Вступ

психологічний педагогічний корекція

Дошкільний вік - найважливіший етапу розвитку дитини. Це період його залучення до світу загальнолюдських цінностей, час встановлення перших стосунків із людьми. Водночас дитячий вік характеризується підвищеною вразливістю та чутливістю.

У період дошкільного дитинства відбувається інтенсивний психічний розвиток дитини. За перші 6-7 років життя дитина засвоює усі основні види людських дій, Оволодіває розгорнутою зв'язною мовою, встановлює взаємовідносини з однолітками та дорослими. У нього формується пізнавальна діяльність: удосконалюється довільна увага, розвиваються різні видипам'яті, поступово він опановує словесно-логічне мислення.

Важлива особливість психічного розвиткудошкільника у тому, що знання, дії, здібності, що набувають ним, мають велике значення для його майбутнього розвитку, в тому числі і для успішного навчання в школі.

Формування готовності до навчання в школі є важливим завданням усієї роботи з дошкільнятами, спрямованої на їх всебічний розвиток- фізична, розумова, моральна, естетична.

Слід зазначити, що рівень готовності до навчання у школі дітей, які виховуються в однакових умовах дошкільного закладу, Виявляється неоднаковим. При великій варіативності індивідуальних показників психологічної готовності дошкільнят до початку систематичного навчання виділяється категорія дітей, що характеризуються недостатнім рівнем, так званої шкільної зрілості. Серед них особливо виділяються діти із затримкою психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - одна з найпоширеніших форм психічних порушень. ЗПР - це особливий тип психічного розвитку, характеризується незрілістю окремих психічних і психомоторних функцій чи психіки загалом, що формується під впливом спадкових, соціально-середовищних і психологічних чинників.

Проблема готовності до шкільного навчання є актуальною для психологічної наукивзагалі, та спеціальної психології зокрема.

Мета дослідження: виявити особливості та обґрунтувати умови, що забезпечують ефективну підготовку дітей із ЗПР до шкільного навчання.

Об'єкт дослідження: стан психологічної готовності дітей із ЗПР до навчання у школі.

Предмет: особливості та умови формування психологічної готовності дітей із ЗПР до навчання у школі.

Завдання дослідження:

Розкрити сутність психологічної готовності дітей із ЗПР до навчання у школі на основі вивчення психолого-педагогічної літератури;

Визначити умови ефективної підготовки до школи дошкільнят із ЗПР;

Сформулювати висновки.

Робота складається із вступу, шести розділів, висновків та списку літератури. Назви розділів відображають їх зміст.

1. Визначення поняття затримки психічного розвитку

Більшість контингенту дітей із труднощами у навчанні становить група, яку визначають як «діти із затримкою психічного розвитку». Це численна група, що становить близько 50% серед молодших школярів, які не встигають.

Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки загалом чи її функцій, уповільненого темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Поняття «затримка психічного розвитку» вживається стосовно дітей із мінімальними органічними ушкодженнями чи функціональною недостатністюцентральної нервової системи, і навіть які перебувають у умовах соціальної депривації.

Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, підпорядкований взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних та психолого-педагогічних факторів.

Явне відставання дітей із ЗПР від однолітків, що нормально розвиваються, автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення (Т.П. Артем'єва, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслі). У дослідженнях багатьох вчених (І.Ю. Кулагіна, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченка) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей із ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, вивчаючи особливості мовного розвитку дітей із ЗПР, зазначає, що дефекти мови у таких дітей виразно виявляються на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. Набагато меншою мірою вивчалися особистісні особливостідітей із ЗПР. У роботах Л.В. Кузнєцової, Н.Л. Білопільській розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. Н.Л. Білопільська відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.

Психологи відзначають характерні цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність чи млявість і апатичність (Л.В. Кузнєцова). Для ігрової діяльності багатьох дітей із ЗПР характерне невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. У.В. Ульяненкової виділено рівні сформованості загальної спроможності до навчання, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвиткудитини. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей із ЗПР, які стосуються особливостей їхньої емоційно-вольової сфери.

У дітей із ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги та агресії (М.С. Певзнер).

Змінена динаміка формування самосвідомості проявляється у дітей із ЗПР у своєрідній побудові взаємин із дорослими та однолітками. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості у діяльності та поведінці (Г.В. Грибанова).

Як інші можливих причинЗПР дітей може бути педагогічна занедбаність. Категорія педагогічно занедбаних дітей також неоднорідна. Занедбаність може бути обумовлена ​​різними конкретними причинами і може мати різні форми. У психологічній та педагогічної літературиТермін «педагогічна занедбаність» найчастіше використовується у вужчому значенні, розглядається лише як одна з причин шкільної неуспішності. Як приклад можна послатися на спільну роботувітчизняних психологів О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, роботу Л.С. Славіною та ін.

Для визначення факторів, що впливають на формування ЗПР, та для подальшої оцінки психологічної адаптаціїта динаміки інтелектуального розвитку дітей із ЗПР необхідна комплексна всебічна оцінка досліджуваного статусу.

Після аналізу множинності підходів до вивчення причин ЗПР стає очевидною складність механізму її формування. Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації функції, що постраждала, її значення в загальної системипсихічного розвитку. Таким чином, можна виділити такі найважливіші групи причин, які можуть зумовити ЗПР:

) причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному та своєчасному дозріванню мозку;

) загальний дефіцит спілкування з оточуючими, викликає затримкуу засвоєнні дитиною суспільного досвіду;

) відсутність повноцінної, відповідної віку діяльності, що дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних дій;

) соціальна депривація, що перешкоджає своєчасному психічному розвитку.

З наведеної класифікації видно, що групи причин ЗПР із чотирьох мають яскраво виражений соціально-психологічний характер. ЗПР дитини може бути обумовлена ​​дією як окремого несприятливого фактора, так і сукупністю факторів, що складається в процесі взаємодії.

Взаємозалежність соціальної та біологічної причинЗПР розглядається як базисна основа вивчення. Системний підхідсприяє подоланню все ще існуючої в тій чи іншій мірі роз'єднаності в медичних і психологічних дослідженнях, які виокремлюють будь-який з багатьох аспектів проблеми.

У рамках традиційного медичного підходу до вивчення дітей із ЗПР пріоритет віддається зазвичай біологічним факторам, що формують названий стан (Г.К. Ушаков, М.І. Буянов, Г.Є. Сухарєва та ін.). Водночас роль соціальних умов також відображена в описі окремих формЗПР (В.В. Ковальов).

У сприятливих умовах розвиток дитини, зумовлений несприятливим впливом біологічних факторів, згодом наближається до віковій нормі, тоді як розвиток, обтяжений ще й соціальними факторами, регресує. Можна виділити такі групи соціально-психологічних чинників:

) суб'єктивні (різноманітні, але обов'язково надзначущі для розвитку дитини);

) надсильні, гострі, раптові (стресові);

) психогенні травми, що лежать в основі посттравматичних розладів;

) психогенні фактори, що поєднуються з депривацією (емоційною чи сенсорною);

) психогенні травми у періоди вікових криз (астенізація, кризові психологічні комплекси);

) соціально-психологічні чинники, пов'язані з неправильним вихованням;

) хронічні психічні травми (несприятлива сім'я, закриті дитячі установи).

Час виникнення ЗПР пов'язано, як правило, з ранніми віковими етапами, і віковий фактор може швидше змінити характер і динаміку ЗПР, посилюючи або навпаки пом'якшуючи її прояв.

Умовно можна виділити три варіанти впливу сім'ї на формування дитині: фіксація шляхом наслідування; закріплення негативних реакцій; культивування реакцій дитини

Неправильне виховання з точки зорусімейної педагогіки слід розглядати як умову, за якої виникають зміни та порушення у психічному розвитку, які готують «психологічний ґрунт» для затриманого розвитку. У літературі зустрічається поняття динамічного сімейного діагнозу, під яким мається на увазі визначення типу сімейної дезорганізації та неправильного виховання, встановлення причинно-наслідкового зв'язку між психологічним кліматом у сім'ї та аномаліями формування особистості у підлітків. Особливо тяжкі Наслідки спостерігаються у розвитку дітей із затримкою розвитку при поєднанні психогенних, соціально-психологічних та деприваційних впливів. Картина ЗПР значно ускладнюється і може набувати незворотного характеру при поєднанні мікросоціальної занедбаності з легкими проявами порушення психічного розвитку.

У практичної психологіїфакт появи затримки психічного розвитку часто пов'язують із негативним впливом школи, вчителів, вводиться поняття психологічна занедбаність. Основним психотравмуючим фактором вважається сама система навчання (І.В. Дубровіна). У такій ситуації, коли особистість учня розглядається як об'єкт, що навчається, можливі різного родудидактогенії.

Діти з ЗПР є неоднорідною групою за рівнем психофізіологічного розвитку. У обстежених дітей із ЗПР, як правило, проявляються такі синдроми: 1) синдром дефіциту уваги та гіперактивності (СДВГ); 2) синдром психічного інфантилізму; 3) церебрастенічний синдром; 4) психоорганічний синдром.

Перелічені синдроми можуть зустрічатися як ізольовано, і у різних комбінаціях.

2. Структура психологічної готовності дітей до шкільного навчання

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний та достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програмив умовах навчання у колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання – це один із найважливіших підсумків психологічного розвиткуу період дошкільного дитинства.

Так чи. Божович виділяла кілька параметрів психічного розвитку дитини, що найбільше впливають на успішність навчання в школі: певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Найважливішим визнавався мотиваційний план.

Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що йому вже є потреба зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості (соціальний мотив вчення), і тому, що має пізнавальну потребу, яку вона не може задовольнити будинки. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до навколишньому середовищі, названого внутрішньою позицією школяра

Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що внутрішня позиція школяра може бути критерієм готовності до шкільного навчання.

Слід зауважити, що саме школа є сполучною ланкою між дитинством та дорослістю. Діти досягають шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя Звідси і виникає бажання вчитися.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується у колективній рольової гри, що дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку, ніж гра в одиночку.

Колектив коригує порушення у наслідуванні передбачуваного зразка, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині ще дуже важко.

Функція контролю ще дуже слабка, і часто вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї функції, що народжується, але призначення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки.

Провідною діяльністю дошкільного вікує сюжетно-рольова гра, у межах якої відбувається пізнавальна і емоційна децентрація - одне із механізмів розвитку пізнавальних процесів особистості, формування її моральної зрілості та вдосконалення навичок спілкування, функціонує з урахуванням здатність до сприйняття погляду іншу людину.

У результаті змінюється позиція дитини стосовно світу і формується координація своєї погляду, що відкриває шлях до переходу новий рівень мислення.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б. Ельконін виділяв необхідні передумови навчальної діяльності:

потреба дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;

здатність орієнтуватися на задану систему вимог;

вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

можливість самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприйманим зразком.

Фактично це параметри розвитку довільної поведінки учня. Довільність дій - свідоме формування та виконання намірів та цілей.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Існують і інші підходи до визначення психологічної готовності дітей до школи, коли, наприклад, основний наголос робиться на роль спілкування у розвитку дитини.

Виділяється три сфери: ставлення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи та певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

При вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, це теж важливий чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Для успішного навчання дитина має вміти виділяти предмет свого пізнання.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи виділяється додатково ще одна – розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки, тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісна освіта, що передбачає достатньо високий рівеньрозвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер та сфери продуктивності.

Відставання у розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.

Критерії психологічної готовності дітей до шкільного навчання (особистісна, інтелектуальна та соціально-комунікативна готовність до школи дітей із ЗПР)

При вивченні теоретичних підходів до розгляду структури готовності до шкільного навчання, можна виділити наступні її компоненти, кожен з яких має свою питому вагу, як у успішності навчальної діяльності дитини, і у благополучної його адаптацію до нових - шкільних умов.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання включає:

розвиток пізнавальних інтересів (інтерес до нових знань та зацікавленість у самому процесі пізнання за рахунок докладання додаткових зусиль);

розвиток пізнавальної діяльності та психічних процесів (сформованість сенсорних еталонів; у мисленні - вміння осягати основні ознаки та зв'язки між явищами, здатність відтворити зразок, високий рівень розвитку наочно-образного та образно-схематичного мислення; у сприйнятті - вміння планомірно обстежувати предмети та явища їх різноманітні властивості, логічне запам'ятовування);

сформованість довільності психічних процесів;

розвиток мови, сформованість уміння складно, послідовно і зрозуміло для оточуючих описувати і пояснювати явища та події, здатність до розуміння та застосування символів;

розвиток тонких рухів рук та зорово-рухових координацій.

Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності для досягнення певного результату.

Емоційно-вольова готовність до шкільного навчання включає:

довільність поведінки, яка виражає себе в умінні дитини підкоряти дії заданому зразку;

формування таких складових вольової дії, як постановка мети, ухвалення рішення, вибудовування плану дії, його реалізація та кінцева оцінка результатів;

початок розвитку таких вольових якостей як дисциплінованість, організованість та самоконтроль;

якісно новий рівень розвитку емоційної сфери дитини, що проявляється у підвищенні стриманості та усвідомленості емоцій, стійкості її емоційних станів.

Розвиток емоційно-вольової сфери пов'язані з становленням регулятивної функції психіки. Типовою рисою розвитку цього виду готовності виступає таке явище як підпорядкування мотивів, відповідно до якого в дитини з'являється можливість керувати своєю поведінкою. Основні компоненти вольової дії (постачання мети, прийняття рішення, складання плану дій, його виконання та оцінка результатів) ще не остаточно розвинені та значною мірою визначаються труднощами та тривалістю виконання завдання. Л.С. Виготський вважав вольову поведінку соціальною, джерело якої вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. У цьому провідну роль соціальної обумовленості волі він відводив мовленнєвому спілкуванню дитини з дорослими.

Особистісна готовність до шкільного навчання включає:

готовність дитини до прийняття нової «соціальної позиції» школяра та прагнення до відповідної її потребам нової соціальної ролі;

наявність у поведінці суспільних та моральних мотивів (наприклад, почуття обов'язку);

початок формування самосвідомості (усвідомлення та узагальнення своїх переживань) та стійкої самооцінки, які передбачають адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи та поведінки.

У даному контексті готовність дитини до шкільного навчання передбачає наявність у неї бажання вчитися, займати певну позицію в суспільстві людей, яка відкриває їй доступ у світ дорослих, а також наявність пізнавальної потреби, яку вона вже не може задовольняти існуючих умовах. Саме сплав цих потреб спонукає на нове ставлення до навколишнього середовища, яке визначається як «внутрішня позиція школяра».

Соціально-психологічна, або комунікативна готовність проявляється у дотриманні соціально прийнятних норм поведінки та спілкування з дорослими та однолітками і передбачає сформованість двох форм спілкування:

внеситуативно-личностное спілкування дитини з дорослим, формує у першого вміння сприймати останнього у ролі «вчителя» і посідати щодо нього позицію «учня».

У контексті цієї форми спілкування передбачається, що дорослий наділяється авторитетом і стає взірцем для наслідування. При цьому вміння ставитися до дорослого як до еталона допомагає адекватно сприймати позицію вчителя та його професійну рольта розуміти умовність навчального спілкування.

спілкування з однолітками та специфічні відносини з ними, що передбачає розвиток навичок ділового спілкування один з одним, вміння успішно взаємодіяти та виконувати спільні навчальні дії.

Саме в спільній діяльності дітей формуються якості, які необхідні для спілкування один з одним, і які надалі допоможуть під час вступу до колективу класу, знаходження свого місця в ньому та включення до спільної діяльності.

Рівнева оцінка сформованості загальної здатності до навчання дітей із ЗПР

Діти з ЗПР зазнають труднощів у навчанні, які посилюються ослабленим станом нервової системи - у них спостерігається нервове виснаження, наслідком чого є швидка стомлюваністьнизька працездатність.

Ульєнкова У.В. виявила Важливі відмінностіу виконанні завдань за зразком і за вербальною інструкцією між нормально дошкільниками, що розвиваються, і дітьми з ЗПР.

У дітей із ЗПР була виявлена ​​низька здатність до навчання (порівняно з нормою), відсутність пізнавального інтересу до занять, саморегуляції та контролю, критичного ставлення до результатів діяльності.

У дітей із ЗПР відсутні такі важливі показники готовності до навчання – сформованість щодо сталого ставлення до пізнавальної діяльності; достатність самоконтролю всіх етапах виконання завдання; мовна саморегуляція.

У.В. Ульєнкова розробила спеціальні діагностичні критеріїготовності до навчання дітей із ЗПР та визначила структурні компоненти навчальної діяльності: орієнтовно-мотиваційні, операційні, регуляторні. На підставі цих параметрів автором було запропоновано рівневу оцінку сформованості загальної здатності до навчання дітей із ЗПР.

1-й рівень. Дитина бере активну участь у діяльності, її характеризує стійке позитивне емоційне ставлення до пізнавальної діяльності, здатне до вербалізації завдання незалежно від форми його пред'явлення (предметної, образної, логічної), вербально програмує діяльність, здійснює самоконтроль за ходом операційної сторони.

2-й рівень. Завдання виконуються за допомогою дорослого, не сформовано способів самоконтролю, дитина не програмує діяльність. Виходячи з особливостей цього рівня, можна виділити напрямки педагогічної роботи з дітьми щодо формування загальної здатності до засвоєння знань: формування стійкого позитивного ставлення до пізнавальної діяльності, способів самоконтролю у процесі діяльності.

3-й рівень. Значне відставання від оптимальних вікових показників за всіма структурними компонентами. На виконання завдань дітям недостатньо організуючої допомоги. Поведінка дітей реактивна, вони не усвідомлюють завдання, не прагнуть отримання об'єктивно заданого результату, у вербальній формі майбутню діяльність не програмують. Намагаються контролювати та оцінювати свої практичні дії, але загалом саморегуляція на всіх етапах діяльності відсутня.

4-й рівень. Психологічно висловлює ще більше відставання дітей від оптимальних вікових показників. Зміст завдань недоступний.

5-й рівень. Дитина вловлює з інструкції дорослого лише форму активності – малювати, розповідати.

Дітям із ЗПР відповідають другий та третій рівні.

Р.Д. Тригер важливим показникомготовності дітей із ЗПР до навчання грамоті вважає орієнтування у мовної діяльності, оволодіння навичками звукового аналізу.

Важливе значення на навчання дітей із ЗПР має готовність до засвоєння рахунки. Для цього насамперед важливо навчити дітей виконувати різні класифікації та угруповання предметів за суттєвими ознаками, активізувати розумові операції, розвиток просторових уявлень. Показником готовності дітей із ЗПР до навчання письма є розвиток зорово-моторної координації, дрібної моторики, активної функціїуваги та зорової пам'яті.

Спеціальні діагностичні методики допомагають виявленню конкретних якісних характеристик зниженого навчання у дітей із ЗПР.

Таким чином, психолого-педагогічна готовність дітей із ЗПР до шкільного навчання характеризується середнім рівнем планування, діяльність дитини співвідноситься з метою лише частково; низьким рівнем самоконтролю; несформованістю мотивації; недорозвиненням інтелектуальної діяльності, коли дитина здатна до виконання елементарних логічних операцій, але виконання складних (аналіз та синтез, встановлення причинно-наслідкових зв'язків) утруднено.

Динаміка психічного розвитку дитини із ЗПР залежить від варіанта дефекту, рівня інтелектуально-емоційного розвитку, особливостей розумової працездатності, своєчасної корекції

Затримка психічного розвитку піддається психолого-педагогічної корекції при правильно організованому середовищі в межах психофізичних можливостей дітей.

Основні умови формування психологічної готовності дітей із ЗПР до школи

Багато вчених (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, У.В. Ульєнкова та ін.) відзначають у дітей із затримкою психічного розвитку знижений рівеньнавченості, що свідчить про необхідність ранньої корекційно-розвивальної роботи з такими дітьми.

Формування загальної здатності до навчання у дітей 6 років в умовах дитячого садкавідбувається у процесі всіх видів діяльності, але особливо важливого значення у цьому віці набуває навчальна діяльність. Саме у ній, на думку У.В. Ульєнкової, за певних педагогічних умов її організації, сприяють реалізації вікових можливостей дитини як суб'єкта цієї діяльності, можуть бути забезпечені передумови оволодіння шкільною навчальною діяльністю.

Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здатності до вчення - це допомога в оволодінні власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтовним, операційним, регуляційним). В основі оволодіння будь-яким структурним компонентомінтелектуальної діяльності лежать самі психологічні механізми, як у основі формування будь-якого розумового дії, зазначала У.В. Ульєнкова. Це організація зовнішніх дій на спеціально організованій орієнтовній основі та поступовий її переведення у внутрішній план. Загальний напрямок організації практичних дійдітей та формування позитивного емоційного ставлення до них можуть виглядати наступним чином: від групових дій, де ініціатива у тому організації належить педагогу, - до індивідуальним ініціативним діям дитини; від мети, поставленої педагогом, та створеного ним настрою її реалізувати - до колективного цілеутворення і далі до індивідуального цілеутворення з відповідним емоційним ставленням до цього процесу, а також до практичних дій та їх результатів; від оцінки педагога - до організації колективної оцінки та далі до індивідуальної самооцінки; від заохочення педагога - до заохочення колективу і далі до особистої радості успішно зробленого.

Відповідно до досліджень Н.В. Бабкін, завданнями навчання на підготовчому етапі є корекція специфічних відхилень у розвитку пізнавальної діяльності учнів, їх мислення (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення), заповнення прогалин в елементарних знаннях, підготовка до оволодіння основними навчальними предметами, формування інтелекту .

Дуже важливо з перебування в підготовчій групісформувати у дітей інтерес до уроків, бажання навчатися та виконувати завдання вчителя. Цьому сприяє уважне ставлення педагога до дітей, готовність допомогти, спокійний тон, заохочення найменших успіхів. Успіх формує у дитини віру в себе, стимулює її активність. Велике значенняу навчально-виховному процесі має індивідуальний підхід. Вихователю необхідно вивчити особисті справи дітей, протоколи їх обстеження при вступі до школи, мати уявлення про виразність основного дефекту, супутні відхилення, знати про фізичне здоров'якожного, про соціально-побутові умови життя.

Продуктивність навчання дітей із ЗПР досягається завдяки використанню у навчально-виховному процесі системи спеціально розроблених прийомів.

тобто. Єгорова підкреслює значення різноманітної та посильної праці дітей, а також різні спостереження та досліди з природним матеріалом, що забезпечують значні можливості для розширення, поглиблення та систематизування знань дітей про найближче оточення, формування загального уявлення та найпростіших життєвих понять про світ. Думкові дії формуються з урахуванням практичних, переводяться у внутрішній план (оперування уявленнями).

Велике увагу має приділяється, на думку Є.С. Слєпович, підбору рухливих ігор з правилами, поступового їх ускладнення. Ускладнення зазвичай йде в таких напрямках: від гри до гри збільшується кількість правил; зростає їхня труднощі; від виконання правил кожним гравцем команди - до виконання правил лише її представниками тощо. Все це дозволяє вирішувати проблеми формування довільного регулювання поведінки дошкільнят із ЗПР.

Значна увага приділяється заняттям продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання). У.В. Ульєнкова зазначає, що при опорі на практичні дії у дітей легше викликати бажання виконати завдання вихователя, допомогти усвідомити його складові, правила виконання, а далі на цій основі вивчати елементарне планування майбутньої діяльності. Опора на практичні дії сприятлива і з метою одночасного формування в дітей віком відповідних навичок, умінь, а як і самоконтролю з урахуванням правил завдання. Наприкінці роботи дитина отримує конкретний речовий результат - створюється сприятлива обстановка вчити дітей оцінювати свою роботу, порівнювати отриманий результат із заданим зразком.

Аналогічних поглядів дотримується В.Б. Нікішина, яка вважає, що на основі практичних дій при цілеспрямованій педагогічній роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність з опорою на загальні уявленняі словесно-логічні міркування, необхідні в навчальної діяльності та у школі.

Поступово ускладнюються вимоги до мовного опосередкування діяльності дітей. Мовленнєве опосередкування дитиною своєї діяльності є необхідною умовою осмислення поставленої перед нею спільної мети, її конкретизації, планування шляхів і коштів реалізації, оцінки адекватності засобів досягнення, і навіть уявлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності чином, опосередкованим промовою.

Відповідно до поглядів В.А. Пермєкової, Г.І. Жаренкової, відбір методичних засобів формування дій самоконтролю складає основі обліку як їхнього специфічного призначення та конкретного психологічного змісту відповідно до етапу діяльності, і рівня розвитку дітей. На етапі прийняття завдання дія самоконтролю формується на наступній орієнтовній основі: необхідно запам'ятати, що потрібно зробити і яких правил дотримуватися, щоб виконати завдання. О.С. Іванов звертає знімання те що, що з дітьми проводиться у певній послідовності робота з навчання їх об'єктивної оцінці отриманого результату - звірянню його із завданням. Важливою умовою поурочного планування є реалізація принципів комплексного впливу на низку вищих психічних функційз виділенням домінуючих об'єктів впливу, що змінюються в міру формування у дітей із ЗПР пізнавальної діяльності та її саморегуляції.

Відповідно до результатів досліджень П.Я. Гальперіна, Л.А. Венгера , поступове ускладнення вимог до операційної боку діяльності дітей під час занять продуктивними видами діяльності грає особливу роль формуванні вони різних сенсорних процесів шляхом засвоєння ними відповідних стандартів. Формування сенсорних дій у дітей здійснюється в процесі вирішення не тільки завдань на сприйняття в них чистому вигляді, але й інтелектуальних завдань, спрямованих на встановлення логічних відносин між тими чи іншими компонентами, що сприймаються.

На думку Є.С. Слєпович, навчальні заняття з розвитку елементарних математичних уявленьта заняття з рідною мовоюв основному підпорядковуються тій самій логіці формування дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що була описана вище. Однак кожен із цих видів навчальних занять характерний і своє специфічне коло завдань. На заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень на основі спеціально організованих практичних дій у певній послідовності діти навчаються абстрагування геометричної форми, величини, кількісних відносин, а також словесних позначень цих абстракцій.

Н. Борякова зазначала, що заняття з рідної мови дозволяють проводити систематичну роботу з дітьми щодо розвитку їх активного словника, збагачення значень загальновживаних слів, діалогічного та контекстного мовного спілкування. На цих заняттях також широко використовується дидактична гра. Вона сприяє ефективного формуваннябагатьох навчальних дій, зокрема і самоконтролю.

Готовність до навчання у школі передбачає певний рівень розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, здатність до прийняття соціальної позиції школяра, до довільної регуляції пізнавальної діяльності та поведінки, недостатній розвиток якої сприймається як однією з основних причин труднощів, що у процесі шкільного навчання.

Формування готовності до навчання у школі є важливим завданням виховної роботи, спрямованої на всебічний розвиток дітей: розумовий, фізичний, моральний, естетичний. До початку систематичного навчання у дітей із ЗПР спостерігається нижча загальна здатністьдо навчання, несформованість сталої пізнавальної мотивації, низька пошукова активність, слабке мовленнєве регулювання дій, недостатня їх усвідомленість і контроль, емоційна нестійкість, наявність імпульсивних реакцій, неадекватна самооцінка. Вони відрізняються вираженими особливостями пізнавальної діяльності (увага нестійка; працездатність нерівномірна; швидкість виконання перцептивних операцій знижена; пам'ять обмежена за обсягом, відрізняється невисокою міцністю запам'ятовування, неточністю відтворення), які зумовлені несформованістю вищих психічних функцій.

Несформованість інтелектуальної та особистісної готовності до шкільного навчання у дітей із ЗПР найчастіше посилюється ослабленим загальним фізичним станомта функціональним станом їх центральної нервової системи, що веде до низької працездатності, швидкої стомлюваності та легкої відволікання.

Н.В. Бабкіна стверджує, що найкращі результатикорекція ЗПР може дати за умови початку роботи з дітьми максимально ранні терміни. Досвід показує, що якщо 5-6 -річних дітей із ЗПР готувати до школи в дошкільних закладах в умовах корекційно-розвиваючих груп або корекційно-діагностичних класів, то 80% з них зможуть нормально навчатись у початкових класах масової загальноосвітньої школи.

Природно, що затримка психічного розвитку веде до недорозвинення всіх чи окремих перелічених раніше чинників. Тому діти із ЗПР вимагають особливого до себе підходу, пошуків прийомів не стільки виховно-освітнього, скільки корекційно-виховного процесу.

Практика навчання та виховання дітей із ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз у плані засвоєння ними навчальної програми загальноосвітньої школи за відповідної психолого-педагогічної та методичної організаціїпроцесу навчання.

Особливої ​​важливості у зв'язку з цим набуває диференційований підхід до визначення умов навчання цих дітей. Грамотна оцінка рівня психологічної готовності дитини до школи дозволить спеціалістам рекомендувати оптимальні умови її навчання (у традиційній або системі корекційно-розвивального навчання), а також розробити програму психологічного супроводу.

Моделі корекційно-педагогічної роботи в умовах ДНЗ з дітьми із ЗПР

З метою надання спеціальної допомогидітям із ЗПР у нашій країні створено систему корекційно-розвивальної освіти та компенсуючого навчання. Це якісно новий рівень організації освітнього процесу, що дозволяє задовольнити інтереси та освітні потреби конкретної дитини, врахувати її індивідуальні здібності, забезпечити повноцінну освіту та зберегти здоров'я.

Система корекційно-розвиваючого навчання, що склалася до цього часу, відображає розроблену в 1993 р. в Інституті корекційної педагогіки РАВ концепцію корекційно-розвивального навчання (КРО) в умовах загальноосвітньої школи (В.І. Лубовський, Н.А. Нікашина, Т.В. Єгорова , С.Г.Шевченка, Р.Д.Рігер, Г.М.Капустіна та ін.).

Система комплексної допомоги дітям із ЗПР включає:

-створення різних моделейспеціальних освітніх закладів для дітей цієї категорії: дошкільних освітніх закладів компенсуючого виду, спеціальних шкіл та шкіл-інтернатів для дітей із ЗПР, класів корекційно-розвивального навчання у структурі масової загальноосвітньої школи;

-раннє виявлення дітей, які відстають у розвитку, задоволення їх освітніх потреб, забезпечення наступності форм та методів корекційної роботи в системі дошкільної та шкільної освіти, початкової та основної загальної освіти;

-вдосконалення системи медичного, педагогічного та психологічного діагностування з метою визначення особливостей організації корекційно-освітнього процесу, збереження та зміцнення здоров'я дітей;

-створення системи лікувально-оздоровчої та профілактичної роботи в умовах загальноосвітніх установ;

-нормативне та навчально-методичне забезпечення практики освіти дітей із ЗПР;

-визначення завдань та змісту професійної орієнтації, професійно-трудової підготовки та соціально-трудової адаптації випускників;

-створення та застосування критеріїв та методик оцінки ефективності корекційно-розвивального освітнього процесу;

-розроблення моделей служб консультативної допомоги сім'ї;

-підготовку педагогічних кадрів з корекційної педагогіки для системи дошкільної та шкільної освіти

Для дітей із ЗПР шкільного віку діють спеціальні (корекційні) освітні установи VII виду, які здійснюють освітній процесвідповідно до рівнів загальноосвітніх програмдвох ступенів загальної освіти: І ступінь – початкова загальна освіта (нормативний термін освоєння – 3-5 років); II ступінь – основна загальна освіта (5 років). Прийом дітей до корекційної установи здійснюється за висновком психолого-медико-педагогічної комісії за згодою батьків або законних представників дитини (опікунів): у підготовчий І-ІІ класи, ІІІ клас- як виняток. При цьому діти, які розпочали навчання у загальноосвітньому закладі з 7-річного віку, приймаються у ІІ клас корекційної установи; розпочаті навчання з 6-річного віку - до I класу. Діти, які раніше не навчалися у загальноосвітній установі та показали недостатню готовність до освоєння загальноосвітніх програм, приймаються з 7-річного віку до I класу корекційної установи (нормативний термін освоєння - 4 роки); з 6-річного віку – до підготовчого класу (нормативний термін освоєння – 5 років).

Відповідно до нормативно-правових положень, у сучасній загальноосвітній школі для дітей із труднощами у навчанні створюються два основні види класів - класи компенсуючого навчання та класи вирівнювання. У шкільній практиці мають місце та інші форми диференційованого навчання: класи педагогічної підтримки (первинно створюються в середній ланці школи), класи адаптації, здоров'я та ін.

Корекційно-розвивальне навчання в класах вирівнювання та компенсуючих класах визначається нормативно-правовими положеннями Міністерства освіти РФ і будується на основі організаційно-педагогічних та науково-методичних положень Концепції корекційно-розвивального навчання, розробленої Інститутом корекційної педагогіки, а також психолого-педаг. Відповідно до положень Міністерства освіти класи вирівнювання створюються для навчання дітей із ЗПР, у яких при потенційно збережених можливостях інтелектуального розвитку спостерігаються слабкість пам'яті, уваги, недостатність темпу та рухливості психічних процесів, підвищена виснажуваність, несформованість довільної. регуляції діяльності, емоційна нестійкість

Відповідно до Закону про освіту та наказу Міносвіти Росії для дітей групи педагогічного ризику в масових загальноосвітніх школах відкрито класи компенсуючого навчання з метою запобігання дезадаптації дітей в умовах освітньої установи. Відповідно до Положення про організацію класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки), максимальна кількість учнів 15 осіб.

Відповідно до Положення про організацію класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки), максимальна кількість учнів 15 осіб. Охороні та зміцненню здоров'я учнів цих класів відводиться особлива роль, у зв'язку з чим проводиться спеціальна робота. У навчальний план класів компенсуючого навчання вводяться спеціальні лікувально-оздоровчі та корекційно-розвиваючі заняття (ритміка, лікувальна фізкультура, заняття з логопедом, психологічна допомога), збільшується час занять музикою, малюванням, запроваджуються театральні заняття, дидактично переоснащуються уроки російської мови та читання, трудового навчання.

Спеціальні класи, інтегровані у масові загальноосвітні школи, є одним із найпоширеніших моделей. У Росії їх можна віднести організацію диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи. Воно передбачає посилення індивідуального підходу до дитини та обліку її індивідуальних особливостейта можливостей при виборі для нього форми організації та методів освіти: враховується стан здоров'я, готовності до шкільного навчання, психофізичних та адаптаційних можливостей. На практиці це реалізується у розвитку системи класів, у яких створено щадні умови освіти та працює кваліфікований педагог, знає особливостіроботи з дітьми. Традиційне шкільне середовище коригується відповідно до потреб дітей, які мають труднощі у навчанні.

Створення спеціальних класів корекційно-розвивального навчання дозволяє забезпечити оптимальні педагогічні умови для дітей з труднощами в навчанні та проблемами у фізичному та нервово-психічному здоров'ї. З метою уточнення діагнозу вихованець може перебувати у корекційній установі VII виду протягом одного року. Наповнюваність класу та групи продовженого дня у корекційній установі – 12 осіб. Переведення до загальноосвітнього закладу здійснюється принаймні корекції відхилень у розвитку після здобуття початкової загальної освіти. На відміну від звичайних школярів та учнів класів компенсуючого навчання для тих, хто навчається в корекційних класах (або школах VII виду), передбачено освоєння відповідного стандарту спеціальної освіти в строки більш тривалі, ніж у звичайних класах. При відповідній організації навчання, що створює оптимальні умови для розвитку особистості та своєчасного виявленняУтруднень, оперативної допомоги у їхньому подоланні, близько половини дітей із ЗПР після закінчення початкової школи здатні продовжити своє навчання у звичайних класах, маючи задовільну успішність. Друга половина продовжує освіту за умов корекційного класу, особливо тоді, коли ЗПР має стійкіші форми (церебрально-органічного походження).

Практика показує, що попередження труднощів у навчанні та адаптації до школи дітей доцільно розпочинати в умовах дитячого садка. Для цього існує спеціальна модель дошкільного навчального закладу - ДНЗ компенсуючого виду для дітей із ЗПР, у якому корекційна робота ведеться у трьох напрямках: діагностико-консультативна, лікувально-оздоровча та корекційно-розвиваюча. Корекційно-розвиваюча робота з дошкільнятами ведеться фахівцями-дефектологами (логопедами, олігофренопедагогами), вихователями за участю сім'ї дитини. Програма враховує стан і рівень розвитку дитини та передбачає навчання за різними напрямками: ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови, формування правильної звуковимови, навчання ігрової діяльності та її розвиток, ознайомлення з художньою літературою, розвиток елементарних математичних уявлень, підготовка до навчання грамоти, трудове, фізичне та художньо-естетичне виховання та розвиток.

Висновок

Проблема допомоги дітям із ЗПР придбала у Останніми рокамиактуальність. За даними Міністерства освіти РФ, серед дітей, які вступають до першого класу, понад 60% відносяться до категорії ризику шкільної, соматичної та психофізичної дезадаптації, близько 35% з них виявляють очевидні розлади нервово- психічної сферище в молодшій групідитячий садок. Особливе місцесеред цих дітей займають саме діти із ЗПР, причому рік у рік спостерігається тенденція зростання їх числа.

Невід'ємною частиною корекційного навчання дітей із ЗПР є нормалізація їхньої діяльності, і зокрема навчальної, яка характеризується крайньою неорганізованістю, імпульсивністю, низькою продуктивністю. Дослідженнями встановлено, що дошкільнята цієї категорії не вміють планувати свої дії, контролювати їх, не керуються у своїй діяльності кінцевою метою, часто "перескакують" з одного на інше, не завершивши розпочате, і т. д. Виявилися недоліки та своєрідність у використанні дітьми наочного зразка та словесних вказівок, тобто того основного арсеналу засобів навчання, яким вчитель користується для пояснення навчального матеріалу.

Порушення діяльності дітей із ЗПР - суттєвий компонент у структурі дефекту, вони гальмують навчання та розвиток дітей. Діти цієї категорії мають потенційні можливості. Однак ці можливості реалізуються лише за умов, коли діяльність дітей спеціально стимулюється або коли їм надається допомога з боку дорослого.

Тому підготовка дітей із затримкою психічного розвитку до навчання у школі у процесі коррекционно-развивающей роботі одна із головних умов успішного навчання даних дошкільнят у школе.

Список літератури

1. Бабкіна Н.В. Оцінка психологічної готовності дітей. посібник для психологів та фахівців корекційно-розвивального навчання. [Текст] / Н.В. Бабкіна. - М.: Айріс-прес(Дошкільне виховання та розвиток), 2005.

2. Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей із затримкою психічного розвитку: навч. допомога. - М: Видавництво НЦ ЕНАС, 2003. - 136 с.

Борякова, Н.Ю. Психологічні особливості дошкільнят із ЗПР. . [Текст] / Н. Борякова / / Виховання та навчання дітей з порушеннями у розвитку. – 2002. -№1. - З 35 - 42.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Чи готова ваша дитина до школи? - М., 1994.

Гуткіна, Н.І. "Психологічна готовність до школи". М: Просвітництво, 2008.-143 с.

Діти із затримкою психічного розвитку М: Педагогіка, 1984. - 256 с., Іл. За ред. Т. А. Власової, В. І. Лубовського, Н. А. Ципіна.

Защиринська О.В. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку Хрестоматія: Навчальний посібникдля студентів факультетів психології - СПб.: Мова, 2003.

Кравцов, Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. М: Знання, 2007.-201с.

Мамайчук І.І., Ільїна М.М. Допомога психолога дитині із затримкою психічного розвитку СПб.: Мова, 2004. -352 с.

Нємов Р.С. Психологія: підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн./Р.С.Нємов. – 5-е видання – М.: Гуманітар.ізд.центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Загальні засадипсихології. – 687 с.

Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку, за ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгер. М: "Педагогіка", 2008.-189 с.

Психологічна готовність до школи Гуткіна Н.І. – Пітер, 2004.

Шевченка С.Г. Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку. Книга 1 / За загальною ред. С.Г. Шевченка – М.: Шкільна Преса, 2003. – 96 с.

Замовлення роботи

Наші фахівці допоможуть написати роботу з обов'язковою перевіркою на унікальність у системі «Антиплагіат»
Надішліть заявкуз вимогами прямо зараз, щоб дізнатися вартість та можливість написання.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це психолого-педагогическое визначення найбільш поширеного серед всіх відхилень у психофізичному розвитку, що зустрічаються у дітей. За даними різних авторів, у дитячій популяції виявляється від 6 до 11% дітей із ЗПР різного генезу. Затримка психічного розвитку належить до «прикордонної» формі дизонтогенезу і виявляється у уповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій. Загалом для даного стану є характерними гетерохронність (різночасність) прояву відхилень та суттєві відмінності як у ступені їхньої виразності, так і в прогнозі наслідків.

Для психічної сфери дитини із ЗПР типовим є поєднання дефіцитарних функцій із збереженими. Парціальна (часткова) дефіцитарність вищих психічних функцій може супроводжуватися інфантильними рисами особи та поведінки дитини. При цьому в окремих випадках у дитини страждає працездатність, в інших випадках – довільність в організації діяльності, у третіх – мотивація до різних видів пізнавальної діяльності тощо.

Затримка психічного розвитку в дітей віком є ​​складним поліморфним порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

Щоб зрозуміти, що є первинним порушенням у структурі даного відхилення, необхідно згадати структурно-функціональну модель роботи мозку (по А. Р. Лурия). Відповідно до даної моделі виділяються три блоки - енергетичний, блок прийому, переробки та зберігання інформації та блок програмування, регуляції та контролю. Злагоджена робота зазначених трьох блоків забезпечує інтегративну діяльність мозку та постійне взаємозбагачення всіх його функціональних систем.

Відомо, що в дитячому віціфункціональні системи з коротким тимчасовим періодом розвитку більшою мірою виявляють тенденцію до ушкодження. Це характерно, зокрема, для систем довгастого та серединного мозку. Ознаки ж функціональної незрілості виявляють системи з більш тривалим постнатальним періодом розвитку - третинні поля аналізаторів та формації лобної області. Оскільки функціональні системи мозку дозрівають гетерохронно, то патогенний фактор, який впливає на різних етапах пренатального або раннього постнатального періоду розвитку дитини, може спричинити склад-. ное поєднання симптомів як негрубого ушкодження, і функ-; національної незрілості різних відділівкори мозку. .

Підкіркові системи забезпечують оптимальний енергетичний тонус кори головного мозку і регулюють її активність. При - їх функціональній або органічній неповноцінності у дітей виникають нейродинамічні розлади - лабільність (нестійкість) та виснажування психічного тонусу, порушення концентрованості, врівноваженості та рухливості процесів збудження та гальмування, явища вегето-судинної дистонії, обмінно-трофічні афективні розлади.

Третичні поля аналізаторів відносяться до блоку отримання, переробки та зберігання інформації, що надходить із зовнішньої та внутрішнього середовища. Морфо-функціональне неблагополуччя цих областей призводить до дефіцитарності модально-специфічних функцій, до яких належать праксис, гнозіс, мова, зорова та слухова пам'ять.

Формації лобової області відносяться до блоку програмування, регуляції та контролю. Разом з третинними зонами аналізаторів вони здійснюють складну інтегративну діяльність мозку - організують спільну участь різних функціональних підсистем мозку для побудови та реалізації найбільш складних психічних операцій, пізнавальної діяльності та свідомої поведінки. Незрілість цих функцій призводить до воз-; нікновенню у дітей психічного інфантилізму, несформова-: ванності довільних форм психічної діяльності, до порушень міжаналізаторних кірко-кіркових і кірко-підкіркових зв'язків.

Підведемо підсумок. Структурно-функциональный аналіз показує, що з ЗПР можуть бути первинно порушені як окремі вищезгадані структури, і їх основні функції у різних поєднаннях. При цьому глибина пошкоджень та (або) ступінь незрілості може бути різною. Саме цим і визначається різноманіття психічних проявів, що зустрічається у дітей із ЗПР. Різноманітні вторинні нашарування ще більше посилюють внутрішньогрупову дисперсію у межах даної категорії.

При затримці психічного розвитку у дітей відзначаються різноманітні етіопатогенетичні варіанти, де провідним причиноутворюючим фактором може бути:

низький темп психічної активності (кіркова незрілість), дефіцит уваги з гіперактивністю (незрілість підкіркових структур),

вегетативна лабільність на тлі соматичної ослабленості (в силу незрілості або внаслідок ослабленості самої вегетативної нервової системи на тлі соціальних, екологічних, біологічних причин),

вегетативна незрілість (як біологічна нестерпність організму),

енергетичне виснаження нервових клітин(на фоні хронічного стресу) та інші.

Визначення "затримка психічного розвитку" також використовується для характеристики відхилень у пізнавальній сфері у дитини з педагогічною занедбаністю, обумовленою соціальною депривацією.

Таким чином, у даному визначеннівідображаються як біологічні, так і соціальні фактори виникнення та розгортання такого стану, при якому утруднено повноцінний розвиток здорового організму, затримується становлення особисто розвиненого індивідуума і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості.

етапи надання допомоги дітям із затримкою психологічного розвитку

Системи надання допомоги особам з різними типами порушень розвитку тісно пов'язані із соціально-економічними умовами існування суспільства, з політикою держави стосовно дітей з відхиленнями у розвитку, з нормативно- законодавчою базою, Що визначає цензовий характер освіти та рівень вимог до випускників установ спеціальної освіти

Широко відомо, що першими отримали допомогу від держави. Діти з глибокими порушеннями психічного та фізичного розвитку ще в середині XVIII ст. Кінець XIX – початок XX століття стали початком систематичного навчання розумово відсталих дітей. А з Се Редіни п'ятдесятих років XX століття увагу вчених та практиків стали привертати діти із затримкою психічного розвитку.

Спочатку проблема затримки психічного розвитку розглядалася в контексті труднощів у навчанні, що виникають у дітей шкільного віку. Педагоги, насамперед західні,

об'єднували в цю групу дітей, які мають труднощі в навчанні, називали їх дітьми з недостатніми здібностями у навчанні або дітьми з труднощами в навчанні. Медики, які також вивчали дітей з подібними відхиленнями, дійшли висновку, що труднощі, які мають діти, пов'язані, в першу чергу, з наслідками пошкоджень мозку на ранніх етапах розвитку дитини. Тому таких дітей вони називали дітьми із мінімальними мозковими ушкодженнями. Виникнення труднощів у дітей розглядалося в педагогіці та з соціальних позицій. Витоки затримки психічного розвитку дитини цими учнями; ними бачилися в соціальних умовах його життя та виховання; Діти, що вимагають спеціального навчання для подолання наслідків цих несприятливих соціальних умов, визначалися ними як непристосовані, педагогічно занедбані (за англійською термінологією - які зазнали соціальної та культурної депривації). У німецькій літературі у цю категорію! включалися діти з порушеннями поведінки, і натомість яких воз-| никли труднощі у навчанні. 1

Дискусія, що розгорнулася між вченими про причини та по-1 наслідки затримки психічного розвитку у дітей, виявилася дуже! корисною для практичного вирішення цієї проблеми. В усьому світі! стали відкриватися спеціальні класи для дітей з цим відклоненням у розвитку. Такий був перший етап вивчення і про буче-! ня дітей із ЗПР. 1

Наступний етап пов'язаний з комплексними медико-психолого-1 педагогічними дослідженнями неуспішних учнів (у Радянському Союзі) та дітьми, які навчаються у спеціальних класах (у США, Канаді, Англії). Вже в 1963/64 навчальному році в США, Я штаті Каліфорнія, була прийнята програма «випереджувального навчання» (Неаб ЗШГТ Ргсуес!), Що передбачає річну підго| товку дітей старшого дошкільного віку, нездатних або неготових йти у відповідний термін до загальноосвітньої школи (Л. Тарнопол, 1975). Для цього при загальноосвітньому? школах створювалися спеціальні класи чи групи. *

У Радянському Союзі в цей час і в наступні десятиліття активно розвивалася система допомоги дітям із ЗПР шкільного віку. Проблема затримки психічного розвитку в дітей віком всебічно вивчалася. У дослідженнях М. С. Певзнер (1966), Г. Є. Сухарєвої (1965, 1974), І. А. Юркової (1971), Ст Ст Ковальова (1973) К. С. Лебединського (1975), М. Г. Рейдібойма (1977), І. Ф. Маркської (1993) та інших учених був уточнений клінічний склад даної нозології.У психолого-педагогічних дослідженнях були вивчені психологічні особливостідітей, особливості формування у них різних уявлень, знань і навичок) (Н. А. Нікашина, 1965, 1972, 1977; В. І. Лубовський, 1972, 1978 1989; Н. А. Ципіна, 1974, 1994; А. Слєпович, 1978, 1989, 1990; В. А. Авотиньш, 1982, 1986; У. В. Ульєнкова, 1990, 1994). новий типустанови - школи та класи для дітей із ЗПР.

Дещо пізніше почалося в країні вивчення дітей із ЗПР дошкільного віку. В Інституті дефектології (нині Інститут корекційної педагогіки РАВ) проводився багаторічний експеримент з вивчення, виховання та навчання дітей із ЗПР 5-6-річного віку. Результатом його стала Типова програма навчання дітей із ЗПР у підготовчій групі дитячого садка (1989), а 1991 р. авторським колективом цього інституту під керівництвом С. Г. Шевченка було запропоновано варіант програми корекційного навчання дітей із ЗПР старшого дошкільного віку. З 1990 р. дошкільні заклади для дітей із затримкою психічного розвитку включені до номенклатури спеціальних (корекційних) дошкільних закладів нашого стану.

За тридцять років вивчення дітей із аналізованою патологією у вітчизняній науці та практиці склалася теоретична база, визначились основні методологічні підходи до організації виховання та навчання, накопичено досвід роботи з надання корекційно-педагогічної допомоги дітям-дошкільнятам із ЗПР в умовах спеціалізованого дитячого садка.

Весь цей період можна назвати другим етапом науково-методологічного осмислення проблеми затримки психічного розвитку в дітей віком. Його досягненнями в нашій країні можна вважати вироблення загальноприйнятої етіопатогенетичної класифікації затримки психічного розвитку, розуміння необхідності варіативної психолого-педагогічної підтримки дітей цієї категорії, накопичення досвіду вирішення організаційно-методичних питань, що виникають у процесі виховання та навчання дітей із ЗПР різного віку.

Третій етап надання допомоги дітям із затримкою психічного розвитку ми пов'язуємо з початком 90-х років. XX сторіччя. Саме в цей час у наукових колах виник цілий напрямок роботи, пов'язаний з посиленою увагою до проблем ранньої діагностики та корекції відхилень у психофізичному розвитку дитини. Численні дослідження цих років дозволяють нарешті вибудувати систему корекційно-розвивальної допомоги дітям із ЗПР не «згори», як ми це бачили на попередньому етапі, коли дослідники ніби «спускалися» до дітей-дошкільників від проблем шкільного навчання, а «знизу», коли дослідники прагнуть зрозуміти закономірності гетерохронного онтогенезу дитини, зіставити шляхи розвитку дитини в нормі та при патології, виявляючи оптимальну стратегію та тактику запуску компенсаторних механізмів.

ВИВЧЕННЯ ПРИЧИН ВИНИКНЕННЯ ЗАТРИМКИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ

Спочатку затримку психічного розвитку у дітей пов'язували в основному з мінімальною мозковою дисфункцією(ММД), наявність якої у дітей підтверджує органічну природу порушень, характерних для ЗПР (А. А. 51гаш8, Ь. Е. ЬеЬйпеп, 1947; М. С. Певзнер, 1960; Ю. І. Дауленскене, 1973; Л. О. Бадалян, 1975; М. Г. Рейдібойм, 1978; І. Ф. Марковська, 1977 та інші). Ці органічні ураження можуть бути викликані внутрішньоутробною гіпоксією плода, асфіксією під час пологів, недоношеністю, захворюваннями головного мозку травматичного, інфекційного та токсичного характеру на ранніх етапахрозвитку дитини (А. Р. Лурія, 1956; І. Ф. Марковська, 1977; К. С. Лебединська, 1982). Зараз доведено, що ММД - це збірна група різних з причин, механізмів розвитку та клінічним проявампатологічних станів На її основі може розвиватися затримка психічного розвитку, але не завжди при ЗПР реєструються органічні ушкодження кори головного мозку. За даними М. Н. Фішман (1981), ознаки органічного ураження ЦНС були виявлені на ЕЕГ лише у 51% дітей із ЗПР.

У літературі є дані про зв'язок ЗПР з первинною дисфункцією ендокринно-гуморальної системи, порушеннями метаболізму гомовалінової кислоти, дофаміну, ферментів, з шкідливим впливом солей важких металів, що містяться в повітрі та в деяких харчових продуктах. Всі ці фактори порушують біохімічні основи функціонування мозку (К. С. Лебединська, 1969; 3. Тржесоглава, 1986; І. Ф. Марковська, 1993).

У дослідженнях Р. Н. \ Уепбег (1972), Т. Б. Глезерман (1978) описані випадки дисграфії, дислексії у найближчих родичів дітей із ЗПР, що вказує на можливості генетичної обумовленості парціальних порушень окремих коркових функцій та інфантильних рис поведінки.

В окремих роботах є вказівки на культурну депривацію та несприятливі умови виховання як на першопричину ЗПР у дітей (В. В. Ковальов, 1973, 1995; А. Є. Личко, 1977; К. С. Лебединська, 1980; Й. Лангмейєр, 3 .Матейчек, 1984 та інші).

В даний час у зв'язку з розумінням значення періоду раннього дитинствадля здоров'я та нервово-психічного розвитку дитини посилилася увага до механізмів взаємодії біологічних та соціальних факторіву виникненні затримки психічного розвитку в дітей віком. Доведено, у період новонародженості та протягом першого року життя – перше місце за силою ушкоджуючого впливу займають фактори біологічного генезу, а друге місце – середовищно-психічні впливи. На другому році життя поступово відбувається їхній перехрест, а на третьому році життя – переважний вплив починають грати фактори соціального генезу. Однак при оцінці нервово-психічного розвитку дитини буває важко виділити дію якогось одного провідного фактора. Найчастіше відзначається сумарний вплив кількох складових чинників різного генезу. Це особливо значимо для дітей аналізованої нами категорії: в їх анамнезах відзначаються численні шкідливості, тоді як при олігофренії, наприклад, ми не спостерігаємо такого розмаїття неблагополучних факторів, що впливали на організм дитини, що росте, протягом усього його маленького життя.

Таким чином, чим молодша організм дитини, тим більше - через свої морфо-функціональні особливості - він реагує на вплив як позитивних, так і негативних факторів і тим більше функціональна незавершеність розвитку нервової системи дитини зумовлює його залежність від соціального середовища. У цьому процесі тісно переплітається біологічна та соціальна програма розвитку дитини, на чому базуються механізми корекційного впливу, які дозволяють подолати наявну дефіцитарність та фізіологічну незрілість. психо фізичного розвиткудитини.

КЛАСИФІКАЦІЇ ЗАТРИМКИ ПСИХІЧНОГО

РОЗВИТКУ

У клінічній та психолого-педагогічній літературі представлено кілька класифікацій затримки психічного розвитку у дітей.

Перша клінічна класифікаціяЗПР була запропонована в 1967 р. Т. А. Власової та М. С. Певзнер. У межах цієї класифікації розглядалися два варіанти затримки психічного розвитку. Один із них пов'язувався з психічним та психофізичним інфантилізмом, при якому на перший план виступає відставання у розвитку емоційно-вольової сфери та особистісна незрілість дітей. Другий варіант пов'язував порушення пізнавальної діяльності при ЗПР зі стійкою церебральною астенією, для якої характерні порушення уваги, відволікання, швидка стомлюваність, психомоторна млявість або збудливість

М. С. Певзнер вважала, що легкі органічні зміни в ЦНС та незрілість емоційно-вольової сфери при правильній лікувальній та корекційно-виховній роботі мають бути оборотними. Тому ЗПР іноді визначали як "тимчасову затримку психічного розвитку". Однак, як показали дані ка- тамнестичних досліджень М. Г. Рейдібойма (1971), І. А. Юр-

ковий (1971), М. І. Буянова (1986), у міру зменшення рис емоційної незрілості з віком дитини на перший план нерідко виступають ознаки інтелектуальної недостатності, а найчастіше і психопатоподібні порушення.

Автором наступної класифікації є В. В. Ковальов (1979). Він підрозділяв затримку психічного розвитку на дизонтогенетичний та енцефалопатичний варіанти. Для першого варіанта характерне переважання ознак незрілості лобових та лобно-діенцефальних відділів головного мозку, для другого – більш виражені симптоми ушкодження підкіркових систем. Крім цих двох варіантів автором виділялися змішані резидуальні нервово-психічні розлади - дизонтогенетично-енцефалопатичні.

Пізніша класифікація на основі обліку етіології та патогенезу основних форм затримки психічного розвитку була, запропонована у 1980 р. К. С. Лебединський. Вона увійшла в літературу" як етіопатогенетична класифікація. Відповідно до неї виділяються чотири основні типи затримки психічного розвитку:

затримка психічного розвитку конституційного генезу;

затримка психічного розвитку соматогенного генезу; 3) затримка психічного розвитку психогенного генезу; 4) затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

Затримка психічного розвитку конституційного генезу. Доданому типу ЗПР відносять спадково обумовлений психічний, психофізичний інфантилізм - гармонійний або дисгармонічний. В обох випадках у дітей переважають риси емоційно-особистісної незрілості, дитячість поведінки, жвавість міміки та поведінкових реакцій. При першому – незрілість психіки поєднується з субтильною, але гармонійною статурою, при другому – характер поведінки та особистісні особливості дитини мають патологічні властивості. Це проявляється вафективних спалахах, егоцентризмі, схильності до демонстративної поведінки, істеричних реакцій. Як вказує І. Ф. Марковська (1993), розлади поведінки при дисгармонійному інфантилізмі важче піддаються психолого-педагогічній корекції та вимагають великих зусиль з боку батьків та педагогів, тому таким дітям показана додаткова медикаментозна терапія.

В рамках ЗПР конституційного походження також розглядають спадково обумовлену парціальну недостатність окремих модально-специфічних функцій (праксис, гнозіс, зорова і слухова пам'ять, мова), які лежать в основі формування складних міжаналізаційних навичок, таких, як малювання, читання, лист, рахунок та інші. Генетична обумовленість даних порушень підтверджується такими, що передаються;

у сім'ях дітей із ЗПР із покоління в покоління випадками лівості, дислексії, дисграфії, акалькулії, недостатності просторового гнозису та праксису.

У плані корекції це один із найсприятливіших типів психічного розвитку при ЗПР.

Затримка психічного розвитку соматогенного генезу.Цей тип затримки психічного розвитку обумовлений хронічними соматичними захворюваннями внутрішніх органівдитини - серця, нирок, печінки, легенів, ендокринної системита ін Часто вони пов'язані з хронічними захворюваннямиматері. Особливо негативно на розвитку дітей позначаються важкі інфекційні захворювання, що неодноразово повторюються в їх перший рік життя. Саме вони викликають затримку у розвитку рухових та мовних функцій дітей, затримують формування навичок самообслуговування, ускладнюють зміну фаз ігрової діяльності.

Психічний розвиток цих дітей гальмується насамперед стійкою астенією, яка різко знижує загальний психічний та фізичний тонус. На її тлі розвиваються невропатичні розлади, властиві соматогенії – невпевненість, боязкість, безініціативність, примхливість, боязкість. Оскільки діти ростуть в умовах щадного режиму та гіперопіки, у них утруднено формування позитивних особистісних якостей, їх коло спілкування звужений, недолік сенсорного досвіду позначається на поповненні запасу уявлень про навколишньому світіта її явищах. Нерідко виникає вторинна інфантилізація, що призводить до зниження працездатності та стійкішої затримки психічного розвитку. Облік поєднання всіх цих факторів є основою прогнозу перспектив подальшого розвиткудитини та у визначенні змісту лікувально-профілактичного, корекційно-педагогічного та виховного впливів на дитину.

Затримка психічного розвитку психогенного генезу.Цей вид ЗПР пов'язується з несприятливими умовами виховання, що обмежують чи спотворюють стимуляцію психічного розвитку на ранніх етапах розвитку. Відхилення в психофізичному розвитку дітей при даному варіанті визначаються психотравмуючим впливом середовища. Його вплив може позначитися на дитині ще в утробі матері, якщо жінка відчуває сильні, довготривалі негативні переживання. ЗПР психогенного генезу може бути пов'язана із соціальним сирітством, культурною депривацією, бездоглядністю. Дуже часто цей тип ЗПР виникає у дітей, які виховуються психічно хворими батьками, насамперед матір'ю.

Порушення пізнавальної діяльності у таких дітей обумовлені бідним запасом їх уявлень про навколишній світ, низькою працездатністю, лабільністю нервової системи, несформованістю довільного регулювання діяльності, специфічними особливостями поведінки та психіки.

Порушення поведінки, що фіксуються у цих дітей, сильно залежать від своєрідності ситуаційних факторів, які тривалий час впливають на дитину. А залежно від індивідуальних особливостей його психіки виникають різні типиемоційного реагування: агресивно-захисний, пасивно-захисний, «інфантилізований» (Г. Є. Сухарєва, 1959). Усі вони призводять до ранньої невротизації особистості. При цьому в одних дітей спостерігається агресивність, непослідовність дій, необдуманість та імпульсивність вчинків, в інших – боязкість, плаксивість, недовірливість, страхи, відсутність творчої уявита виражених інтересів. Якщо під час виховання дитини з боку рідних переважає гіперопіка, то зазначається інший тип патохарактерологічного розвитку особистості. Ці діти не володіють навичками самообслуговування, примхливі, нетерплячі, не привчені досамостійного вирішення проблем, що виникають. У них відзначається завищена самооцінка, егоїзм, відсутність працьовитості, нездатність до співпереживання та самообмеження, схильність до іпохондричних переживань.

Ефективність корекційних заходів при даному типі ЗПР безпосередньо пов'язана з можливістю перебудови несприятливого сімейного клімату і подолання типу сімейного виховання, що знеживає або відкидає дитину.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.Останній серед аналізованих тип затримки психічного розвитку посідає основне місце у межах даного відхилення. Він зустрічається у дітей найчастіше і він викликає у дітей найбільш виражені порушенняу тому емоційно-вольової і пізнавальної діяльності загалом.

За даними І. Ф. Марковської (1993), при цьому типі поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитини та ознаки парціальної ушкодженості низки психічних функцій. Нею виділяються два основні клініко-психологічні варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної сфери на кшталт органічного інфантилізму. Якщо й відзначається енцефалопатична симптоматика, вона представлена ​​негрубими церебрастенічними і неврозоподобными розладами. Вищі психічні функції у своїй недостатньо сформовані, виснажуються і дефіцитарні у ланці контролю довільної діяльності.

При другому варіанті домінують симптоми пошкодження: виявляються стійкі енцефалопатичні розлади, парціальні порушення кіркових функцій та тяжкі нейродинамічні розлади (інертність, схильність до персеверацій). Регуляція психічної діяльності дитини порушена у сфері контролю, а й у сфері програмування пізнавальної діяльності. Це призводить до низького рівня оволодіння всіма видами довільної діяльності. У дитини затримується формування предметно-маніпулятивної, мовної, ігрової, продуктивної та навчальної діяльності. У ряді випадків ми можемо говорити про «зміщений сензитив» у розвитку психічних функцій та у процесі формування психологічних новоутворень віку.

Прогноз затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу значною мірою залежить стану вищих коркових функцій і типу вікової динаміки його розвитку. Як зазначає І. Ф. Марковська (1993), при переважанні загальних нейродинамічних розладів прогноз є досить сприятливим. При поєднанні із вираженою дефіцитарністю окремих коркових функцій необхідна масована психологопедагогічна корекція, здійснювана за умов спеціалізованого дитячого садка. Первинні стійкі та великі розлади програмування, контролю та ініціювання довільних видів психічної діяльності вимагають відмежування їх від розумової відсталості та інших серйозних психічних розладів.

ДИФЕРЕНЦІЙНА ДІАГНОСТИКА

ЗАТРИМКИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ І СХІДНИХ З НЕЮ СТАН

Запитаннями диференціальної діагностикизатримки психічного розвитку та подібних з нею станів займалися багато вітчизняних вчених (М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва, І. А. Юркова, В. І. Лубовський, С. Д. Забрамна, Є. М. Мастюкова, Г Б. Ша-Умаров, О. Монкявічене, К. Новакова та інші).

На ранніх етапах розвитку дитини складність представляє розмежування випадків грубого мовного недорозвинення, моторної алалії, олігофренії, мутизму та затримки психічного розвитку.

Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і ЗПР церебрально-органічного генезу, оскільки в тому та іншому випадку у дітей відзначаються недоліки пізнавальної діяльності в цілому і виражена дефіцитарність модально-специфічних функцій.

кцій. Зупинимося на основних відмітних ознаках, значущих розмежування затримки психічного розвитку та розумової відсталості.

Для порушень пізнавальної діяльності при ЗПР характерні ларціальність, мозаїчність у розвитку всіх компонентів психічної діяльності дитини. При розумовій відсталості відзначається тотальність та ієрархічність порушень психічної діяльності дитини. Низка авторів використовують для характеристики розумової відсталості таке визначення як «дифузне, розлите ушкодження» кори головного мозку.

У порівнянні з розумово відсталими дітьми у дітей з ЗПР набагато вище потенційні можливості розвитку їх пізнавальної діяльності, і особливо вищих форм мислення - узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу, відволікання, абстрагування. Однак треба пам'ятати, що деякі діти з ЗПР, як і їх розумово відсталі однолітки, не можуть у встановленні причинно-наслідкових залежностей і мають недосконалі функції узагальнення.

Для розвитку всіх форм розумової діяльності дітей із: ЗПР характерна стрибкоподібність її динаміки. У той час як у, розумово відсталих дітей цей феномен експериментально не виявлено.

На відміну від розумової відсталості, коли він страждають власне розумові функції - узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при затримці психічного розвитку страждають передумови інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух та інші.

Під час обстеження дітей із ЗПР у комфортних їм умовах та у процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідного співробітництва з дорослим. Вони добре приймають допомогу дорослого і навіть допомогу більш просунутого однолітка. Ця підтримка ще ефективніша, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.

Ігрове пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей із ЗПР, тоді як для розумово відсталих дошкільнят воно може бути приводом для мимовільного зісковзування дитини з виконання завдання. Особливо часто це відбувається, якщо запропоноване завдання знаходиться на межі ' можливостей розумово відсталої дитини.

Діти з ЗПР мають інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей із ЗПР, в

На відміну від такої у розумово відсталих дошкільнят, має більш емоційний характер. Мотиви визначаються цілями діяльності, правильно вибираються способи досягнення мети, але зміст гри не розгорнутий. У ній відсутня власний задум, уяву, вміння уявити ситуацію в розумовому плані. На відміну від нормально дошкільників, що розвиваються, діти з ЗПР не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застряють» на рівні сюжетної гри. Разом з тим, їх розумово відсталі однолітки залишаються на рівні предметно-ігрових дій.

Для дітей із ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш довгий часзосереджуватися у виконанні завдань, викликають їх безпосередній інтерес. При цьому чим більше дитиназацікавлений у виконанні завдання, тим вищі результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово відсталих дітей. Емоційна сфера розумово відсталих дошкільнят не розвинена, а надмірно ігрове пред'явлення завдань (зокрема під час діагностичного обстеження), як згадувалося, часто відволікає дитину від рішення самого завдання і утрудняє досягнення мети.

Більшість дітей із ЗПР дошкільного віку різною мірою володіють образотворчою діяльністю. У розумово відсталих дошкільнят без спеціального навчання образотворча діяльність немає. Така дитина зупиняється лише на рівні передумов предметних зображень, т. е. лише на рівні черкання. У найкращому випадкув окремих дітей відзначаються графічні штампи - схематичні зображення будиночків, «головоногі» зображення людини, літери, цифри, що хаотично розкидані по площині аркуша паперу.

У соматичному вигляді дітей із ЗПР переважно відсутня диспластичность. У той час як у розумово відсталих дошкільнят вона спостерігається досить часто.

У неврологічному статусі дітей із ЗПР зазвичай немає грубих органічних проявів, що характерно для розумово відсталих дошкільнят. Однак і у дітей із затримкою можна побачити неврологічну мікросимптоматику: виражену на скронях і переніссі венозну сіточку, легку асиметрію лицьової іннервації, гіпотрофію окремих частин мови з її девіацією вправо або вліво, пожвавлення сухожильних та періостальних рефлексів.

Патологічна спадкова обтяженість більш типова Для анамнезу розумово відсталих дітей та практично не відзначається у дітей із затримкою психічного розвитку.

Безумовно, це не все відмінні ознаки, що враховуються при розмежуванні ЗПР та розумової відсталості Не всі вони однакові за своєю значимістю. Однак знання цих вищезгаданих ознак дозволяє досить чітко диференціювати обидва аналізовані стани.

Іноді доводиться диференціювати затримку психічного розвитку та легкий ступіньорганічної деменції. При ЗПР немає такої налагодженості діяльності, особистісного розпаду, грубої некритичності та повного випаданняфункцій, що відзначаються у дітей з органічною деменцією, що є диференціальною ознакою.

Особливі труднощі представляє розмежування затримки психічного розвитку та тяжких порушень мови коркового генезу (моторна та сенсорна алалія, ранні дитячі афазії). Ці труднощі обумовлені тим, що при обох станах є схожі зовнішні ознакиі слід виділити первинний дефект - це порушення чи інтелектуальна недостатність. Це складно, оскільки і мова, та інтелект ставляться до пізнавальної сфери діяльності. Крім того, вони у своєму розвитку нерозривно пов'язані між собою. Ще в працях Л. С. Виготського при вказівці на вік 2,5 – 3 роки говориться, що саме в цей період «мова стає осмисленою, а мислення – мовленнєвим». Тому, якщо патогенний фактор впливає у ці терміни, він завжди зачіпає обидві названі сфери пізнавальної діяльності дитини. Але і на ранніх стадіяхрозвитку дитини первинна поразка може затримати чи порушити хід становлення пізнавальної діяльності загалом.

Для диференціальної діагностики важливо знати, що дитина з моторною алалією, на відміну від дитини із ЗПР, відрізняється вкрай низькою мовною активністю. При спробі вступити з ним у контакт він часто виявляє негативізм. Крім того, потрібно пам'ятати, що при моторній алалії найбільше страждають звукопро-виношення та фразова мова, а можливості засвоєння норм рідної мови стійко порушені. Комунікативні проблеми в дитини дедалі більше наростають у міру того, як із віком мовна діяльність потребує все більшої автоматизації мовного процесу (Е. М. Мастюкова, 1997).

Складнощі для діагностики представляє розмежування ЗПР та аутизму. У дитини з раннім дитячим аутизмом (РДА), як правило, порушені всі форми довербального, невербального та вербального спілкування. Від дитини з ЗПР такий малюк відрізняється маловиразною мімікою, відсутністю зорового контакту («очі в очі») із співрозмовником, надмірною полохливістю та страхом новизни. Крім того, у діях дітей із РДА спостерігається патологічне застрявання на стереотипних рухах, відмова від дій з іграшками, неготовність до співпраці з дорослими та дітьми.

СПЕЦИФІКА ОСВІТНИХ ПОТРЕБ ДІТЕЙ РАННЬОГО ТА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Складність і поліморфність затримки психічного розвитку в дітей віком зумовлюють різноманіття і різнобічність освітніх потреб дітей цієї категорії.

Безумовно, що їх освітні потреби будуть значною мірою визначатися ступенем недорозвинення пізнавальної діяльності, віком дитини, глибиною наявного порушення, наявністю обтяжливих станів, що обтяжують самопочуття дитини. соціальними умовамийого життя та виховання.

Розглянемо, які освітньо-виховні потреби необхідно формувати в дітей віком дитячого, раннього, молодшого дошкільного і старшого дошкільного віку. Усі вони пов'язані з основними лініями розвитку дитини.

Відомо, що розвивається гетерохронно: нерівномірно йде дозрівання різних морфологічних структур, функціональних систем. Гетерохронність визначає розвиток дитини на онтогенезі. Знання даної закономірності, відкритої Л. З. Виготським, дозволяє, через посилення на дитини у сензитивні періоди його життя, управляти нервово-психічним розвитком дитини, створюючи умови стимулювання розвитку чи корекції тієї чи іншої функції.

Розвиток дитини відбувається не спонтанно. Воно залежить від умов, у яких протікає його життєдіяльність. Спочатку дитина має дуже малий запас поведінкових реакцій. Однак досить швидко через свої активні дії, спілкування з близькими людьми, через дії з предметами, які є продуктами людської праці, він починає засвоювати «соціальну спадщину, людські здібностіта досягнення» (Л. С. Виготський).

Рушійною силою на ранньому етапі життя дитини є необхідність подолання протиріччя між наявністю у новонародженого вітальних, життєво важливих потреб та відсутністю способів їх задоволення. Щоб задовольняти спочатку вроджені, а потім і потреби, що набувають, дитина змушена постійно опановувати все новими і новими способами дій. Так забезпечується основа всього психічного розвитку.

Що ж ми бачимо у дитини із порушенням темпу нервово-психічного розвитку? Його внутрішні детермінанти розвитку, насамперед успадковані морфологічні та фізіологічні дані, а особливо функціональний стан центральної нервової системи не забезпечують його способами дій, необхідними задоволення його вітальних потреб. Як наслідок затримується формування орієнтовних реакцій, насамперед зорово-слухових та зорово-тактильних. На цій основі починає різко відставати зміна біологічної мотивації спілкування соціальними потребами. Така дитина набагато довше, ніж її фізіологічно зрілий одноліток, бачитиме в матері швидше годувальницю, ніж партнера для спілкування. Таким чином, формування у дитини потреби у спілкуванні є одним із перших спеціальних освітніх завдань.

У першому році життя значущими у розвиток дитини є також емоції та соціальне поведінка, рух руки і з предметами, загальні руху, підготовчі етапи розвитку розуміння промови.

На другому році виділяються такі основні лінії розвитку: розвиток загальних рухів, сенсорний розвиток малюка, розвиток дій з предметами та ігри, формування навичок самостійності, розвиток розуміння та активної мови дитини.

Третій рік життя характеризується дещо іншими основними лініями розвитку: загальні рухи, предметно-ігрові дії, становлення сюжетної гри, активна мова (поява поширеної фрази, додаткових пропозицій, більша різноманітність питань), передумови до конструктивної та образотворчої діяльності, навички самообслуговування в їжі та при одяганні.

Виділення ліній розвитку досить умовним. Усі вони тісно пов'язані між собою та розвиток їх відбувається нерівномірно. Проте ця нерівномірність забезпечує динаміку розвитку. Так, наприклад, оволодіння ходьбою на початку другого року життя, з одного боку, хіба що приглушує розвиток інших умінь, з другого боку, забезпечує формування сенсорних і пізнавальних здібностей дитини, сприяє розвитку розуміння дитиною мови дорослого Однак відомо, що відставання у розвитку тієї чи іншої лінії пов'язане з відставанням по інших лініях розвитку. Найбільше зв'язків простежується у показників, що відбивають розвиток гри і рухів. Крім того, відомо, що показники розвитку, що відображають становлення гри, дій з предметами, розуміння мови, є стрижневими, стабільнішими і рідше піддаються впливу несприятливих факторівсередовища. Найменше зв'язків у показника активної мови, оскільки це складна функція, що формується, і на ранніх етапах розвитку вона ще не може впливати на інші лінії розвитку. Але другого року життя активна мова, як психологічне новоутворення цього віку, особливо чутлива до впливу несприятливих чинників. На третьому році життя найчастіше відзначається затримка у розвитку сприйняття та активної мови.

Виявлення ступеня відставання дає можливість вже у ранньому віці своєчасно діагностувати прикордонні стани та патологію. Незначні відхилення, якщо ними знехтували батьки та фахівці, швидко посилюються і переходять у більш виражені та стійкі відхилення, які найважче піддаються корекції та компенсації.

Таким чином, можемо зазначити, що базовою освітньо-виховною потребою раннього віку є своєчасне кваліфіковане виявлення відставань у нервово-психічному розвитку дитини та їх можливе повне усунення всіма доступними медико-соціальними та психолого-педагогічними засобами.

В даний час фахівці-дефектологи, які займаються корекційно-педагогічною роботою з дітьми раннього віку, що мають порушення у розвитку, довели, що рання та цілеспрямована педагогічна робота сприяє корекції порушень та попередження вторинних відхилень у розвитку цих дітей.

Однак у більшості випадків практичне виявлення дітей із ЗПР починається з 3 або з 5 років або навіть на початкових етапахнавчання у школі.

Чому це відбувається?

Одна з основних причин – це некомпетентність батьків, які не знайомі із закономірностями психічного розвитку дитини; відсутність соціальної відповідальності та обізнаності у членів сім'ї. Ці чинники особливо значимі дітей із ЗПР. Саме батьківська некомпетентність може спричинити запуск механізму дезадаптаційних процесів у дитини. Поряд з цим у деяких випадках педіатри не завжди правильно орієнтують батьків, говорячи про перспективи розвитку їхнього малюка. Отже, адресна і своєчасна діагностика і корекційно-педагогічна допомога є базовою потребою кожної проблемної дитини.

У тих випадках, коли дитину вже на третьому році життя батьки визначають до дошкільного закладу, виникає необхідність координації виховних зусиль сім'ї та педагогів освітнього закладу. Єдність вимог і спрямованість виховання формування основних ліній розвитку є основою й у стимуляції нормального ходу розвитку, й у корекції наявних в дитини відхилень. Однак у багатьох випадках батьки не готові до співпраці з вихователями і вважають, що дошкільна освітня установа має вирішити всі питання щодо виховання, освіти та корекції відхилень у розвитку їхньої дитини без їхньої активної участі. Тому пояснення батькам їхньої ролі та включення їх до корекційно-педагогічного процесу є найважливішим завданням спеціаліста-дефектолога та інших спеціалістів дошкільної установи.

Нині організація корекційної допомоги дітям раннього віку з порушеннями розвитку та сім'ї, яка виховує проблемну дитину, знаходиться лише на етапі становлення.

Розглянемо основні лінії розвитку в дітей віком дошкільного віку.

З віком дітей збільшується і кількість ліній розвитку; всі вони тісно пов'язані з психічними новоутвореннями та різною мірою впливають на процес становлення як окремих функцій, так і на формування їх узгодженої взаємодії.

У дитячій психології зазвичай дошкільний вік поділяють на молодший, середній та старший. Однак у дитини з порушеним темпом психічного розвитку всі основні психічні новоутворення віку формуються із запізненням та мають якісну своєрідність. Внаслідок цього основні лінії розвитку, значущі для дитини із затримкою психічного розвитку, розглядаються у двох вікових періодах: молодший дошкільний вік – від 3 до 5 років та старший дошкільний вік – від 5 до 7 років.

У дитини молодшого дошкільного віку виявляються такі лінії розвитку: - розвиток загальних рухів; розвиток сприйняття як орієнтовної діяльності, спрямованої на дослідження властивостей та якостей предметів; формування сенсорних стандартів; накопичення емоційних образів; вдосконалення наочно-дієвого та розвиток наочно-образного мислення; розвиток довільної пам'яті; формування уявлень про навколишнє; розширення розуміння сенсу зверненої щодо нього промови; оволодіння фонетичною, лексичною та граматичною сторонами мови, комунікаційною функцією мови; розвиток сюжетно-рольової гри, спілкування з однолітками, конструювання, малювання; розвиток самосвідомості.

Основні лінії розвитку дитини старшого дошкільного віку: удосконалення загальної моторики; розвиток тонкої ручної моторики та зорово-рухової координації; довільної уваги; формування систем сенсорних стандартів; сфери образів-уявлень; опосередкованого запам'ятовування; зорового орієнтування у просторі; уяви; емоційного контролю; вдосконалення наочно-подібного мислення; розумових операцій словесно-логічного рівня; внутрішньої мови; розвиток зв'язного мовлення; мовного спілкування; продуктивної діяльності; елементів трудової діяльності; норм поведінки; підпорядкування мотивів; волі; самостійності; можливості дружити; пізнавальної активності; готовність до навчальної діяльності.

Безумовно, вищезгадані лінії розвитку неоднакові, як за своєю природою, так і за своєю роль у психофізичному та соціальному розвитку дитини. Кожна з них включається на різних етапах розвитку дитини і в кожної свій психологічний зміст. Якісь із названих ліній об'єднуються у більш складні видидіяльності, характерні для подальшого розвитку дитини, якісь розходяться, стаючи ланками, що створюють основу різних складних міжаналізаційних процесів. Проте всі вони задають тон психофізичному, особистісному та соціальному розвитку дитини-дошкільника. Їх облік важливий при організації виховно-освітньої та корекційно-розвивальної роботи з дітьми дошкільного віку, як із нормально розвиваються, так і з тими, хто має затримку психічного розвитку.

Знання цих ліній розвитку дозволяє чіткіше визначити освітні потреби дитини із затримкою психічного розвитку на дошкільному етапі виховання.

Оскільки ЗПР має різний ступіньвиразності, в повному обсязі діти, мають це порушення, потребують спеціально організованих умов виховання і навчання.

У легших випадках, коли своєчасно проведено грамотне навчання батьків, є амбулаторний та психолого-педагогічний супровід дитини, налагоджений контакт із дошкільною установою, можливе виховання дитини в умовах загальноосвітньої дошкільної установи. Проте й у разі необхідно приділити увагу специфічним освітнім потребам дитини.

По-перше, ми повинні враховувати, що дитина з відхиленнями у розвитку не може продуктивно розвиватися без спеціально створеної та постійно підтримуваної дорослим ситуації успіху. Саме для дитини із ЗПР ця ситуація життєво необхідна. Дорослому потрібно постійно створювати педагогічні умови, за яких дитина зможе перенести засвоєні способи та навички у нову чи по-новому осмислену ситуацію. Це зауваження відноситься не тільки до предметно-практичного світу дитини, але до навичок, що формуються міжособистісної взаємодії.

По-друге, необхідно враховувати потреби дитини-дошкільника із ЗПР у спілкуванні з однолітками. Ці психологічні потреби можна реалізувати за умов колективу однолітків. Тому при роботі з дітьми цієї категорії індивідуальна робота має вестись паралельно з колективними видами діяльності.

Незрілість емоційної сфери дошкільника із ЗПР дозволяє говорити про специфічну потребу дитини даної категорії в емоційно-моральному вихованні, для чого мають бути розроблені спеціальні програми. Відомо, що на даний час основна увага приділяється корекції пізнавальної сфери дошкільника з відхиленнями розвитку. Однак для дітей із ЗПР накопичення емоційних образів, а в старшому дошкільному віці - розвиток емоційного кон-; тролю є найважливішою причиною компенсації наявних вони відхилень. Ще Л. С. Виготський, посилаючись на дослідження А. Адлера, підкреслював, що емоція є одним з моментів, що утворюють характер, що «загальні погляди людини на життя, структура її характеру, з одного боку, знаходять відображення у певному колі емоційного життя, а з іншого боку - визначаються цими емоційними переживаннями ■ . Тому емоційний розвиток та виховання де-; тій з ЗПР має бути основною метою діяльності психо-! лога як у спеціалізованому, і у загальноосвітньому; дошкільному закладі.

Освітнім потребам дітей із вираженими формами церебрально-органічної ЗПР відповідає спеціалізована дошкільна установа компенсуючого чи комбінованого виду. Саме в ньому може бути реалізована комплексна психолого-педагогічна та медико-соціальна допомога, а також здійснено цілеспрямовану корекційно-виховну роботу, яку проводять фахівці з індивідуально-орієнтованих програм.

Таким чином, постійна турбота про вдосконалення змісту та розвиток варіативних форм організації освітньо-виховного процесу є дуже важливою. Вона орієнтована задоволення насущних потреб дітей і служить корекції наявних вони відхилень, закладаючи основу для гармонійної соціалізації дітей у суспільстві.

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ ДОПОМОГИ ДІТЯМ-ДОШКІЛЬНИКАМ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

В даний час у Росії існує система типів і видів державних та муніципальних освітніх установ, що забезпечує можливість вибору тієї чи іншої форми здобуття освіти.

Відповідно до Закону Російської Федерації «Про освіту» у редакції федерального законувід 13.01.96 р. № 12 -ФЗ освітнім є установа, що здійснює освітній процес, тобто реалізує одну або кілька освітніх програм та (або) забезпечує зміст та виховання учнів (вихованців).

Міністерством РФ затверджено перелік типів та видів освітніх установ (від 17.02.97 р. № 150/14-12), серед яких є тип - Дошкільна освітня установа (ДНЗ) та різні види ДНЗ, в яких здійснюється корекційно-педагогічне виховання:

дитячий садок компенсуючого виду з пріоритетним здійсненням кваліфікованої корекції у фізичному та психічному розвитку вихованців;

дитячий садок нагляду та оздоровлення з пріоритетним здійсненням санітарно-гігієнічних, профілактичних та оздоровчих заходів та процедур;

дитячий садок комбінованого вигляду, до складу якого можуть входити загальнорозвиваючі, компенсуючі та оздоровчі групи у різному поєднанні;

центр розвитку дитини - дитячий садок із здійсненням фізичного та психічного розвитку, корекції та оздоровлення всіх вихованців.

Діти із затримкою психічного розвитку відвідують здебільшого дошкільні освітні установи компенсуючого та комбінованого виду, а також групи короткочасного перебування для дітей із відхиленнями у розвитку. У цих установах для дітей можуть створюватися групи як корекційно-розвивальної, так і консультативної чи діагностичної спрямованості. Крім того, для них організуються дошкільні групи при школах-інтернатах для дітей із ЗПР та при комплексах «Дитячий садок - початкова школа». Амбулаторно дітям із ЗПР надається допомога в центрах медико-психолого-педагогічного супроводу, центрах психолого-педагогічної реабілітації та корекції та в інших установах для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги.

У ранньому віці ці діти спостерігаються лікарями та психологами при дитячих поліклініках або у центрах абілітації дітей раннього віку.

Важливе місце у справі допомоги дітям із ЗПР зараз займає психолого-медико-педагогічна консультація (ПМПК), що постійно діє. Вона вирішує проблеми дитини на міжвідомчому рівні, поєднуючи зусилля фахівців різних відомств: охорони здоров'я, освіти та соціального захистунаселення. У процесі роботи фахівці ПМПК проводять комплексне психолого-медико-педагогічне обстеження; індивідуальне та групове консультування дітей та батьків; індивідуальні та групові заняття, психотерапевтичні та соціально-психологічні тренінги; тематичні семінари для фахівців, які працюють із дітьми, які мають проблеми у розвитку. Саме вони визначають вид та форми навчання проблемних дітей, розробляють індивідуально-орієнтовані програми педагогічної, психологічної, соціальної та медичної допомогидітям.

Рішенням ПМПК діти із ЗПР направляються до спеціалізованої дошкільної установи або групи. Основними медичними показаннями для прийому дитини є:

ЗПР церебрально-органічного генезу;

ЗПР за типом конституційного (гармонічного) психічного та психофізичного інфантилізму;

ЗПР соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії та соматогенної інфантилізацією;

ЗПР психогенного походження (патологічний розвиток особистості за невротичним типом, психогенна інфантилізація);

ЗПР внаслідок інших причин.

Іншим показанням до прийому до дошкільних закладів є педагогічна занедбаність внаслідок несприятливих мікросоціальних умов виховання.

При рівних умовахнасамперед у названі установи повинні прямувати діти з більш важкими формами ЗПР – церебрально-органічного генезу та іншими клінічними формами, ускладненими енцефалопатичною симптоматикою. У випадках, коли остаточний діагноз можна встановити лише у процесі тривалого спостереження, дитина приймається до дошкільного закладу умовно на 6-9 місяців. За потреби цей термін може бути продовжений ПМПК.

Протипоказаннями до прийому до дошкільних закладів та груп зазначеного типу є наявність у дітей наступних клінічних форм та станів:

олігофренія; органічне, епілептичне, шизофренічне недоумство;

виражені порушення зору, слуху, опорно-рухового апарату;

виражені порушення мови: алалія, афазія, ринолалія, дизартрія, заїкання;

шизофренія з вираженими розладами емоційно-вольової сфери;

виражені форми психопатій та психопатоподібних станів різної природи;

часті судомні пароксизми, що вимагають систематичного спостереження та лікування у психоневролога;

стійкий енурез та енкопрез;

хронічні захворювання серцево-судинної системи, органів дихання, органів травлення та ін. у стадії загострення та декомпенсації.

Якщо в період перебування дитини в дошкільному закладі або в групі для дітей із ЗПР виявляться перераховані вище порушення, то дитина підлягає відрахуванню або переведенню до закладу відповідного профілю.

Після перебування дитини в дошкільному закладі або групі для дітей із ЗПР, з урахуванням уточненого діагнозу та перспектив подальшого розвитку, що визначаються на підставі динамічного спостереження, вирішується питання про його навчання у школі. На підставі рішення педагогічної ради ДОП оформляються документи про переведення дитини до школи (або класу) для дітей із ЗПР, у разі компенсації відхилень - до загальноосвітньої школи, а в окремих випадках, якщо для цього є свідчення (уточнений діагноз) - про направлення в спеціальну школу відповідного типу.

На підставі «Рекомендацій щодо прийому дітей із ЗПР до дошкільних закладів та груп спеціального призначення», які затверджені Міністерством освіти 26 листопада 1990 р., комплектуються дві вікові групи: старша – для дітей віком 5-6 років та підготовча – для дітей 6 – 7 років. Однак у останні роки у Росії відкриваються групи, у яких дітям надається допомога, починаючи з раннього віку. У таких закладах для дітей віком від 2,5 до 3,5 років відкривається молодша діагностична група, і далі йдуть три вікові групи - середня, старша та підготовча. З урахуванням життєвої та виробничої необхідності допускається комплектування групи дітьми різного віку.

КОРЕКЦІЙНА НАПРЯМОК

Виховання та навчання дітей із затримкою психологічного розвитку

Вся діяльність спеціального дошкільного закладу базується на дотриманні основних принципів та підходів до питань вивчення, виховання та навчання дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Загальні принципиперераховані у розділі I цього посібника, деякі з приватних Згадані у 6-му параграфі цього розділу.

Спеціалізовані дитячі садки компенсуючого виду вирішують комплексні соціально значущі завдання, спрямовані на створення умов для інтеграції дитини з ЗПР у суспільство, формування у нього адекватних способів входження в соціум та забезпечення дитини обсягом уявлень, знань, умінь та навичок, необхідних для подальшого виховання та навчання.

Основною метою дошкільного корекційного виховання є створення умов для розвитку емоційного, соціального та інтелектуального потенціалудитини, формування її позитивних особистісних якостей, компенсація первинних порушень та корекція вторинних відхилень у розвитку.

У спеціалізованому дошкільному закладі вирішуються такі блоки завдань: діагностичні, виховні, корекційно-розвиваючі, оздоровчі та освітні.

У діагностичному блоці завдань провідною є організація комплексного медико-психолого-педагогічного вивчення дитини з метою уточнення діагнозу та розробки індивідуально-орієнтованої програми розвитку дитини. При цьому вивчення проводиться як у ході діагностичного обстеження, так і за динамічного спостереження за розвитком дошкільника, що здійснюється в ході корекційно-виховного процесу.

Блок виховних завдань спрямований на вирішення питань соціалізації, підвищення самостійності та автономії дитини та її сім'ї, становлення моральних орієнтирів у діяльності та поведінці дошкільника, а також виховання у нього позитивних особистісних якостей.

Наступним блоком завдань є корекційний. Зміст та організація корекційної роботи спрямована, по-перше, на розвиток компенсаторних механізмівстановлення психіки та діяльності проблемної дитини, а по-друге, на подолання та попередження у вихованців дитячого садка вторинних відхилень у розвитку їх пізнавальної сфери, поведінки та особистісних орієнтирів. Корекційна робота здійснюється не тільки на спеціальних – групових та індивідуальних – заняттях. Вся система організації життєдіяльності дітей у дошкільній установі має бути спрямована на вирішення завдань цього блоку. Організація роботи фахівців у цьому блоці передбачає також навчання батьків окремим психолого-педагогічним прийомам, що підвищує ефективність взаємодії з дитиною, що стимулює її активність у повсякденному житті, що зміцнює її віру у власні можливості. Дана робота здійснюється всіма фахівцями дошкільного закладу у тісному взаємозв'язку, на основі розподіленої, за погодженням, професійної діяльності.

Блок оздоровчих завдань визначає умови, необхідні захисту, збереження та зміцнення здоров'я кожного вихованця дошкільного закладу. У ньому визначаються завдання формування у дітей уявлень про здоровому образіжиття та конкретні способи зміцнення свого здоров'я. В рамках цього блоку плануються всі можливі виховні та освітні заходи, спрямовані на навчання дітей прийомам та навичкам, значимим для їх життєдіяльності та здоров'я як найважливішої умовижиттєвого благополуччя. У цьому ж блоці здійснюється весь комплекс лікувально-профілактичних заходів, необхідних для дітей із ЗПР.

Блок освітніх завдань спрямовано навчання дітей способам засвоєння суспільного досвіду, розвиток їх пізнавальної активності, формування всіх видів дитячої діяльності, характерних для кожного вікового періоду. Важливим завданням освітнього блоку є підготовка дітей до шкільного навчання, яка має вестись з урахуванням індивідуальних особливостей та можливостей кожної дитини.

Усі завдання цих блоків вирішуються на заняттях спеціалістів дошкільного закладу.

Виховательспеціалізованої дошкільної установи проводить наступні видигрупових та підгрупових занять:

уроки здоров'я;

• аплікація;

  малювання;

  конструювання;

  ручна праця;

  фізичне виховання;

  трудове виховання;

  навчання грі;

  соціальний розвиток та ознайомлення з навколишнім світом.

Вчитель-дефектологпроводить наступні заняття:

соціальний розвиток;

пізнавальний розвиток;

ознайомлення з навколишнім світом;

навчання грі;

математика;

розвиток мовлення;

розвиток тонкої ручної моторики;

підготовка до навчання грамоти.

Вчитель-дефектолог щодня проводить підгрупові та індивідуальні заняття з дітьми своєї групи за вказаними вище видами діяльності. При цьому кожна дитина має відвідати щонайменше три індивідуальні заняття на тиждень у вчителя-дефектолога.

Завдання навчання у ході всіх перелічених видів занять істотно змінюються у різних вікових групах. Так, наприклад, навчання грі на першому році перебування дитини в Діагностичній групі (вік від 3 до 4 років) проводиться з метою формування у неї предметно-ігрових дій; для дитини в

віком від 4 до 5 років ці заняття спрямовані на формування сюжетної гри; від 5 до 6 років йде формування сюжетно-рольової гри, а в підготовчій групі (з дітьми від 6 до 7 років) у процесі занять з навчання гри у дітей формуються уява та основи творчого мислення. При цьому гра трансформується у театралізовані види діяльності.

Окремі заняття (з тих, що перераховані) вводяться в процес виховання не відразу, а в процесі дорослішання дитини, з урахуванням психологічних новоутворень віку та психічних процесів, що складаються в рамках провідної діяльності та службовців передумовами для формування нового типу провідної діяльності. Природно, що з старшого дошкільника " цим новим типом є навчальна діяльність.

Всі перелічені види занять тісно пов'язані з такими напрямами діяльності дітей у дошкільному закладі, як:

спілкування та комунікативна взаємодія,

фізичне виховання,

розвиток тонкої ручної моторики та зорово-просторової координації,

сенсорний розвиток,

музичне виховання,

предметна діяльність та гра,

пізнавальний розвиток,

соціальне виховання,

розвиток продуктивної діяльності,

підготовка до шкільного навчання.

Корекційно-педагогічна робота у межах зазначених напрямів тісно пов'язана з основними лініями розвитку дітей-дошкільнят, які мають ЗПР.

У дитячому віці її зміст спрямований на розвиток у дитини емоційно-позитивних реакцій, на формування передумов до ситуативно-ділового спілкування з дорослим, розвиток диференційованого сприйняття навколишнього, нормалізацію нервово-м'язового тонусу та формування вміння перерозподіляти пальчики рук залежно від форми, об'єму та величин предметів, розвиток дій з предметами, загальних рухів та розвиток передумов розуміння мови дорослого. У цей період з дітьми проводиться дихальна гімнастика, спрямовану тренування ритмічності рухів і дихання, збільшення обсягу, сили і тривалості видиху. Для активізації функціонування органів артикуляції проводиться диференційований масаж лицьових та жувальних м'язів. Причини. активної мови розвиваються в процесі викликання складів белькотіння (спільно і за наслідуванням), через розвиток наслідування різним інтонаціям голосу дорослого. У ході годування нормалізує- ,

ся положення губ і язика при питті з чашки та їжі з ложки, дитину вчать самостійно пити, притримуючи руками чашку, і тримати в руці ложку або скоринку хліба. Поступово формуються навички самообслуговування.

У ранньому віці зміст корекційно-педагогічної роботи збагачується. Коло спілкування дитини розширюється, розширюються та засоби цього спілкування. Заняття з дитиною на цьому етапі носять інтеграційний характер. Вони нетривалі за часом (трохи більше 15-20 хвилин) і мають ігрову спрямованість. Сенсорне виховання спрямоване на стимуляцію орієнтовної діяльності та розвиток мотивації на цілеспрямоване маніпулювання з предметами. При цьому спочатку формується навичка ідентифікації предмета - без аналізу його ознак та властивостей - із групи однорідних предметів, диференціюється вміння співвідносити предмет та його зображення на картинці. Знайомство з ознаками предметів здійснюється у три етапи. Спочатку формується вміння встановлювати схожість предметів за заданою якістю або ознакою («Дай такий самий»), потім дітей вчать знаходити предмет за званою дорослою ознакою - спочатку однією, потім двома («Принеси великий червоний м'яч»). І лише потім дитині пропонують назвати предмет із його основними характеристиками («Що ти приніс? Який він (предмет)?»). Практична орієнтування у властивостях предмета закріплюється під час виконання завдань: дитина заповнює вкладишами задані форми, підбирає одноколірні стрічки, складається з частин грибок, 3-складову пірамідку, заповнює «дошки Сегена», «коробки форм».

Розвиток просторових орієнтувань починається з орієнтування дитини на частинах свого тіла. Діти виділяють основні частини тіла (голова, тулуб, руки, ноги), показують їх Усебе, на ляльці, на площинних зображеннях тварин. Дитині необхідно бачити себе у дзеркалі. А дорослому треба допомогти дитині закріпити свої спостереження у мовленні.

Дитина четвертого року життя повинна навчитися виділяти "групу предметів, диференціювати поняття "один" і "багато", групувати предмети за заданою ознакою: "Тут все великі, а тут всі маленькі". Навіть маленька дитина з ЗПР здатна визначити, яка з пісень весела Виконання найпростіших ритмічних комплексів розвиває музичне сприйняття дітей і збагачує їх сенсорну культуру.

Ранній вік – початок розвитку продуктивної діяльності дитини. Він знайомиться з олівцями та фарбами. Вчиться Малювати крапки, доріжки, клубочки, лінії, виконує приманювання. Важливо допомогти побачити маленькому малювальнику в каракулях відомий предмет (клубок, доріжку), наділити його ім'ям та змістом.

Зміст соціального виховання будується зв'язках дитини з близькими йому людьми. Дитина має навчитися впізнавати себе та своїх рідних на фотографіях, розуміти емоційно значущі жести та міміку, передавати свій емоційний стан через усмішку, гримасу, інші мімічні рухи. Саме в цьому віці починається взаємодія дитини з однолітками, тому дуже важливо навчити дітей зважати на інтереси один одного, грати поруч один з одним, користуватися однією іграшкою на двох, радіти один за одного.

Виховання та навчання дитини дошкільного віку продовжує розвиватися за зазначеними вище напрямками. Але до них додаються нові. Удосконалюється сприйняття дітей, розвивається наочно-дієве мислення та починає формуватися! наочно-подібне мислення. Під керівництвом дорослої дитини оволодіває новим способом орієнтування - зоровим при-; мірюванням. !

Розширюються уявлення дітей про навколишній дійсний; ності. Дитина має знати своє ім'я, прізвище, називати вулицю, місто, в якому вона живе. Формуються поняття слів: сім'я, вік, батьки. Найближче оточення розширюється до меж дитячого садка, вулиць, розташованих на ній будівель, магазинів. Починають формуватися уявлення про пори року, про їх ознаки та про сезонні зміни в природі. У життя дітей інтенсивно входить тваринний та рослинний світ.

Соціальне виховання дає дітям із ЗПР первісні уявлення про зв'язки людей один з одним – люди дружать, розмовляють телефоном, пишуть друг другу листи, шлють телеграми.

У старшій групіспеціалізованого дитячого садка запроваджуються заняття з розділу «Здоров'я». Дітей знайомлять із режимом дня, навчають елементарним навичкам догляду за своїм тілом, у тому числі й прийомам самомасажу для профілактики простудних захворювань. Проводять загартовувальні та оздоровчі процедури.

У цей час відбувається розширення розуміння сенсу зверненої до дитини промови; він активно опановує фонетичну, лексичну та граматичну сторони мови.

І головне – вік 5 – 6 років стає ерою розвитку сюжетно-рольової гри дитини. Саме у грі дитина засвоює соціальні норми та стосунки. Під керівництвом дорослого він опановує оперативної стороною ігрових дій, а їх надрах закладаються мотиви пізнавальної діяльності дитини, розвиток якої посідає старший дошкільний - молодший шкільний вік.

У підготовчій групі дитячого садка відбувається подальше розширення уявлень дитини про навколишнє, після-; вдосконалення його знань і навичок. Особливе вшН манія приділяється підготовці дітей із ЗПР до школи. На заняттях з рідної мови у дошкільнят розвивається фонематичний слух, закріплюються вміння розуміти прочитаний текст, говорити правильним літературною мовою. У межах їх можливостей дітей навчають використовувати інтонацію як висловлювання питання, прохання, наказу. Вони навчаються правильному узгодженню числівників із іменником ( один стілець, два стільці), прикметників з іменником ( жовтий лимон, жовта груша). Особлива увага приділяється розумінню значення прийменників та їх вживанню у мові (На столі, під стільцем, біля ніг, по підлозі, навколо майданчика). Завдання на розвиток орієнтування на площині паперу, різних видів графомоторної діяльності готують руку дитини до систематичної роботи та є передумовами становлення в нього цілеспрямованого самоконтролю та самоорганізації.

На заняттях з ознайомлення з навколишнім світом формуються уявлення про явища живої та неживої природи. У дітей розвивається спостережливість та вміння бачити закономірності у природі. Розповідається про значення тепла, світла та води для розвитку та росту рослин. Формуються загальні уявлення про характерних особливостяхтварин, діти знайомляться з дикими та домашніми тваринами, закріплюють свої уявлення про них у різних видах продуктивної діяльності – ліпленні, малюванні, аплікації.

Розвиток елементарних математичних уявлень в дітей із ЗПР охоплює такі області: кількість і рахунок, величина, геометричні фігури, орієнтування у просторі, орієнтування у часі. Уточнюються поняття: один, багато, більше, менше, стільки ж, однаково, більше, менше, порівну. Діти знайомляться з кількістю, числом та цифрами в межах 10, прираховують та відраховують по одному, виконують найпростіші арифметичні дії. До кінця навчання діти повинні навчитися порівнювати предмети за величиною і розташовувати їх у спадному та зростаючому порядку; розрізняти коло, овал, трикутник, чотирикутник (квадрат), порівнювати та групувати геометричні фігури за формою, величиною та кольором, знаходити ці ознаки у предметах навколишнього світу, порівнювати їх способом накладання та додатку. Діти з ЗПР можуть навчитися визначати місце розташування різних предметів у просторі (стосовно собі) і на площині (на аркуші паперу), визначати час по годинах, називати послідовність днів тижня та місяців на рік.

Інші види занять у спеціалізованій дошкільній Установі докладно розглянуті у програмних документах та в методичні розробкиз виховання та навчання дошкільнят із ЗПР.

Батьки відіграють виняткову роль у житті дитини, і на них лягає основна відповідальність за її розвиток. Необхідною ланкою усієї системи корекційно-педагогічної роботи має стати активна участь у ній сім'ї, тому завдання фахівців навчити батьків способам та прийомам проведення корекційних занять з дитиною, допомогти їм обрати оптимальний напрям роботи та познайомити їх з її змістом.

Загальновідомо, що формування вищої психічної діяльності дитини відбувається у його «культурно-історичного розвитку» (Л. З. Виготський, 1983). Великою мірою особливості соціального розвитку дитини визначає перший і найважливіший соціально-педагогічний інститут – сім'я. Саме у сім'ї визначається соціальна ситуація розвитку та формується зона найближчого розвитку дитини. Вона складається через систему відносин дитини з близькими, особливості спілкування, способи та форми спільної діяльності, сімейні цінності та орієнтири. Цим і визначається необхідність залучення батьків до участі у корекційно-розвивальній роботі.

Повна реалізація цілей корекції досягається лише через зміну життєвих відносин дитини з відхиленнями у розвитку до себе та світу, що вимагає від дорослих, як активних «будівельників» цих відносин, цілеспрямованих та усвідомлених зусиль. Наука та практика показують, що досягнення корекційного ефекту в системі спеціальних занятьу дошкільному закладі саме собою не гарантує перенесення позитивних зрушень у реальну життєдіяльність дитини. Необхідною умовоюЗакріплення досягнутого є активна взаємодія педагогів з близькими дитині дорослими, позиції яких щодо дитини мають бути скориговані, а самі вони навчені адекватним способамкомунікації та обізнані про можливості розвитку дитини та способи їх активізації.

У роботі з батьками використовуються як групові, так і індивідуальні форми роботи. Не варто нехтувати таким широко відомим видомвзаємодії, як щомісячні батьківські збори. Ефективність їх проведення безпосередньо залежить від рівня підготовки, а також від важливості та актуальності запропонованої для обговорення теми. Залучення як виступаючих лікарів, дефектологів, соціальних працівників, науковців та практиків підвищує їх значущість для батьків, а систематичність проведення виробляє у батьків звичку їх відвідувати. Місце та час проведення зборів мають бути чітко обумовлені, наприклад, остання п'ятниця кожного місяця. А тематика зборів, узгоджена з усіма фахівцями дошкільної установи, має бути вивішена на стенді, присвяченому роботі з батьками.

Збори для батьків дошкільнят всіх вікових груп доцільно проводити 2-3 рази на рік, зазвичай збори проводяться за віковими паралелями: для батьків дітей раннього віку, для батьків, які виховують молодших дошкільнят, для батьків старших дошкільнят. Крім того, на початку навчального року рекомендується проводити збори для батьків новонароджених дітей, на яких їх знайомлять із загальною організацією корекційно-педагогічної роботи в дошкільній установі, з роллю батьків у вихованні дитини з відхиленнями у розвитку, з прийомами активізації пізнавальної діяльності дітей у них повсякденному спілкуванні з батьками.

Кожне батьківське зібрання необхідно завершувати підбиттям його підсумків та конкретними рекомендаціями, які зрозумілі всім присутнім, незважаючи на різний рівень їхньої батьківської підготовки, та реально ними здійсненні.

Для батьків дітей раннього віку можуть бути запропоновані наступні темизборів:

Закономірності психічного життя дітей першого, другого та третього року життя та їх вплив на подальший розвиток дитини.

Причини відхилень у психофізичному розвитку дитини. Можливості їхньої компенсації засобами сімейного виховання.

Культура побуту та її значення для психофізичного розвитку дитини.

Іграшка як засіб психічного розвитку.

Емоційне спілкування та її роль нервово-психічному розвитку дитини.

Розвиток предметної діяльності в дітей віком раннього віку.

Розвиток рухів у дітей раннього віку.

Виховання пізнавальної активності в дітей віком раннього віку у процесі з предметами.

Розвиток мови в дітей віком. Роль дорослих у активізації мовного спілкування дитини.

Дитина та музика.

Маленький художник.

Для батьків, чиї діти перебувають на наступному віковому етапі, можна запропонувати такі теми зборів:

Особливості психофізичного розвитку дитини молодшого дошкільного віку.

Сюжетна гра в дітей віком. Партнери та обладнання для дитячих сюжетних ігор.

Властивості та якості предметів, що оточують дітей у повсякденному житті. Роль батьків та інших членів сім'ї у розширенні уявлень дітей про властивості та якості предметів.

Розвиток пам'яті в дітей віком. Як вчити дітей запам'ятовувати зорову та слухову інформацію.

Критичні періоди у розвитку мови дитини. Роль батьків у профілактиці відхилень у мовному розвиткудитини.

Обладнання дитячого куточка чи дитячої кімнати у домашніх умовах.

Прогулянки з дітьми як засіб спілкування та розвитку їх уявлень про навколишній світ.

Роль гартують заходів у вихованні дитини. Заходи профілактики застудних захворювань.

Проблема лівості у дітей.

Агресивна поведінка у дітей. Його корекція засобами сімейного виховання.

Особистісний розвиток дитини-дошкільника. Роль сім'ї у вихованні моральної поведінки, етичних і особистісних аспектів.

Образотворче мистецтво та її роль корекції відхилень у розвитку дитини.

Для батьків дитини-дошкільника старшого віку можна запропонувати такі теми батьківських зборів:

Психофізичні особливості дитини старшого дошкільного віку

Сюжетно-рольова гра дитини-дошкільника. Можливості та місце участі у ній батьків та членів сім'ї.

Розвиток слухового сприйняттядитини на прогулянках та в процесі оволодіння звуковою культурою мови.

Розвиваючі ігри та їх місце у сімейному дозвіллі.

Можливості розвитку дитячої уяви у повсякденних; види дитячої діяльності.

Профілактика дитячих неврозів.

Відхилення у поведінці дітей та можливості їх корекції "за допомогою виховних впливів з боку членів сім'ї.

Друзі наших дітей. Допомога батьків у придбанні ре-! бенком друзів та подруг.

Домашній театр як організація сімейного дозвілля.

Моральність і аморальність. Як допомагати дитині знаходити межі між «білим» та «чорним».

Обов'язки дитини-дошкільника вдома.

Підготовка дитини до школи.

На батьківських зборах доцільно демонструвати фрагменти відеозаписів занять, що проводилися з дітьми, супроводжуючи їх коментарями фахівців, наводити конкретні

приклади із життя дітей групи. При цьому слід пам'ятати, що співробітник дошкільної установи може похвалити ту чи іншу дитину, але негативний факт повідомляється завжди без вказівки прізвища дитини та реальних учасників події.

Істотну допомогу батькам можуть надати індивідуальні консультації.

Індивідуальне консультування передбачає:

спільне обговорення з батьками перебігу та результатів корекційної роботи;

аналіз причин незначного просування у розвитку окремих сторін психічної діяльності дитини та спільне вироблення рекомендацій щодо подолання негативних тенденцій у його розвитку;

індивідуальне проведення практикумів з навчання батьків спільним формам діяльності з дітьми (переважно це різні види продуктивної діяльності, артикуляційна гімнастика, психогімнастика, розвиваючі ігри та завдання).

p align="justify"> Важливою умовою роботи з батьками, діти яких мають затримку психічного розвитку, є формування у них адекватної оцінки психічного стану своїх дітей у плані готовності до шкільного навчання. Індивідуальна робота на цьому етапі має консультативно-рекомендаційний характер з орієнтацією на форму навчання, що відповідає рівню розвитку дитини.

Семінари-практикуми, як правило, присвячуються якійсь одній проблемі. Вільна форма їх проведення передбачає, однак, активну участь у них батьків, яких цікавить винесене на обговорення питання.

Тематичні консультації зазвичай торкаються питань корекційних технологій, які можуть бути використані батьками в домашній обстановці. У ході таких консультацій обговорюються, наприклад, конкретні прийоми розвитку уваги дітей, способи порівняння предметів, прийоми розвитку наочнодійного та наочно-подібного мислення дітей. Батьків знайомлять із правилами активного слухання, з можливостями розвитку просторових уявлень дітей під час прогулянок, їм розповідають про те, як направити всю сімейне життяна активізацію пізнавальної діяльності дітей.

Батьківські тренінги призначені для найбільш підготовлених батьків, для тих, хто розуміє, що допомогти дитині можна тільки в тому випадку, якщо змінюєшся сам. Ці тренінги повинен проводити лише кваліфікований психолог, вони можуть мати форму контакт-групи, групи психодрами, арт-терапії, тренінгу особистісного зростання тощо.

«Школа молодого батька» поєднує в собі всі вищеназвані аспекти і в цілому спрямована на підвищення батьківської компетентності та соціально-педагогічної грамотності членів сімей, діти з яких відвідують спеціалізовану дошкільну установу.

За всієї різноманітності форм проведення цієї роботи з батьками головними залишаються такі принципи: систематичність проведення заходів; цільове їхнє планування; щодо тематики облік батьківських запитів; орієнтованість на кінцеву мету; облік батьківських соціально-психологічних установок та його корекція під час взаємодії; наявність конкретного виконавця (фахівця), відповідального проведення заходів.

ІНТЕГРОВАНЕ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ

Інтеграційна теорія свідчить, що виховання і навчання - це засвоєння корисних загальнолюдських знань, а й соціальний процес, який грунтується на прийнятті дитини з обмеженими можливостями суспільством і на прийнятті суспільства, з його системою соціальних орієнтирів і цінностей, дитиною.

Інтегроване виховання та навчання дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку стало значущою проблемоюпедагогічної науки та практики в нашій країні в останнє десятиліття. Цей процес спочатку був ініційований батьками проблемних дітей. На їхню думку, всі діти, без винятку, можуть навчатися у ситуації загальноосвітньої установи, де для них мають бути створені спеціальні умови, що задовольняють їх вітальним та освітнім потребам.

З погляду педагогічної науки, процес інтеграції позитивний ще й тому, що він орієнтує професіоналів на усунення акцентів у корекційно-педагогічній роботі з дітьми. Об'єктом педагогічного впливу стає особистість дитини, а не порушення.

Насправді ми спостерігаємо неоднозначну картину. Через поширеність затримки психічного розвитку у дітей та слабкості ранньої діагностикиБільшість їх перебуває у ситуації спонтанної інтеграції. Вона виявляється у фізичному присутності дитини на групі однолітків, що нормально розвиваються, коли ні дитина, ні педагог не отримують жодної професійної підтримки. У такому становищі стає неможливою не тільки корекційна робота, але і весь виховний процесв цілому.

Багаторічні спостереження та дослідження проблем, пов'язаних із корекційною підтримкою дітей-дошкільнят з прикордонними формами відхилення в умовах загальноосвітніх установ, дозволяють сформулювати деякі міркування щодо особливостей інтеграційного процесу.

Перше і основне - для успішної інтеграції дитини на суспільство необхідно налагодити механізм раннього виявлення наявних у дітей відхилень. Тільки виявляючи проблеми дитини та наявний у неї потенціал розвитку, можна визначити шляхи його психолого-педагогічної та медико-соціальної підтримки.

Друге - це можливість вирішувати проблеми дитини варіативними способами. Обидві системи - і диференційованого, і інтегрованого навчання мають право на рівноправне існування, як і ряд перехідних і проміжних форм.

Третє - перевага тієї чи іншої виду навчання має базуватися на свідомому виборі конкретної установи, що враховує освітню концепцію установи, кваліфікацію персоналу, матеріальні умови та якість роботи установи.

Впроваджуючи інтегровані моделі у практику роботи дошкільних закладів, слід пам'ятати, що наявність проблемних дітей групи зміщує акценти з розвитку пізнавальної діяльності особистісний розвиток дитини. Вихователі і педагоги, які працюють у такій групі, повинні бути готові до того, що їм буде потрібно формувати особистісно значущі навички як у проблемної дитини, так і в її однолітків, що нормально розвиваються. До таких навичок можуть бути віднесені: здатності дитини сприймати та оцінювати себе як особистість, вміння усвідомлювати та виражати власні почуття та бажання, навички співробітництва, вміння приймати конструктивні рішення, співпереживати та радіти, відчувати почуття спільності з групою, дотримуватись правил безконфліктної поведінки виховувати вміння йти на компроміс.

При цьому кількість дітей не може перевищувати 10 у молодшій групі та 15 у старшій та підготовчій групі. У такій групі поряд із вихователями повинні працювати педагог-дефектолог, учитель-логопед та дитячий психолог.

Але головне у тому, що весь педагогічний колектив має володіти методами корекційно-педагогічного впливу та психологічного центрування на дитині. Тільки при такому підході дитина почуватиметься значним суб'єктом, який здатний розвивати та реалізовувати свої здібності та можливості.

В інтеграційному процесі добре зарекомендували себе дощ; кольні установи комбінованого типу. У них є як! профільні дошкільні групи - діагностичні, корекційні: - так і змішані, в яких виховуються і діти о різними відхиленнями у розвитку, у тому числі і дошкільня-1 ки з ЗПР. Оскільки дітей із цим відхиленням щодо багато| у дитячій популяції, такі групи легко комплектуються. Але дітей із затримкою розвитку в них має бути не більше чверті від] складу групи. Їхня присутність у групі активізує всю корек-1 ційно-розвивальну роботу в цілому. А для дітей із ЗПР значимим виявляється приклад однолітків, який для них при пра-| вільно організованої педагогічної роботі є орієнтиром і еталоном для наслідування.

Родичі дітей, які відвідують інтегровану групу, є повноправними членами педагогічного колективу та беруть він всю повноту відповідальності за успішність корекційно-педагогічного виховання.

Теорія та практика інтегрованих дошкільних груп та установ для дітей із ЗПР потребує подальшої розробки як у психолого-педагогічному, так і в організаційно-методичному аспекті.

Запитання та практичні завдання

Дайте психолого-педагогічне визначення затримки психічного розвитку (ЗПР).

Розкрийте структурно-функціональну модель виникнення та розвитку ЗПРу дітей.

Назвіть основні етапи розвитку дітям із затримкою психічного розвитку.

Розкрийте етіопатогенетичну класифікацію затримки психічного розвитку К. З Лебедінський.

Обґрунтуйте взаємозв'язок біологічних та соціальних факторів у виникненні ЗПР.

Назвіть основні ознаки, значущі для диференціальної діагностики затримки психічного розвитку та розумової відсталості у дітей-дошкільнят.

Назвіть основні лінії розвитку дитини раннього віку.

Назвіть показання для зарахування дитини до спеціальної групи для дітей із ЗПР.

Перерахуйте протипоказання для зарахування дитини до групи для дітей із ЗПР.

Назвіть та охарактеризуйте заняття, які проводяться вихователем спеціалізованої дошкільної установи для дітей із ЗПР.

Охарактеризуйте види діяльності педагога-дефектолога групи дошкільного навчального закладу компенсуючого виду.

Розкрийте зміст групових та індивідуальних форм роботи з батьками дітей-дошкільнят із ЗПР.

Обґрунтуйте необхідність поєднання інтегрованої та диференційованої моделей виховання та навчання дошкільнят із ЗПР.

Література

Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей/За ред. К. С. Лебедінський. - М., 1982.

ВиготськийЛ.С.Лекції з психології. - СПб., 1999.

Готуємось до школи. Програмно-методичне оснащення корекційно-розвивального виховання та навчання дошкільнят із ЗПР. - М., 1998.

Екжанова Є.А.Формування образотворчої діяльності в дітей із ЗПР шестирічного віку // Дефектологія. – 1989. – № 4.

Екжанова Є.А.Діагностико-прогностичний скринінг на початкових етапах навчання. – М., 2000.

Концепція спеціального навчання та виховання дітей з порушеннями розумового та фізичного розвитку // Дефектологія. – 1998. – № 2.

Лубовський В.І.Основні проблеми ранньої діагностики та ранньої корекції порушень розвитку // Дефектологія. – 1994. – № 1.

Марковська І.Ф.Затримка психічного розвитку в дітей віком. Клінічна та нейро- психологічна діагностика. - М., 1993.

Марковська І.Ф., Єкжанова Є.А.Розвиток тонкої ручної моторики в дітей із ЗПР // Дефектологія. – 1988. – № 4.

Мастюкова О.М.Лікувальна педагогіка. - М., 1997.

Організація навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку. Збірник документів, що регламентують роботу з навчання та виховання дітей із ЗПР дошкільного та шкільного віку. - М., 1993.

Разєнкова Ю.А.Шляхи корекційної роботи з дітьми першого року життя за умов Будинку дитини // Дефектологія. – 1998. – № 2.

Слєпович Є.С.Ігрова діяльність дошкільнят із ЗПР. - М, 1990.

Стрекалова Т.А.Особливості наочно-образного мислення старших дошкільнят із ЗПР // Дефектологія. – 1987. – № 1.

Типова програма корекційного навчання дітей із затримкою психічного розвитку у підготовчій групі дитячого садка. - М., 1989.

Ульєнкова У.В.Шестирічні діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.