Структурата на списъка: книги, които разкриват различни аспекти на умствената изостаналост; статии. Статиите са групирани по теми: психология на децата с умствена изостаналост; развитие на речта на деца с умствена изостаналост; музикално образование; визуална дейност; физическо възпитание.

1. 74.3 . Блинова и корекция в обучението на деца с умствена изостаналост [Текст] / . - М., 2002.

2. 56. 1 . Деца с умствена изостаналост [Текст] / изд. - М., 1984.

3. 74.3 Деца с умствена изостаналост: корекционни класове в средно училище: ръководство за учител, логопед, психолог, дефектолог [Текст] - М., 2005.

4. 88.4 Детска патопсихология [Текст]: хрестоматия / комп. . - М., 2004.

5. 75.0 Литош, физическа култура. Психолого-педагогическа характеристика на деца с нарушения в развитието [Текст] / . - М., 2002.

6. 74.3 . Лалаева, речта и нейната корекция при деца с умствена изостаналост [Текст] / . - М., 2004.

7. 74.3 . Лебедева, Логопедична работа с ученици с умствена изостаналост [Текст] / - Санкт Петербург, 2004 г.

8. 88.4 Лебедински, умствено развитие в детството [Текст] / . - М., 2003.

9. 74.3 Основи на специалната педагогика и психология [Текст] / [и др.]. - Санкт Петербург, 2005 г.

10. 88.4 Максимов, лекции по детска патопсихология [Текст] /,. - Ростов n / Дон, 2000.

11. 88.4 Психологически характеристики на деца и юноши с проблеми в развитието. Проучване и психокорекция [Текст] / Изд. . - Санкт Петербург, 2007.

12. 88.4. Психология на деца с умствена изостаналост: четец / комп. . - Санкт Петербург, 2004.

13. 88.4 Уленкова, У.В. Организация и съдържание на специална психологическа помощ за деца с проблеми в развитието [Текст /,. - М., 2005.

14. 74.3 Уленкова, Деца с умствена изостаналост [Текст] / - М., 1990.

15. 74.3 Шевченко, запасът от знания и идеи за заобикалящата реалност на деца с умствена изостаналост до момента на постъпване в училище [Текст] / // Психодиагностика и корекция на деца с нарушения и отклонения в развитието: читател. - Санкт Петербург, 2002.

Статии.

Психология на деца с умствена изостаналост.

1. Уленкова, изследване на формирането на саморегулация в структурата на общата способност за учене на шестгодишни деца с умствена изостаналост [Текст] / , // Дефектология № 1. - С.

2 Уленков и формирането на емоционалната сфера на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в условията на диагностични и коригиращи групи в предучилищна институция [Текст] / , // Дефектология № 5. - С.

3 Чернишева, Е. А. Провеждане на класове за формиране на комуникативна компетентност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Образование и обучение на деца с увреждания в развитието № 4. - С.

4 Бабкин, когнитивната дейност и нейната саморегулация при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Дефектология № 5. - С

5 Бабкин, саморегулация на когнитивната дейност при деца с умствена изостаналост при различни условия на обучение [Текст] / // Дефектология № 6. - С

6. Шамарин, мислене на по-младите ученици с умствена изостаналост с помощта на математиката [Текст] /, // ​​Корекционна педагогика № 2 (4). - ОТ.

7. Маршалкин, изпълнение на задачи от модифицираната техника "Цветни прогресивни матрици" от Дж. Гарван от деца с гранична умствена изостаналост [Текст] /, // Специално образование № 11. - С.

8. Дмитриева, комуникативна дейност при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] /

// Възпитание и обучение на деца с нарушения в развитието № 6. - В

9. Уленков, Лична тревожност на по-младите юноши с умствена изостаналост [Текст] / , // Дефектология № 1. - С.

10. Морина, самочувствие при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст [Текст] / // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието № 5. - С.

11. Уленкова, Независимост на мисленето на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] / , // Дефектология № 2. - С

12. Вилшанская, формирането на техники за умствена дейност при по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] /

// Дефектология № 2. - С.

13. Шамарин, когнитивната дейност и емоционалната сфера на по-младите ученици с умствена изостаналост [Текст] / , // Корекционна педагогика № 4. - С.

14. Прозорова, М. Изследване на социалните емоции при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / М. Прозорова // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието № 2. - С.

15. Сурнина, възприемане на времето при деца с умствена изостаналост [Текст] / , // Дефектология № 4. - С.

16. Павлий, подходи към изучаването и корекцията на емоционалната сфера на деца с умствена изостаналост [Текст] / // Дефектология № 4. - С.

17. Джугкоева, като условие за социална адаптация на юноши с умствена изостаналост и без увреждания в развитието [Текст] / // Дефектология № 2. - С.

18. Голикова, работа върху развитието на емоциите при деца от старша предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Предучилищна педагогика № 4. - С.

19. Локтева, работа по формирането на социални и комуникативни умения при по-големи ученици с умствена изостаналост [Текст] / // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието № 3. - С.

20. Ноделман, - педагогически условия за формиране на елементи на самосъзнание на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / , // Дефектология № 3. - С.

22. Самойлов, визуално възприятие на деца с умствена изостаналост [Текст] / // Специална психология № 1. - С.

23. Сичевич, Аз-образ и значими други при по-млади ученици с умствена изостаналост в различни условия на обучение [Текст] / // Дефектология № 3. - С.

24. Семенов, вербално самопредставяне на деца с умствена изостаналост като субекти на пола [Текст] / // Дефектология № 4. - С.

25. Зеленина, наблюдение при изследване на проявите на самоотношение при деца в предучилищна възраст с различни нарушения в развитието [Текст]: съобщение 2 / // Дефектология № 6. - С.

26. Иденбаум, Когнитивна дейност на деца с лека умствена изостаналост в различни психологически и педагогически условия [Текст]: съобщение 1 /, / Дефектология № 5. - С

27. Калашникова, корекцията като начин за психологическа и педагогическа подкрепа за юноши с умствена изостаналост [Текст] / // Педагогическа психология № 9. - С.

Развитие на речта на деца с умствена изостаналост

1. Коненкова, към организацията и съдържанието на изучаването на речта на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Корекционна педагогика № 2. - C.

2. Голубева, звуко-сричкова структура на думата при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] /

// Логопедия № 1(3). - ОТ.

3. Зикеева, сложни съюзни конструкции при младши ученици с нарушения в развитието [Текст] /

// Възпитание и обучение на деца с нарушения в развитието № 3. - С.

4. Кондратиев, кохерентна реч на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост по модела на преподаване на разказ от картина [Текст] / // Предучилищна педагогика № 1. - С. 31-33.

5. Киселева, предпоставки за нарушения на писането при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / Ева // Дефектология № 6. - С.

6. Баряева, работа върху развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (по модела на преподаване на разказване на истории в картина) [Текст] /, // Логопедия № 1. - С.

7. Борякова, Лексико-граматичен компонент на езика на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / ,

// Логопедия № 1. - С.

8. Глухов, характеристики на кохерентната реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и общо недоразвитие на речта [Текст] /; , // Логопедия № 3. - С.

9. Зорина, формирането на граматичната структура на речта при деца с умствена изостаналост [Текст] / // Логопедия № 3. - С.

10. Кондратиев, класове по преподаване на разказване и формиране на елементарни математически представи при деца с умствена изостаналост [Текст] / // Предучилищна педагогика № 6. - С.

11. Крилова, свързана реч на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост [Текст] /, // ​​Логопедия № 1 (3). - С. 41-48.

12. Зорина, нарушения на граматичната структура на речта при деца с умствена изостаналост / // Логопед в детска градина № 3. - С.

13. Иванова, Фонематични процеси при деца с умствена изостаналост. Усвояване на темата "Мекота и твърдост на съгласни звуци" с помощта на "полезни модели" [Текст] /

// Училищен логопед № 2. - С.

14. Киселев, предпоставки за нарушения на писането при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Дефектология № 6. - С.

16. Полупанова. и някои методи за формиране на граматичната структура на речта при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в условията на специално организирано обучение [Текст] / , // Практическа психология и логопедия № 5. - С.

17. Арутюнян, разбиране на заекването [Текст] /

// Училищен логопед № 4. - В

18. Кондратиев, работа по превенция на дискалкулия при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Логопед в детска градина № 5. - С.

19. Лап, характеристики на продуктивната писмена работа на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] / // Дефектология № 6. - С.

20. Буковцова, - превантивна работа за предотвратяване на оптична дисграфия при деца с умствена изостаналост [Текст] / // Логопедия № 4. - С.

21. Голубев, звуко-сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и с общо недоразвитие на речта [Текст] / // Логопед в детска градина № 3. - С.

22. Крилов, свързани речеви изказвания на ученици с умствена изостаналост [Текст]: [според експерименталното изследване] /

// Училищен логопед № 3. - С.

23. Киселева, Дейност на деца с умствена изостаналост: оригиналност или нарушение? [Текст] / йова // Дефектология № 3. - В

24. Вершинина, работата на психолог и логопед в началното училище [Текст] /, // Начално училище № 11. - С. 68-74.

25. Фуреева, речева готовност за обучение на деца с умствена изостаналост [Текст] / // Училищен логопед № 5. - С. 45-48.

26. Гончаров, Речник на деца в предучилищна възраст с говорна патология и умствена изостаналост [Текст] /

// Логопед в детска градина № 1. - В

27. Пивоварова, упражнения в урок по четене за деца с умствена изостаналост [Текст] / // Начално училище плюс преди и след № 3. - С. 36-39.

28 Шичанина, характеристики на обясняване на значението на думата от деца от по-стара предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Дефектология № 1. - С. 20-26.

29. Lapp, описателни текстове от по-малки ученици с умствена изостаналост [Текст]

/ // Възпитание и обучение на деца с нарушения в развитието № 2. - С. 20-29.

30. Костенкова, особености на писмената реч на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] / // Училищен логопед № 4. - С. 17-22.

Музикално възпитание на деца с умствена изостаналост.

1. Кондратиев, класове за корекционна игра (за деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост) [Текст] / // Предучилищна педагогика - 2004. - № 2 - С.

2. Черепанов, емоционални, говорни и двигателни нарушения в музикалните часове с деца с умствена изостаналост в дом за сираци [Текст] / // Практическа психология и логопедия - 2005. - № 5-6 - С.

3. Гудина, обучение на младши ученици с умствена изостаналост [Текст] / // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието - 2006. - № 1 - С.

4. Смирнова, Музикално възпитание на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Възпитание и обучение на деца с нарушения в развитието - 2006. - № 3 - С.

5. Vyrodova, в развитието на дете в ранна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието - 2008 - № 1. - С. 71-79.

Зрителна дейност на деца с умствена изостаналост.

1. Комарова, Т. Детско изобразително изкуство: какво трябва да се разбира под това? [Текст] / Т. Комарова // Предучилищно възпитание - 2005. - № 2 - С.

2) Комарова, Т. Игра и изобразително изкуство [Текст] / Т. Комарова

// Предучилищно възпитание - 2005. - № 4 - С.

3) Комарова, Т. Така че всяко дете да изпита радостта от творчеството [Текст] / Т. Комарова // Предучилищно възпитание - 2006. - № 3 - С.

5) Комарова, Т. Диагностика на творческата активност на деца на възраст 6 - 7 години [Текст] / Т Комарова // Обръч - 2007. - № 1 - С.

6) Давидова, съсредоточете се върху нетрадиционните техники за рисуване [Текст] / // Основно училище плюс Преди и след - 2005. - № 4 - С. 52-55.

7) Орлова, умение: опитът за рисуване с пръст [Текст] / . // Начално училище - 2005. - No 7 - C

8) Вихров, реч и фини двигателни умения чрез рисуване с щрих [Текст]: [от трудов опит] /, // Предучилищна педагогика - 2005. - № 2. - С.

9) Стогнеева, Г. А. Посещение на художника Молив [Текст] / // Предучилищна педагогика - 2005. - № 1 - С.

10) Казанцева, М. Потапяме пръстите си в боята [Текст] / // Обръч - 2007 - № 5. - С. 20-23.

11) Медникова, Развитие на пространствено-времевата организация на визуалната и речевата дейност на деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения [Текст] / // Дефектология - 2004. - № 4 - С. 47-54.

12) Дубровская, Н. В. На прости материали и необичайни картини [Текст] / // Предучилищна педагогика - 2004. - № 4 - С

13) Екжанова, дейности по обучението и възпитанието на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието [Текст] / // Дефектология № 6. - С.

Физическо възпитание на деца с умствена изостаналост.

1. Тимошина, художествена гимнастика върху физическата подготовка на здрави деца от предучилищна възраст и деца с умствена изостаналост [Текст] / // Адаптивна физическа култура - 2006. - № 3 - С.

2. Бутко, физическа култура и здравна работа в детската градина за деца с умствена изостаналост [Текст] / // Корекционна педагогика - 2006. - № 6 - С.

3. Бутко, формирането на двигателната сфера на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / // Корекционна педагогика № 2. - С. 44-51.

4. Бутко, направления и съдържание на физическата култура и оздравителната работа на специална детска градина за деца с умствена изостаналост [Текст] / // Корекционна педагогика - 2 № 2 - С. 56-64; № 3.-- стр. 54-59.

5. Фирсанов, здраве и физическо развитие на деца на възраст 1-3 години с умствена изостаналост [Текст] / // Адаптивна физическа култура - 2004. - № 3 (19) - С.

6. Бутко, физическа култура и здравна работа в детската градина за деца с умствена изостаналост [Текст]: (съобщение 2) / // Корекционна педагогика - 2007. - № 1 - С.

съставен от: отдел за справочно-библиографско и информационно обслужване

Тема на статията "Особености на децата с умствена изостаналост" 1. Степента на умствено развитие Степента на умствено развитие е степента на бързина на промените в личността на човека. Умът постоянно се променя и развива. Това е дихронна (дио - чрез, хронос - време) система. Това включва например естествената последователност на развитието на интелигентността, описана от швейцарския психолог Ж. Пиаже (1896-1980). В процеса на психичното развитие етапите на растеж на функциите се редуват с етапи на стабилизиране. Така че има преход на количествени промени в качествени. Процесът на развитие на различни аспекти на холистичната личност, нивата на нейното индивидуално съзнание също протича неравномерно, следователно зрелостта може да се комбинира в личност - в други. Интегралната характеристика на физическото и психическото развитие е скоростта на промяна. На тази основа хората могат да бъдат разделени на три групи: 1) с ускорено (около 25%), 2) равномерно (50%) и 3) бавно развитие (25%). в някои отношения и инфантилност 2. Концепцията за умствена изостаналост като крайна версия на нормата. Развитието на диференцирано изследване на деца с различни отклонения позволи да се отдели категория деца, чиито особености на умственото развитие не им позволяват да усвоят напълно учебната програма на общообразователно училище без специално създадени условия, но в същото време значително разграничават ги от децата олигофрени, учещи в поправителни училища. Тази категория включва деца с умствена изостаналост. Умствената изостаналост е крайна версия на нормата, един от видовете дизонтогенеза. Децата с тази диагноза се развиват по-бавно от връстниците си. Умствената изостаналост (MPD) се проявява рано. Първоначалната причина за това може да бъде родителски алкохолизъм, заболяване на майката по време на бременност, родова травма, инфекции, претърпени през първите месеци от живота, изразяващи се в лека органична недостатъчност на централната нервна система и някои други опасности,

системи. В специалната литература умствената изостаналост се нарича иначе минимална мозъчна дисфункция. Клиничната класификация, разработена от K. S. Lebedinskaya, класифицира като CRA деца с цереброастенични състояния, с психофизически и психически инфантилизъм, както и тези, които след продължителни соматични заболявания имат функционална недостатъчност на централната нервна система. При изоставане в умственото развитие се наблюдават нарушения както на емоционалната, така и на интелектуалната сфера. В първите случаи преобладава емоционалното недоразвитие, в други - нарушения на когнитивната дейност. Нарушенията на емоционално-волевата сфера и поведение се проявяват в слабостта на волевите нагласи на емоционална нестабилност, импулсивност, афективна възбудимост, двигателна дезинфекция или летаргия, апатия. Недостатъчното изразяване на когнитивните интереси при деца с умствена изостаналост се съчетава с незрялост на висшите психични функции, с нарушено внимание, памет, функционална недостатъчност на зрителното и слухово възприятие, лоша координация на движението. Скулптура, рисуване, конструиране, писане се дават на деца с умствена изостаналост със затруднения поради ниска диференциация на движенията на ръцете. В плана на речта има нарушение на звуковото произношение, бедност на речника, аграматизъм. Най-често се разграничават две подгрупи: деца с умствена изостаналост от конституционален произход (умствен или психофизичен инфантилизъм) и деца с изоставане в развитието от цереброорганичен произход. Характерна черта на децата с умствена изостаналост е недостатъчната готовност за училище. С умствена изостаналост от конституционен произход по-младите ученици дори външно приличат на деца в предучилищна възраст. Те често са физически по-слабо развити от връстниците си, отличават се с ярки емоционални реакции, по-голяма внушаемост, липса на независимост и игрови интереси. Децата изобщо не възприемат училищната обстановка, опитват се да играят по време на уроците, не усвояват програмния материал. детската спонтанност, умствената изостаналост от цереброорганичен произход като правило е най-тежка. Недостатъчното развитие на паметта и вниманието, инертността на умствените процеси, тяхната бавност и намалена превключваемост причиняват значително увреждане на когнитивните способности.

дейности. Непродуктивността на мисленето, недостатъчното развитие на отделните интелектуални операции могат да доведат до установяване на погрешна диагноза "олигофрения". 3. Основните характеристики на DRA от конституционален, соматогенен, психогенен, цереброорганичен произход Всички 4 вида имат свои собствени характеристики. Отличителна черта на тези типове е тяхната емоционална незрялост и нарушена когнитивна активност. Освен това често могат да възникнат усложнения в соматичната и неврологичната сфера, но основната разлика е в спецификата и естеството на съотношението на два важни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и характеристиките на развитието на всички психични функции. ZPR от конституционален произход При този тип умствена изостаналост емоционално-волевата сфера на детето е на по-ранен етап от физическото и психическото развитие. Преобладава игровата мотивация на поведението, повърхностността на идеите, лесната внушаемост. Такива деца, дори когато учат в общообразователно училище, запазват приоритета на игровите интереси. С тази форма на умствена изостаналост хармоничният инфантилизъм може да се счита за основната форма на умствен инфантилизъм, при който е най-изразено недоразвитието в емоционално-волевата сфера. Учените отбелязват, че хармоничният инфантилизъм често може да се открие при близнаци, това може да показва връзката на тази патология с развитието на многоплодна бременност. Обучението на деца с този тип умствена изостаналост трябва да се извършва в специално поправително училище. ZPR от соматогенен произход Причините за този тип умствена изостаналост са различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози, вродени и придобити малформации на соматичната система. При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астенична проява, която намалява не само физическото състояние, но и психологическото равновесие на детето. Децата са присъщи страх, срамежливост, неувереност в себе си. Децата от тази категория ZPR не общуват много с връстниците си поради попечителството на родителите, които се опитват да предпазят децата си от ненужна, според тях, комуникация, поради което имат нисък праг за междуличностни отношения. При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми. По-нататъшното развитие и образование на тези деца зависи от тяхното здравословно състояние. ZPR от психогенен характер

Централното ядро ​​на тази форма на умствена изостаналост са семейните проблеми (нефункционално или непълно семейство, различни видове психични травми). Ако от ранна възраст психиката на детето е била травматизирана от неблагоприятни социални условия, това може да доведе до сериозни нарушения на нервно-психическата дейност на детето и в резултат на това до промени във вегетативната функция, а след това и в умствената. В този случай можем да говорим за аномалии в развитието на личността. Тази форма на умствена изостаналост трябва правилно да се разграничи от педагогическата изостаналост, която не се характеризира с патологично състояние, но възниква на фона на липса на знания, умения и интелектуално изоставане. ZPR цереброорганичен произход Този тип умствена изостаналост е по-често срещан от други. Причината за нарушение на скоростта на развитие на интелекта и личността е грубо и постоянно локално разрушаване на съзряването на мозъчните структури (съзряване на кората на главния мозък), токсикоза на бременната жена, вирусни заболявания по време на бременност, грип, хепатит, рубеола , алкохолизъм, наркомания на майката, недоносеност, инфекция, кислороден глад . При деца от тази група се отбелязва явлението церебрална астения, което води до повишена умора, непоносимост към дискомфорт, намалена работоспособност, лоша концентрация, загуба на памет и в резултат на това когнитивната активност е значително намалена. Умствените операции не са съвършени и по продуктивност се доближават до тези на децата с олигофрения. Такива деца усвояват знания фрагментарно. Устойчивото изоставане в развитието на интелектуалната дейност се комбинира в тази група с незрялостта на емоционално-волевата сфера. Те се нуждаят от системна комплексна помощ от лекар, психолог, дефектолог. 4. Образователни условия, необходими за деца с умствена изостаналост За да се помогне на дете с умствена изостаналост в правилната посока, е много важно правилно да се разграничи тази прогноза от други форми на интелектуална изостаналост. Заключенията на изследователите показват, че децата с умствена изостаналост във всичките му клинични прояви могат да бъдат подпомогнати с определена корекционна и педагогическа работа с тях (Astanov V.M. Reader: Деца с нарушения в развитието). За тази категория деца се създават специални поправителни училища от VII тип. Приемът на деца в тези училища е възможен само със заключение на психолого-медико-педагогическата комисия и със съгласието на родителите или настойниците на детето. Приемът на деца по възраст е както следва: ако едно дете, преди да влезе в поправително училище, е учило в държавно училище от 6-годишна възраст, то се приема в 1-ви клас на това училище, а ако от 7-годишна възраст след това отиде в общообразователно училище

записан във 2-ри клас на поправителен дом. Ако детето показва невъзможност да усвои програмата на масовото училище и не е учило в него, то се записва в 1 клас на поправително училище от този тип от 7-годишна възраст със срок на обучение 5 години. За по-успешна работа на учителя в класа не трябва да има повече от 12 души. В хода на корекционно-педагогическата работа на децата с умствена изостаналост трябва да се помогне да разберат света около тях. Учителят трябва да подходи индивидуално към всеки ученик, за да разбере къде е слабото му място и след това отново да обясни, покаже и предаде на ученика материала, който не разбира. Също така учителят трябва да вземе предвид работното време на децата, често умората настъпва много бързо и в резултат на това те няма да усвоят напълно материала. В тези училища децата се обучават по основни академични предмети като развитие на речта, руски език, математика, ритъм, труд - и предмети, които включват опознаване на външния свят. В допълнение към образователната корекционна работа, с тези деца се провежда и терапевтична и превантивна работа. Включва различни физиотерапевтични дейности. Цялата образователна работа в това училище трябва да се основава на принципите на корекционната педагогика и разбирането на първопричината за отклоненията в умственото развитие на тези деца, трябва да се осигури обучение в сферата на развитие на личността на детето. При правилно организиран подход към всяко дете, такива деца могат да постигнат значителен напредък в знанията, уменията и навиците. (А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева. Основи на корекционното обучение). Положителната динамика позволява на децата да се адаптират нормално в обществото. 5. Съотношението на възрастта и индивидуалните характеристики на развитието на детето 1. Възрастова норма - количествени средностатистически параметри, характеризиращи морфофизиологичните характеристики на организма. Тази идея за норма има своите корени в онези времена, когато практическите нужди ни принудиха да отделим определени средни стандарти на развитие, от които се отличават множество деформации и аномалии. Несъмнено на определен етап от развитието на биологията и медицината такъв подход играе прогресивна роля, позволявайки да се определят средните статистически параметри на морфологичните и функционалните характеристики на развиващия се организъм. Понастоящем при използване на средни статистически показатели задължително се взема предвид тяхната дисперсия, отразяваща променливостта на нормата на развитие.

2. Съотношението на възрастта и индивидуалните характеристики на развитието. Личностното развитие на човек носи отпечатъка на неговата възраст и индивидуални особености, които трябва да се вземат предвид в процеса на обучение. Характерът на дейността на човека, особеностите на неговото мислене, обхватът на неговите искания, интереси, както и социалните прояви са свързани с възрастта. В същото време всяка възраст има свои собствени възможности и ограничения в развитието. Така например, развитието на умствените способности и паметта е най-интензивно в детството и юношеството. Ако възможностите на този период в развитието на мисленето и паметта не се използват правилно, тогава в по-късните години вече е трудно, а понякога дори невъзможно да се навакса. В същото време опитите за прекалено бързо бягане, осъществяващи физическото, умственото и моралното развитие на детето, без да се вземат предвид неговите възрастови възможности, не могат да дадат ефект. Много учители обърнаха внимание на необходимостта от задълбочено изучаване и правилно отчитане на възрастта и индивидуалните характеристики на децата в процеса на обучение. Тези въпроси, по-специално, бяха повдигнати от Ya.A. Коменски, Дж. Лок, Дж. Ж. Русо и по-късно А. Дистервег, К.Д. Ушински, Л.Н. Толстой и др.. Освен това някои от тях развиват педагогическа теория, основана на идеята за естеството на образованието, т.е. като се вземат предвид естествените особености на възрастовото развитие, въпреки че тази идея се тълкува от тях по различни начини. Коменски, например, влага в концепцията за съответствие с природата идеята да се вземат предвид в процеса на възпитание онези модели на детско развитие, които са присъщи на човешката природа, а именно: вроденото човешко желание за знания, за работа, способността за многостранно развитие и др. J. J. Rousseau, а след това L.N. Толстой тълкува този въпрос по различен начин. Те изхождаха от факта, че детето по природа е съвършено същество и че образованието не трябва да нарушава това естествено съвършенство, а да го следва, разкривайки и развивайки най-добрите качества на децата. Всички обаче бяха единодушни в едно, че е необходимо внимателно да се изучава детето, да се познават неговите характеристики и да се разчита на тях в процеса на обучение. Полезни идеи по този въпрос могат да бъдат намерени в произведенията на P.P. Блонски, Н.К. Крупская, С.Т. Шацки, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлински и други учени. Н.К. Крупская подчерта, че ако не познаваме характеристиките на децата и какво ги интересува в определена възраст, няма да можем да провеждаме качествено обучение. В психологията на развитието и образованието е обичайно да се разграничават следните периоди на развитие на децата и учениците: ранна детска възраст (до 1 година), ранна детска възраст (23 години), предучилищна възраст (35 години), предучилищна възраст (56 години). ), начална училищна възраст (610 години), средна училищна възраст или юношество (1115 години), старша училищна възраст или ранна младост (1518 години). 6. Анормално развитие

Основните категории анормални деца в дефектологията включват следното: 1) деца с тежки и устойчиви увреждания на слуха (глухи, с увреден слух, късно глухи); 2) деца с дълбоки зрителни увреждания (слепи, слабовиждащи); 3) деца с нарушения на интелектуалното развитие на базата на органично увреждане на централната нервна система (умствена изостаналост); 4) деца с тежки говорни нарушения (логопати); 5) деца с комплексни нарушения на психофизическото развитие (сляпо-глухи, слепи с умствена изостаналост, глухи с умствена изостаналост); 6) деца с увреждания на опорно-двигателния апарат; 7) деца с изразени психопатични форми на поведение. Кои деца се считат за ненормални? Ненормалните (на гръцки anomalos неправилно) включват деца, при които физически или умствени аномалии водят до нарушение на общото развитие. Дефектът (лат. defectus дефицит) на една от функциите нарушава развитието на детето само при определени обстоятелства. Наличието на един или друг дефект не предопределя аномално развитие. Загубата на слуха на едното ухо или зрителното увреждане на едното око не води непременно до дефект в развитието, тъй като в тези случаи се запазва способността за възприемане на звукови и зрителни сигнали. Дефекти от този вид не нарушават комуникацията с другите, не пречат на овладяването на учебния материал и обучението в масово училище. Следователно тези дефекти не са причина за анормално развитие. Дефектът при възрастен, който е достигнал определено ниво на общо развитие, не може да доведе до отклонения, тъй като психическото му развитие е протекло при нормални условия. По този начин децата с нарушено умствено развитие поради дефект и нуждаещи се от специално обучение и образование се считат за ненормални. Какво според Л.С. Виготски, детерминиран ли е процесът на формиране на детето? Според Л. С. Виготски движещата сила на умственото развитие е обучението. Ученето, според Л. С. Виготски, е вътрешно необходим и универсален момент в процеса на развитие в детето на не природни, а исторически черти на човек. Ученето не е същото като развитие. Създава зоната на най-близкото развитие, тоест оживява детето, събужда и задвижва вътрешните процеси на развитие, които отначало за

на детето са възможни само в сферата на взаимоотношенията с другите и сътрудничеството с другарите, но след това, прониквайки в целия вътрешен ход на развитие, те стават собственост на самото дете. Зоната на проксималното развитие е разстоянието между нивото на действителното развитие на детето и нивото на възможно развитие, определено с помощта на задачи, решени под ръководството на възрастни. Зоната на проксималното развитие е логично следствие от закона за формиране на висши психични функции, които се формират първо в съвместна дейност, в сътрудничество с други хора и постепенно се превръщат във вътрешни психични процеси на субекта. Когато психическият процес се формира в съвместната дейност, той е в зоната на проксималното развитие; след формирането си става форма на действително развитие на субекта. Феноменът на зоната на проксималното развитие показва водещата роля на образованието в умственото развитие на децата. „Образованието е добро само когато изпреварва развитието“, пише Л. С. Виготски. След това се пробужда и дава живот на много други функции, които се намират в зоната на проксималното развитие.

Томашевич Елизавета Станиславовна
Длъжност:учител дефектолог
Образователна институция: MBDOU №37 "Звънец"
Населено място:Сургут
Име на материала:статия
Тема:ПРОБЛЕМИ НА КОГНИТИВНАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕЦАТА С ЗПР.
Дата на публикуване: 11.05.2017
Глава:Предучилищно образование

ПРОБЛЕМИ НА КОГНИТИВНАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕЦАТА С ЗПР.

Причини за неуспеваемост на учениците в масовото общо образование

училище се разглеждат от много учители и психолози (М. А. Данилов,

Менчинская,

Леонтиев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Л. С. Славина, Ю. К. Бабански и др.).

Като такива те се наричаха: неподготвеност за училище

изучаване на,

говорене

социални

педагогически

пренебрегване;

соматични

слабост

в резултат на продължителни заболявания в предучилищния период; говорни дефекти,

коригирани в предучилищна възраст, зрителни и слухови увреждания; психически

изостаналост

(тъй като

значително

умствено

назад

влиза в първи клас на държавно училище и само след една година неуспешен

изучаване на

изпратено

медицински и педагогически

комисионни

специален

спомагателни

отрицателен

връзка

съученици и учител. Въпреки това, за всяка от тези причини

затрудненията в обучението са свързани с относително малко изоставане

отношение

изоставащи

ученици, значителна част от които (около половината) са

деца с умствена изостаналост (ЗПР).

нарушения

развитие

анализирани

изследователи като M. S. Pevzner (1966). Г. Е. Сухарева (1974). М. Г.

Рейдибойм

Лебединская

посочете връзката между ZPR и остатъчните (остатъчни) състояния

след пренесените вътреутробно или по време на раждане, или в

ранна детска възраст леки органични увреждания на центр

генетично

обусловени

недостатъчност

глава

Лек

органични

провал

значително

забави

развитие,

особено

засягащи умственото развитие на децата. В резултат на това до нач

училищно обучение, такива деца имат неформирана готовност за

училище

изучаване на.

Последно нещо

включва

физически,

физиологична и психологическа готовност на децата за прилагане

отношение

предучилищна

дейности,

Психологически

готовност

изучаване на

предполага

формиране на определено ниво:

1. знания и представи за околния свят;

2. умствени операции, действия и умения;

реч

развитие,

внушаващ

владение

достатъчно

обширен

речник, основите на граматическата структура на речта, съгласувано изявление и

елементи на монологична реч;

4. познавателна активност, проявяваща се в съответните интереси

и мотивация;

5. регулиране на поведението.

Недостатъчно познаване на децата от тази категория и неразбиране на техните

характеристики на масовите училищни учители (дори сега, когато училищата за

децата с умствена изостаналост са включени като специален тип в системата на специалните училища),

неспособността да се справят с тях често води до негативно отношение

на тях учители и в резултат на това съученици, които смятат такива деца

"глупак", "глупак". Всичко това води до деца с

ЗПР на негативно отношение към училището и ученето и стимулира опитите им

лична компенсация в други области на дейност, която намери своя

израз в нарушения на дисциплината, до антисоциално поведение. AT

В резултат на това такова дете не само не получава нищо от училище, но

рендери

отрицателен

съученици.

В чуждестранни изследвания причините за когнитивното увреждане

дейности

определен

влияещи

човек,

в неравностойно положение

външен вид

преждевременно

раждане, ниско тегло или недостиг на кислород по време на раждане и др.,

бяха разгледани

повишаване на

щета

мозъка и впоследствие когнитивната дейност (F. Bloom, S.

К е р т и с

и т.н.). В същото време Ф. Блум отбелязва, че средата съдържа стимулиращо

насърчава

интелектуален

развитие

компенсират физиологичните увреждания, причинени в ранна детска възраст. Да се

условия

кондициониране

психически

развитие

недохранване,

отсъствие

медицински

отношение към децата и невнимание към техните физически нужди (детето е зле

облечен, неподреден, никой не се грижи за неговата безопасност), психологически

пренебрегване (родителите не говорят с детето, не го показват

топли чувства, не стимулират развитието му). Според нас такава среда

говори

педагогически

модели

коректив

психологически и педагогически

поддържа

студент. Специална роля заема думата на учителя – общуването с ученика. от

справедлив

Забележка

правилно

имаше овладяване на речта, което действа като спусък за

образуване

кортикален

кортикален

предначертан

свързани

способности

претърпяват функционална атрофия. Тази връзка за всеки учител

трябва да се вземат предвид при развитието на познавателната дейност

Доказателства от психологически и невропсихологични изследвания

позволен

определени

йерархия

нарушения

когнитивен

дейности при деца с умствена изостаналост В по-леките случаи се базира на

невродинамичен

провал,

обвързани

изчерпаемост на умствените функции, което води до ниска активност

когнитивен

дейности.

упадък

когнитивен

дейност

косвено

развитие

формиране на висши психични функции. И така, в проучванията на Т.В.

Егорова

когнитивен

дейност

разглеждан

майор

недостатъчно

п р о д у к т и н о с т и

не произволно

p a m i t i.

Според A. N. Tsymbalyuk (1974), ниска когнитивна активност

източник

производителност

изпълнение

интелектуален

отсъствие

интерес,

намаляване

необходимо

ниво на психическо напрежение, концентрация, от което до голяма степен

успех

интелектуален

дейности.

инерция

умствена активност на деца с умствена изостаналост, се счита за ниска активност

изследвания

определяне

оригиналност

когнитивната дейност на по-младите ученици от тази група.

Педагогически

ученето

извършено

комплекс

клинични, патофизиологични и психологични изследвания,

спомага за по-дълбоко разкриване на закономерностите и своеобразието на тяхното развитие и на

дефинирам

принципи

финансови средства

коректив

въздействие.

специалисти,

участва в

например Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973) посочват, че тези деца

притежавам

разграничаване

умствено

назад.

Те решават много практически и интелектуални проблеми на ниво

тяхната възраст, могат да се възползват от предоставената помощ, знаят как да

разберете сюжета на картина, история, разберете условието на проста задача

и изпълнявайте много други задачи.

В същото време тези ученици показват недостатъчен

когнитивна активност, която, съчетана с бърза умора и

изтощението може сериозно да попречи на тяхното обучение и развитие. Бърз

появата на умора води до загуба на работоспособност, поради

какви ученици се затрудняват при усвояването на учебния материал: те

въздържам се

продиктуван

изречение,

забравят думи, правят нелепи грешки в писмена работа, често

механично

манипулиран

оказва се

неспособен

резултати

действие,

представите за света наоколо не са достатъчно широки. Децата с умствена изостаналост не са

фокус

подчинявам се

училище

правила, много от тях са доминирани от игрови мотиви.

Когнитивна дейност и учене - черти на личността,

неразривно

свързани

дейност

студент

Може би

успешен

асимилация

използвайки

ефикасен

начини за тяхното получаване и прилагането им за решаване на нови проблеми. в асимилацията

Познанието включва процесите на възприятие, памет, мислене. Притежаването на тези

умствените процеси отново приема като необходимост

проявление

дейност

личности

Имоти

(неразделно

свързани

дейност),

повикване

саморегулация.

С други думи, да овладееш умствената дейност означава да учиш

контролирайте го произволно. В проучвания на дефектолози и специалисти по

педагогически

психология

заяви

намалена

производителност на деца с изоставане в развитието, проявяваща се в различни

видове умствена дейност - в процесите на възприятие, запаметяване,

мислене (вербално и невербално). Както показа проучването

устойчиви

неуспеваемост

мнозинство

инерцията на мисленето се проявява в тях под различни форми. При учене от

образувани

заседнал,

асоциации,

възпроизводим

непроменен

Подобен

асоциации

подлежи на преструктуриране. При преминаване от една система от знания и умения към

От друга страна, децата с умствена изостаналост са склонни да използват стари, вече доказани методи, които не го правят

модифицирането им. И дори да са усвоили различни системи от знания и

методи за справяне с тях, тогава е достатъчно да преразрешите някои

продължиха да повтарят прилаганите методи (въпреки факта, че те

известен).

Подобен

свидетелствам

трудности

превключване от един начин на действие към друг и може да се обмисли

s y m p t o m s

и н е р т н о с т и

мисъл.

Това качество на умствената дейност е особено изразено

при работа с проблемни задачи, изискващи самостоятелно търсене

решения. Вместо разбиране на задачата (анализ и синтез на началните

данни и желания резултат), вместо да се намерят адекватни начини за решаване

извършено

размножаване

повечето

обичаен

начини.

Всъщност

продължава

различен

осъзнаване

доставени

субординация

изпълнени

действие

е

предпоставка за саморегулация. Систематично заместване на задачите

обичаен)

свидетелства

отсъствие

ученик

регулиране

собствен

действие,

характеристики на неговата мотивация - желанието да се избегнат трудностите и грешките.

Неспособността за мислене в тези случаи се комбинира с нежелание за мислене.

решаването на интелектуални проблеми лишава детето от възможността да се упражнява

ума ви и по този начин се отразява негативно на неговото развитие, укрепване

феномен на забавяне.

Способност за упражняване на саморегулация

задача, планират своите действия за постигане на резултати,

непрекъснато

осъзнавам

самоконтрол,

позволявайки

правилно

абитуриентски

проверка

точно

полученият резултат - всичко това са показатели за когнитивна активност,

особености

забавяне

развитие

наблюдаваното

отслабване

регулиране

учебен процес. Дори ако задачата е "приета", тогава възникват трудности

неговото решение, тъй като условията му като цяло не се анализират,

мислено, възможните ходове на решението, получените резултати не са

изложени

контрол

допуснати

се коригират.

самоконтролът се извършва след получаване на резултата. По заявка

произвеждат

проверка

изпълнявам

определени

действия, които не съпоставят резултата и методите за получаването му с изискванията и

данни

п е р е н т

задачи.

Както знаете, психофизически особености и оригиналност

когнитивен

дейности

причина

недостатъчно

тяхната готовност за училище. Запас от знания и идеи на старейшини

децата в предучилищна възраст за света около тях е ограничен. Те са зле информирани

дори по отношение на тези явления, които многократно са се срещали в

сезонен

промени

различни признаци на конкретни предмети и т. Предучилищна възраст с умствена изостаналост не

притежават много елементарни математически знания, умения и способности,

необходимо

изучаване на.

Представителство

предмет-

количествен

връзка,

действия

разнообразен

агрегати и в тях се формират практически измервателни умения

не достатъчно.

удовлетворява

потребности

всеки ден

нарушения

произношение,

л е к с и к и

г р а м а т и ч е

но

е различен

бедност

синтактичен

структури.

не достатъчно

фонематичен

Характеристика

трудности

разбиране

артистичен

върши работа,

причина-

следствени и други връзки.

По-голямата част от студентите към момента на приемане в

наблюдаваното

елементарен

труд

умения, например работа с документи, дизайн, самообслужване

забелязват се двигателни затруднения. Децата, които влизат в училище, са различни

физически

слабост,

умора,

възниква в резултат не само на физически, но и на психически стрес.

Когнитивна

дейност

ученици

разчита

определено

развитие

психически

процеси:

възприятие,

внимание

особености.

Провал

възприятие

обусловени

неоформени

интегративна дейност на мозъка и преди всичко няколко сетивни

системи (зрителни, слухови, тактилни). Известно е, че интеграцията

Това взаимодействие на различни функционални системи е в основата

умствено развитие на детето. Поради липсата на интегративни

дейности

намирам го за трудно

разпознаване

необичайно

представени обекти (обърнати или недостатъчно нарисувани изображения,

схематичен

контур

чертежи),

свържете се

индивидуален

детайлите на картината в един семантичен образ. Тези специфични разстройства

възприятията при деца със забавено развитие определят ограниченията и

откъслечен

п р о ф и н ц и я

и

Недостатъчност на интегративната активност на мозъка при умствена изостаналост

се проявява в така наречените сензомоторни нарушения, което е

тяхното изразяване в детските рисунки. При рисуване върху шаблона на геометричния

фигури, които не могат да предадат формата и пропорциите, изобразяват неправилно

връзки.

чертежи

диспропорция

някои важни детайли са изобразени примитивно или напълно липсват.

Една от основните характеристики при децата с умствена изостаналост е недостатъчност

образование

индивидуален

възприятие

мотор

функции.

При ZPR се наблюдава изразено нарушение в повечето от тях.

активни функции на вниманието. Разсеяно внимание, нарастващо

изпълнение

свидетелства

повишена

психически

изтощение на детето , Много деца се характеризират с ограничено количество

внимание, неговата фрагментация. Тези нарушения на вниманието могат да забавят

процес на формиране на концепция. Една от общите характеристики на нарушението

внимание

е

неадекватен

концентрация

съществени характеристики. В тези случаи, при липса на подходящ

коректив

бъде празнуван

в процес на разработка

психически

операции.

Нарушения

внимание

особено

изразени

мотор

дезинхибиране, повишена афективна възбудимост, т.е. при деца с

хиперактивно поведение.

За много деца с умствена изостаналост е характерна особена структура на паметта. то

появява се

производителност

неволно

запаметяване. Тя обаче винаги е по-ниска от тази на нормално развиващите се

връстници, което е свързано с по-ниска когнитивна активност на тези

деца. Липсата на доброволна памет при деца с умствена изостаналост е до голяма степен

слабост

регулиране

произволен

дейности,

неадекватен

целенасоченост

неоформени

самоконтрол.

Децата със забавено развитие са склонни да бъдат емоционални

нестабилност. Трудно се адаптират към детския екип,

те се характеризират с промени в настроението и повишена умора. Група

децата с умствена изостаналост са изключително разнородни. Някои от тях излизат на преден план

бавност

образуване

емоционално-личностни

характеристики

произволно регулиране на поведението, нарушения в интелектуалната сфера

изразени

различни

инфантилизъм.

Инфантилизмът се проявява най-ясно в края на предучилищната възраст.

и в началното училище. Тези деца имат забавено развитие на личността

готовност

изучаване на,

образувани

отговорност,

критично

поведение.

приветлив, общителен, често прекалено оживен, изключително внушаем и

подражателен

повърхностен

нестабилен.

По този начин анализът на проучванията показа, че за редица качествени

количествен

показатели

забавяне

психически

развитие

(ZPR) заемат междинно положение между умствено изостаналите и

глоба

развиващи се

психически

прояви

не са еднакви.

характер

зависят от причините, които са причинили забавянето от присъствието или отсъствието

органични

поражение

комбинации

първичен

причинени

отклонения

развитие.

Практически

учениците, посещаващи училище за деца с умствена изостаналост, имат органичен

различни

изразителност

етиология.

развитие

умствените функции при деца с умствена изостаналост се случва бавно и изкривено.

Повечето

нарушени

се оказа

характеристики

дейности

(целенасоченост,

контрол,

комбинация

предмет

дейности), афективно-личностни и интелектуални сфери. развитие

когнитивен

дейности

представлява

студент

сам по себе си

околните

асимилира

получаване на информация за него, трансформиране и препроектиране. При

изучаване на

отслабена

нестабилен

Внимание,

импулсивен

не достатъчно

целенасочено

дейност,

този въпрос става още по-актуален.

Библиография:

1. Границкая, А. С. Научете да мислите и действате / А. С. Границкая. - М.,

2. Гузеев, В, В. Лекции по педагогическа технология / В. В. Гузеев. - М., Знание, 1992,

3. Доналдсън, М. Умствена дейност на децата / М. Доналдсън, - М.:

Педагогика, 1985,

4. Занков, Л. В. Избрани педагогически произведения / Л. В. Занков, - М., 1990.

5. Истомина, 3. М. Развитие на паметта в предучилищна възраст: Резюме на дисертацията. док.

дис. / 3. М, Истомина. - М., 1975.

Библиографски списък

1. Голодец, Б. М. Съвременната концепция за социален маркетинг / Б. М. Голодец // Маркетинг в Русия и в чужбина. - 2001. - бр.

2. Трифонова, И. А. Формиране на управленски решения в условията на пазара на образователни услуги. Резюме за конкурса. уч. Изкуство. Доцент доктор. - Санкт Петербург, 2002.

3. Ковалская, О. В. Модернизация на регионалната образователна система чрез обновяване на икономическите механизми на нейното развитие: дис. ... сметка. Изкуство. Доцент доктор. -М., 2002.

4. Киреев, И. В. Съдържанието на отделните компоненти на маркетинговия комплекс на компаниите, работещи в сектора на услугите / И. В. Киреев // Маркетинг в Русия и в чужбина. - 2002. - № 3. - С.3-9.

5. Кулневич, С. В., Мигал В. И., Мигал Е. А., Гончарова В. И. Съвременно управление на училището. Брой 7: Образователен маркетинг "в училище. Практическо ръководство за ръководители, методисти, учители и учители от средно общообразователни и специализирани институции, студенти от педагогически образователни институции, студенти от IPK / S. V. Kulnevich. - Ростов n / D: Издателство "Учител", 2005. -192 с.

Т. Г. Гаджилшгомедова

ПРОБЛЕМИ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕЦАТА С CR

Причините за неуспеха на учениците в масово общообразователно училище бяха разгледани от много учители и психолози (М. А. Данилов, В. И. Зикова, Н. А. Менчинская, Т. А. Власова, М. С. Певзнер. А. Н. Леонтиев, А. (Р. Лурия, А. А. Смирнов, Л. С. Славина, Ю. К. Бабански и др.). Като такива те назовават: неподготвеност за училищно обучение, изразяваща се в крайна форма като социална и педагогическа занемареност; соматична слабост на детето в резултат на продължителни заболявания в предучилищния период; говорни дефекти, които не са коригирани в предучилищна възраст, зрителни и слухови увреждания; умствена изостаналост (тъй като значителна част от умствено изостаналите деца влизат в първи клас на масово училище и само след една година неуспешно обучение се изпращат чрез медицински и педагогически комисии в специални помощни училища); негативни отношения със съученици и учители. Всяка от изброените причини за обучителни затруднения обаче е свързана с изоставането на сравнително малък брой деца от всички очевидно или скрито бедни ученици, което е значимо.

по-голямата част от които (около половината) са деца с умствена изостаналост (MPD).

Причините за тази форма на нарушения в развитието са анализирани от такива изследователи като M. S. Pevzner (1966). Г. Е. Сухарева (1974). М. Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975). Всички те констатират връзка между умствената изостаналост и резидуалните (остатъчни) състояния след претърпени вътреутробно или по време на раждане или в ранна детска възраст леки органични увреждания на централната нервна система, както и генетично обусловена мозъчна недостатъчност. Леката органична мозъчна недостатъчност води до значително забавяне на скоростта на развитие, което засяга особено умственото развитие на децата. В резултат на това в началото на училище такива деца имат неформирана готовност за училище. Последното понятие включва физическата, физиологическата и психологическата готовност на децата да извършват нови дейности във връзка с периода на предучилищното детство,

Психологическият аспект на готовността за учене предполага формирането на определено ниво:

\. знания и представи за околния свят;

2. умствени операции, действия и умения;

3. развитие на речта, което включва притежаването на доста обширен речников запас, основите на граматичната структура на речта, съгласувано изявление и елементи на монологична реч;

4. познавателна активност, проявяваща се в съответните интереси и мотивация;

5. регулиране на поведението.

Недостатъчното познаване на децата от тази категория и липсата на разбиране на техните характеристики от учителите в масово училище (дори сега, когато училищата за деца с умствена изостаналост са включени като специален тип в системата на специалните училища), неспособността да се справят с тях често води до негативно отношение на учителите към тях и в резултат на това съучениците, които смятат такива деца за "глупави", "глупави". Всичко това води до появата на негативно отношение към училището и ученето при деца с умствена изостаналост и стимулира опитите им за лична компенсация в други области на дейност, което намира израз в нарушения на дисциплината, до антисоциално поведение. В резултат на това такова дете не само не получава нищо от училище, но и оказва негативно влияние върху съучениците си.

В чуждестранни проучвания причините за когнитивното увреждане се определят от околната среда, която засяга човешкия мозък, и неблагоприятните условия за раждане на дете: преждевременно раждане, ниско тегло или недостиг на кислород по време на раждане и др., Които се считат за фактори, увеличават риска от увреждане на мозъка и впоследствие когнитивната активност (F. Bloom, S. Curtis и

и т.н.). В същото време Ф. Блум отбелязва, че средата има стимулиращ ефект и допринася за интелектуалното развитие на детето, може да компенсира физиологичните щети, причинени в ранна детска възраст. Към лошите условия, които определят умственото развитие на децата с умствена изостаналост, учените включват недохранване, липса на медицински грижи, лошо отношение към децата и невнимание към техните физически нужди (детето е зле облечено, неподредено, никой не се грижи за неговата безопасност), психологическо пренебрегване (родителите не разговарят с детето, не показват топли чувства към него, не стимулират развитието му). Според нас такава среда може да бъде педагогическата среда на училището, която се моделира от самия учител като корекционна психолого-педагогическа среда за подпомагане на ученика. Специална роля заема думата на учителя – общуването с ученика. Според справедливата забележка на S. Curtis, ако речта не е овладяна в точното време, което действа като спусък за формирането на кортикални функции, тогава кортикалната тъкан, обикновено предназначена за реч и свързаните с нея способности, може да претърпи функционална атрофия. Тази връзка трябва да се вземе предвид от всеки учител в процеса на развитие на познавателната дейност на деца с умствена изостаналост.

Данните от психологически и невропсихологични изследвания позволиха да се идентифицира определена йерархия на когнитивните увреждания при деца с умствена изостаналост.В по-леките случаи тя се основава на невродинамична недостатъчност, свързана предимно с изчерпването на психичните функции, което води до ниска активност в рамката на познавателната дейност. Намаляването на когнитивната активност от своя страна косвено влияе върху развитието и формирането на висши психични функции. И така, в проучванията на Т. В. Егорова (1969) ниската когнитивна активност на децата с умствена изостаналост се счита за една от основните причини за недостатъчната производителност на неволната памет. Според А. Н. Цимбалюк (1974), ниската когнитивна активност на децата с умствена изостаналост е източник на ниска производителност при изпълнение на интелектуални задачи, липса на интерес, намаляване на необходимото ниво на психическо напрежение, концентрация, върху която успехът на интелектуалната дейност до голяма степен зависи. Инерцията на умствената дейност на деца с умствена изостаналост, ниска активност се разглежда в изследванията като една от характеристиките, които определят оригиналността на когнитивната дейност на по-младите ученици в тази група.

Педагогическото изследване на деца с умствена изостаналост, проведено във връзка с клинични, патофизиологични и психологични изследвания, помага да се разкрият по-дълбоко закономерностите и особеностите на тяхното развитие и на тази основа да се определят принципите, начините и средствата за коригиращи действия. Специалисти, занимаващи се с тази категория деца, например Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973), посочват, че тези деца имат редица характеристики, които ги отличават от умствено изостаналите.

решават интелектуални задачи на нивото на възрастта си, умеят да използват предоставената помощ, умеят да разбират сюжета на картина, разказ, да разбират условието на проста задача и да изпълняват много други задачи. В същото време тези ученици имат недостатъчна познавателна активност, която, съчетана с бърза умора и изтощение, може сериозно да затрудни тяхното обучение и развитие. Бързо настъпилата умора води до загуба на работоспособност, в резултат на което учениците трудно усвояват учебния материал: не запомнят условията на задачата, продиктуваното изречение, забравят думи, допускат нелепи грешки в писането. работа, често вместо да решат проблема, те просто механично манипулират числа, не могат да оценят резултатите от действията си, представите им за света около тях не са достатъчно широки. Децата с умствена изостаналост не могат да се концентрират върху задачата, не знаят как да спазват училищните правила, много от тях са доминирани от игрови мотиви.

Когнитивната активност и способността за учене са личностни черти, които са неразривно свързани помежду си. Само с активността на ученика е възможно успешно да се асимилират знания, като се използват ефективни методи за получаването им и прилагането им за решаване на нови проблеми. Процесите на възприятие, памет, мислене участват в усвояването на знанията. Притежаването на тези психични процеси отново предполага като необходимо условие проявата на активността на личността на това свойство (неразривно свързано с дейността), което обикновено се нарича саморегулация. С други думи, да овладееш умствената дейност означава да се научиш да я контролираш доброволно. В проучвания на дефектолози и специалисти в областта на педагогическата психология се посочва намалена производителност на деца със забавено развитие, което се проявява в различни видове умствена дейност - в процесите на възприятие, запаметяване, мислене (както вербално, така и невербално) . Както показва изследването на деца със стабилен неуспех в училище, повечето от които принадлежат към категорията на децата със забавено развитие, в процеса на учене инерцията на мисленето се проявява при тях под различни форми. Когато учат, такива деца формират заседнали, инертни асоциации, които възпроизвеждат в непроменен ред. Такива асоциации не подлежат на преструктуриране. Когато преминават от една система от знания и умения към друга, децата с умствена изостаналост са склонни да прилагат стари, вече доказани методи, без да ги модифицират. И дори ако са усвоили различни системи от знания и начини за работа с тях, тогава е достатъчно да повторите решението на някои задачи, така че децата от тази категория, след като са получили нови задачи, да продължат да повтарят използваните методи (въпреки фактът, че са добре запознати с новите). Такива случаи свидетелстват за трудността при превключване от един начин на действие към друг и могат да се считат за симптоми на инертност на мисленето.

Това качество на умствената дейност е особено изразено при работа с проблемни задачи, които изискват самостоятелно търсене на решения. Вместо разбиране на проблема (анализ и синтез на изходните данни и желания резултат), вместо търсене на адекватни решения, се извършва възпроизвеждане на най-познатите методи. Всъщност има подмяна на задачата, а ясното осъзнаване на задачата и подчинеността на извършваните действия към нея е необходима предпоставка за саморегулация. Систематичната подмяна на задачи (по-трудни с лесни, обичайни) свидетелства не само за липсата на регулиране на собствените действия на ученика, но и за особеностите на неговата мотивация - желанието да се избегнат трудности и грешки. Невъзможността за мислене в тези случаи се комбинира с нежелание за мислене.Отклоняването от решаването на интелектуални проблеми лишава детето от възможността да упражнява ума си и по този начин се отразява негативно на неговото развитие, засилвайки явлението забавяне.

Способността да упражнява саморегулация, да подчинява дейността си на поставената задача, да планира действията си за постигане на резултати, непрекъснато да упражнява самоконтрол, което позволява да се коригират грешките в хода на работата и след приключването й да се провери правилността на получения резултат - всичко това са показатели за когнитивна активност, които имат свои собствени характеристики при деца със ЗПР. Децата със забавено развитие обикновено показват дерегулация във всички части на учебния процес. Дори ако задачата е „приета“, тогава възникват трудности при нейното решаване, тъй като нейните условия като цяло не се анализират, възможните решения не се очертават психически, получените резултати не се контролират и допуснатите грешки не се коригират. Самоконтролът не се извършва дори след получаване на резултата. Когато се изисква да извършат проверка, децата с умствена изостаналост извършват определени външни действия, без да съпоставят резултата и методите за получаването му с изискванията и данните на представената задача.

Както е известно, психофизичните характеристики и оригиналността на познавателната дейност на децата с умствена изостаналост обуславят тяхната недостатъчна готовност за училище. Запасът от знания и идеи на по-възрастните деца в предучилищна възраст за света около тях е ограничен. Те са слабо информирани дори по отношение на онези явления, които многократно са срещали в живота: сезонни промени в природата, състава на семейството и работата на неговите членове, различни признаци на конкретни предмети и др. Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост нямат много елементарни математически знания, умения и способности, необходими за започване на обучение. Представите за предметно-количествените отношения, опитът от работа с различни комплекти и практическите умения за измерване са недостатъчно формирани в тях. Речта на децата с умствена изостаналост, въпреки че задоволява нуждите на ежедневната комуникация и няма груби нарушения на произношението, речника и граматическата структура, обаче

се различава в бедността на речника и синтактичните конструкции. Те също имат недостатъчно развит фонематичен слух: характеризират се с трудности при разбирането на произведения на изкуството, причинно-следствени и други връзки.

По-голямата част от учениците към момента на постъпване в училище имат ниско ниво на елементарни трудови умения и способности, например се забелязват двигателни затруднения при работа с хартия, дизайнер и самообслужване. Децата, които постъпват в училище, се характеризират с обща физическа слабост, бърза умора, която възниква в резултат не само на физически, но и на психически стрес.

Когнитивната дейност на по-младите ученици се основава на определено ниво на развитие на умствените процеси: възприятие, внимание, памет, които при деца с умствена изостаналост имат свои собствени характеристики. Липсата на възприятие се дължи на липсата на формиране на интегративната дейност на мозъка и преди всичко на няколко сензорни системи (зрителни, слухови, тактилни). Известно е, че интегративността - това е взаимодействието на различни функционални системи - е в основата на психическото развитие на детето. Поради липсата на интегративна активност на мозъка, децата с умствена изостаналост трудно разпознават необичайно представени обекти (обърнати или недостатъчно нарисувани изображения, схематични или контурни рисунки), за тях е трудно да комбинират отделните детайли на картината в единичен семантичен образ. Тези специфични перцептивни нарушения при децата със забавено развитие обуславят ограничеността и фрагментарността на техните представи за света около тях.

Недостатъчността на интегративната дейност на мозъка при умствена изостаналост се проявява и в така наречените сензомоторни нарушения, които намират израз в детските рисунки. При рисуване по модел на геометрични фигури не могат да предадат формата и пропорциите, неправилно изобразяват ъглите и техните връзки. На рисунките се забелязва диспропорция на частите на тялото, някои важни детайли са изобразени примитивно или напълно липсват. Една от основните характеристики при деца с умствена изостаналост е липсата на формиране на връзки между отделните перцептивни и двигателни функции.

При ZPR има изразено нарушение в повечето от тях на функцията на активното внимание. Разсеяното внимание, което се увеличава с изпълнението на задачата, показва повишено умствено изтощение на детето.Много деца се характеризират с ограничено количество внимание, неговата фрагментация. Тези нарушения на вниманието могат да забавят процеса на формиране на концепции. Една от честите характеристики на нарушеното внимание при деца с умствена изостаналост е недостатъчната му концентрация върху основните признаци. В тези случаи, при липса на подходяща коригираща работа, може да се отбележи недоразвитие на умствените операции. Нарушенията на вниманието са особено изразени при двигателни нарушения.

инхибиране, повишена афективна възбудимост, т.е. при деца с хиперактивно поведение.

За много деца с умствена изостаналост е характерна особена структура на паметта. Това понякога се проявява в голямата продуктивност на неволното запаметяване. Тя обаче винаги е по-ниска от тази на нормално развиващите се връстници, което се свързва с по-ниската когнитивна активност на тези деца. Недостатъчността на доброволната памет при деца с умствена изостаналост до голяма степен е свързана със слабостта на регулирането на доброволната дейност, нейната недостатъчна целенасоченост и липсата на формиране на нейния самоконтрол.

Децата със забавено развитие обикновено се характеризират с емоционална нестабилност. Те трудно се адаптират към детския екип, характеризират се с промени в настроението и повишена умора. Групата на децата с умствена изостаналост е изключително разнородна. При някои от тях на преден план излиза забавянето на формирането на емоционални и личностни характеристики и произволната регулация на поведението, докато нарушенията в интелектуалната сфера не са изразени. Това са деца с различни форми на инфантилизъм. Инфантилизмът се проявява най-ярко към края на предучилищната възраст и в началното училище. При тези деца се забавя формирането на лична готовност за учене, почти не се формира чувство за дълг, отговорност и критичност към поведението им. Като правило са приветливи, общителни, често прекалено жизнени, изключително внушаеми и подражателни, но емоциите им обикновено са повърхностни и нестабилни.

По този начин анализът на проучванията показва, че според редица качествени и количествени показатели децата с умствена изостаналост (MPD) заемат междинна позиция между умствено изостаналите и нормално развиващите се деца. Групите деца с умствена изостаналост не са еднакви по отношение на умствените си прояви. Степента и естеството на техния дефект зависят от причините, които са причинили забавянето от наличието или отсъствието на органична лезия на централната нервна система, от комбинацията на първичния дефект и причинените от него по-късни аномалии в развитието. На практика учениците, обучаващи се в училище за деца с умствена изостаналост, имат органичен дефект на ЦНС с различна тежест и етиология. Развитието на психичните функции при деца с умствена изостаналост е бавно и изкривено. Най-нарушени са общите характеристики на дейността (целенасоченост, контрол, съчетание на речта и предметната дейност), афективно-личностната и интелектуалната сфера. Развитието на познавателната дейност е процес, при който ученикът самостоятелно опознава света около себе си, научава начини за получаване на информация за него, трансформиране и преработване. При обучението на деца с умствена изостаналост, които имат отслабена памет, нестабилно внимание, импулсивна, недостатъчно фокусирана дейност, този въпрос става още по-актуален.

КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА ДУХОВНО-ПСИХИЧЕСКОТО РАЗВИТИЕ НА МЛАДШИТЕ УЧИЛИЩНИЦИ...

Библиографски списък

1. Границкая, А. С. Научете да мислите и действате / А. С. Границкая. - М., 1991.

2. Гузеев, В, В. Лекции по педагогическа технология / В. В. Гузеев. - М., Знание, 1992,

3. Доналдсън, М. Умствена дейност на децата / М. Доналдсън, - М .: Педагогика, 1985,

4. Занков, Л. В. Избрани педагогически произведения / Л. В. Занков, - М., 1990.

5. Истомина, 3. М. Развитие на паметта в предучилищна възраст: Резюме на дисертацията. док. дис. / 3. М, Истомина. - М., 1975.

UDC 378,121.01

И. В. Шатохина

КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА ДУХОВНО-ПСИХИЧЕСКОТО РАЗВИТИЕ НА МЛАДШИТЕ УЧИЛИЩНИЦИ В УСЛОВИЯТА НА ОБРАЗОВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ

Обръщението към въпроса за духовното и психологическото развитие на децата в начална училищна възраст е свързано с развитието на проблема за изграждането на процеса на подготовка на учител в началното училище въз основа на духовно ориентиран подход. Това се обяснява с нашето убеждение в тясната методическа връзка между духовно ориентираното обучение на учителя и процеса на духовно развитие на ученика.Струва ни се, че този въпрос е най-остър в областта на обучението на начален учител поради на редица обстоятелства. Трябва да се отбележи, на първо място, трайната роля, която началната училищна възраст играе в процеса на формиране на човешката личност, когато се полагат нейните основи, ядрото на личността се формира под формата на основни духовни и психически новообразувания. Второ, това е особеното значение на началното училище като отправна точка в структурата на училищното образование. На трето място, това е специфичният характер на отношенията между учител и ученици, раздухвани от "ефекта на ореола", следствието от който е, че учителят действа като модел за подражание за децата и безспорен авторитет. Влиянието на учителя върху ученик в началното училище не се ограничава само до външни параметри, то прониква дълбоко в душата на детето, може да бъде открито в продължение на много години, а понякога и за цял живот. Следователно учителят в началното училище, както никой друг, няма право на педагогическа грешка. И вероятността от такава грешка се намалява при условие на добро познаване на характеристиките на психическото разположение, възрастовото развитие на човек на етапа на началното училищно детство, обусловеността на тези характеристики от характера.

ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА ПАМЕТТА НА ДЕТЕ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С УМСТВЕНО ЗАБАВЯНЕ

В съвременното общество проблемът с децата с увреждания, и по-специално децата с умствена изостаналост, остава един от основните, тъй като броят на тези деца не намалява, а по-скоро расте. Това се дължи не само на неблагоприятни условия на околната среда, но и на социални фактори. Когато става въпрос за деца с проблеми в развитието, проблемът с развитието на паметта е от особено значение. Паметта е в основата на човешките способности, тя е условие за учене, усвояване на знания, развитие на умения и способности. Без памет е невъзможно нормалното функциониране както на индивида, така и на обществото. Ако паметта е толкова важна за човек и за цялото човечество, тогава е необходимо да се отнасяме към развитието на тази способност при деца с умствена изостаналост с по-голяма отговорност.

Умствената изостаналост се характеризира с неравномерно формиране на процесите на когнитивната дейност и емоционално-волевата сфера. Тези деца са доминирани от игрови дейности. В повечето случаи психологическата и педагогическата помощ на деца с умствена изостаналост закъснява, пропускат се благоприятни периоди на корекция, което води до по-изразени нарушения по време на училищния период и увеличаване на сроковете за корекционна и развиваща работа.

Проблемът за изучаване на особеностите на паметта на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост беше разгледан от учени Т. А. Власова, Л. С. Виготски, M.S. Pevzner, V.I. Любовски и други психолози и педагози.

памет- това е процесът на организиране и запазване на миналия опит, което прави възможно повторното му използване в дейността или връщането му в сферата на съзнанието.

При деца с умствена изостаналост се появяват същите неоплазми на паметта, както при нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, но със закъснение от две или три години. Така че, ако при нормално развиващите се деца саморегулацията на процесите на запаметяване и възпроизвеждане до пет или шестгодишна възраст вече е формирана, тогава при деца с умствена изостаналост се открива недостатъчна доброволна регулация на процесите на запаметяване дори в началното училище. възраст.

И така, в проучванията на L.S. Виготски отбеляза, че при деца с умствена изостаналост скоростта на запаметяване на предложената от него нова информация се забавя, както и крехкото запазване и неточното възпроизвеждане на материала.

В своите произведения Т.В. Егорова казва, че при децата неволната, механична и пряка памет преобладава над непряката, произволна, логическа.

Много е важно детето да разбере какво означава да помни. Това е специална задача, специфичен вид умствена дейност. Но не всички дори нормално развиващи се деца разбират спецификата на такива задачи до момента, в който постъпят в училище. Без да разбират задачата, която им е възложена, децата с умствена изостаналост не могат да прилагат специални техники за запаметяване (говорене на глас, преименуване, групиране на материал), производителността на такова запаметяване е много ниска и е почти равна на неволното запаметяване.

Въз основа на теоретичен анализ на научната теоретична литература по проблема, ние организирахме и проведохме експериментално изследване, чиято цел беше да се проучат характеристиките на паметта на деца от по-голяма предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Експериментално изследване е проведено на базата на центъра за развитие на детето MDOU - детска градина № 56 "Гуселки" на град Тамбов. В изследването са участвали 5 деца. Според протокола на градската психолого-медико-педагогическа комисия всички деца са диагностицирани с умствена изостаналост. Децата учат в старша група. За изучаване на паметта при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост беше адаптиран набор от техники. Целта на изследването е да се проучат особеностите на развитието на паметта при деца с умствена изостаналост в старша предучилищна възраст.

Техниката "Пет картинки" е насочена към изучаване на формирането на образна памет - разпознаване на предметни изображения, както и изучаване на вербалната памет - запаметяване на думи, написани на карти.

След като анализирахме резултатите от установителния експеримент, установихме, че паметта на децата с умствена изостаналост има свои собствени характеристики.

Фигура 1. Резултатите от изследването на развитието на образната памет при деца с умствена изостаналост по метода "Пет снимки"

17% от децата са получили 1 точка по метода Пет картинки.

33% от децата са получили 2 точки по метода Пет картинки;

50% от децата са получили 3 точки по метода Пет картинки.

Така по метода на петте картинки установихме, че децата с умствена изостаналост имат особености. Ниската скорост на обработка на информацията по време на визуалното възприятие не позволява на децата с умствена изостаналост да съхраняват визуален материал по-малко точно и за дълго време. Имат затруднения във вербалното медииране, смисленото запаметяване във връзка с визуални и вербални материали. Освен това при такива деца се наблюдава забавяне на процеса на формиране на понятия, произношението е рязко изкривено, а речникът е ограничен.

Фигура 2. Резултатите от изследването на развитието на слуховата памет при деца с умствена изостаналост по метода "10 думи"

14% са получили 2 точки по метода "10 думи";
43% са получили 3 точки по метода "10 думи";

43%% са получили 4 точки по метода "10 думи".

По този начин, според метода „10 думи“, установихме, че децата с умствена изостаналост не запомнят много добре думите на ухо. Те често наричат ​​думите синоними, без да забелязват грешките. Възпроизвеждането на думи в ред също е трудно за тях.

Децата с умствена изостаналост имат редица особености. Разкрива се недостатъчна доброволна регулация на процеса на запаметяване; децата с умствена изостаналост отделят повече време за изпълнение на поставената задача, отколкото нормално развиващите се деца.

По този начин при деца с умствена изостаналост се наблюдават различни увреждания на паметта: обемът и точността на доброволното запаметяване са намалени в сравнение с нормата, установява се недостатъчна доброволна регулация на процеса на запаметяване, децата с умствена изостаналост прекарват повече време на задачата, отколкото при нормално развиващи се деца се наблюдават отклонения както в областта на зрителната, така и в областта на слуховата памет. Но зрителната памет е нарушена в по-малка степен.

1. Борякова Н.Ю. Психолого-педагогическо изследване на деца с умствена изостаналост // Корекционна педагогика 2003.

2. Виготски L.S. Паметта и нейното развитие в детството // Читател по обща психология. - М.: 1979.

3. Егорова Т.В. Характеристики на паметта и мисленето на деца с изоставане в развитието. - М .: "Педагогика", 1973 г.

4. Егорова Т.В. Някои особености на паметта и мисленето на деца с обучителни затруднения - М .: "Педагогика", 1971 г.