки Г.П. пише, че играта е: 1. специално отношение на детето към света около него; 2. специална дейност на детето, която се изменя и разгръща като негова субективна дейност; 3. социално зададен и овладян от детето вид дейност; 4. дейност, по време на която се осъществява усвояването на най-разнообразно съдържание и развитието на психиката на детето; 5. социално-педагогическа форма на организация на цялостния живот на децата. Д.Б. Елконин дава следното определение на играта: „Човешката игра е дейност, при която социалните отношения между хората се пресъздават извън условията на пряко утилитарна дейност“. Създаването на игрова ситуация е една от основни средстваумствено и морално възпитание на децата; това е средство за премахване на неприятни или забранени за личността на ученика преживявания. Учебната дейност на детето се развива също толкова постепенно, чрез опита на навлизане в нея, както всички предишни дейности (манипулация, обект, игра). Учебната дейност е дейност, насочена към самия ученик. Детето научава не само уроци, но и как да извърши усвояването на тези знания. Образователната дейност, като всяка дейност, има свой предмет - това е човек (в този случайдете). Собствената промяна се проследява и разкрива на ниво постижения. В играта детето се развива като личност, формира онези аспекти на психиката, от които зависи успехът на неговото обучение и трудова дейност, отношенията му с хората. Най-важното в учебната дейност е рефлексията върху себе си, проследяването на новите постижения и настъпилите промени. Ако едно дете получава удовлетворение от размисъла за изкачването му към по-съвършени методи на учебна дейност, към саморазвитие, това означава, че той е психологически потопен в учебната дейност. Способността за игра не възниква чрез автоматично прехвърляне в играта, научена в ежедневието. Децата трябва да бъдат включени в играта. И от това какво съдържание ще вложат възрастните в игрите, предлагани на децата, зависи успехът на обществото в прехвърлянето на своята култура на по-младото поколение. Крайната цел на учебната дейност е съзнателната учебна дейност на ученика, която той сам изгражда според присъщите й обективни закони. Учебната дейност, първоначално организирана от възрастен, трябва да се превърне в самостоятелна дейностученик, в който формулира учебна задача, произвежда учебни дейностии действия на контрол, оценява, т.е. учебната дейност чрез рефлексията на детето върху нея се превръща в самообучение. Взаимодействието, когато е включено в учебните дейности и определянето на начини на действие, е в основата на учебните дейности. За да овладее предлаганите знания и самите учебни действия, детето се научава да отъждествява действията си с тези, които трябва да присвои. В същото време детето си сътрудничи с връстници - в крайна сметка методите на действие на връстник са по-близки до него, тъй като тук общият синхрон в овладяването на образователните действия осигурява подкрепа. Крайната цел на образователната дейност е задача, насочена към собствената промяна. С пристигането на детето в училище социалната ситуация се променя, но вътрешно, психологически, детето все още остава в предучилищна възраст. Основните дейности за детето са игра, рисуване, конструиране. Учебните дейности тепърва ще се развиват. Ако с пристигането на дете в училище незабавно го поставите в условията на действителна учебна дейност, това може или да доведе до факта, че то наистина бързо се включва в учебните дейности, или до факта, че то е объркано пред непосилни учебни задачи, губи вяра в себе си. , ще започне да има негативно отношение към училището и преподаването. Възникналият интерес към използването на игрови методи в обучението не е случаен. Сегашно състояние обществено образованиемного наши известни учители го характеризират като кризисен и дори катастрофален за развитието на страната и изобщо на културата и цивилизацията. Учителите и психолозите, виждайки в играта мощен потенциал за преодоляване на кризисни явления в образованието, от години успешно я използват в своята дейност. Някои страни дори са решили посоки: Америка се „специализира“ в методите на преподаване на игри, Франция в драматургия („Драматична игра“ е включена в обхвата на театралната игра), в Израел като цяло учителите без познания по технологиите на игрите не са разрешени за работа с деца. Междувременно игралните технологии остават „иновативни“ в системата на домашното образование. Някои новатори, обявили играта за панацея, но пренебрегвайки опита на местните учени, отиват в чужбина, за да изучават технологиите за игри, виждайки в нея безспорен авторитет. Други изобщо не приемат играта, не я смятат за специално и самостоятелно направление в педагогиката или са съгласни с нейните форми, които нямат нищо общо с играта. Но както в родната, така и в световната педагогическа практика е натрупан багаж, който може да се използва. Това е игрална технология. Намериха широко приложениев училищната практика. Игровите технологии имат огромен потенциал по отношение на приоритетна образователна задача: формирането на субективна позиция на детето по отношение на собствените дейности, комуникация и себе си. Игровите ситуации са толкова уникален феномен на битието, че те просто не биха могли да не се използват в различни сфери на човешката дейност, включително педагогическата. В педагогическия процес игровите ситуации действат като метод за обучение и възпитание, предаване на натрупан опит, като се започне от първите стъпки на човешкото общество по пътя на неговото развитие. AT модерно училищекойто разчита на активиране и интензификация учебен процес, игровата дейност се използва в следните случаи: - като самостоятелни технологии за усвояване на понятие, тема и дори раздел от предмет; - като елементи на по-голяма технология; - като урок или част от него (въведение, обяснение, затвърдяване, упражнение, контрол); - като технология за извънкласни дейности. игрова формакласове се създават в класната стая с помощта на играят триковеи ситуации, които трябва да действат като средство за подтикване, стимулиране на учениците към учебни дейности. Прилагането на игрови техники и ситуации в урочната форма на класовете се осъществява в следните основни области: - дидактическата цел се поставя на учениците под формата на игрова задача; - учебната дейност се подчинява на правилата на играта; - учебен материализползвани като негово средство; - в учебните дейности се въвеждат състезания, които допринасят за прехода на дидактическите задачи към категорията на игровите; - успешното изпълнение на дидактическата задача е свързано с резултата от играта. Определяме играта като „начин за групово диалогично изследване на възможна реалност в контекста на лични интереси”. Това определение подчертава наличието на лични интереси на всеки ученик, възможността за действие в "възможна" реалност, диалог. Игрови ситуации в учебен процестрябва да отговаря на няколко изисквания: 1. Обвивка на играта: трябва да има сюжет на играта, който мотивира всеки да постигне целите на играта. 2. Включване на всички: отбора като цяло и всеки играч лично. 3. Възможност за действие за всеки ученик. 4. Резултатът от игровата ситуация трябва да бъде различен в зависимост от усилията на играчите. 5. Игровите задачи трябва да бъдат подбрани така, че тяхното изпълнение да е свързано с определени трудности. 6. Вариативност – в игровите ситуации не бива да има единичен възможен начинпостигане на целта. Педагогическите игрови ситуации са доста обширна група от методи и техники за организиране на педагогическия процес. Основната разлика между педагогическата игра и играта изобщо е, че тя има съществени признаци - ясно определена учебна цел и съответен на нея педагогически резултат, който може да бъде обоснован, изрично идентифициран и характеризиран с образователно-познавателна насоченост. Такива игрови ситуации са доста разнообразни по отношение на: - дидактически цели; - организационна структура; - възрастови възможности за тяхното използване; - специфика на съдържанието. Степента на новост на опита се крие в комбинацията от елементи на традиционни и развиващи методи на обучение, в комбинация с модерни психологическа наука, нестандартен подход към развитието на мисленето. Опитът на възрастните насилствено да изгонят играта от живота на детето му причинява стрес, протест, намаляване на интереса към училище, слаб напредък, отклонения в поведението, а понякога и в развитието на личността. Отхвърлянето от страна на възрастните на обичаните от децата игри, тяхното грубо прекъсване винаги нарушава атмосферата на доверие към възрастните, кара децата да искат да избягват общуването с тях и често води до продължителни конфликти. По този начин, според психолозите, сериозното преструктуриране на целия начин на живот на дете, което наскоро е влязло в училище и е принудено поради обстоятелства да отсъства от дома не за няколко часа, а за почти целия ден, изисква много сила от него да се справи с нови психологически условия и физическа дейност. Играта е едно от водещите средства за адаптирането му към новите изисквания, осигурявайки му благополучие. Умелото въвеждане на игрови елементи в ежедневието облекчава напрежението на децата и създава предпоставки за тяхното нравствено възприятие и творческо развитие чрез активизиране на уменията за самоорганизация в различни видоведейности: обучение, самообслужване, труд, свободна игра, художествено творчество. Въвеждането на игрови елементи във всякакъв вид дейност предполага наличието на определени условия, които помагат за самоорганизацията на децата, и преди всичко са необходими благоприятни взаимоотношения, духовен комфорт, в който децата престават да бъдат срамежливи и свободно изразяват своите мисли и чувства един към друг, стремят се чрез ролеви превъплъщения да овладеят нови умения и способности и свободно да проявяват индивидуални черти. За да увлечете децата, да се отдадете на комплекс интелектуална дейност, е необходимо да започнете с игриви, забавни форми, така че по-късно, когато се формира интерес, самият процес на познание ще донесе удоволствие, можете да преминете към повече сериозни форми. Използването на развлекателни форми създава радост психическа нагласа, допринасяйки за появата на желание за участие в свободна познавателна дейност извън класната стая, училище. Игровата ситуация може да направи мързелив човек трудолюбив, незнаещ - знаещ, неспособен - занаятчия. Подобно на магическа пръчица, играта може да промени отношението на децата към това, което понякога им се струва твърде обикновено, скучно, скучно. Поради високата възприемчивост, отзивчивост и доверие младши учениците лесно се включват във всяка дейност и особено в играта. За по-голямата част от по-младите ученици става особено интересно да играят учебния процес като сериозна смислена дейност, която води до определен резултат. Играта за децата е начин да научат това, което никой не може да ги научи, начин да се ориентират в реалния свят, пространство и време, начин да изследват предмети и хора. Включвайки се в процеса на игра, децата се учат да живеят модерен свят. Игровата ситуация помага на детето да освободи въображението си, да овладее ценностите на културата и да развие определени умения. Когато децата играят, те изразяват собствената си индивидуалност и се доближават до нея вътрешни ресурсикоито могат да станат част от тяхната личност. Игровата ситуация е смислена дейност, тоест набор от смислени действия, обединени от един мотив. Играта е дейност; това означава, че играта е израз на определено отношение на индивида към заобикалящата го действителност. Субект на дейност на детето в игрови ситуации е възрастен – какво прави; за какво го прави; в какви отношения влиза с другите хора. От тук е възможно хипотетично да се определят основните мотиви на игровата ситуация: да се държи като възрастен. Игровата ситуация е особен вид дейност на детето, която въплъщава отношението му към заобикалящата, преди всичко социална реалност и има свое специфично съдържание и структура - специален предмет и мотиви на дейност и специална система от действия. Детската игра е исторически възникнал вид дейност, която служи като едно от най-важните средства за физическо, умствено и морално възпитание и самообразование на децата. Човек играе на всяка възраст, но го прави по различни начини и играе различни игри. Възникнала на границата на ранното детство и предучилищната възраст, игровата ситуация се развива интензивно и достига най-високо ниво през втората половина на предучилищната възраст. Игровата ситуация е неоплазма и водеща дейност на предучилищна възраст. Именно в игрови ситуации се извършва значително преструктуриране на всички когнитивни процеси на детето, включително и на неговото поведение. Игровата ситуация е ценно средство за възпитание на ефективната дейност на децата, активира умствените процеси, предизвиква у учениците силен интерес към процеса на познание. В игрова ситуация има разбиране на нов опит от социално взаимодействие, развитие на въображението, разширяване на кръга на общуване, придобиват се нови знания и умения. Докато детето се развива и трупа опит, нови, повече сложни типовеигрова ситуация. В същото време простата игрова дейност не изчезва, а само се отдръпва на заден план, превръщайки се в категорията на усвоените „играещи“ действия. С развитието на игровите ситуации според правилата не само процесът, но и резултатът става важен. В игрови ситуации за първи път се появяват учебни мотиви, които стимулират дейност, която не винаги е приятна в процесуален план. С други думи, в дълбините на мотивацията за игри, мотивация за ученестимулиране на дейността не в името на процеса, а в името на резултата под формата на специфични знания, умения и способности. В игрови ситуации децата с желание преодоляват значителни трудности, тренират силата си, развиват способности и умения. Игровата ситуация помага да се направи всеки учебен материал вълнуващ, предизвиква дълбоко удовлетворение сред учениците, създава радостно работно настроение и улеснява процеса на овладяване на знания. В игрови ситуации детето наблюдава, сравнява, сравнява, класифицира предмети по определени признаци, прави достъпен за него анализ и синтез, прави обобщения. Всяка игрова ситуация съдържа скрито правило, а развитието на играта преминава от ситуация със скрито правило към игра с отворено правило. Училището е голяма игра с много правила. Също така игровата ситуация е неразделна част от живота на децата, уникален лек, допринасящи за развитието на експресивния език, емоции, комуникативни и социални умения, практически и емоционални способности на детето. В допълнение, игровите ситуации са средство за изследване и откритие в междуличностните отношения, за експериментиране с роли на възрастни и за разбиране на собствените чувства. Игровите ситуации са най-съвършената форма на себеизразяване на човешкото тяло. Игровите ситуации са сложна многомерна последователност от поведенчески действия, които се променят значително, докато детето расте и се развива. Играта може да се определи като дейност, която е мотивирана отвътре, носеща удоволствие и радост само от извършването й. По време на игрови ситуации децата изграждат самочувствието, с което се нуждаят за общуване заобикаляща среда. В игрови ситуации децата имат първото и най-важно от гледна точка на тях по-нататъчно развитие, възможност да поемете инициативата, да мислите, да говорите и да бъдете себе си. Играта е разбираема за децата дейност, в която те се чувстват комфортно – тя е тяхното средство за общуване, начин за проверка, проникване във външния свят и опит да го анализират. Тъй като играта създава безопасна среда с много степени на свобода, тя стимулира творческото мислене на децата, които са включени в процеса на експериментиране с множество възможности за решаване на голямо разнообразие от проблеми. Потребността от игрови ситуации е всеобща и когато не е задоволена, може сериозно да забави движението на детето по радостния път на развитие и себепознание. Само като бъдат включени в процеса на игра, децата могат да изразят и използват пълноценно потенциала на своята личност. По този начин те обогатяват своята индивидуалност чрез творческа изява в играта. Компонентите на игровата дейност, които допринасят за тези открития, са следните: в играта децата изразяват своите емоции и мисли; в играта, която репетират различни начиниповедение; в играта упражняват волята си; вътре в играта преминават през най-важните етапи на възрастовото развитие; в играта се учат. Трябва да се подчертае, че ползотворното усвояване на социалния опит се случва само ако детето е активно в процеса на участие в игрови ситуации. Оказва се, че ако учителят не вземе предвид активния характер на придобиването на опит, най-перфектният на пръв поглед методически похватиобучението и възпитанието в игрови ситуации не достигат практическата си цел. По този начин в педагогическата литература игровите ситуации са един от видовете детски дейности, които се използват от възрастните, за да обучават по-младите ученици, като ги учат различни дейностис предмети, начини и средства за комуникация. С помощта на различни игрови ситуации детето се развива като личност, формира онези аспекти на психиката, от които впоследствие ще зависи успехът на неговата учебна и трудова дейност, отношенията му с хората.

Формиране на речта в предучилищна възраст в ролева игра

Въведение………………………………………………………………..………3

1. Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема за развитието на речта на децата……………………………………………………………………………..5

1.1 Концепцията и значението на речта……………………………………….…........ 6

1.2 Развитие на речта в онтогенезата…………………………………………..........8

2. Сюжетно-ролева игра и нейната роля в развитието на речта…………..………14

2.1 Концепцията и произхода на играта……………………………………… 14

2.2 Периодизация на възрастта във връзка с ролевата игра……………..16

2.3 Класификация на игрите………………………………………………………..17

2.4 Функции Ролева игра………………………………….…...………….19

2.5 Структура на ролевите игри………………………………………………..…22

3. Формирането на речта в предучилищна възраст в ролева игра ...... 25

3.1 Експеримент за установяване……………………..………….……..22

3.2 Формиращ експеримент…………………..…………….………..30

3.3 Анализ на експериментални данни…………………...…….……….32

Заключение……………………………………………………………………….35

Използвана литература……………………………………………………………38

Въведение

Темата на тази работа е развитието на речта на децата в предучилищна възраст чрез ролева игра. В тази работа искам да разгледам как една игра, по-специално ролевата игра, влияе върху развитието на речта на децата.

Играта несъмнено е водещата дейност на дете в предучилищна възраст. Именно чрез играта детето опознава света, подготвя се за него зряла възраст. В същото време играта е в основата на творческото развитие на детето, развитието на способността за съпоставяне на творчески умения и истинския живот. Основните потребности на детето в предучилищна възраст намират израз в играта. На първо място, както бе споменато по-горе, детето се характеризира с желание за независимост, активно участие в живота на възрастните. В играта детето влиза в роля, опитвайки се да имитира онези възрастни, чиито образи са запазени в неговия опит. Докато играе, детето действа самостоятелно, свободно изразява своите желания, идеи, чувства. Думите на Н. К. Крупская за играта като „сериозна форма на обучение“ са верни.

Играта действа като своеобразен мост от света на децата към света на възрастните, където всичко е преплетено и взаимосвързано: светът на възрастните засяга света на децата (и обратното) игрите често предполагат „изпълнението“ от децата на определени социални роли на възрастните, възрастните често използват игри, за да опознаят света още по-добре (бизнес игри), повишават нивото на „вътрешното аз“ ( спортни игри) развиват нивото на интелигентност (ролеви игри) и др. Играта се основава на възприемането на представените правила, като по този начин ориентира детето към спазване определени правилавъзрастен живот. Игра по силата на нейните характеристики - По най-добрия начинпостигне развитие креативностдете без използване на принуда. От казаното по-горе става ясно каква роля трябва да (заема) играта в модерното учебен процеси колко важно е да се стремим да активизираме игровата дейност на децата в предучилищна възраст. Оттук и постоянната важност и уместност на разглеждането на теорията за приложението на играта във възпитанието и развитието на детето, формирането на неговите творчески способности.

Проблемът на ролевата игра на децата в предучилищна възраст е изследван от автори като Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, П. Я. Галперин, В. В. Давидов, А. В. Запорожец и други автори. Степента на изучаване на тази тема в психологическата и педагогическата литература е доста висока.

Целта на изследването: да се проучи развитието на речта на децата в предучилищна възраст чрез ролева игра.

Обект на изследването са деца от средна предучилищна възраст.

Предмет на изследването е развитието на речта на предучилищна възраст чрез ролева игра.

В изследването бяха поставени следните задачи:

Дайте концепцията и значението на речта;

Опишете развитието на речта в онтогенезата;

Да проучи концепцията и произхода на играта;

Опишете периодизацията на възрастта във връзка с ролевата игра;

Да изучава функциите на ролевите игри;

Назовете класификацията на игрите;

Опишете структурата на ролевите игри;

Провеждане на констатиращ, формиращ, експеримент върху проблема с развитието на речта при деца в предучилищна възраст в процеса на ролева игра.

Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема с развитието на речта в предучилищна възраст

Понятието и значението на речта

Речта е неразделна част от социалното съществуване на хората, необходимо условие за съществуването на човешкото общество, форма на общуване между хората, опосредствана от езика. Речта се използва в процеса на съвместна работа за координиране на усилията, планиране на работата, проверка и оценка на нейните резултати и помага за разбирането на света около нас. Благодарение на него човек придобива, усвоява знания и ги предава. Речта е средство за въздействие върху съзнанието, развиване на мироглед, норми на поведение, формиране на вкусове, задоволяване на комуникативни потребности.

Речта изпълнява редица функции:

Обозначения - всяка дума, предположението има определено съдържание.

Съобщения - предаване на информация, знания, опит.

Изрази - откриване чрез интонация, ударение, конструкция, използване на сравнения, поговорки и др. чувства, потребности, взаимоотношения.

Влияния - стимул за изпълнение на задачи, за активност, за промяна на възгледите.

Функциите на речта се проявяват по различен начин в различните й форми.

Психологията се интересува преди всичко от мястото на речта в системата на висшето психични функциичовека – в отношенията му с мисленето, съзнанието, паметта. емоции и др.; при това особено важни са онези негови черти, които отразяват структурата на личността и дейността. Повечето психолози разглеждат речта като речева дейност, действаща или под формата на холистичен акт на дейност (ако има специфична мотивация, която не се реализира от други видове дейност), или под формата на речеви действия, включени в не-речта дейност.

Структурата на речевата дейност или речево действие по принцип съвпада със структурата на всяко действие, т.е. включва фазите на ориентация, планиране (под формата на "вътрешно програмиране"), изпълнение и контрол.

Речта може да бъде активна, конструирана наново всеки път, и реактивна, която представлява верига от динамични речеви стереотипи.

В условията на спонтанна устна реч съзнателният избор и оценка на използваните в нея езикови средства са сведени до минимум, докато в писмената реч и в подготвената устна реч те заемат значително място. Различните видове и форми на речта се изграждат според специфични модели (напр. разговорна речпозволява значителни отклонения от граматичната система на езика, специално мястозаема логическа и още по-художествена реч).

В психологията на речта може да се разграничи следните видоверечева дейност: вътрешна и външна. Външната реч включва устна (диалогична и монологична) и писмена реч. Нека разгледаме тези видове речева дейност по-подробно.

Вътрешна реч - различни видове използване на език (по-точно езикови значения) извън процеса на реална комуникация.

Има три основни вида вътрешна реч:

а) вътрешно произношение - „говор за себе си“, запазващ структурата на външната реч, но лишен от фонация, т.е. произношение на звуци и типичен за решаване на психични проблеми в трудни условия;

б) самата вътрешна реч, когато действа като средство за мислене, използва специфични единици (код от образи и схеми, обективен код, обективни значения) и има специфична структура, различна от структурата на външната реч:

в) вътрешно програмиране, т.е. формирането и консолидирането в специфични единици на дизайна (калай, програма) на речево изявление, целия текст и неговите смислени части (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

Писмена реч - вербална (устна) комуникация с помощта на писмени текстове. Може да бъде както забавено (например писмо), така и директно (размяна на бележки по време на среща). Писмената реч се различава от устната не само по това, че използва графика, но и в граматически (предимно синтактични) и стилистични аспекти - характерни за писмената реч. синтактични конструкциии специфични за него функционални стилове. Характеризира се с много сложна композиционно-структурна организация, която трябва да бъде специално усвоена, а оттам и специалната задача на обучението писанев училище. Тъй като текстът на писмената реч може да се възприема едновременно или във всеки случай на големи "парчета", възприемането на писмената реч се различава в много отношения от възприемането на устната реч.

Устна реч - вербална (вербална) комуникация с помощта на езикови средства, възприемани на ухо. Устната реч се характеризира с това, че отделните компоненти на речевото съобщение се генерират и възприемат последователно. Процесите на генериране на устна реч включват връзките на ориентация, едновременно планиране (програмиране), изпълнение и контрол на речта: докато планирането от своя страна се извършва по два паралелни канала и засяга съдържанието и моторно-артикулационните аспекти на устната реч.

Устната реч се разделя на:

Диалогичната реч е поддържана реч, която има събеседник, тя е по-проста, сложена, може да съдържа интонация, жестове, паузи, акценти. Диалогичната реч може да бъде ситуативна, т.е. свързана със ситуацията, в която е възникнала комуникацията, но може да бъде и контекстуална, когато всички предишни изявления предизвикват последващи. И ситуационният, и контекстуалният диалог са директни форми на комуникация между хората, при които участниците в диалога изграждат своите преценки и чакат реакциите на другите хора към тях.

Монологичната реч е дълго, последователно, съгласувано представяне на мисли, знания от един човек. Монологичната реч изисква големи познания, обща културасамоконтрол, активно и систематично предаване на информация. М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михалчик разграничават речевата дейност „според степента на произволност (активна и реактивна), по степента на сложност (назоваване на речта, комуникативна реч), по степента на предварително планиране (монологична реч, изискваща сложна структурна организацияи предварително планиране и диалогична реч“.

Развитието на речта в онтогенезата

Общоприето е, че материалната основа за възникването на устната реч на детето е формирането и развитието на 2-ра сигнална система във взаимодействие с 1-ва сигнална система в онтогенезата на човека.

Според физиолози и психолози (Н. И. Красногорски, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и много други), към момента на раждането на детето неговата нервна система е основно оформена и готова активно да установява връзки с външния свят, включително за развитие и функциониране на устната реч: детето има наследствена анатомична и физиологична основа в кората на главния мозък под формата на специализирани кортикални зони, свързани помежду си със снопчета нервни влакна; сензорна база за възприемане на устната реч (слухова и зрителен анализатор), говорен апарат, а също и - вроден имитационен рефлекс.

Скоро имитацията на речта на другите (хетероимитация) се присъединява към самоимитацията. За първи път детето започва да реагира със звуци на гласа на майката в края на втория месец. В същото време в неговите звуци не може да се забележи тенденция към асимилиране на звуков образец. Гласът на майката служи само като задействащ сигнал, който активира вродения безусловен рефлексен механизъм на ехолалията.

Според В. И. Белтюков има 3 вида ехолална реакция:

стимулиращо - когато възрастен се обръща към детето със звуците, които се съдържат в бърборенето на детето, и то живо ги повтаря;

нула - когато в произношението на възрастните няма звуци от бърборенето на детето. Детето или изобщо не реагира, или отговаря с онези звуци, които познава;

продуктивен - възниква, когато речта на възрастен съдържа звуци, близки до звуците, съставляващи бърборенето на детето. Детето под въздействието на звуков образец и с помощта на слухов контрол постига съвпадение.

Когато описват развитието на речта, изследователите обикновено обръщат внимание на факта, че речевата система се развива постепенно и неравномерно. Донякъде схематизирайки процеса на развитие на речта, авторите условно го разделят на няколко взаимосвързани периода, плавно преминаващи от един към друг. В някои произведения тези периоди се свързват с времето на развитие на детето и датират.

Първи период.Този период често се нарича подготвителен период. Той обхваща първата година от живота на детето и е разделен на два етапа: етап на гукане и етап на бърборене. От 3 до 6 месеца детето прохожда, т.е. издава различни звуци с мек глас. Звуците, издавани на този етап, не са звуци на речта и самото гукане не е свързано с речта: наблюдава се при всички деца, включително тези, които са глухи от раждането. В периода от 6 месеца до една година детето започва да бърбори. За разлика от гукането, бърборенето се появява само при чуващите деца. В бърборенето, освен гласа, участват артикулационните органи на детето и това е редуване на затварящите и отварящите движения на органите на артикулацията. Появата на бърборене показва, че детето е формирало психофизиологичен механизъм за образуване на срички, автономен по отношение на всички други механизми на речта (N.I. Zhinkin). Въпреки това, бърборенето все още не е реч, тъй като нищо не се обозначава от комбинациите от бърборене. Ролята на бърборенето се изчерпва с подготовката на артикулационния апарат за речевите движения, необходими в бъдеще.

Втори период. В края на първата - началото на втората година от живота на детето се появява речта: бъбривите звукови комбинации (срички) придобиват свойството на предметна корелация. Един или друг звуков комплекс е фиксиран за обозначаване на обект от заобикалящата реалност, сричката придобива функционално натоварване и действа като име, т.е. думи. Появата на думи свидетелства за развитието на номинативната (номинативна) функция на речта при детето. Броят на думите в края на първата - в началото на втората година от живота на детето е силно ограничен и не надвишава 8-12. Броят на речеви звуци, произнесени от детето, също е ограничен: той произнася няколко гласни и съгласни, главно лабиални и предни езикови спирки. Със забележима преднина в този период се развива разбирането на речта: детето разпознава играчки и предмети от реалността, познати му по представените имена, възприема стимулиращата интонация и адекватно реагира на нея. През този период детето възприема емоционалното оцветяване на гласовете на хората около него, но все още реагира само на интонационно-мелодичните средства на речта, звуците на речта за него не са разграничители на смисъла.

Трети период.В периода от една година и половина до две години детето започва да формира комуникативната функция на речта: детето влиза в комуникация с възрастни. Първоначално тази комуникация се ограничава до имената на обекти с интонацията на искания или инструкции, както и глаголи в повелителна форма, възприемани от речта на възрастните (дайте, седнете, отидете и др.). До края на този период детето активно използва описателен жест, който компенсира липсата на вербални думи. През този период речникът на детето нараства забележимо, достигайки 200 думи. В структурно отношение тези думи се характеризират с това, че могат да се комбинират в дву- и трисрични вериги. През този период се появяват нови звуци: лабиално-зъбни, предни езикови фрикативни сопори (l", n), задни езикови. През този период се формират главно звуците на долната артикулация и всички предни езикови се произнасят меко.

През този период разбирането на речта се развива забележимо: от разбирането на отделни думи и мотивиращи инструкции, детето преминава към разбиране на значението на най-простите фрази и изпълнява инструкции в две стъпки. През този период речта вече частично регулира поведението на детето. Той адекватно отговаря на думите: "възможно е", "невъзможно е". Трябва да се отбележи, че през този период детето възприема не само стимулираща, но и въпросителна интонация, отговаря на нея първо с жестове, а по-късно устно с утвърдителна или отрицателна интонация.

Четвърти период. В периода от 2 до 3 години детето рязко се увеличава лексикон, достигайки до 1000 или повече думи, сричковата структура става стабилна, но все още има пермутации на звуци в думите, появяват се нови групи звуци (твърди, звучни съгласни). Характерно за този период е наличието на устойчиви звукови замени, т. нар. заместители. В същото време звуците, които са по-сложни по отношение на артикулацията, все още неусвоени от детето, се заменят с по-прости, свързани с тях в артикулация или (по-рядко) съседни по отношение на метода на формиране. До края на този период детето обикновено научава всички звуци, с изключение на съскането, c, r и l трудно.

Качествена разликаТози период от предишния се състои в появата на граматични средства у детето. До края на периода детето свободно използва обща многословна фраза, състояща се не само от прости, но и сложни изречения. До края на този период цялата граматична система е вече усвоена от детето. Само разликите в видовете склонение и спрежение, многобройни изключения от правилата и някои конструкции, които са недостъпни за детето поради неоформеност, остават неусвоени. логично мислене, например условни конструкции, конструкции, изразяващи причинно-следствени връзки и др.

През четвъртия период активно се развива конструктивната речева дейност на детето. Лесно изгражда думи и граматически изрази по аналогия.

Забележимо се развива и комуникативната функция на речта. Детето често се обръща към другите с множество въпроси, показващи развитие познавателна дейност, а речта се оказва едно от средствата за познание на заобикалящата действителност. Активно се развива и самообщуването. Детето придружава дейността си с реч, вербализира действията, т.е. той развива така наречената егоцентрична реч - една от предпоставките за вътрешна реч. Но в даден периодто е само ситуативно.

Качествено различен от предишния етап и разбиране на речта. Детето лесно разбира смисъла на фразата и дори смисъла на по-голям текст (стихове, приказки). През този период активно се развива фонематичният слух, т.е. способността да се разграничава значението на думите въз основа на разликите в тембъра на звуците, които съставят думите. През този период се засилва регулаторната функция на речта.

Пети период. В периода от 3 до 5 години речникът на детето значително се увеличава, достигайки 4000-5000 думи. Тези думи лесно се включват във фразовата реч. Детето свободно изгражда комплекси граматически конструкции, а до края на периода - съгласуван текст от няколко изречения, т.е. появяват се елементи на контекстуална реч. През този период завършва формирането на фонетичната система.

Речта в петия период се превръща в пълноценно средство за комуникация, егоцентричната реч се ограничава, заглушава и се превръща във вътрешна реч, въз основа на която активно се развива мисленето.

От ситуативната реч детето започва да преминава към най-простите форми на контекстуална реч. Той може да предаде верига от събития, да установи последователност между събитията и просто да планира собствените си дейности с помощта на речта. През този период завършва формирането на фонематичен слух и детето лесно разграничава значението на думите с опозиционни фонеми.

Същественото придобиване на петия период е преходът от езиково мислене към езиково мислене. Детето започва да се интересува от значението на думите, има усет за езиковата норма, забелязва речеви грешкивръстници и ги коригира. През този период детето развива интерес към писмената реч: моли възрастните да прочетат тази или онази дума, да назоват буквата, самото то започва да разпознава буквите и да ги свързва със звуци. Всичко това създава предпоставки за успешно овладяване на писмения език в училище и за по-нататъшно развитие на абстрактното мислене.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Добра работакъм сайта">

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Изследването на човешките отношения, превърнало се според видни учени в "проблема на века", е ключов проблем за социалната психология. AT детска градинатрябва да възпитаваме у децата чувство на любов към Родината; колективизъм, уважение към по-възрастните, родителите, възпитание на по-младото поколение в дух на висока отговорност за тяхното поведение.

Изследването на детето в системата на отношенията му с връстниците в групата на детската градина придобива голямо значение и актуалност. Предучилищната възраст е особено важен период в образованието. Това е възрастта на първоначалното формиране на детската личност. По това време в общуването на детето с връстниците възникват доста сложни взаимоотношения, които значително влияят върху развитието на неговата личност.

Общуването с децата е необходимо условие за психическото развитие на детето. Потребността от общуване рано се превръща в негова основна социална потребност. Игра с връстници съществена роляв живота на дете в предучилищна възраст. То е условие за формирането на социалните качества на детската личност, проявлението и развитието на началата на колективните взаимоотношения на децата.

Както местни, така и чуждестранни учители (Д. Б. Елконин, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Т. А. Маркова, В. П. Залогина, И. А. Аржанова, А. П. Усова, Д. В. Менжерицкая, В. Г. Нечаева, Р. С. Буре, А. В. Булатова, Р. И. Жуковская, Р. Пфютце, П. Сабади, и т.н.).

AT последно времеучителите и родителите все по-често отбелязват със загриженост, че много деца в предучилищна възраст изпитват сериозни затруднения в общуването с връстниците си, това обикновено се изразява в неспособността да намерят подход към комуникационен партньор, да поддържат и развиват установен контакт, да координират действията си в процеса на всякакви активност, адекватно реагират и изразяват своята симпатия към конкретно дете, има трудности в способността да съпреживяват тъгата и да се радват на успеха на друг човек - всичко това води до различни видовеконфликти и недоразумения между събеседниците.

Способността да общувате, да изграждате и поддържате приятелски взаимоотношения и да взаимодействате, да си сътрудничите и да съжителствате с хората, като цяло това са необходимите компоненти на една напълно развита и самореализираща се личност, това е ключът към успешното душевно здравечовек. Следователно проблемът за взаимоотношенията между по-възрастните деца в предучилищна възраст е актуален в наше време.

Въз основа на това беше поставена следната цел на изследването: да се проучат характеристиките на връзката на децата от по-стара предучилищна възраст.

Обект на изследване: процесът на взаимоотношения между деца в предучилищна възраст.

Предмет на изследване: особености на взаимоотношенията между деца в предучилищна възраст.

Хипотеза на изследването: връзката на децата в предучилищна възраст с връстниците е необходимо условие за формирането на социални качества на личността на детето и неговото успешно социално развитие.

Цели на изследването:

Да се ​​разкрият възгледите на местни и чуждестранни психолози по проблема на изследването;

Разкрийте същността на взаимоотношенията, взаимоотношенията;

Да разкрие условията за формиране на успешна връзка между деца от предучилищна възраст.

Метод на изследване: анализ на психологическа, педагогическа, методическа литература по проблема на изследването.

Глава 1

връзка на детето връстник предучилищна възраст

1.1 Проблемът за детските взаимоотношения в нашата и чуждестранната психология

Въпроси на формирането на детския екип, характеристикигрупата на детската градина и междуличностните отношения в нея, влиянието на предучилищната група върху формирането на личността на отделните деца - всичко това е от изключителен интерес.

Следователно проблемът за междуличностните отношения, възникнал на пресечната точка на редица науки - философия, социология, социална психология, психология на личността и педагогика, е един от най-важните проблеми на нашето време. С всяка изминала година той привлича все по-голямо внимание на изследователите у нас и в чужбина и по същество е ключовият проблем на социалната психология, която изучава разнородните сдружения на хора - т.нар. групи. Този проблем се слива с проблема за "личността в системата на колективните отношения", който е толкова важен за теорията и практиката на възпитанието на подрастващото поколение.

Въпреки факта, че предучилищната психология и педагогика е направила много в тази област, много въпроси все още остават недостатъчно проучени. Освен това самата сложност на проблема налага използването на нов методически инструментариум, използван в настоящ етапсоциално-психологическа наука.

Както вече е известно, изучаването на предучилищните групи има свои собствени традиции в психологията. Базиран на основни положенияв отношенията между индивида и екипа, представени в трудовете на А.С. Макаренко и Н.К. Крупская, социално-психологическите изследвания на групите в детската градина започват през 30-те години на миналия век от Е.А. Аркин и А.С. Почитан. Освен това, започвайки от 50-те години, съветската психология започва да се развива с бързи темпове и се появяват много произведения по проблема за междуличностните отношения. Сред тях, за съжаление, има само няколко проучвания на групите в детската градина. Отделни произведения на Я.Л. Коломински, Л.В. Артемова и др.

През 1968 г. към Института за предучилищно възпитание е създадена лабораторията "Формиране на детската личност". Усилията на екипа на лабораторията бяха насочени главно към разработване на набор от методи и изучаване на такива въпроси като структурата на взаимоотношенията между децата на различни етапи от предучилищното детство; особеностите на комуникацията и взаимните оценки на децата от възрастовата група на детската градина, както и за решаването на някои въпроси, свързани със сферата на самосъзнанието на децата в предучилищна възраст.

Както знаете, потребността на детето от общуване с връстници възниква малко по-късно от нуждата му от общуване с възрастни. Но именно в предучилищния период то вече е изразено много ясно и ако не намери своето удовлетворение, то това води до неизбежно забавяне на социалното развитие. И създава най-благоприятните условия правилното възпитаниеи развитие, а именно групата от връстници, в която постъпва детето в детската градина.

Така и в техните произведения американски психологТ. Шибутани, развивайки тази идея, казва, че децата, чиито родители ги възпират да играят с връстниците си, често изпитват трудности в отношенията в живота. Той пише, че само "група равни привиква детето към взаимни действия и строго коригира грешките". Т. Шибутани предположи, че липсата на този опит в общуването на детето с връстниците притъпява способността му да разбира другите хора.

И според определението на известния учител A.P. Усова, предучилищна група- това е първият вид детско общество, което възниква в съвместните игри на децата, където те имат възможност самостоятелно да се обединяват помежду си и да действат както малки, така и големи групи. Именно в тези съвместни игри детето придобива социалния опит, необходим за развитието на неговите социални качества.

В първите етапи на изследването се потвърждава, че възрастовата група в детската градина не е аморфна асоциация на деца със спонтанно развиващи се случайни отношения и връзки. Тези отношения и връзки вече представляват относително стабилна система, в която всяко дете по една или друга причина заема определено място. Сред тях важна роля играят както личните качества на детето, неговите различни умения и способности, така и нивото на комуникация и взаимоотношения в групата, което до голяма степен се определя от характера.

При изучаването на системата от взаимоотношения в групата на детската градина те разграничиха три типа в тях, всеки от които беше изследван отделно по специално разработени методи. Така например, много внимание в изследванията на лабораторията беше отделено на изучаването на характеристиките на комуникацията в условията на игрова дейност, областта, в която най-ясно се разкриват междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст (работи на Т. В. Антонова, Т. А. Репина и Л.А. Рояк). Специални методи позволиха да се получи богат материал, който характеризира редица характеристики на комуникацията и междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст. Т.А. Репина обърна специално внимание на изучаването на комуникацията между момчета и момичета в различни възрастови групидетска градина. Работата на L.A. Рояк се е посветил на изучаването на деца със специални комуникативни затруднения, които често водят до изолация на такива деца от екипа. Т.В. Антонова изследва възрастовите тенденции в проявата на някои характеристики на комуникацията.

Изследването на ценностните ориентации на децата в предучилищна възраст, характеристиките на техните взаимни оценки и самооценки е извършено в изследванията на Репина, Горяйнова, Стеркина. В изследването на A.F. Горяйнова, използвайки специално разработени математически техники, изследва степента на единодушие в оценките на връстници при деца от средна и по-голяма предучилищна възраст, както и основните морални понятия. Интересна работае извършено от Р.Б. Стеркина за изследването на самочувствието на деца в предучилищна възраст.

Важна посока в научно изследванеЛабораторията е да изследва съвместните дейности на децата в предучилищна възраст и влиянието им върху тяхното взаимно разбиране. Този брой беше посветен на работата на L.A. Кричевски, Т.А. Репин, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Изследванията на прогресивни психолози показват, че позицията на детето в групата на връстниците не е постоянна, но може да се промени под въздействието на много фактори. Промяната на позицията на „непопулярно“ дете може да помогне не само за подобряване на „микроклимата“ около него с помощта на положителни оценки на неговите качества от страна на възпитателя, но и да го включи в дейности, в които то може да се прояви с по-добра страна. Репин и Бухтиаров работиха по този въпрос и провеждаха експерименти.

В чуждестранната наука съществува субективно идеалистична теория, която смята, че отношенията между хората, по-специално отношенията на симпатия и антипатия, се определят от техните вродени качества. Съответно, поради това неизменно качество, това или онова дете уж ще бъде обречено на "непопулярност" и ще попадне в категорията на "изолираните" или ще бъде "звезда" сред децата, т.е. ще му бъде осигурена особено висока "популярност" във всяка детска група. Представителите на тази теория се опитват да намерят в нея оправдание за класовата структура на обществото, като твърдят, че разделението на класи е закон на природата. Проучванията на нашите психолози доказаха обратното, оказа се, че положителни взаимоотношения при децата възникват и когато изпълняват някаква задача не лично за себе си, а за други хора.

Педагогически и психологически изследвания показват как голяма роляформирането на връзката на децата помежду си може да има игра, която е за малко детене само училище за познание на заобикалящия свят на възрастните, но и училище за човешки отношения. Начинът на живот на децата в детската градина и особеностите на техните дейности също оставят определен отпечатък върху взаимоотношенията на децата. Масово проучване, проведено от лабораторията за формиране на детската личност на Научноизследователския институт по предучилищно образование, показа, че в селските детски градини, където децата често се срещат след завръщане от детска градина, както и в групи с интернат за деца, придобити приятелски привързаности специално значение за тях, общо нивоотношенията и комуникацията в групата са били по-високи. Избирателността на отношенията между децата беше по-изразена: имаше повече взаимен избор, взаимната симпатия беше по-стабилна, а популярността на детето в групата до голяма степен се определяше от неговите морални качества.

По този начин, разглеждайки проблема с детските взаимоотношения в местната и чуждестранната психология, стигнахме до извода, че проблемът за междуличностните отношения съществува отдавна и в тази област са направени много открития. Тази тема е ключова в социалната психология, която изучава различни асоциации на хора - т.нар. групи. Най-благоприятни условия за правилно възпитание и развитие създава именно групата от връстници, в която детето постъпва в детската градина. Ако комуникацията с връстниците не се осъществява, това води до неизбежно забавяне на социалното развитие.

1.2 Понятия за връзка, връзка

В групите, колективите има взаимоотношения и отношения.

Човекът, по един или друг начин, се отнася до неща, събития, социален живот, хора. Харесва нещо, но нещо не, някои събития, факти го вълнуват, а други го оставят безразличен. Чувства, интереси, внимание - това са психичните процеси, които изразяват отношението на човека, неговата позиция. AT социални общностихората, които ги съставят, не са връзки, връзки.

Връзката е връзка, която върви от хора към хора, „един към друг“. В същото време, ако във връзката не е необходимо човек да получи обратен сигнал, тогава във връзката постоянно се осъществява „обратна връзка“. Отношенията на контактуващите страни не винаги имат еднаква модалност (едно и също течение). Човек може да има добро добра връзкана другия, а другият на него срещу него.

Между комуникацията, от една страна, и отношението има известна корелация.

Комуникацията е видима, видима, външна връзка на хората. Връзката и връзката са аспекти на комуникацията. Те могат да бъдат явни, но могат и да бъдат скрити и да не са показни. Отношението се осъществява в общуването и чрез общуването. В същото време връзката налага печат на общуването, служи като своеобразно съдържание за последното.

Прието е да се прави разлика между бизнес и лични отношения. Бизнесът се създава в хода на изпълнение на служебни задължения, регламентирани от инструкция, устав, резолюция. При формиране на група се определят функциите на нейните членове. Например. Открива се интернат. персоналдиректор, главен учител, учители, възпитатели и др. В документа са определени и отговорностите на всеки от тях. Лице, заело определена длъжност, трябва да изпълнява определена работа, както и да установява бизнес контакти, произтичащи от служебни задължения.

Психологическите изследвания са установили няколко типа пристрастяване към бизнеса:

Бизнес отношения на равнопоставеност. В този случай двама или повече членове на група или колектив имат еднакви функции.

Бизнес отношения на подчинение. В тях едно лице, според документа, заема длъжност, която го задължава да очертае за друг обект на прилагане на усилия, начини за упражняване на контрол, приемане на изпълнение. Другият разпознава и изпълнява инструкциите на документа, въпреки че те не идват от документа, а от лице с власт. Реалните бизнес отношения винаги са по-богати от разпоредбите, залегнали в инструкции, харти, заповеди. Това се дължи на факта, че хората, надарени с индивидуални качества, се свързват един с друг.

Личните отношения възникват на основата на психологически мотиви: симпатия, общност, възгледи, интереси, взаимно допълване и други. В личните отношения те нямат власт. Необходимо условиевъзникването на тези отношения е взаимното разбиране. Връзките се установяват чрез учене. Връзките могат да приключат веднага щом изчезнат психологическите мотиви, които са ги породили. Системата от лични взаимоотношения се изразява в такива категории като приятелство, другарство, любов, омраза, отчуждение.

В процеса на комуникация се очертават няколко варианта за съотнасяне на бизнес и лични отношения.

Съвпадение на положителна посока. В група, в която няма бизнес конфликти между членовете, добрите лични контакти допринасят за успешната реализация предизвикателство. Под влияние на положителните лични взаимоотношения бизнес отношенията стават по-малко формални. Но разликите между тях остават.

Разтегнат бизнес отношенияи неприятелски лични. Това е предконфликтна ситуация. Може да възникне в отношения на равенство или подчинение. Причините за усложняването на отношенията могат да бъдат различни, но изходът от конфликтната ситуация не трябва да се дължи на нарушаване на деловата активност на членовете на групата, екипа, намаляване на качеството и намаляване на екип от продукти.

Неутрален бизнес и също толкова личен. Неутрална трябва да се разбира като такава връзка, в която и двете страни се придържат към инструкциите, без да излизат извън нейните пътеки. Това са така наречените строго служебни отношения. В същото време се изравняват личните. Не се появяват, т.к няма основание за това.

Междуличностните отношения определят позицията на човек в група, екип. Емоционалното благополучие, удовлетворението или неудовлетворението на човек в дадена общност зависи от това как са формирани. От тях зависи сплотеността на групата, екипа, способността за решаване на задачи. И така, оттук заключението:

Отношението е позицията на човек към всичко, което го заобикаля и към себе си.

Връзката е взаимното положение на един човек към друг, позицията на индивида по отношение на общността.

По отношение на децата също се проявяват отношения и отношения. Те се зараждат между децата по време на игра, съвместна трудова дейност, в класната стая и др. Между деца в предучилищна възраст, достатъчно широк обхватотношения. Практиката в детската градина показва, че отношенията на децата в групата на детската градина не винаги се развиват добре. Заедно с положителен характерконтакти, възникват и усложнения, които понякога водят до „отпадане” на детето от колектива. Конфликтните отношения с връстниците възпрепятстват нормалното общуване с тях и пълноценното формиране на личността на детето. Свързани с нарушение на комуникацията, отрицателните емоции често водят до появата на съмнение в себе си, недоверие към хората, до елементи на агресивност в поведението.

В тази връзка е необходимо да се разработят конкретни мерки, с помощта на които би било възможно да се предотвратят или преодолеят конфликтни ситуации, които водят до нарушаване на правилните взаимоотношения между децата в групата. Затова възпитателят трябва да бъде внимателен към всички деца в групата, да познава техните взаимоотношения и взаимоотношения. Навреме да забележите всякакви отклонения в отношенията и отношенията на децата в групата.

И така, стигнахме до извода, че отношенията и отношенията се раждат между децата по време на играта, съвместната работа, в класната стая и т.н. Междуличностните отношения определят позицията на човек в група, екип. Емоционалното благополучие, удовлетворението или неудовлетворението на човек в дадена общност зависи от това как са формирани. От тях зависи сплотеността на групата, екипа, способността за решаване на задачи.

1.3 Характеристики на комуникацията на деца от предучилищна възраст с връстници в детската градина

Малката група се определя като най-простата форма социална групас преки лични контакти и определени емоционални взаимоотношения между всички негови членове, специфични ценности и норми на поведение; развиват се във всички сфери на живота и оказват важно влияние върху развитието на индивида. Има формални (отношенията се регулират от официални фиксирани правила) и неформални (възникнали на базата на лични симпатии).

Помислете за спецификата на малка група от детска градина. Групата в детската градина, от една страна, е социално-педагогически феномен, който се развива под влиянието на възпитатели, които поставят социално значими задачи пред тази група. От друга страна, благодарение на съществуващите вътрешногрупови процеси, той има наченки на саморегулация. Като вид малка група, групата в детската градина представлява генетично най-ранния етап социална организация, където детето развива комуникация и различни дейности, се формират първите взаимоотношения с връстниците, които са толкова важни за формирането на неговата личност.

По отношение на детската група Т.А. Репин разграничава следните структурни единици:

поведенчески, включва: комуникация, взаимодействие в съвместни дейности и поведението на член на групата, адресирано до друг.

емоционални (междуличностни отношения). Тя включва бизнес отношения (в хода на съвместни дейности), оценъчни (взаимна оценка на децата) и всъщност лични отношения. Т.А. Репина предполага, че децата в предучилищна възраст проявяват феномена на взаимовръзка и взаимопроникване различен видотношения.

когнитивен (гностичен). Включва възприемането и разбирането едно на друго от децата (социално възприятие), резултатът от което са взаимни оценки и самооценки (Въпреки че има и емоционално оцветяване, което се изразява под формата на предубеден образ на връстник в предучилищна възраст чрез ценностните ориентации на групата и спецификата на възприемащия човек.)

В групата на детската градина съществува относително дълготрайна привързаност между децата. Проследява се наличието на относително стабилна позиция на дете в предучилищна възраст в група (според T.A. недостатъкпри 1/3 от децата). В отношенията на децата в предучилищна възраст се проявява известна степен на ситуативност (децата често забравят за своите връстници, които отсъстват в деня на експеримента). Избирателността на децата в предучилищна възраст се дължи на интересите на съвместните дейности, както и на положителните качества на техните връстници. Значими са и тези деца, с които изследваните общуват повече и тези деца често се оказват връстници от същия пол. Въпросът какво влияе върху позицията на детето в група връстници е от първостепенно значение. Анализирайки качествата и способностите на най-популярните деца, може да се разбере какво привлича децата в предучилищна възраст един към друг и какво позволява на детето да спечели благоразположението на връстниците си. Въпросът за популярността на децата в предучилищна възраст се решава главно във връзка с игровите способности на децата. Характерът на социалната активност и инициативата на децата в предучилищна възраст ролеви игриах беше обсъдено в произведенията на Т.А. Репина, А.А. Рояк, В.С. Мухина и др., Изследванията на тези автори показват, че позицията на децата в ролевата игра не е еднаква - те действат като лидери, други - като последователи. Предпочитанието на децата и популярността им в групата до голяма степен зависят от способността им да измислят и организират съвместна игра. В изследването на Т.А. Репина, позицията на детето в групата също е изследвана във връзка с успеха на детето в конструктивни дейности. Доказано е, че повишеният успех в тази дейност увеличава броя на положителните форми на взаимодействие и повишава статуса на детето.

Вижда се, че успехът на дейността има положителен ефект върху позицията на детето в групата. Въпреки това, когато се оценява успехът във всяка дейност, не е важен резултатът, а признанието на тази дейност от другите. Ако успехът на детето се признава от другите, което е във връзка с ценностите на групата, тогава отношението към него от връстниците му се подобрява. От своя страна детето става по-активно, самочувствието и нивото на претенциите се повишават.

И така, в основата на популярността на децата в предучилищна възраст е тяхната активност - или способността да организират съвместни игрови дейности, или успех в продуктивни дейности.

Има и друга линия на работа, която анализира феномена на популярността на децата от гледна точка на потребността на децата от общуване и степента, в която тази потребност е задоволена. Тези произведения се основават на позицията на M.I. Лисина, че формирането на междуличностни отношения и привързаност се основава на задоволяването на комуникативните потребности. Ако съдържанието на комуникацията не съответства на нивото на комуникативните потребности на субекта, тогава привлекателността на партньора намалява и обратно, адекватното задоволяване на основните комуникативни потребности води до предпочитание на конкретен човек, който е задоволил тези нужди. Резултатите от експерименталната работа, извършена под ръководството на M.I. Лисина показа, че най-предпочитани са децата, които демонстрират доброжелателно внимание към партньора си – добронамереност, отзивчивост, чувствителност към влиянието на връстниците. Проучване на О.О. Папир (под ръководството на Т. А. Репина) установи, че самите популярни деца имат остра, подчертана нужда от комуникация и признание, която се стремят да задоволят.

И така, анализът на психологическите изследвания показва, че в основата на избираемите привързаности на децата могат да бъдат различни качества: инициативност, успех в дейности (включително игри), потребност от общуване и признание на връстници, признание на възрастен, способност за задоволяване комуникативните потребности на връстниците. Очевидно е, че е така широк обхваткачества не ни позволява да идентифицираме основното условие за популярността на децата. Изследването на генезиса на груповата структура показа някои тенденции, които характеризират възрастовата динамика на междуличностните процеси. От по-младите до подготвителните групи се наблюдава устойчива, но не във всички случаи, ясно изразена възрастова тенденция на нарастваща „изолация“ и „звездност“, реципрочност на връзките, удовлетворение от тях, стабилност и диференциация в зависимост от пола на връстниците. намерени. Интересен възрастов модел се разкрива и в обосновката на изборите: по-младите деца в предучилищна възраст са пет пъти по-склонни от децата подготвителни групиНаречен положителни чертивръстници, които той показа по отношение на тях лично; старейшините отбелязаха качествата на връстник, в които се проявява отношение към всички членове на групата, освен това, ако децата от първата половина на предучилищна възраст по-често оправдават избора си с интересни съвместни дейности, тогава децата от втората половина на възраст - по приятелски отношения.

Има групи, които са по-проспериращи от останалите, с високо ниво на взаимна симпатия и удовлетвореност от взаимоотношенията, където почти няма "изолирани" деца. Тези групи са намерени високо нивокомуникация и почти няма деца, които връстниците да не искат да приемат в обща игра. Ценностните ориентации в такива групи обикновено са насочени към морални качества.

Да засегнем въпроса за децата с комуникативни затруднения. Какви са причините за тяхната изолация? Известно е, че в такива случаи не може да има пълноценно развитие на личността на детето, т.к. намален опит в обучението социални роли, формирането на самочувствието на детето е нарушено, което допринася за развитието на неувереност в себе си у детето. В някои случаи трудностите в комуникацията могат да доведат до неприятелско отношение към връстниците, гняв и агресия като компенсация. A.AP. Рояк идентифицира следните характерни трудности:

детето се стреми към връстник, но не се приема в играта.

детето се стреми към връстници и те играят с него, но общуването им е формално.

детето изоставя връстниците си, но те са приятелски настроени към него.

детето се отдалечава от връстниците си и те избягват контакт с него.

наличието на взаимна симпатия;

наличието на интерес към дейностите на връстник, желанието да играят заедно;

наличието на емпатия;

способността да се "адаптират" един към друг;

наличие на необходимото ниво на игрови умения и способности.

По този начин групата в детската градина е цялостно образование, тя е единична функционална системасъс своята структура и динамика. Съществува сложна система от междуличностни йерархични връзки на нейните членове в съответствие с техните бизнес и лични качества, ценностни ориентации на групата, които определят кои качества са най-високо ценени в нея.

Нека разгледаме как се променя общуването на децата помежду си в предучилищна възраст в светлината на концепцията за комуникация. Като основни параметри приемаме: съдържанието на потребността от общуване, мотивите и средствата за общуване.

Потребността от общуване с други деца се формира у детето през целия му живот. Различните етапи на предучилищното детство се характеризират с различно съдържание на нуждата от общуване с връстници. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко проведе редица проучвания, за да идентифицира динамиката на развитието на съдържанието на нуждата от общуване с връстници и установи следните промени: броят на контактите между деца в предучилищна възраст и връстници, свързани с желанието им да споделят опит с връстниците си, значително се увеличава (два пъти). В същото време желанието за чисто делово сътрудничество с връстник в конкретни дейности донякъде отслабва. Все още е важно за по-големите деца в предучилищна възраст да уважават връстниците си и възможността да „творят“ заедно. Засилва се тенденцията децата в предучилищна възраст да „разиграват“ възникващите конфликти и да ги разрешават.

До края на предучилищна възраст се увеличава необходимостта от взаимно разбиране и съпричастност (под емпатия имаме предвид еднакво отношение, сходна оценка на случващото се, съзвучие на чувствата, причинени от общността на мненията). Изследване N.I. Ганошченко и И.А. Залисин показа, че в състояние на възбуда децата визуално два пъти и с помощта на речта три пъти по-често се обръщат към връстник, отколкото към възрастен. В общуването с връстниците отношението към по-възрастните деца в предучилищна възраст става по-емоционално, отколкото при контактите с възрастни. Децата в предучилищна възраст най-активно се обръщат към своите връстници различни причини.

Показаните данни показват. Че предучилищното дете от старшата група на детската градина е не само по-активно с връстниците си в стремежа си да споделя опит с тях, но и нивото на функциониране на тази потребност е по-високо. Равнопоставеността на връстниците позволява на детето директно да „наложи” отношението си към света, който възприема, върху отношението на своя партньор. Така потребността от общуване се трансформира от по-младата предучилищна възраст към по-голямата, от потребността от добронамерено внимание и игрово сътрудничество в по-младата предучилищна възраст през средната предучилищна възраст с доминираща потребност от добронамереното внимание на връстника - към по-старата предучилищна възраст с нейните потребности не само от доброжелателно внимание, но и от опит.

Нуждата от общуване на дете в предучилищна възраст е неразривно свързана с мотивите за общуване. Мотивите са подбудителните сили на дейността и поведението на индивида. Субектът се насърчава да взаимодейства с партньор, т.е. се превръща в мотиви за общуване с него, именно тези качества на последния разкриват на субекта собственото му "Аз", допринасят за неговото самосъзнание (М. И. Лисина). В домашната психология има три категории мотиви за общуване между по-възрастни деца в предучилищна възраст и връстници: бизнес, когнитивни и лични. Очертава се следната възрастова динамика на развитието на мотивите за общуване с връстници в предучилищна възраст. На всеки етап действат и трите мотива: позицията на лидери след две-три години се заема от лични и бизнес мотиви; след три или четири години - бизнес, както и доминиращ личен; в четири или пет - делови и лични, с доминиране на първото; на пет или шест години - бизнес, личен, познавателен, с почти равностойна позиция; на шест или седем години - делови и лични.

В областта на комуникацията с връстници M.I. Лисина разграничава три основни категории средства за комуникация: при по-малките деца (2-3 години) изразителните и практическите операции заемат водещо място. Започвайки от 3-годишна възраст, речта излиза на преден план и заема водеща позиция.

В старша предучилищна възраст характерът на взаимодействието с връстник значително се трансформира и съответно процесът на обучение на връстник: връстникът като такъв, като определена индивидуалност, става обект на вниманието на детето. Своеобразна преориентация стимулира развитието на периферни и ядрени структури на образа на връстника. Разбирането на детето за уменията и знанията на партньора се разширява и има интерес към такива аспекти на неговата личност, които не са били забелязвани преди. Всичко това допринася за избора на стабилни характеристики на връстник, формирането на по-цялостен образ за него. Запазва се доминиращата позиция на периферията над ядрото, т.к образът на връстника се реализира по-пълно и по-точно, а изкривяващите тенденции, причинени от дейността на ядрените структури (афективна компонента), засягат по-малко. Йерархичното разделение на групата се дължи на избора на деца в предучилищна възраст. Нека разгледаме ценностните отношения. Процесите на сравнение, оценка възникват, когато децата се възприемат взаимно. За да оценим друго дете, е необходимо да го възприемем, видим и квалифицираме от гледна точка на вече съществуващите в тази възраст оценъчни стандарти и ценностни ориентации на групата в детската градина. Тези ценности, които определят взаимните оценки на децата, се формират под влияние на околните възрастни и до голяма степен зависят от промените във водещите потребности на детето. Въз основа на това кое от децата е най-авторитетното в групата, какви ценности и качества са най-популярни, може да се прецени съдържанието на отношенията на децата, стила на тези отношения. В групата, като правило, преобладават социално одобрените ценности - защита на слабите, помощ и т.н., но в групи, където възпитателното влияние на възрастните е отслабено, дете или група деца, които се опитват да подчинят други децата могат да станат "лидер".

Съдържанието на мотивите, които са в основата на създаването на игрови асоциации за деца от по-голяма предучилищна възраст, до голяма степен съвпада със съдържанието на техните ценностни ориентации. Според Т.А. Репина, деца от тази възраст, наречена общност по интереси, даде висока оценка бизнес успехпартньор, редица негови личностни качества, в същото време се разкри, че мотивът за обединяване в играта може да бъде страхът да останеш сам или желанието да командваш, да управляваш.

След като разгледахме този въпрос, заявяваме, че в началото детето влиза в комуникация с връстник в името на игра или дейност, към която е подтикнато от качествата на връстника, необходими за развитието на вълнуващи дейности. В предучилищна възраст се развиват познавателните интереси на децата. Това създава повод за контакт с връстник, в който детето намира слушател, ценител и източник на информация. Личните мотиви, които остават през цялото предучилищно детство, се разделят на сравняване на себе си с връстник, с неговите способности и желанието да бъдете оценени от връстник. Детето демонстрира своите умения, знания и лични качества, насърчавайки другите деца да потвърдят своята стойност. Мотивът за общуване стават неговите собствени качества в съответствие със свойството на връстник да бъде техен ценител. Учителят трябва да бъде внимателен към всички деца в групата, да познава техните взаимоотношения и взаимоотношения. Навреме да забележите всякакви отклонения в отношенията и отношенията на децата в групата.

1.4 Условия за успешна връзка между деца от по-голяма предучилищна възраст

В предучилищните години, особено на 5-6-годишна възраст, има интензивен процес на формиране на самосъзнание. Важен компонентразвитие - осъзнаване на себе си като представител на определен пол. Усвояването на модели на поведение, съответстващи на пола, е неразделна част от общ процессоциализация на детето в предучилищна възраст. Осъществява се не само чрез семейството, но и чрез връстници.

Групата на детската градина всъщност е първото детско общество, което възниква на базата на ролева игра, където има благоприятни условия за формиране на качествата на обществеността, началото на колективизма.

Възпитателното влияние на групата върху детето в предучилищна възраст се определя както от изключителното значение на обществото на връстниците, така и от емоционалното привличане.

Необходимостта винаги да участва в съвместни дейности с връстници нараства от по-млада предучилищна възраст към по-възрастни. И ако момчетата не приемат своя приятел в играта, те се изключват от играта в случай на нарушаване на правилата - това е ефективна образователна мярка на детското общество по отношение на техните връстници.

Социално-психологическите изследвания на междуличностните отношения на общуване и взаимодействие на деца в предучилищна възраст в детската градина, провеждани от Репина, Антонова, Рояк и Иванкова в продължение на много години, показаха, че е погрешно да се разглеждат връзките, които се установяват между децата в група, като случайни, нестабилни, ситуационен и пряко емоционален.

Групата в детската градина за дете е източник на различни преживявания, както положителни, така и отрицателни. Групата усвоява умения за социално поведение и морални норми при взаимодействието на децата помежду си в различни видове съвместни дейности – игра, труд, изобразително изкуство и др.

Обществото на връстници в групата на детската градина, наред с други функции, изпълнява и функцията на сексуална социализация. Наблюдавайки общуването и дейността на децата, можем да кажем, че тенденцията да се отнасяме по-благосклонно към връстниците от същия пол, да участваме с тях в съвместни дейности, се проявява много рано. До 4-годишна възраст обаче тя вече е изразена и децата, които следват поведението, предписано от пола, се приемат по-добре от връстниците си.

сътрудничество на предучилищната образователна институция със семейството;

Учителят е изправен пред трудна задача - да намери начини, които насърчават приятелството между момчета и момичета и в същото време не забавят процеса на сексуална диференциация, а само фино го коригират. И един от начините за продължаване на разединението в групата на детската градина, без да се нарушава процеса на сексуална социализация, е използването на ролеви игри с роли, които отчитат интересите както на момчетата, така и на момичетата.

Формирането на личностни качества на децата в предучилищна възраст до голяма степен се случва в процеса на техните взаимоотношения. Под влияние на взаимоотношенията децата могат да развият както положителни, така и отрицателни черти на личността. Водещата роля във формирането на правилни взаимодействия между децата в детската градина принадлежи на учителя.

Учителят трябва да знае, че за да се идентифицира естеството на връзката между децата, социометричен експеримент, препоръчан от Ya.A. Коломенски, за да определи принципите, по които някои деца стават авторитети, лидери, докато други се оказват в положението на изгнаници. Педагогът трябва правилно да определи своята роля във формирането на правилните норми на общуване между децата.

Той трябва да проведе наблюдения, насочени към идентифициране на характеристиките на предмета и съдържанието на игрите и реалните взаимоотношения между децата, да проведе разговор с децата, за да идентифицира мотивите за игрово общуване с връстници.

Във формиращата част на експеримента, чрез специално организирани съвместни дейности по положителен начинвлияят върху структурата на детските асоциации (техния състав, стабилност) и характера на взаимоотношенията в тях. И след това да се определят промените в промяната в позицията на децата, настъпили под влияние на формиращия опит.

Но самият педагог трябва добре да проучи групата деца, за да разбере защо това дете се оказа отхвърлено в групата. Намерете в него добро качествоза да разберат децата, че той не е толкова лош. И се случва грешното дете да стане лидер. Тук също е необходимо детето да се изучава добре и да се изясни в процеса на разговор с деца, че хората изобщо не се оценяват за такива качества, а напротив, те трябва да бъдат превъзпитани.

По този начин възпитателят трябва да разбере и помни, че той има водеща роля във формирането на приятелски отношения между децата, тъй като основите на всички късен животдете. Важно е още в детската градина то да се научи да цени приятелството, другарството, да умее да се съгласява с най-оптималните решения, да разпознава себе си като правилно и несправедливо.

В момента в теорията и практиката на предучилищната педагогика все по-голямо значение се отдава на колективната дейност на децата в класната стая като средство за морално възпитание. Съвместните дейности сближават децата обща цел, задача, радости, скърби, преживявания за обща кауза. Има разпределение на отговорностите, координация на действията. Участвайки в съвместни дейности, детето се научава да отстъпва на желанията на връстниците си или да ги убеждава в правотата си, да полага усилия за постигане на общ резултат.

На първо място, важно е предварително да се реши как ще бъде представена задачата, така че да се появи пред децата като колективна задача. Следователно педагогът трябва не само да постави пред децата цел, която те могат да постигнат заедно, но и да обсъди начините, по които съвместните действия ще бъдат координирани при постигане на целта. Моята задача, като възпитател, е да обясня как да преговарям, като взема предвид желанието на всеки друг, да предложа своите възможности, без да съм груб, да разпределя справедливо задачата помежду си, да изслушвам мнението на другарите си, да възразявам в правилната форма и т.н. Организирането на такива дейности е възможно само на етапа на консолидиране на съществуващите умения, когато децата не трябва да обясняват методите на работа и вниманието им може да се съсредоточи върху друга задача. За да се разкрият характеристиките на методологията на образователната работа, която води до формиране на начини за сътрудничество при децата, беше необходимо да се определи какво съдържание на уроците ви позволява да комбинирате децата в малки групи с обща задача. Започвайки работата, предвидих как ще представя задачата на децата като колективна (т.е. поставям цел, която изисква общи усилия за постигане; обяснявам целесъобразността от организиране на колективни дейности), под каква форма ще оценя резултат от работата като резултат от усилията, усилията на всички участници.

Начините на сътрудничество се формират при децата постепенно. Първо трябва да се предложат прости задачи, които комбинират резултатите от дейностите на всички участници в обща сума. Например „Цветята не са поляна” (рисунка, апликация и моделиране). И тогава задачата постепенно става по-трудна. Най-трудните задачи са тези, които поставят на децата задачата да изпълняват еднакво всички действия, тясна координация помежду си в процеса на дейност, например рисуване с модел на магически ботуши, покривки - самостоятелно сглобяване. При тази форма на асоцииране съвместното търсене играе специална роля: децата трябва да обсъдят какво ще нарисуват, какви елементи от шаблона включват и къде ще бъдат поставени.

По този начин можем да кажем, че групирането на деца в малки групи за съвместно изпълнение на задачи в арт дейности им позволява да формират силни начини на сътрудничество, както и определени идеи за характеристиките на работата в екип. Такива класове не предоставят отрицателно влияниевърху формирането на взаимоотношения между децата в предучилищна възраст, а по-скоро допринасят за тяхното укрепване.

Методите на сътрудничество, формирани в класната стая, се оказват доста стабилни, тъй като моето обяснение на нормите на поведение и отношение към връстниците веднага се прилага от децата в техните собствени практически дейности. Децата пренесоха натрупания опит от координиране на действията в други видове съвместни дейности (работа, игра), както и в ежедневната комуникация.

Както знаете, в предучилищна възраст играта е една от основните форми на организиране на живота на децата, по време на която децата по някакъв начин влияят един на друг, придобиват житейски навици за себе си. Създаването на независими, самоорганизиращи се детски групи е интересен обект за педагогическо наблюдение, за изучаване на детските взаимоотношения и всъщност на игровите умения и способности на децата.

Взаимоотношенията на децата се изграждат в процеса на ролеви игри (дидактически и сюжетно-ролеви), а интересите им са свързани до голяма степен с подвижните игри. При провеждането на игра е важно децата без излишни спорове да могат да разпределят ролите помежду си и след това да играят, като спазват всички правила на играта.

Децата могат да се организират сами. Те използват следните техники: „назначаване на лидер“, „инструктиране да се редуват в играта“.

В допълнение към игрите и заниманията има трудова дейност, която все още е по-често съвместна с възрастните, които действат не само като човек, който организира и ръководи работата на децата, но и като пряк участник в трудовия процес.

Съвместната работа с деца като форма на организиране на техните дейности може да се използва в по-възрастните групи, когато се овладяват някои нови трудови процеси. Участвах в случая, когато не бях сигурен, че децата ще свършат работата. Участието ми предотврати нежелано поведение на деца. Често приемах оценка на междинния резултат, например: „Тук вече свършихме половината от работата си, остава още малко до края и работата е свършена.“ Така записвайки и поощрявайки междинните успехи на децата ги водех към постигането на крайната цел.

Съвместната дейност на възрастни и деца обогатява и двете. Често си спомням мисълта на V.A. Сухомлински, че отношението на децата към работата до голяма степен зависи от установените отношения между възрастен и деца.

Изключително силно влияние върху децата оказа фактът, че работата еднакво увличаше както тях, така и мен. Детските сърца се отвориха за мен, моите думи, без назидание и наставничество, което е толкова вредно за моралното възпитание, имаха дълбоко въздействие върху децата. Неслучайно В.А. смята Сухомлински съвместна работас децата най-радостните часове на педагогическа работа.

Въз основа на това заключаваме, че всички видове дейности на децата (екипна работа в клас, игри, съвместна работа) влияят на техните взаимоотношения. Колкото по-често участват в съвместни дейности, толкова по-добра и по-силна е връзката им. Следователно водещата роля във формирането на правилни взаимодействия и взаимоотношения между децата в детската градина принадлежи на учителя.

Проблемът за взаимоотношенията между децата съществува отдавна и в тази област са направени много открития в местната и чуждестранната психология. Тази тема е ключова в социалната психология, която изучава различни асоциации на хора - т.нар. групи. Най-благоприятни условия за правилно възпитание и развитие създава именно групата от връстници, в която детето постъпва в детската градина. Ако комуникацията с връстниците не се осъществява, това води до неизбежно забавяне на социалното развитие.

В групите, колективите има взаимоотношения и отношения. Тези понятия трябва да се разграничават. Човекът, по един или друг начин, се отнася до неща, събития, социален живот, хора. Харесва нещо, но нещо не, някои събития, факти го вълнуват, а други го оставят безразличен. Чувства, интереси, внимание - това са психичните процеси, които изразяват отношението на човека, неговата позиция. Връзката е връзка, която върви от хора към хора, „един към друг“. В същото време, ако във връзката не е необходимо човек да получи обратен сигнал, тогава във връзката постоянно се осъществява „обратна връзка“. Отношенията на контактуващите страни не винаги имат еднаква модалност (едно и също течение). Един може да има мили, добри отношения с друг, докато друг може да има противоположни отношения с него.

Взаимоотношенията и отношенията се зараждат между децата по време на игра, съвместна трудова дейност, в класната стая и др. Междуличностните отношения определят позицията на човек в група, екип. Емоционалното благополучие, удовлетворението или неудовлетворението на човек в дадена общност зависи от това как са формирани. От тях зависи сплотеността на групата, екипа, способността за решаване на задачи.

Групата в детската градина е цялостно образование, тя е единна функционална система със собствена структура и динамика. Съществува сложна система от междуличностни йерархични връзки на нейните членове в съответствие с техните бизнес и лични качества, ценностни ориентации на групата, които определят кои качества са най-високо ценени в нея.

Ефективността на успешната връзка между по-големи деца в предучилищна възраст зависи от редица условия:

сътрудничество на предучилищната образователна институция със семейството;

водещата роля във формирането на приятелски отношения между децата принадлежи на учителя;

включването на децата в разнообразни дейности, които допринасят за формирането на положителна връзка на децата в предучилищна възраст;

обединяване на децата в малки групи за съвместно изпълнение на задачи, игри, работа и др.;

отчитане на възрастта и индивидуалните характеристики на децата;

организиране на целенасочен педагогически процес за формиране на успешна връзка между децата.

Водещата роля във формирането на правилни взаимодействия и взаимоотношения между децата в детската градина принадлежи, разбира се, на учителя.

Глава 2

2.1 Подготовка и провеждане на диагностика

За експериментално изследване на връзката на децата от предучилищна възраст, както и за идентифициране на тяхното въздействие върху личностно развитиедеца, проведохме проучвания, използвайки следните методи:

Диагностична игра "Тайна".

Разговор с учителя за ръководителите на групата.

Разговор с възпитателя за децата "изгнаници".

Проективна техника „Рисунка – аз и моите приятели”.

Разговор с деца върху рисунката.

Проучванията са проведени на базата на детска градина № 63 "Хрустальный" в старша група. Обхванати 20 деца.

За да изследваме връзката на децата в предучилищна възраст, използвахме играта „Тайната“, която се основава на методологията „избор в действие“. Разработено и предложено от Ya.L. Коломински.

Децата бяха поканени да играят на играта „Тайната“. Играта се състоеше в това, че детето трябваше да избере три деца от групата и „тайно“, така че никой да не види, да постави подаръци (артистични карти) в техните шкафчета. В заключение субектът беше помолен да обоснове първия си избор и да направи предположение за очаквания избор.

Преди да започне диагностиката, детето беше дадено следваща инструкция: „Сега ще ви дам три снимки, а вие можете да дадете на децата, които искате, само по една. Можете да поставите снимки за тези деца, които са болни, ако искате. Последното е казано накратко, за да не възприемат децата тази разпоредба като задължителна. След това на детето бяха дадени три снимки и попитано коя от трите харесва най-много, а след това коя от останалите две му харесва най-много. След това помолиха детето да „върне снимките за минута и обратна странана всеки от тях, до номера на детето според списъка на групата, беше даден символ: А (първи избор) Б (втори), В (трети).

Тогава на детето беше казано: „Сега помислете добре на кое от момчетата искате да дадете снимките и след това ги сложете в шкафчетата, а другите момчета ще ви ги поставят.

...

Подобни документи

Развитието на чувството за време при децата като естетически феномен в психологическата, педагогическата и методическата литература. Система педагогическа работа, диагностика, експериментално изследване на динамиката на развитието при деца от старша предучилищна възраст.

курсова работа, добавен на 19.11.2009 г


Провеждане на анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема за развитието на речника на децата от по-стара предучилищна възраст. Проучване на ефективността на работата върху формирането на речника на децата чрез народни и авторски приказки. Анализ на резултатите от работата.

курсова работа, добавена на 28.06.2014 г


Възпитателна работа в детската градина. Концепцията за готовността на учителя за разрешаване на конфликти при деца в предучилищна възраст като психологически и педагогически проблем. Характеристики на разрешаване на детски конфликти в образователния процес.

дисертация, добавена на 15.01.2015 г


Дидактическа игра и развиваща среда като педагогически условия за развитие на мисленето при деца от предучилищна възраст. Междуличностни отношения с връстници психологическо състояние. Проектът "Развитие на мисленето на деца от предучилищна възраст".

дисертация, добавена на 02.03.2014 г


Характеристики на организацията на съвместния начин на живот на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Морално възпитание на деца от предучилищна възраст. Възпитаване на култура на поведение и позитивни взаимоотношения у децата. Развитие на комуникацията с връстниците.

курсова работа, добавена на 30.11.2006 г


Формиране на взаимоотношения между децата в предучилищна възраст в процеса на игрови дейности. Ролята на възпитателя във формирането на приятелски взаимоотношения при деца от средна и по-голяма предучилищна възраст. Влиянието на предучилищните дейности върху взаимоотношенията.

курсова работа, добавена на 18.01.2012 г


Психологическа и педагогическа характеристика на децата от предучилищна възраст. Организация на образователния процес за формиране на монологична реч при деца на 5-6 години. Използването на арт терапия и приказка терапия в детската градина.

курсова работа, добавена на 11/09/2014


категория творчество. Психологическа и педагогическа характеристика на децата от предучилищна възраст. Потенциалът на музиката в развитието на творческите способности на децата в предучилищна възраст. Ролята на интегрираните часове по музика в детската градина.

курсова работа, добавена на 13.03.2017 г


курсова работа, добавена на 11.02.2017 г


Психологически теорииемоции, техните основни видове. Педагогически условия за развитие на емоционалната сфера при децата. Ролята на английските приказки в развитието на емоционалната сфера на децата от предучилищна възраст, характеристиките на методите за диагностициране на нейното развитие.