Знання закономірностей розвитку дітей із затримкою психічного розвитку в дошкільному віці, специфічних характеристик їхньої психологічної структури (як і психологічної структури дітей з іншими порушеннями розвитку), особливо у старшому дошкільному віці, має першорядне значення для побудови диференціальної психолого-педагогічної діагностики, заснованої на справжньому якісному аналізі спостережуваних проявів.

Найважливіше значення знання специфічних психологічних особливостей дошкільнят із затримкою психічного розвитку обумовлено також тим, що більш ранній вік ми розглядаємо, тим менш сформовані психічні процеси, менше диференційована психічна діяльність, внаслідок чого виявляється багато подібних проявів відставання у розвитку за таких близьких з причин виникнення недоліків, як затримка психічного розвитку, легкий ступінь розумової відсталості, загальне недорозвинення мови, котрий іноді глибока педагогічна занедбаність (соціально-культурна депривація). При трьох перших недоліках розвитку етіологічним фактором, що найчастіше зустрічається, є слабо (або - при розумовій відсталості - помірно) виражені пошкодження мозку, дисфункції мозку. Відмінності полягають у тому, що у разі розумової відсталості ці ушкодження мають розлитий характер; при затримці психічного розвитку вони або значно слабше виражені, або захоплюють не всю кору (за словами К.С.Лебединской, мають парціальний характер), або те й інше спостерігається одночасно; а при загальному недорозвиненні мови органічна та функціональна недостатність, будучи парціальною, зачіпає лише мовні зони кори. При соціально-культурної депривації, що найбільше виявляється у дітей-сиріт, які провели все своє дитинство в будинку дитини та дошкільному дитячому будинку, відставання у розвитку, навіть за відсутності органічного пошкодження мозку, виникає внаслідок вкрай недостатньої зовнішньої стимуляції дозріваючого мозку. Він недостатньо «вправляється», мало працює, залишається функціонально недорозвиненим. Причини такого відставання детально розглядаються на роботах М.І.Лісіної (1982) та інших авторів.

Слабка вираженість резидуальної органічної або функціональної недостатності (порівняно з розумовою відсталістю) є сприятливим ґрунтом для корекції, особливо при створенні умов, що максимально стимулюють розвиток. І що раніше такі умови створюються, то успішніше коригуються недоліки розвитку, долається відставання. Як показує досвід дошкільних груп та спеціальних садів для дітей із затримкою психічного розвитку, внаслідок дворічного корекційного дошкільного виховання та навчання близько 80% випускників таких спеціальних груп та садів виявляються підготовленими до навчання у звичайній школі. Інші досить успішно навчаються у спеціальних класах чи школах для дітей із затримкою психічного розвитку, де здобувають основну середню, а потім і повну середню освіту, здобувають професію і, за рідкісними винятками, успішно адаптуються в суспільстві.

Значні потенційні можливості виявляються у дітей із затримкою розвитку дошкільного віку та у спеціальних експериментах.

Розглядаючи особливості затримки психічного розвитку на дошкільному віці, мушу відзначити, що виділити їх у цьому віковому періоді - завдання досить складна. Пов'язано це про те, що з затримці психічного розвитку спостерігаються прояви відставання у розвитку різних функцій, подібні до спостережуваних при розумової відсталості. У той самий час за виражених порушеннях мовного розвитку можуть спостерігатися подібні прояви відставання. Диференціювати їх досить важко, тим більше, що ще недостатньо вивчені дошкільнята як із затримкою психічного розвитку, так і з вадами розвитку мови. Тому часто ні психолог, ні лікар-психоневролог не наважуються ставити діагноз затримки психічного розвитку в дітей віком до 5-річного віку.

Необхідно брати до уваги та нерівномірності темпу психічного розвитку різних функцій. Наприклад, спостерігаються такі випадки, коли у дитини починає розвиватися не на другому році життя, а тільки після трьох років. Потім виявляється, що розвиток йде досить швидко, навіть прискореними темпами, і до початку шкільного віку ця дитина за рівнем мовного розвитку виявляється цілком підготовленою до масової школи та успішно там навчається. Все це змушує дуже обережно ставитися до діагнозу затримки психічного розвитку в дошкільному віці, і можна говорити про відставання в психічному розвитку або про відставання в якихось окремих сферах, наприклад мовленнєвий розвиток, розвиток моторики. Але варто утримуватися, за Крайній мірі, Доки ми не маємо достатніх даних, від кваліфікації затримки психічного розвитку у таких дітей, якщо їм менше чотирьох років.

Перш ніж описати загальні особливостідошкільнят із затримкою психічного розвитку, які виступають при безпосередньому спостереженні цих дітей у природних умовах (вдома або в дитячому садку), зазначимо, що стан (рівень розвитку) характеризується гетерогенністю та гетерохронністю. Це означає, що нерівномірність прояву відставання у розвитку простежується як у тому, що в однієї дитини може бути більш виражене відставання у формуванні одних функцій чи процесів, а в іншої – інших, так і в тому, що одні функції формуються з великим запізненням, а інші - з меншим, наближаючись до термінів формування, що спостерігаються у дитини, що нормально розвивається, або збігаючись з ними. Навіть у дітей, що нормально розвиваються, не спостерігається повної однаковості і подібності за всіма якісними і кількісними параметрами. Порушення розвитку характеризуються ще більшою різноманітністю та різнорідністю.

Тим не менш, можна дати узагальнену характеристику затримки психічного розвитку, як робиться це і по відношенню до дітей, що нормально розвиваються. У таку узагальнену характеристику включаються ті особливості, які спостерігаються (нехай різною мірою вираженості) у всіх (або майже всіх) дошкільнят цієї категорії.

Перше, що треба сказати як загальних проявів, - поведінка цих дітей відповідає молодшому віку: у старшому дошкільному віці вони поводяться як діти 4-5 років, тобто. різниця у 2-3 роки. У порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються, вони більш залежні від дорослого, значно менш активні, безініціативні, у них слабо виражені пізнавальні інтереси, що виявляються в нескінченних питаннях нормально розвиваються дошкільнят. Значно відстають вони і за сформованістю регуляції та саморегуляції поведінки, внаслідок чого не можуть хоча б відносно довго зосередитися на якомусь одному занятті, та й «головне заняття» цього віку – ігрова діяльність – у них також недостатньо сформована. Наголошується на недорозвиненні емоційно-вольової сфери, що проявляється у примітивності емоцій та їх нестійкості: діти легко переходять від сміху до сліз і навпаки.

Відставання дітей у мовному розвитку проявляється у обмеженості словника, недостатньої сформованості граматичного ладу, наявності в багатьох їх недоліків вимови і звукорозрізнення, соціальній та низької мовної активності.

Наведена загальна характеристика дошкільнят із затримкою психічного розвитку містить риси, властиві та іншим типам порушеного розвитку, зокрема тією чи іншою мірою більшість з них відзначається і у розумово відсталих дітей (у цьому випадку вони, однак, мають більш виражений характер), деякі ж особливості є властивими та дітям із загальним недорозвиненням мови. Подібні прояви відставання та порушень розвитку спостерігаються також у дітей, раннє та дошкільне дитинство яких проходило в умовах соціально-культурної депривації. Такі умови можуть мати місце у неблагополучних та неповних сім'ях, будинках дитини та дошкільних дитячих будинках, іноді в лікувальних закладах.

Відставання у розвитку, обумовлене обставинами такого роду, зазвичай окреслюється педагогічна занедбаність. Відповідно до класифікації затримки психічного розвитку, запропонованої К.С.Лебединской, однією з чотирьох форм цього недоліку є затримка психічного розвитку, що виникає внаслідок вкрай несприятливих соціальних умов життя. Цілком очевидно, що кількісна і якісна виразність цієї несприятливості може бути різною, а, отже, відставання у розвитку може бути як слабко вираженим, так і виявляється у формі затримки психічного розвитку (тобто досить стійкого, хоч і тимчасового відставання у формуванні всіх найважливіших психічних функцій). Непоодинокі випадки, коли випускники дошкільних дитячих будинків при проходженні передшкільної диспансеризації направляються на психолого-медико-педагогічні комісії з ймовірним діагнозом розумової відсталості, а іноді й комісії ставлять цим дітям той самий діагноз. Тільки в ході навчання у допоміжній школі з'ясовується, що така дитина має набагато вищі потенційні можливості, ніж її розумово відсталі однолітки.

Зі сказаного вище стає досить зрозумілим, що диференціальна діагностика затримки психічного розвитку в дошкільному віці є дуже складною і складною справою, і оскільки існують форми затримки психічного розвитку, викликані причинами небіологічного характеру, особливого значення в цих випадках набуває психологічна диференціальна діагностика. Водночас слід зазначити, що досі у нас в країні не існувало достатньо надійних та валідних наборів діагностичних психологічних методик. Такі поширені психодіагностичні системи, як, наприклад, тести Векслера, як було показано в спеціальних дослідженнях, для цієї мети зовсім не придатні. Не можуть бути визнані задовільними та будь-які інші системи.

Можливості діагностики обмежені також недостатністю відомостей про психічний прояв різних форм недоліків розвитку у дошкільному віці.

У запропонованому посібнику міститься низка нових даних про психологічні особливості дошкільнят цієї категорії, а також матеріали, отримані раніше У.В.Уленковою та її співробітниками. Нижче ми розглянемо докладніше основні питання диференціальної психодіагностики порушень психічного розвитку, а зараз перейдемо до опису психологічних особливостей дошкільнят цієї категорії в традиційній формі - за психічними функціями.

Сенсорно-перцептивні функції

Поширеність недоліків зору і слуху серед дітей із затримкою психічного розвитку не вище, ніж серед дітей, що нормально розвиваються. Дитини в окулярах у спеціальному саду для дітей цієї категорії побачиш не частіше, ніж серед однолітків, що нормально розвиваються". Це означає, що первинних сенсорних недоліків у дітей аналізованої категорії немає. Разом з тим цілком очевидна наявність недоліків сприйняття. Ще А.Штраус і Л.М. Летінен (1947) у своїй роботі про дітей з мінімальними ушкодженнями мозку писали, що ці діти «слухають, але не чують, дивляться, але не бачать».

Разом з тим необхідно мати на увазі, що серед дітей з первинними вадами слуху або зору (глухих і слабочуючих, незрячих і слабозорих) виявляється близько 20% дітей, які мають, крім того, затримку психічного розвитку як додатковий дефект.

Ряд авторів відзначають у дітей із затримкою психічного розвитку труднощі у виділенні фігури на фоні, утруднення при розрізненні близьких за формою фігур і при необхідності вичленувати деталі об'єкта, що розглядається, недоліки сприйняття глибини простору, що ускладнює дітям визначення віддаленості предметів, і в цілому недоліки зорово-просторової орієнтування. Особливі труднощі виявляються у сприйнятті розташування окремих елементів у складних зображеннях.

Недоліки сприйняття явно виступають, коли діти виконують завдання копіювання фігур, що вони конструюють за зразком будь-які об'єкти (будиночки з будівельних кубиків, конструкції з матеріалів «Літо», фігури з кубиків Кооса). Спостерігаються труднощі у пізнанні реальних об'єктів і зображень, що візуально сприймаються, пов'язані з цими недоліками.

Дослідження з упізнання фігур, що проводилися з молодшими школярами, дають підстави припускати, що з дошкільнят із затримкою психічного розвитку є труднощі у побудові цілісного образу окремих пред'явлених елементів. Формування цілісного образу відбувається уповільнено, тому дитина багато чого не помічає, упускає деталі.

Недоліки сприйняття виступають чіткіше і виражені значніше при несприятливих чи незвичайних умовах сприйняття: коли предмет розглядається у незвичному ракурсі, за умов поганого освітлення, зображення представлено вигляді контуру чи неповним, контурні зображення предметів накладені друг на друга чи перекреслені прямими лініями. Пізніше, коли починається навчання читання, недоліки сприйняття проявляються у змішанні близьких за контурами літер та їх елементів.

Польський психолог X. Спіонек (1978) вважає відставання у розвитку зорового сприйняття, що спостерігається в дітей віком цієї категорії, однією з головних причин труднощів у навчанні.

Розглядаючи всі описані недоліки сприйняття, можна побачити, що пов'язані вони з первинними сенсорними дефектами, а виступають лише на рівні складних сенсорно-перцептивних функцій, тобто. є наслідком несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи, і особливо у випадках, як у зоровому сприйнятті беруть участь інші аналізатори, передусім руховий. Саме тому найбільше відставання спостерігається у дошкільнят із затримкою психічного розвитку у сприйнятті простору, яке (сприйняття) засноване на інтеграції зорових та рухових відчуттів.

Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слухової, яка має найважливіше значення під час навчання грамоти. Це відставання, безсумнівно, проявляється у труднощах цих дітей під час навчання читання та письма.

Слухове сприйняття дошкільнят із затримкою психічного розвитку характеризується тими самими особливостями, як і зорове. Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів немає. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків (що свідчить про недоліки фонематичного слуху), найвиразніше які у складних умовах: при швидкому виголошенні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі виділення звуків у слові. Ці труднощі, що відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності у звуковому аналізаторі, виявляються під час навчання дітей грамоті.

Значно більше, ніж у дистантних видах сприйняття, проявляється відставання у розвитку дотикового сприйняття. Діти не можуть у дотикальному впізнанні навіть багатьох добре знайомих їм предметів.

Дотичне сприйняття, як відомо, є комплексним, що поєднує тактильні та рухові відчуття. Проте труднощі пов'язані як з недостатністю міжсенсорних зв'язків, тобто. з комплексним характером дотикового сприйняття, а й з недорозвиненням тактильної та рухової чутливості окремо. Доказом недоліків тактильної чутливості є труднощі дітей у визначенні місця дотику різних ділянок їх шкірної поверхні (наприклад, щоці, підборідді, носі, кисті руки чи передпліччя). Діти визначають місце дотику неточно, іноді взагалі його локалізувати. Особливо важко їм локалізувати тактильні відчуття у разі одночасного дотику до двох різних ділянок шкіри.

Недостатність, відставання у розвитку рухових відчуттів проявляється у неточності і невідповідності рухів, що залишають враження рухової незручності дітей, і навіть у труднощі відтворення, наприклад, поз їх руки, встановлюваних дорослим. Все це відзначається, природно, тоді, коли дитина не бачить встановлюваних поз.

Важливо відзначити, що в ході вікового розвитку недостатність сприйнятті долається, при цьому швидше, чим більш усвідомленими вони стають. Швидше долається відставання у розвитку зорового сприйняття та слухового. Особливо інтенсивно це відбувається під час навчання грамоті. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття.

Завершуючи характеристику відчуттів та сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку, виділимо ймовірні причиниїхня недостатність. Однією з причин є низька швидкість прийому та переробки інформації, обмеження цієї швидкості по-різному виступає при всіх недоліках розвитку і є загальною закономірністю аномального розвитку. Причому це зниження (порівняно з нормою) швидкості прийому та переробки інформації відбувається у центральній ланці аналізатора. Зрозуміло, що ця особливість виявлятиметься у недостатності як сприйняття, а й відчуттів. Інший причиною дефектності сприйняття є несформованість перцептивних процесів, тобто. тих перетворень сенсорної інформації (об'єднання окремих її елементів, їх зіставлення тощо.), що ведуть створення цілісного образу об'єкта. Ще однією причиною є несформованість у дошкільнят із затримкою психічного розвитку орієнтовної діяльності, грубо кажучи, вони не вміють розглядати те, на що спрямований їхній погляд, і вслухатися в те, що звучить у Наразі, чи то мова, чи якісь інші звуки.

Недоліки сприйняття виступають тим сильніше, що складніше сприймається об'єкт і що менш сприятливі умови сприйняття. Будучи яскраво вираженими у дошкільному віці, вони поступово долаються у міру дорослішання дитини.

Найбільшою мірою відставання в розвитку у дітей аналізованої групи в перцептивній сфері проявляється в несформованості у них спостереження - систематичного і цілеспрямованого сприйняття, що здійснюється з метою вивчення предметів і явищ, виявлення змін, що відбуваються в них, і встановлення їх сенсу, який безпосередньо не виступає. Спостереження належить до категорії вищих психічних функцій і формується з урахуванням розвиненого безпосереднього сприйняття.

Особливості моторики

Недоліки розвитку моторики у дошкільнят описуваної категорії виявляються різних рівнях нервової і нервово-психічної організації. Результатом функціональної недостатності, проявом слабо вираженої резидуальної органіки є рухова незручність і недостатня координація, що мають місце у всіх дітей, що проявляються навіть у таких автоматизованих рухах, як ходьба, біг. У багатьох дітей поряд з поганою координацією рухів спостерігаються гіперкінези – надмірна рухова активність у формі неадекватної, надмірної сили чи амплітуди рухів. У деяких дітей спостерігаються хореєформні рухи (м'язові посмикування). У деяких випадках, але значно рідше, навпаки, рухова активність значно знижена до нормального рівня.

Найбільшою мірою відставання у розвитку рухової сфери проявляється у сфері психомоторики - довільних усвідомлених рухів, вкладених у досягнення певної мети. Обстеження психомоторики старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку з допомогою тестів М. І. Озерецького показало, виконання багатьох із тестових завдань викликає певні труднощі в дітей віком. Всі завдання вони виконують повільніше, ніж діти, що нормально розвиваються, виявляються неточність і незручність рухів, труднощі у відтворенні поз руки і пальців. Особливі труднощі виявляються при виконанні поперемінних рухів, наприклад, поперемінного згинання в кулак і розпрямлення пальців рук або згинання великого пальця при одночасному розпрямленні інших пальців тієї ж руки. При виконанні довільних рухів, що ускладнюють дітей, часто проявляється надмірна напруга м'язів, а іноді і хореїформні посмикування.

Дефекти координації рухів, у яких беруть участь групи м'язів обох половин тіла, значною мірою може бути пов'язані з відставанням у латералізації функцій, тобто. у виділенні провідної півкулі мозку. Було показано, що незавершеність латералізації відзначається у багатьох молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Недоліки моторики несприятливо позначаються розвитку образотворчої діяльності дітей, виявляючись у труднощах проведення простих ліній, виконанні дрібних деталей малюнка, а надалі - у труднощі оволодіння листом. Все сказане говорить про необхідність спеціальних занятьщодо розвитку моторики цих дітей у дошкільному віці.

Увага

Недоліки уваги як зосередження діяльності суб'єкта на якомусь об'єкті відзначаються всіма дослідниками як характерну ознаку затримки психічного розвитку. Тією чи іншою мірою вони є у дітей, що належать до різних клінічних форм затримки психічного розвитку. Американські психологи та клініцисти описують «синдром дефіциту уваги», що часто поєднується з гіперактивністю, як характерний для дітей з мінімальними мозковими дисфункціями та багатьох дітей з труднощами в навчанні. Прояви недостатності уваги у дошкільнят із затримкою психічного розвитку виявляються вже за спостереженні особливостями сприйняття ними навколишніх предметів і явищ. Діти погано зосереджуються одному об'єкті, їх увага нестійка. Ця нестійкість проявляється і в будь-якій іншій діяльності, якою займаються діти.

Разом про те слід зазначити, що у дослідженні, у якому проводилася порівняльна оцінка показників уваги в старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку, нормально розвиваються і розумово відсталих, встановлені відмінності (показники дітей аналізованої категорії займають середнє становище) не досягають статистично значимих величин (І. А. Коробейніков, 1980). Можна припустити, що така картина визначається значно більшою зосередженістю дітей в умовах індивідуального лабораторного експерименту, де діяльність дитини регулюється і стимулюється дорослим і зведені до мінімуму різні відволікаючі дії. Інше спостерігається в умовах вільної поведінки дитини вдома або в групі дитсадка, коли значно більшою мірою проявляється несформованість, слабкість саморегуляції психічної діяльності та недостатність мотивації. У таких умовах дефіцит уваги стає очевиднішим.

Недоліки уваги дітей із затримкою психічного розвитку значною мірою пов'язані з низькою працездатністю, підвищеною виснажливістю, які особливо характерні для дітей із органічною недостатністю центральної нервової системи.

Пам'ять

За даними спостережень, дошкільнята із затримкою психічного розвитку мають найгіршою пам'яттю, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Проте експериментальні дослідження показують, що різницю між дітьми цих двох груп за середніми показниками який завжди значні.

Так, в експериментах І.А.Коробейникова (1980) на запам'ятовування 10 слів середній показник безпосередньої короткочасної пам'яті дітей із затримкою розвитку був дещо нижчим, ніж у дітей, що нормально розвиваються, і вище, ніж у розумово відсталих дошкільнят, але відмінності в жодну, в інший бік не досягали значних величин. Дещо інша картина отримана при відстроченому відтворенні, яке характеризує довготривалу пам'ять: розрив між показниками дітей групи, що цікавить нас, і розумово відсталих збільшився і досяг значної величини (при р< 0,05), а між результатами дошкільнят із затримкою психічного розвитку та нормально розвиваються, як і раніше, був статистично недостовірним.

У дослідженні, яке проводилося в психологічній лабораторії Інституту корекційної педагогіки, розглядалася образна та словесна пам'ять дітей в умовах ненавмисного запам'ятовування.

Перед дітьми на спеціальному планшеті послідовно викладалися 12 карток із зображеннями різних предметів. Дитина мала назвати кожен предмет відразу після того, як чергова картинка була покладена. Завдання запам'ятовування не ставилося. Потім усі картинки забиралися. Потім вони знову пред'являлися по одній, а обстежуваний мав вказати місце на планшеті, де раніше знаходилася ця картинка.

Таким чином, були отримані дані, що характеризують зорову пам'ять дітей. Середня кількість відтворень місця розташування картинки дошкільнятами із затримкою психічного розвитку (9,3) була хоч і меншою, але досить близькою до відповідного показника нормально розвиваються (10,5) і значно відрізнялася від показника розумово відсталих дітей (6,9). Детальний кількісний і якісний аналіз показує, що образна пам'ять дітей із затримкою психічного розвитку менш точна, ніж у нормально розвиваються дошкільнят. Хоча приблизно в 60 % дітей описуваної групи середні результати збігалися з показниками дошкільнят без відхилень у розвитку, показники інших помітно нижче. Серед останніх часто спостерігалися неточні вказівки місця картинки - поруч із справжнім її місцем або діагоналі від нього. Розкид показників у групі дітей із затримкою психічного розвитку був значно ширшим, ніж у групі нормально розвиваються. Отже, серед старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку спостерігаються значні відмінності за рівнем розвитку елементарної образної пам'яті, якою є пам'ять на місцезнаходження предметів.

Наступним етапом цього експерименту було виявлення особливостей запам'ятовування слів – назв зображених предметів. Результати відтворення словесних позначень були нижчими, ніж показники образної пам'яті у дітей всіх трьох порівнюваних груп: у дітей, що нормально розвиваються, - 8,7 слова; у дітей із затримкою психічного розвитку – 8,5; у розумово відсталих – 5,9. Таким чином, насамперед виявляється менша ефективність словесного запам'ятовування порівняно з наочною пам'яттю, а також те, що показники цього виду пам'яті у дітей із затримкою розвитку та нормально розвиваються практично збігаються, а у розумово відсталих дошкільнят значно нижчі порівняно з цими двома групами. Як і в дітей, що нормально розвиваються, але дещо частіше, у дітей з затримкою розвитку спостерігаються привнесення: вони називають слова, що позначають предмети, які були відсутні на картинках, але близькі до представлених за родовою ознакою або за ситуацією. Проблеми запам'ятовування словесного матеріалу відзначаються багатьма дослідниками, які вивчали відтворення дошкільнятами прослуханих ними фраз чи коротких оповідань. Ці відтворення виявляються дуже недосконалими та неповними. Звичайно, на результатах відтворення негативно позначаються недоліки уваги та мовного розвитку, але обмеженість словесної пам'яті, безперечно, є.

Таким чином, можна бачити, що, незважаючи на деяке відставання в розвитку пам'яті дітей цієї категорії, в її проявах спостерігається та ж закономірність, яка простежується у дітей без відхилень у розвитку: переважання (вищі показники) наочно-подібної пам'яті порівняно зі словесною .

Особливості мислення

Оскільки характеристика мисленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку має особливе значення як для диференціальної діагностики, так і для розробки системи корекції недоліків і підготовки їх до навчання в школі, їй присвячено, мабуть, більшість психологічних досліджень, що проводилися з дошкільнятами цієї категорії. Якщо коротко підсумувати висновки всіх дослідників, можна сказати, що з дошкільнят аналізованої групи спостерігається відставання у розвитку всіх видів мислення (наочно-действенного, наочно-образного і словесно-логического), яке найбільше виявляється за показниками актуального рівня розвитку та у найменшій ступеня виступає під час вирішення завдань наочно-действенного характеру.

Важливо відзначити, що досліджувалися майже винятково дошкільнята із затримкою психічного розвитку, які виховуються і навчаються у спеціальних дитячих садках чи спеціальних групах для дітей цієї категорії, багато хто з дітей до моменту дослідження займалися за корекційною програмою близько року або більше. Це, безперечно, мало б позначитися на результатах, і діти, які не відвідували дитячий садок, безумовно, дали б нижчі показники.

Охарактеризуємо особливості мисленнєвої діяльності дошкільнят із затримкою психічного розвитку детально за видами мислення.

Найпростіші завдання наочно-дієвого характеру дошкільнята групи, що описується, виконують цілком успішно. У дослідженні І. А. Коробейнікова (1980) як такі завдання використовувалися дошки Сегена. Статистично достовірних відмінностей між цими дітьми та нормально розвиваються не встановлено. Не було таких відмінностей також між цими дітьми та розумово відсталими дошкільнятами.

У дослідженнях психологічної лабораторії Інституту корекційної педагогіки РАВ як найпростіше завдання застосовувалося побудова «будиночків» з одноколірних та різного кольору кубиків. Зразок давався у вигляді відповідного площинного зображення. Діти описуваної групи добре орієнтувалися у зразках та успішно виконували завдання. Поодинокі помилки, які, зазвичай, були викликані відволіканням уваги, діти виправляли, якщо обстежуючий вказував них. У той же час багато розумово відсталих дошкільнят відчували певні труднощі в точному відтворенні структури будиночка, у підборі кубиків потрібного кольору, іноді вони не ставили будиночки вертикально, а викладали їх на площині. Їхні середні показники успішності суттєво відрізняються від середніх результатів нормально розвиваються дошкільнят та дітей із затримкою психічного розвитку. Серед розумово відсталих були діти, які не виконали жодного із трьох запропонованих завдань.

Дещо складнішою групою завдань було складання кіл, розрізаних на різну кількість частин. Хоча значних відмінностей між середніми показниками дошкільнят нормально розвиваються і із затримкою психічного розвитку практично були відсутні, серед останніх було більше дітей, які потребували допомоги у вигляді демонстрації розчленованого зразка, на якому були представлені всі лінії, що розділяли коло, або робили до 5 проб при складанні найбільш складних варіантів розрізаного кола.

Третьою серією завдань з оцінки наочно дієвого мислення була неодноразово описана у літературі методика «Трикутники». Завдання цієї методики значно складніше: по-перше, всі фігури, що складаються різні, по-друге, частина з них дітям незнайома, у той час як коло - добре знайома дітям фігура, що полегшує виконання завдання.

Середній показник для групи дітей із затримкою психічного розвитку становив 4,9 бала (з 7 можливих); для нормально розвиваються дошкільнят - 5,5; для розумово відсталих – 2,5. Таким чином, у цій серії відмінності між трьома порівнюваними групами значніші, ніж у двох попередніх. Вони виступають ще яскравіше, якщо зіставляти діапазон розкиду показників кожної групи, що становить відповідно: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 та 0,375 - 3,3. З цих даних видно, що середній показник групи дітей із затримкою розвитку нижче, ніж у групі нормально розвиваються, а й розкид індивідуальних показників ширше. З цих цифр видно, що серед розумово відсталих дошкільнят були такі, які самостійно не виконували жодного завдання цієї методики.

Аналіз індивідуальних результатів показав, що близько 20 % Дошкільнят аналізованої групи діють, як «середньоуспішні» дошкільники, що нормально розвиваються, а більшість - близько 60 % - як нормально розвиваються, найменш успішно справляються із завданнями цієї серії: вони виконують найбільш складні завдання лише після того, як неодноразово (два, три, або навіть чотири рази) накладають трикутники на розчленований зразок. Інші 20% складають найбільш «слабкі» діти, які самостійно складають тільки першу і другу фігури – найпростіші, ще 1 – 2 фігури складають (після кількох спроб) під розчленованим зразком, а інші завдання виконують лише накладенням. Таким чином, дошкільнята із затримкою психічного розвитку дещо відстають у розвитку наочно-дієвого мислення, причому це відставання тим більше виражене, чим складніше пропоновані дітям завдання. При цьому наочно-дійовий характер мислення проявляється у цих дітей у найбільш вираженій формі: всі етапи рішення розгорнуті, спостерігаються проби та помилки, йде формування спеціальних пробувальних дій, у той же час дошкільники, що нормально розвиваються, вже здійснюють уявні прикидки дій. До особливостей мислення дітей аналізованого типу ставляться також недостатня орієнтування за умов завдання та імпульсивність дій.

Відставання дошкільнят групи, що цікавить нас, від нормально розвиваються однолітків за рівнем розвитку наочно-образного мислення виражено значно більше. Як показали результати виконання тестів Равена в модифікації Т. В. Розанової, діапазон розкиду показників дошкільнят цієї групи практично не перекривається діапазонами показників нормально розвиваються та розумово відсталих, тобто шкідників. відмінності настільки значні, що їх вважатимуться якісними.

Разом з тим необхідно зазначити, що діти із затримкою розвитку за кількістю та якістю рішень ближче до тих, що нормально розвиваються, ніж до розумово відсталих. Завдання на просте і складне тотожність вони вирішують без допомоги або за допомогою у вигляді виділення умов завдання, і лише іноді їм буває необхідна допомога у формі вирішення завдання наочно-дієвому плані (використання вкладишів). Приблизно половина дітей цієї групи успішно справлялися із завданнями на центральну та осьову симетрію. Іноді для цього необхідно було допомогти їм у вигляді виділення умов завдання або використання вкладишів. Деякі з них досить успішно застосовували досвід, що накопичується в ході виконання тестових завдань. Це виявлялося в тому, що іноді, важко при вирішенні щодо простих завдань, далі вони вирішували складніші. Таких проявів накопичення досвіду та формування зони найближчого розвитку під час експериментів немає у розумово відсталих дошкільнят.

Констатуючи значні потенційні можливості розвитку наочно-подібного мисленняу дітей із затримкою психічного розвитку, необхідно все-таки підкреслити його суттєву недостатність, що виявляється у них та у шкільному віці.

Перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, тобто. перехід до оперування наочно представленими умовами завдання у внутрішньому плані є надзвичайно важливим етапом у розвитку розумової діяльності в цілому. Він постає як передумова розвитку словесно-логічного мислення, що здійснюється цілком у внутрішньому плані. Недоліки наочно-образного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку, ще більше виражені у розумово відсталих, пов'язані як з несформованістю (чи недостатньою сформованістю) розумової операції аналізу, дії порівняння (насамперед у наочному плані) та інших операцій та дій (Т. о. В.Єгорова, 1978; С.Г.Шевченка, 1978). Вони є також наслідком несформованості, слабкості, нечіткості образів-уявлень, що додатково ускладнює можливості оперування ними: розчленування, співвіднесення, об'єднання та зіставлення образів-уявлень та їх окремих елементів. Саме це оперування і становить суть наочно-подібного мислення. Особливості оперування образами-представлениями в школярів із затримкою психічного розвитку досліджувалися З. До. Сиволаповым (1988), показавшим, що труднощі ускладнюються недоліками просторового сприйняття і просторового орієнтування, поширеними серед дітей із затримкою психічного розвитку.

Враховуючи недоліки у розвитку наочно-образного мислення у дітей аналізованої категорії, його значення у формуванні розумової діяльності в цілому та обмежені можливості його спонтанного розвитку, у системі навчання цих дітей необхідно передбачити низку відповідних корекційних занять, що сприяють формуванню різноманітних образів-уявлень та умінь оперувати ними .

Відставання у розвитку словесно-логічного мислення дітей аналізованої категорії відзначається у всіх дослідженнях, що проводилися в цьому напрямку. Залежно від характеру та складності завдань це відставання виражене різною мірою.

Так, класифікація предметів за родовою належністю здійснюється старшими дошкільнятами із затримкою психічного розвитку майже так само успішно, як і їх однолітками, що нормально розвиваються, невеликі відмінності між середніми показниками не досягають значної величини. У той же час розумово відсталі діти не можуть у здійсненні навіть таких узагальнень, і відмінності між ними та описуваною нами групою дітей достовірні на рівні р< 0,05.

Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку та нормально розвиваються не стають значущими і при виконанні ускладненої класифікації (об'єднання родових груп) - і ті та інші діти виконують складніші завдання дещо гірше (І. А. Коробейніков, 1980).

У дослідженні, проведеному в психологічній лабораторії Інституту корекційної педагогіки, з'ясувалися особливості використання дітьми слів двох рівнів узагальненості: позначають вид та рід об'єктів. Так, наприклад, дітям називалися слова «огірок, помідор, морква», і вони мали сказати, як назвати ці предмети одним словом. Із восьми завдань діти із затримкою психічного розвитку в середньому виконували 3,4; тоді як середній показник нормально розвиваються був 5,0; у розумово відсталих середній показник був лише 2,3.

У другій частині цієї серії дітям пропонувалося підібрати слова, що позначають предмети, що є видом по відношенню до заданого слова, що має родове значення. Наприклад, до речі «одяг» дитина повинна назвати види одягу, які він знає. Із восьми завдань цієї частини діти із затримкою розвитку виконували в середньому 3,9; нормально розвиваються – 6,2; розумово відсталі – лише 2,0.

Таким чином, завдання як «від приватного до спільного», так і «від загального до приватного» виявилися досить складними не тільки для дітей із затримкою розвитку, а й для тих, що нормально розвиваються, які, щоправда, відмовлялися від виконання завдання або давали помилкові відповіді рідше , ніж діти із затримкою розвитку. Особливо велика кількість помилок відзначалося у розумово відсталих дітей, для яких були характерні відповіді ситуаційного характеру («Білка, ведмідь, заєць - це... живуть у лісі»).Такі відповіді спостерігалися й у дітей інших груп, але вкрай рідко. Іноді замість називання слів, що позначають відповідні родової категорії предмети, або, замість позначення родової категорії діти просто повторювали окремі слова із завдання.

Можна бачити на підставі кількісних показників, що загальною закономірністю для дітей, що нормально розвиваються, і дошкільнят із затримкою розвитку є кращі результати при виконанні завдань «від загального до приватного», ніж навпаки. У той самий час результати розумово відсталих ця закономірність не поширюється.

У дослідженні особливостей суджень і висновків старших дошкільнят аналізованої категорії (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, що мало володіють кванторами «всі» і особливо «деякі», граючими важливу рольпри побудові висновків. Однак для оволодіння цими кванторами знадобилося лише короткочасне навчання, в ході якого діти були також навчені їх використанню при побудові суджень щодо добре знайомих їм життєвих ситуацій. За успішністю побудови суджень показники дітей із затримкою психічного розвитку були значно ближчими до нормально розвиваються, ніж до розумово відсталих (кількісні показники в умовних одиницях відповідно: 77; 95 та 25).

У той же час висновок як висновок з двох посилок виявився значно більш важким для дітей аналізованої групи, і тут їх результати були далекі від показників дітей, що нормально розвиваються, наближаючись до показників розумово відсталих (відповідно: 33; 92 і 20). Важливо відзначити, що в групі дітей з затримкою розвитку спостерігаються дуже великі індивідуальні відмінності: одні діти після короткого навчання майже не відрізняються від суджень, що нормально розвиваються за формулюванням, з кванторами «все» і «деякі» (щоправда, висновки з двох посилок представляють і для них значні труднощі), інші потребують тривалого навчання навіть для побудови суджень щодо наочної ситуації за допомогою дорослого. Але таких випадків було значно менше. Якісний аналіз всіх матеріалів експериментального вивчення всіх видів мислення у старших дошкільнят групи, що вивчається, показує, що загальним для них проявом відставання в розвитку є недостатня сформованість розумових операцій і дій:

аналізу, синтезу, відволікання, узагальнення, розрізнення, порівняння Своєрідним проявом цієї недостатньої сформованості є те, що дитина, використовуючи ту чи іншу операцію в одних умовах при вирішенні нескладної задачі, не може її застосувати до вирішення іншого завдання, дещо складнішого або виконуваного в інших умовах.

Недостатнє володіння розумовими операціями чітко виступає при вирішенні дітьми простих арифметичних завдань, де вони значно відстають від однолітків, що нормально розвиваються.

Підсумовуючи описи даних, що характеризують розумову діяльність старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку, можна сказати, що за рівнем сформованості всіх трьох видів мислення вони відстають від однолітків, що розвиваються, але це відставання проявляється нерівномірно. Найменше воно проявляється в наочно-дієвому мисленні, особливо якщо враховувати зону найближчого розвитку. Дуже велике відставання у розвитку наочно-образного мислення, де з урахуванням потенційних можливостей воно сягає статистично значимих величин. Проте дошкільники, що вивчаються, виявляються ближче за своїми результатами до дітей, що нормально розвиваються, ніж до розумово відсталих. Розвиток словесно-логічного мислення в них також значно відстає в порівнянні з тим, що спостерігається у однолітків, що нормально розвиваються. У цьому виявляється виражена нерівномірність у формуванні різних проявів цього виду мислення. Так, узагальнення видових понять (і реальних об'єктів) і класифікація реальних об'єктів, безпосередньо пов'язані з засвоєнням лексики мови, виявляються доступними дітям, хоча і на дещо нижчому рівні, ніж це роблять нормально розвиваються. Значне відставання виявляється у проявах можливості здійснювати судження та умовиводи.

Особливості мовного розвитку

Про недоліки мови у багатьох дітей із затримкою психічного розвитку свідчить насамперед запізніла поява перших слів та перших фраз. Потім відзначається уповільнене розширення словника та оволодіння граматичним строєм, у результаті відстає формування емпіричних мовних узагальнень. Нерідко є недоліки вимови та розрізнення окремих звуків. Разом з тим спостереження показують, що в межах повсякденних потреб та проблем усне мовлення старших дошкільнят цієї категорії задовольняє їхні потреби у спілкуванні. В умовах повсякденного спілкування недоліки словника, граматичного оформлення та вимови помітно не виступають. Разом з тим, не можна не відзначити недостатню чіткість, «змазаність» мови більшості цих дошкільнят. Маючи на увазі їхню вкрай низьку мовну активність, можна припустити, що ця нечіткість мови пов'язана з малою рухливістю апарату артикуляції внаслідок недостатньої мовної практики.

Найбільш вагомий внесок у вивчення особливостей промови дошкільнят цієї категорії зробили Е.С.Слєпович (1981, 1989) та Р.Д.Трігер (1987, 1989, 1993). Надалі викладі використовуються переважно дані цих авторів.

До старшого дошкільного віку побутова мова цих дітей майже не відрізняється від характерної для однолітків, що нормально розвиваються. Обмеженість словника дітей, особливо активного, виявляється поза повсякденної тематики у випадках, коли їм доводиться користуватися монологічною промовою (наприклад, коли дітям пропонується переказати прочитаний їм розповідь, скласти власне оповідання на малюнку чи усний твір на задану тему). У таких ситуаціях найбільшою мірою виступають характерна для цих дітей дуже різко виражена розбіжність між обсягом активного та пасивного словника, особливо щодо прикметників, відсутність у їх мовленні багатьох слів, що позначають властивості предметів та явищ навколишнього світу, неточне вживання слів, часто з розширеним значенням , крайня обмеженість слів, що позначають загальні поняття, проблеми активізації словникового запасу. Виявляються специфічні особливості та труднощі словотвору. Виконуючи завдання - утворити від знайомого іменника відсутні в їхньому словнику прикметники, вони можуть використовувати продуктивний, але не підходящий у даному випадку суфікс, внаслідок чого виникають неологізми («вікновий», «шкільний»). Слід зазначити, що до кінця старшого дошкільного віку, тобто тоді, коли в мовленні дітей, що нормально розвиваються, такі освіти вже перестають з'являтися, їх кількість значно збільшується і в спонтанній мові дітей із затримкою психічного розвитку.

Відставання у формуванні граматичного ладу виявляється в тому, що ці діти, конструюючи пропозиції, будують їх вкрай примітивно і роблять багато помилок: порушують порядок слів («Хлопчик навчається в школі розумний»), не узгоджують визначення з визначальним словом, розповідь по картинці замінюють простим перерахуванням зображених на ній об'єктів («Дядько... намальований... і відро і волотко» - за картинкою «Маляр»). Ці недоліки іноді виявляються і в спонтанній мові дітей, але в монологічній мові (переказ прослуханого тексту, розповідь за сюжетною картинкою, усний твір на задану тему) вони зустрічаються набагато частіше. Із завдань, що вимагають використання монологічного мовлення, найменш складним виявився переказ і найважчим - розповідь на задану тему, коли відсутні зовнішні опори та висловлювання будуються на основі створення дитиною внутрішнього плану, яка потім розгортається.

Відставання у формуванні контекстної мови, як загалом відставання у мовному розвитку, є в дітей віком аналізованої категорії вторинним дефектом, наслідком недостатності аналітико-синтетичної діяльності, низького рівня пізнавальної і власне мовної активності, несформованості розумових операцій. Воно проявляється у недоліках експресивної промови, а й у труднощі розуміння дітьми деяких граматичних конструкцій. Великі труднощі відчувають діти у розумінні відносин, що передаються формами орудного відмінка («Покажи олівцем лінійку»), атрибутивних конструкцій родового відмінка («брат батька», «дочкина мама»), структур з незвичайним порядком слів («Ваню вдарив Коля. »), Порівняльних конструкцій («Коля вище Вані, але нижче Сергія»). Значних труднощів викликає в них розуміння деяких форм вираження просторових відносин («Намалюй коло під квадратом»).

Слід зазначити, що це перелічені недоліки виявляються над однаковою мірою в усіх дошкільнят із затримкою психічного розвитку. Є діти, відставання в мовному розвитку яких проявляється незначно, але є й такі, у яких воно виражено особливо сильно, і їх мова наближається до характерної для розумово відсталих, яким такі завдання, як розповідь за сюжетною картинкою або на задану тему взагалі недоступні ( Н. Ю. Борякова, 1983).

У разі можна припустити наявність складного дефекту - поєднання затримки психічного розвитку та первинного порушення мовного розвитку (за даними Т.А.Фотекової).

Важливо на увазі, що описані труднощі практично відсутні в розумінні зверненої мови в межах повсякденної тематики та побутового словника. У той самий час у розумово відсталих й у разі відзначаються деякі труднощі. У дослідженні І.А.Коробейникова (1980) показано, що різницю між дітьми із затримкою психічного розвитку та нормально розвиваються у плані несуттєві, тоді як з-поміж них і розумово відсталими відмінності досягають значної величини ( р< 0,01).

На закінчення зупинимося ще однієї важливої ​​особливості мовного розвитку старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку. У них, як правило, відсутнє ставлення до мови як особливої ​​сторони дійсності, особливої ​​реальності, яке спонтанно формується у дітей, що нормально розвиваються, починаючи з середнього дошкільного віку. Досить успішно використовуючи мовлення у спілкуванні, діти не відокремлюють комунікативну функцію промови з інших її функцій, не відокремлюють слів від своїх предметного змісту, від потреб і дій. Мовний потік їм виступає як щось ціле, де вони вміють членити його за слова, тим паче вони неспроможна вичленяти окремі звуки у слові. У них відсутнє пізнавальне ставлення до мови, характерне для старших дошкільнят, що нормально розвиваються.

Це створює значні труднощі у навчанні грамоти, коли вони приходять до школи. Разом про те було показано (Р.Д.Тригер, 1987, 1989), що пізнавальне ставлення до промови та її розуміння цими дітьми як особливої ​​реальності може бути успішно і швидко сформовані спеціальних заняттях.

Ігрова діяльність

Гра є провідною діяльністю дитини дошкільного віку. Як і у провідній діяльності будь-якого періоду психічного розвитку, у ній сконцентровані найбільш суттєві для цього періоду прояви психічної активності. Саме тому особливості гри дітей із затримкою психічного розвитку дають важливий матеріал для характеристики цього стану.

Найбільший інтерес представляє аналіз особливостей сюжетно-рольової гри, оскільки в ній досить виразно проявляються: знання дітей про навколишній світ (у відповідному змісті гри області), включаючи знання про діяльність дорослих; розуміння взаємин людей та їх дій; вміння застосувати накопичені знання за умов гри; вміння будувати та регулювати власну поведінку відповідно до змісту гри та вміння взаємодіяти з партнерами з гри з урахуванням своєї ролі та їх ролей. У грі проявляється також емоційне ставлення дітей до своєї діяльності та до дій партнерів.

Таким чином, у грі проявляються особливості пізнавальної, вольової та емоційної сфер психічної діяльності дитини.

Якщо охарактеризувати гру дітей із затримкою психічного розвитку на самому загальному плані, їй властиві одноманітність, відсутність творчості, бідність уяви, недостатня емоційність, низька проти спостерігається у нормі активність дітей.

Сюжетна гра, яка у дітей, що нормально розвиваються, до шести років досягає вершини свого розвитку, у дітей аналізованої категорії відрізняється відсутністю розгорнутого сюжету, недостатньою координованістю дій учасників, нечітким поділом ролей і настільки ж нечітким дотриманням ігрових правил. Ці особливості у дітей, що нормально розвиваються, спостерігаються в молодшому дошкільному віці.

При цьому, як було показано в дослідженнях Є. С. Слєпович (1990) та її співробітників, діти описуваної категорії взагалі самостійно не починають таких ігор. Діти бачили в кімнаті, куди їх наводили, підготовлені набори іграшок на теми:

«Лікарня», «Магазин», «Сім'я», «Будівництво», - але на відміну від дітей, що нормально розвиваються, вони не починали сюжетної гри. Вони іноді брали іграшки, розглядали їх, робили предметно-ігрові дії. На питання, що вони роблять, слідували відповіді: «Машину катаю», «Вдягаю ляльку». В іншій частині випадків відповіді дітей свідчили про те, що вони вписують дії у певну уявну ситуацію: «На будівництво цеглу везу». Це давало підстави оцінювати такі дії, як відбивні ігрові.

Якщо експериментатор спонукав дітей до гри, не пропонуючи сюжету, випадки ігрових дій частішали більш ніж у п'ять разів, залишаючись здебільшого все ж таки на рівні предметно-ігрових. Однак кількість спроб організувати сюжетно-відображувальні дії помітно зросла. Разом з тим залишалося ще багато дітей з більш вираженою затримкою психічного розвитку, які не робили спроб розпочати гру і просто ходили, або бігали кімнатою, або займалися якоюсь іншою справою.

Навіть у випадках, коли дорослий прямо ставив тему гри, лише частина дітей намагалися організувати ігрові дії відповідно до запропонованого сюжету. При цьому вони не звертали уваги на те, чим займається поряд з ними дитина, не вступали з нею у спілкування. Інші, як і раніше, робили предметно-ігрові дії. Особливо це було для дітей з найбільш вираженим відставанням у розвитку церебрально-органічного генезу.

Тільки при повній організації гри дорослим, коли він визначав сюжет і розподіляв ролі, з'являлися ігрові дії, що моделюють відносини людей в ігровій ситуації.

Однак це спостерігалося лише в невеликій кількості випадків (в одному з 7 випадків виникнення ігрової поведінки), але і тоді спільна діяльність дітей по суті залишалася поруч. В інших випадках діти проводили відбивні дії, а деякі діти з найбільш вираженою затримкою психічного розвитку (переважно церебрально-органічного генезу), як і раніше, залишалися на рівні предметно-ігрових дій.

Дослідження показують, що навіть заданий ззовні сюжет не веде до формування у свідомості дітей уявної ситуації, яка б визначала всі їхні дії. Сенс гри для них - вчинення дій із іграшками. Навіть у найкращому випадкуїхня гра носить процесуальний характер із елементами сюжету.

Ігрові дії дітей бідні та невиразні, що є наслідком схематичності, недостатності уявлень дітей про реальну дійсність та дії дорослих. Недостатність уявлень, природно, обмежує та затримує розвиток уяви, що має важливе значення у формуванні сюжетно-рольової гри.

Бідність ігрових дій поєднується з низькою емоційністю ігрової поведінки та несформованістю дій заміщення. У поодиноких випадках використання якогось предмета як заступника (наприклад, палички як термометр при грі «в лікарню») він набував застійно фіксованого значення і не використовувався в інших ситуаціях в іншій якості. Слід сказати, що й загалом гра дітей із затримкою психічного розвитку має стереотипний, нетворчий характер.

Недостатня емоційність дошкільнят описуваної категорії проявляється й у відношенні до іграшок. На відміну від дітей, що нормально розвиваються, у них зазвичай немає улюблених іграшок.

Це встановлено як в експериментах, так і в бесідах з батьками, які говорили, що діти не віддають перевагу одній іграшці.

Особливості гри дітей із затримкою психічного розвитку, описані Є.С.Слєпович, підтверджуються як спостереженнями за вільною поведінкою дітей, так і даними інших дослідників (С.Г.Шевченко, 1989).

Особливості емоційної сфери

У дошкільнят із затримкою психічного розвитку спостерігається відставання у розвитку емоцій, найбільш вираженими проявами якого є емоційна нестійкість, лабільність, легкість зміни настроїв та контрастних проявів емоцій. Вони легко і з погляду спостерігача часто невмотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки.

Відзначається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може спричинити емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію, неадекватну ситуації. Така дитина то виявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптом стає злим та агресивним. У цьому агресія спрямовується не так на дію особистості, але в саму особистість.

Нерідко у дошкільнят із затримкою психічного розвитку відзначається стан занепокоєння, тривожність.

На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільнята із затримкою психічного розвитку фактично не потребують взаємодії з однолітками.

Грати вони вважають за краще самотужки. Вони не відзначається виражених уподобань до будь-кого, емоційних переваг когось із однолітків, тобто. не виділяються друзі, міжособистісні стосунки нестійкі.

Взаємодія має ситуативний характер. Діти воліють спілкування з дорослими або з дітьми старшими за себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.

Істотно відзначити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій у діяльності дошкільнят із затримкою психічного розвитку. Труднощі, які зустрічають діти під час виконання завдань, часто викликають вони різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають у відповідь дійсні труднощі, а й унаслідок очікування труднощів, страху невдачі. Ця страх значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки (Н.Л.Білопольська).

Недорозвиток емоційної сфери проявляється в гіршому в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються, розумінні емоцій як чужих, так і власних. Успішно пізнаються лише конкретні емоції. Власні прості емоційні стани пізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинах персонажів (Е.С.Слєпович).

Можна припустити, що ці прояви труднощів у розумінні емоцій пов'язані з несформованістю відповідних образів-уявлень. Разом про те слід зазначити, що з затримкою психічного розвитку досить успішно виділяють на картинах причини емоційних станів персонажів, що виявляється недоступним розумово відсталим дошкільникам.

Наведена характеристика дошкільнят із затримкою психічного розвитку ґрунтується на дослідженнях дітей, які відвідували спеціальний дитячий садок, тобто відбиває вже результати певної корекційної роботи. Всі прояви відставання у розвитку бувають тим менші, ніж довше дитиназнаходився в умовах спеціальної корекційної групи і чим повноціннішою була програма корекційно-розвивальної роботи з ним.

З наведеної характеристики стає очевидним, що основними напрямками роботи з цими дошкільнятами повинні бути: формування знань та уявлень про навколишній світ, розвиток мови та спілкування, розвиток моторики, формування довільної регуляції поведінки та пізнавальної мотивації.

Вступ

Глава I Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

1.1 Поняття затримки психічного розвитку

Глава II Пізнавальна діяльність дошкільнят

2.1 Когнітивний розвитоку дошкільному віці дітей із нормальним психічним розвитком

Висновок

Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології сприймається як виключно складний, суперечливий процес, підпорядкований взаємодії багатьох чинників. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, отже, і темпу психічного розвитку, може бути зумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.

В рамках психолого-педагогічних досліджень накопичено значний матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із ЗПР, що відрізняють їх, з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку, від розумово відсталих дітей.

Мета роботи: Проаналізувати особливості пізнавальної діяльності дітей із ЗПР.

1. Вивчити психолого-педагогічну характеристику дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

2. Розглянути когнітивний розвиток у дошкільному віці дітей із нормальним психічним розвитком.

3. Проаналізувати пізнавальну діяльність дітей із затримкою психічного розвитку.

1.2 Класифікації затримки психічного розвитку

М.С. Певзнер та Т.А. Власової (1966, 1971) було виділено дві основні форми затримки психічного розвитку: 1) ЗПР, обумовлена ​​психофізичним та психічним інфантилізмом; 2) ЗПР, обумовлена ​​тривалими астенічними станами, що виникли на ранніх етапахрозвитку дитини.

С.С. Мнухін (1968) пропонував визначати подібні стани терміном "резидуальна церебрастіння із западінням шкільних навичок".

К.С. Лебедінський (1982), виходячи з етіологічного принципу, було описано 4 основні варіанти ЗПР: конституційного, соматогенного, психогенного та церебрально-органічного генезу.

Міжнародні класифікації хвороб 9-го і 10-го перегляду дають більш узагальнені визначення цих станів: «специфічна затримка психічного розвитку» і «специфічна затримка психологічного розвитку», що включають парціальне (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з подальшими труднощами формування шкільних читання, лист, рахунок).

ЗПР, пов'язана із сенсорною депривацією при вроджених або рано набутих порушеннях зору, слуху, мови (алалія), при дитячому церебральному паралічі, аутизмі, розглядається окремо у структурі відповідних порушень розвитку.

1.3 Діагностика затримки психічного розвитку

Батьки здебільшого звертаються до лікаря чи психолога, коли дітям виповнюється 7-9 років, із проблемами шкільної неуспішності та дезадаптації, із загостренням колишніх чи виникненням нових нервово-психічних розладів. Однак діагностика ЗПР та виявлення дітей «групи ризику» можливі набагато раніше у зв'язку з уповільненістю темпу розвитку моторики, мови, несвоєчасністю зміни фаз ігрової діяльності, підвищеною емоційною та руховою збудливістю, порушеннями уваги та пам'яті при труднощах засвоєння програми підготовчої групи дитячого садка.

Основні діагностичні ознаки ЗПР (клініко-психологічні синдроми):

А. Незрілість емоційно-вольової сфери – синдром психічного інфантилізму: 1) переважання ігрових інтересів над пізнавальними; 2) емоційна нестійкість, запальність, конфліктність чи неадекватна веселість і дурість; 3) невміння контролювати свої дії та вчинки, некритичність, егоїзм; 4) негативне ставлення до завдань, які потребують розумової напруги, небажання підкорятися правилам.

Б. Порушення інтелектуальної працездатності у зв'язку з дисфункцією вегетосудинної регуляції – синдром церебральної астенії (церебрастенічний синдром): 1) підвищена стомлюваність; 2) принаймні стомлюваності - наростання психічної повільності чи імпульсивності; погіршення концентрації уваги, пам'яті; невмотивовані розлади настрою, сльозливість, примхливість тощо; млявість, сонливість чи рухова розгальмованість і балакучість, погіршення почерку; 3) підвищена чутливістьдо шуму, яскравого світла, задухи, головного болю; 4) нерівномірність навчальних досягнень.

В. Енцефалопатичні розлади: 1) неврозоподібний синдром (страхи, тики, заїкуватість, порушення сну, енурез та ін.); 2) стійкі розлади поведінки – синдром підвищеної афективної та рухової збудливості; психопатоподібний синдром (емоційна вибуховість у поєднанні з агресивністю; брехливість, розгальмованість потягу та ін.); 3) епілептиформний синдром (судомні напади, специфічні особливості афективної сфери та ін.); 4) апатико-адинамічний синдром (млявість, байдужість, загальмованість тощо).

Г. Порушення передумов інтелекту: 1) недостатність тонкої моторики рук; порушення артикуляційної та графо-моторної координацій (порушення каліграфії); 2) зорово-просторові порушення: нестійкість графічного образу цифр і літер, дзеркальність та перестановки їх при читанні та написанні; проблеми орієнтації не більше зошитного листа; 3) порушення звуко-літерного аналізу та звукової структури слів; 4) проблеми засвоєння логіко-граматичних конструкцій мови, обмеженість словникового запасу; 5) порушення зорової, слухової, слухомовної пам'яті; 6) Проблеми концентрації та розподілу уваги, фрагментарність сприйняття.

На відміну від олигофрении: для ЗПР характерна не тотальність, а мозаїчність порушень мозкових функцій, тобто. недостатність одних функцій при збереженні інших, невідповідність потенційних пізнавальних здібностей та реальних шкільних досягнень.

Важливою діагностичною ознакою для відмежування від олігофренії є можливість приймати та використовувати допомогу, засвоювати принцип вирішення заданої інтелектуальної операції та переносити його на аналогічні завдання.

Види корекційної допомоги: актуалізація мотиву дії; створення емоційних ігрових ситуацій; організація уваги та посилення мовного контролю; зменшення обсягу та темпу роботи. Довготривалі види допомоги: формування довільних форм діяльності, тренінг функціонально незрілих та ослаблених функцій (тонкої моторики, зорово-просторового та слухового сприйняття, слухомовної пам'яті, слухо-рухової та зорово-рухової координацій тощо).

Прогноз психічного розвитку та успішність навчання дітей значною мірою визначаються ранньою діагностикою ЗПР, своєчасним лікуванням нервово-психічних розладів, організацією відповідних корекційно-розвивальних заходів у дошкільному та шкільному віці, сприятливим психологічним кліматом у сім'ї.

1.4 Особливості особистості дітей із затримкою психічного розвитку

У дітей із затримкою психічного розвитку знижено потребу у спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. Більшість їх виявляється підвищена тривожністьстосовно дорослих, яких вони залежать. Діти майже прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей у розгорнутої формі, зазвичай їх задовольняє оцінка як недиференційованих визначень («хороший хлопчик», «молодець»), а як і безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування тощо. буд.).

Хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але здебільшого вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей із ЗПР переважають найпростіші. У дітей цієї категорії спостерігаються зниження потреби у спілкуванні з однолітками, а як і низька ефективність їх спілкування друг з одним переважають у всіх видах діяльності.

У дошкільнят із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, Порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки та її провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри та занять, метушливість, частию зміну настрою, невпевненість, почуття страху, манерування, фамільярність по відношенню до дорослого. Відзначається велика кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часте відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі та становища, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі у розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Усе це свідчить про недорозвинення в дітей віком цієї категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку в дітей віком аналізованої групи виступає несформованість ігровий діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-рольової гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування та дії та самі ігрові ролі бідні.

Діапазон моральних нормі правил спілкування, який відбивається дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній у плані підготовки їх до навчання у школі.

Глава II Пізнавальна діяльність дошкільнят

2.1 Когнітивний розвиток у дошкільному віцідітей із нормальним психічним розвитком

2.1.1 Предметна діяльність та гра

Гра – основний вид діяльності дошкільника. Більшість свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести-семи років, дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: від предметно-маніпулятивних і символічних до сюжетно-рольових ігор з правилами. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, які виявляються у дітей до вступу до школи. З цим віком пов'язано початок двох інших важливих у розвиток видів діяльності: праці та вчення. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці та вчення дітей у цьому віці можна простежити, умовно розділивши з аналітичною метою дошкільне дитинство на три періоди:

1. молодший дошкільний вік (3-4 роки),

2. середній дошкільний вік (4-5 років),

3. старший дошкільний вік (5-6 років).

Такий поділ іноді проводиться у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі, якісні зміни психології та поведінки дітей, які у дошкільному дитинстві відбуваються кожні один – два роки.

Молодші дошкільнята грають ще, як правило, поодинці. У своїх предметних та конструкторських іграх вони вдосконалюють сприйняття, пам'ять, уяву, мислення та рухові здібності. Сюжетно-рольові ігридітей цього віку зазвичай відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають у повсякденному житті.

Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри стають спільними, і до них включається дедалі більше дітей. Головне у цих іграх не відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин між людьми, зокрема – рольових. Діти виділяють ролі та правила, на яких будуються ці взаємини суворо стежать за їх дотриманням у грі і самі намагаються їх дотримуватися. Дитячі сюжетно-рольові ігри мають різні теми, з якими дитина досить добре знайома з власного життєвого досвіду. Ролі, які відтворюються дітьми у грі, - це, як правило, або сімейні ролі (мама, тато, бабуся, дідусь, син, дочка тощо), або виховні (няня, вихователька в дитячому садку), або професійні ( лікар, командир, пілот), або казкові (козлик, вовк, заєць, змій). Виконавцями ролей у грі можуть бути люди, дорослі чи діти, або іграшки, що їх замінюють, наприклад ляльки. У середньому та старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри розвиваються, проте в цей час вони відрізняються вже значною різноманітністю тематики, ролей, ігрових дій, що вводяться та реалізуються у грі правил, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, які у грі молодших дошкільнят, тут замінюються умовними, і з'являється так звана символічна гра. Наприклад, простий кубик в залежності від гри та відведеної йому ролі може символічно представляти і різні предмети меблів, машину, і людей, і тварин. Ряд ігрових процесів середніх і старших дошкільнят лише мається на увазі і виконується символічно, скорочено, або лише позначається словами.

p align="justify"> Особлива роль відводиться в грі точному дотриманню правил і відносин, наприклад субординаційних. Тут уперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські вміння та навички.

Крім ігор, що включають реальні практичні дії з уявними предметами та ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльностіє малювання. У нього поступово дедалі активніше включаються уявлення та мислення. Від зображення того, що він бачить, дитина згодом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає та вигадує сама.

У особливий клас виділяються гри-змагання, у яких найпривабливішим моментом для дітей стає виграш чи успіх. Передбачається, що саме у таких іграх формується та закріплюється у дітей дошкільного віку мотивація досягнення успіху.

У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на трудову діяльність, в ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібне в побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння та навички, пізнають фізичні властивості предметів, у них активно розвивається практичне мислення. У грі дитина навчається користуватися багатьма інструментами та предметами домашнього вжитку. У нього з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні рухи та розумові операції, уяву та уявлення.

Серед різноманітних видів творчої діяльності, якою люблять займатись діти дошкільного віку, велике місце займає образотворче мистецтво, зокрема дитяче малювання. За характером того, що і як зображує дитина, можна, судити про її сприйняття навколишньої дійсності, особливості пам'яті, уяви і мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження та знання, які отримують з зовнішнього світу. Малюнки можуть суттєво змінюватися залежно від фізичного чи психологічного стану дитини (хвороба, настрій тощо). Встановлено, що малюнки, виконані хворими дітьми, багато в чому відрізняються від малюнків здорових дітей.

Важливе місце у мистецько-творчій діяльності дошкільнят займає музика. Дітям приносить задоволення прослуховування музичних творів, повторення музичних рядів та звуків на різних інструментах. У цьому віці вперше зароджується інтерес до серйозних занять музикою, який надалі може перерости у справжнє захоплення та сприяти розвитку музичного обдарування. Діти навчаються співати, виконувати різноманітні ритмічні рухи під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух та вокальні здібності.

Жоден з дитячого віку не вимагає такого розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, оскільки він пов'язаний з необхідністю розвитку різних сторін особистості дитини. Це – співпраця з однолітками, з дорослими, ігри, спілкування та спільна праця. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра-маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструктивного типу, колективна сюжетно-рольова гра, індивідуальна та групова творчість, ігри-змагання, ігри-спілкування, домашня праця. Приблизно за рік чи два до вступу до школи до названих видів діяльності додається ще один - навчальна діяльність, і дитина 5-6 років практично виявляється залученою щонайменше у сім-вісім різних видів діяльності, кожен з яких специфічно інтелектуально та морально розвиває її.

2.1.2 Сприйняття, увага та пам'ять дошкільника

Процес розвитку дитячого сприйняття у дошкільному віці був детально досліджений Л. А. Венгером і описаний в такий спосіб. Під час переходу від раннього до дошкільного віку, тобто в період від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності у дитини складаються складні види перцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатність подумки розчленовувати видимий предметна частини і потім об'єднувати їх у єдине ціле, перш ніж подібні операції будуть виконані в практичному плані. Нового змісту набувають і перцептивні образи, що належать до форми предметів. Крім контуру виділяється і структура предметів, просторові особливості та співвідношення його елементів.

Перцептивні дії формуються у навчанні, та його розвиток проходить ряд етапів. У першому етапі процес формування починається з практичних, матеріальних дій, виконуваних з незнайомими предметами. На цьому етапі, який ставить перед дитиною нові перцептивні завдання, безпосередньо в матеріальні дії вносяться необхідні виправлення, які мають бути зроблені на формування адекватного образу. Найкращі результати сприйняття виходять тоді, коли для порівняння пропонуються так звані сенсорні зразки, які також виступають у зовнішній, матеріальної формі. З ними дитина може порівнювати сприймається об'єкт у процесі роботи з ним.

З другого краю етапі перцептивними діями стають самі сенсорні процеси, перестроившиеся під впливом практичної діяльності. Ці дії здійснюються тепер за допомогою відповідних рухів рецепторних апаратів і передбачають виконання практичних дій з предметами, що сприймаються. На даному етапі, пише Л. А. Венгер, діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою розгорнутих орієнтовно-дослідницьких рухів руки та ока. На третьому етапі перцептивні дії стають ще прихованішими, згорнутими, скороченими, їх зовнішні, ефекторні ланки зникають, а сприйняття ззовні починає здаватися пасивним процесом. Насправді цей процес, як і раніше, активний, але протікає внутрішньо, в основному лише у свідомості та на підсвідомому рівні у дитини. Діти отримують можливість досить швидко пізнавати властивості об'єктів, що їх цікавлять, відрізняти одні предмети від інших, з'ясовувати існуючі між ними зв'язки і відносини. В результаті всього цього зовнішня перцептивна дія перетворюється на розумову.

За Л. А. Венгер, основу здібностей, пов'язаних зі сприйняттям, становлять перцептивні дії. Їхня якість залежить від засвоєння дитиною спеціальних систем перцептивних еталонів. Такими еталонами при сприйнятті, наприклад, форми є геометричні фігури, при сприйнятті кольору - спектральна гамма, при сприйнятті розмірів - прийняті їх оцінки фізичні величини. Удосконалення перцептивних дій та оволодіння новими типами таких дій забезпечує прогресивну зміну сприйняття з віком, тобто набуття ним більшої точності, розчленованості та інших важливих якостей. Засвоєння перцептивних процесів веде у себе розвиток інших здібностей. Серед різноманітних перцептивних дій є такі, від яких залежить вдосконалення загальних пізнавальних здібностей дітей, а також формування та засвоєння яких допомагає розвитку дитячих художньо-творчих здібностей.

Поряд із розвитком сприйняття у дошкільному віці йде процес удосконалення уваги. Характерною особливістюуваги дитини раннього дошкільного віку і те, що він викликається зовні привабливими предметами, подіями і людьми і залишається зосередженим до того часу, поки в дитини зберігається безпосередній інтерес до об'єктів, що сприймаються. Увага у цьому віці, як правило, рідко виникає під впливом внутрішньо поставленої задачі чи роздумів, тобто фактично не є довільною. Можна припустити, що з початком формування довільної уваги пов'язані внутрішньо регульоване сприйняття та активне володіння мовою. Зазвичай в онтогенезі становлення довільної уваги його елементарних формах передує появі феномена егоцентричної промови. На перших етапах переходу від зовні визначається до внутрішньо детермінованої уваги, тобто переходу від мимовільного до довільної уваги, важливе значеннямають кошти, які керують увагою дитини. Дошкільник раннього віку в змозі довільно керувати своєю увагою, якщо в полі його зору виявляються сигнали, що вказують на те, що необхідно утримувати в полі уваги. У розвитку довільної уваги дитині допомагають міркування вголос. Якщо дошкільника 4-5-річного віку просити постійно говорити чи називати вголос те, що він має тримати у сфері своєї уваги, то дитина буде цілком спроможна довільно і протягом досить тривалого часу утримувати свою увагу на тих чи інших об'єктах чи їх деталях.

Від молодшого до старшого дошкільного віку увага дітей прогресує одночасно за багатьма різним характеристикам. Молодші дошкільнята зазвичай розглядають привабливі їм картинки трохи більше 6-8 з, тоді як старші дошкільнята здатні зосереджувати увагу одному й тому зображенні в два-два з половиною рази довше, від 12 до 20 з. Те саме стосується часу занять однією і тією ж діяльністю у дітей різного віку. У дошкільному дитинстві вже спостерігаються значні індивідуальні відмінності в ступені стійкості уваги у різних дітей, що, ймовірно, залежить від їх типу нервової діяльності, від фізичного стану та умов життя. Нервові та болючі діти частіше відволікаються, ніж спокійні та здорові, причому різниця у стійкості їхньої уваги може досягати півтора-двох разів.

Розвиток пам'яті у дошкільному віці також характеризується поступовим переходом від мимовільного та безпосереднього до довільного та опосередкованого запам'ятовування та пригадування. 3. М. Істоміна проаналізувала, як іде процес становлення довільного та опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят, і дійшла наступних висновків. У молодшому та середньому дошкільному віці у дітей трьох-чотирьох років запам'ятовування та відтворення у природних умовах розвитку пам'яті, тобто без спеціального навчання мнемічним операціям, є мимовільними. У старшому дошкільному віці за тих же умов відбувається поступовий перехідвід мимовільного до довільного запам'ятовування та відтворення матеріалу. При цьому у відповідних процесах виділяються і починають відносно самостійно розвиватися спеціальні перцептивні дії, що опосередковують мнемічні процеси та спрямовані на те, щоб краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий у пам'яті матеріал.

Продуктивність запам'ятовування у грі у дітей набагато вища, ніж поза нею. Однак у найменших, трирічних дітей та у грі продуктивність запам'ятовування порівняно низька. Перші спеціальні перцептивні дії, спрямовані те що, щоб щось свідомо запам'ятати чи пригадати, чітко виділяються у діяльності дитини 5-6 років, причому найчастіше ними для запам'ятовування використовується просте повторення. Наприкінці дошкільного віку, т. е. до 6-7 років, процес довільного запам'ятовування вважатимуться сформованим. Його внутрішньою, психологічною ознакою є прагнення дитини виявити та використовувати для запам'ятовування логічні зв'язкиу матеріалі.

Різні процеси пам'яті розвиваються з віком у дітей неоднаково, причому одні можуть випереджати інші. Наприклад, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, й у розвитку як би обганяє його. Від інтересу дитини до виконуваної ним діяльності та мотивації цієї діяльності залежить розвиток у неї процесів пам'яті.

Перехід від мимовільної до довільної пам'яті включає два етапи. У першому етапі формується необхідна мотивація, т. е. бажання щось запам'ятати чи згадати. На другому етапі виникають і вдосконалюються необхідні для цього мнемічні дії та операції.

Вважається, що з віком збільшується швидкість, з якою інформація витягується з довгострокової пам'яті та переводиться в оперативну, а також обсяг та час дії оперативної пам'яті. Встановлено, що трирічна дитина може оперувати лише однією одиницею інформації, яка перебуває в теперішній моментчасу в оперативній пам'яті, а п'ятнадцятирічний – сімома такими одиницями.

З віком розвивається здатність дитини оцінювати можливості власної пам'яті, причому чим старші діти, краще вони можуть це робити. Згодом стають більш різноманітними та гнучкими стратегії запам'ятовування та відтворення матеріалу, які застосовує дитина. З 12 пред'явлених картинок дитина у віці 4 років, наприклад, дізнається всі 12, але здатна відтворити лише дві чи три, тоді як 10-річна дитина, дізнавшись усі картинки, може відтворити 8 їх.

Перші пригадування вражень, отриманих у ранньому дитинстві, відносяться зазвичай до віку близько трьох років (маються на увазі спогади дорослих людей, пов'язані з дитинством). Було встановлено, що майже 75% перших дитячих пригадок посідає вік від трьох до чотирьох років. Це означає, що до цього віку, тобто до початку раннього дошкільного дитинства, у дитини складається довготривала пам'ять та її основні механізми. Одним з них є асоціативний зв'язок матеріалу, що запам'ятовується, з емоційними переживаннями. Зображувальна роль емоцій у довгостроковій пам'яті починає проявляти себе, мабуть, вже на початку дошкільного віку.

Діти раннього дошкільного віку домінує мимовільна, зорово-емоційна пам'ять. У деяких випадках у лінгвістично чи музично обдарованих дітей непогано розвиненою виявляється і слухова пам'ять. Удосконалення довільної пам'яті у дошкільнят тісно пов'язане з постановкою перед ними спеціальних мнемічних завдань на запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу. Багато таких завдань природно виникає в ігровій діяльності, тому різноманітні дитячі ігри надають дитині багаті можливості для розвитку її пам'яті. Довільно запам'ятовувати, пам'ятати і пригадувати матеріал в іграх можуть діти 3-4-річного віку.

У більшості дітей молодшого і середнього дошкільного віку, що нормально розвиваються, непогано розвинені безпосередня і механічна пам'ять. Ці діти порівняно легко запам'ятовують і без особливих зусиль відтворюють бачене, почуте, але тільки за умови, якщо воно викликало в них інтерес і діти були зацікавлені в тому, щоб щось запам'ятати або пригадати. Завдяки такій пам'яті дошкільнята швидко вдосконалюють мову, навчаються користуватися предметами домашнього вжитку, непогано орієнтуються в обстановці, дізнаються про бачене або чуте.

Було показано, що пам'яті тісно співвідноситься з розвитком мислення в дітей віком. Встановлено, наприклад, що прогрес операційних структур інтелекту надає позитивний впливна мнемічні процеси дитини. В одному з експериментів дітям від 3 до 8 років показували 10 різних дерев'яних брусків, викладених в один ряд за довжиною, і просили просто подивитися на цей ряд. Тиждень, а потім і через місяць їм пропонували викласти цей же ряд по пам'яті. Першим цікавим результатом цього експерименту було те, що вже через тиждень молодші дошкільнята фактично не могли згадати послідовність брусків, проте намагалися відновити її, вибираючи один з наступних варіантів розташування елементів ряду:

а) вибір кількох рівних між собою брусків,

б) вибір довгих та коротких брусків,

в) складання груп з коротких, середніх та довгих брусків,

г) відтворення логічно правильної, але надто короткої послідовності,

д) складання повної вихідної впорядкованої серії.

Наступний результат полягав у тому, що через шість місяців без жодних нових пред'явлень матеріалу пам'ять у дітей спонтанно покращилася в 75% випадків. Ті з дітей, хто був на рівні (а), перейшли до побудови серії на кшталт (б). Багато хто з рівня (б) перейшли на (в) або навіть на (г). З рівня (в) діти переходили наступний тощо.

За допомогою механічних повторень інформації діти у старшому дошкільному віці можуть непогано запам'ятовувати її. Вони з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування. При активній розумовій роботі діти запам'ятовують матеріал краще ніж без такої роботи. Добре розвинена у дітей цього віку едетична пам'ять.

2.1.3 Уява, мислення та мова дошкільнят

Початок розвитку дитячої уяви пов'язується із закінченням періоду раннього дитинстваколи дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими і використовувати одні предмети в ролі інших (символічна функція). Подальший розвиток уяву набуває в іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і за допомогою різноманітних засобів та прийомів.

Про розвиненість дитячої уяви в дошкільному віці судять не лише за уявленнями та ролями, які діти беруть на себе в іграх, а й на основі аналізу матеріальних продуктів їхньої творчості, зокрема виробів та малюнків.

У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивну уяву, що механічно відтворює отримані враження у вигляді образів. Це можуть бути враження, отримані дитиною внаслідок безпосереднього сприйняття дійсності, прослуховування оповідань, казок, перегляду відео- та кінофільмів. У даному типіуяви ще мало точної схожості з реальністю і немає ініціативного, творчого ставлення до образно відтворюваного матеріалу. Самі образи-уяви такого типу відновлюють дійсність не так на інтелектуальної, а переважно на емоційної основі. У образах зазвичай відтворюється те, що справило на дитину емоційне враження, викликало в нього цілком певні емоційні реакції, виявилося особливо цікавим. Загалом уяву дітей-дошкільнят є ще досить слабким. Маленька дитина, наприклад трирічка, не в змозі ще повністю відновити картину по пам'яті, творчо її перетворити, розчленувати та використовувати далі окремі частини сприйнятого як фрагменти, з яких можна скласти щось нове. Для молодших дітей-дошкільнят характерно невміння бачити і репрезентувати речі з погляду, відмінної від свого, під іншим кутом зору. Якщо попросити дитину-шестирічку розмістити предмети на одній частині площини так само, як вони розташовані на іншій її частині, поверненій до першої під кутом 90°, це зазвичай викликає великі труднощі для дітей даного віку. Їм складно подумки перетворювати як просторові, а й прості площинні зображення. У старшому дошкільному віці, коли з'являється довільність у запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного, що механічно відтворює дійсність перетворюється на творчо її перетворюючу. Воно поєднується з мисленням, входить у процес планування дій. Діяльність дітей у результаті набуває усвідомленого, цілеспрямованого характеру. Головним видом діяльності, де проявляється творча уява дітей, удосконалюються всі пізнавальні процеси, стають сюжетно-рольові ігри.

Уява, як і будь-яка інша психічна діяльність, проходить в онтогенезі людини певний шлях розвитку. О. М. Дьяченко показала, що дитяча уява у своєму розвитку підпорядкована тим самим законам, яким слідують інші психічні процеси. Так само як сприйняття, пам'ять і увага, уява з мимовільного (пасивного) стає довільним (активним), поступово перетворюється з безпосереднього на опосередковане, причому основним знаряддям оволодіння ним з боку дитини є сенсорні зразки. До кінця дошкільного періоду дитинства у дитини, чия творча уява розвинулася досить швидко (а такі діти становлять приблизно одну п'яту частину дітей цього віку), уяву представлено у двох основних формах: а) довільне, самостійне породження дитиною, деякої ідеї та б) виникнення уявного плану її реалізації.

Крім своєї пізнавально-інтелектуальної функції, уява у дітей виконує ще одну, афективно-захисну роль. Воно оберігає зростаючу, легко вразливу та слабко захищену душу дитини від надмірно тяжких переживань та травм. Завдяки пізнавальній функції уяви дитина краще дізнається навколишній світ, легше і успішніше вирішує завдання, що постають перед ним. Емоційно-захисна роль уяви полягає в тому, що через уявну ситуацію може відбуватися розрядка напруги, що виникає, і своєрідне, символічне вирішення конфліктів, яке важко забезпечити за допомогою реальних практичних дій.

Діти дошкільного віку обидві важливі функції уяви розвиваються паралельно, але дещо по-різному. Початковий етапу розвитку уяви можна зарахувати до 2,5-3 років. Саме в цей час уява як безпосередня та мимовільна реакція на ситуацію починає перетворюватися на довільний, знаково опосередкований процес і поділяється на пізнавальну та афективну. Пізнавальна уява формується завдяки відокремленню образу від предмета та позначення образу за допомогою слова. Афективна уява складається в результаті освіти та усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відділення себе від інших людей і від вчинків.

У першому етапі розвитку уяву пов'язані з процесом «опредмечивания» образу дією. Через цей процес дитина навчається керувати своїми образами, змінювати, уточнювати та вдосконалювати їх, а отже, регулювати свою власну уяву. Однак планувати його, заздалегідь складати в думці програму майбутніх дій він ще не в змозі. Ця здатність у дітей виникає лише до 4-5 років.

Дитяча афективна уява з віку 2,5-3 роки - 4-5 років розвивається за дещо іншою логікою. Спочатку негативні емоційні переживання в дітей віком символічно виражаються у героях почутих чи побачених ними казок. Після цього дитина починає будувати уявні ситуації, які знімають загрози його «Я». Нарешті, на третьому етапі розвитку цієї функції уяви виникають замінні дії, які в результаті свого здійснення здатні зняти що виникло емоційна напруга; формується і починає практично діяти механізм проекції, завдяки якому неприємні знання про себе, власні негативні, морально та емоційно неприйнятні якості та вчинки починають дитиною приписуватися іншим людям, навколишнім предметам та тваринам. До віку близько 6-7 років розвиток афективної уяви у дітей досягає того рівня, коли багато з них виявляються здатними представляти і жити в уявному світі.

Сюжетно-рольові ігри, особливо ігри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, насамперед наочно-образного. Його становлення та вдосконалення залежать від розвиненості у дитини уяви. Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати у грі одні предмети іншими, надаючи предметам-заступникам не властиві їм за природою, але зумовлені правилами гри нові функції. З другого краю етапі предмети безпосередньо заміщаються їх образами і відпадає необхідність практичного з ними. Основні лінії розвитку мислення у дошкільному дитинстві можна намітити так: подальше вдосконалення наочно-действенного мислення з урахуванням що розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки та вирішення інтелектуальних завдань.

Словесно-логічне мислення дитини, яке починає розвиватися наприкінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами та розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування при вирішенні дитиною задач можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найяскравіше вона проявляється у феномені егоцентричної мови, описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і що стосується дітей цього віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини та кількості предметів свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.

Розвиток словесно-логічного мислення в дітей віком проходить як мінімум два етапи. У першому їх дитина засвоює значення слів, які стосуються предметів і дій, навчається користуватися ними під час вирішення завдань, але в другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Останнє зазвичай належить до початку шкільного навчання.

М. М. Поддьяков спеціально вивчав, як у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, притаманних логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку. Ці етапи такі:

1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатна за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання у наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.

2. У процес розв'язання задачі дитиною вже включено мовлення, але вона використовується нею лише для називання предметів, з якими вона маніпулює у наочно-дієвому плані. В основному ж дитина, як і раніше, вирішує завдання «руками та очима», хоча і мовної форми їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаної практичної дії.

3. Завдання вирішується у образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, мабуть, усвідомлюються і може бути словесно позначені способи виконання дій, вкладених у перетворення ситуації із єдиною метою знайти рішення поставленої задачи. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) та проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого від виконання реальної практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації або умов завдання.

4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманим і внутрішньо представленим планом. В його основі - пам'ять та досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення таких завдань.

5. Завдання вирішується в плані дій в розумі з подальшим виконанням того ж завдання в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдену в розумі відповідь і далі сформулювати його словами.

6. Розв'язання задачі здійснюється лише у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій із предметами.

Важливий висновок, зроблений М. М. Поддьяковим з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні ступені вирішення творчих завдань». У разі виникнення нової проблемної ситуації, чи завдання, всі ці рівні знову можуть включатися у пошук процесу її розв'язання як щодо самостійні разом із тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її розв'язання. Інакше кажучи, дитячий інтелект вже у цьому віці функціонує з урахуванням принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види та рівні мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне.

У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті приблизно до підліткового віку в дітей віком повністю оформляється словесно-логічне, понятійне чи абстрактне мислення (його іноді називають теоретичним). Як же ведеться цей специфічний процес?

Три-чотирирічна дитина може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи смислову структуру мови та мови, називаємо поняттями. Однак він використовує їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючи їх значення. Дитина користується ними як ярликами, які замінюють дію чи предмет. Ж. Піаже назвав цю стадію мовно-розважального розвитку дітей, обмеживши її 2-7 роками, доопераційною з тієї причини, що тут дитина ще фактично не знає і практично не застосовує прямих та зворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані з користуванням поняттями, принаймні в їхній початковій, конкретній формі .

Розвиток понять йде паралельно з розвитком процесів мислення та мови та стимулюється тоді, коли вони починають з'єднуватися один з одним. Для того, щоб краще зрозуміти динаміку розвитку понять, поряд зі знанням розвитку мислення необхідно мати уявлення про відповідну лінію самостійного мовного розвитку. У дошкільному дитинстві (3-7 років) мова дитини стає більш зв'язною і набуває форми діалогу. Ситуативність мови, характерна для дітей раннього віку, тут поступається місцем контекстної мови, розуміння якої слухачам не вимагає співвіднесення висловлювання із ситуацією. У дошкільника порівняно з дитиною раннього віку з'являється і розвивається складніша, самостійна форма мови – розгорнуте монологічне висловлювання. У дошкільному віці відзначається розвиток мови «про себе» та внутрішньої мови.

Особливий інтерес для розуміння того, як іде процес розвитку внутрішньої мови – саме вона є «носієм» понять, – представляє аналіз появи, динаміки перетворення та зникнення так званого егоцентричного мовлення. Спочатку ця мова, яка обслуговує автономну діяльність дитини щодо вирішення практичних завдань у наочно-дійовому або наочно-образному плані, органічно вплетена в процес діяльності на всій його протязі. Ця мова у зовнішній, словесній формі фіксує результат діяльності, сприяє зосередженню та збереженню уваги дитини на окремих її моментах та служить засобом управління короткочасною та оперативною пам'яттю. Потім поступово егоцентричні мовні висловлювання дитини переносяться початку діяльності і набувають функцію планування. Коли ж етап планування стає внутрішнім (це зазвичай відбувається до кінця дошкільного дитинства), егоцентрична мова поступово зникає і заміщається внутрішньою мовою.

У той час, коли з'являється егоцентрична мова, дитина за рівнем свого інтелектуального розвиткуще здатний засвоєння правил мовної поведінки у діалозі, доступних будь-якому дорослому. У дошкільнят 4-5-річного віку - того, на якому Ж. Піаже було виявлено та досліджено феномен егоцентричної мови, ще немає здатності здійснювати «рефлексію в комунікації» і децентрувати свою позицію, тобто розширити пізнавальну перспективу до меж розуміння та обліку позиції іншої людини у діалогічному спілкуванні. Дитина цього віку не має ще навичок користування прагматикою, нею засвоєно лише верхні пласти соціалізованої мови – граматика та лексика. "Дитина як носій "вродженої граматики" не вміє спілкуватися в реальних ситуаціях, незважаючи на всі свої знання синтаксису, морфології, лексики і вражаючу уяву психолінгвістів швидкість їх придбання". Мова, як вважає автор цієї цитати, з правилами її функціонування дитина засвоює в онтогенезі навіть раніше, ніж мова, що виступає як здатність практичного користування мовою. По відношенню до лексики, морфології, граматики формування прагматики - правил комунікативної, соціально-психологічної поведінки у діалозі - запізнюється. Звідси й егоцентричність практично вже сформованої у своїх основних лінгвістичних властивостях мови. Дитина не вміє психологічно впливати за допомогою промови на співрозмовника, і дорослому здається, що вона і не намагається це робити. Користуючись промовою і знаючи багато слів, дитина ще довгий час не усвідомлює слова як слова, які щось позначають, але існують окремо як системи символів.

Наступний крок у усвідомленні і розчленуванні дітьми мовного потоку пов'язані з виділенням у реченні суб'єкта і предикату з усіма словами і нерозчленованим сприйняттям те, що перебуває всередині них. Наприклад, на запитання: «Скільки слів у реченні «Маленька дівчинка їсть солодку цукерку»?» дитина-дошкільник може відповісти: "Два". Коли його просять назвати перше слово, він вимовляє: "Маленька дівчинка". На прохання назвати друге слово відповідає: «Є солодку цукерку».

Далі діти починають поступово виділяти інші члени речення і частини мови, крім спілок і прийменників, і, нарешті, багато хто з них до кінця дошкільного дитинства виявляється в змозі виділити і назвати всі частини промови та члени речення.

До 4-5 років діти опановують правила граматики рідної мовибез особливих труднощів та без спеціального навчання. До 6 років лексикон дитини складається приблизно із 14 000 слів. Він уже володіє словозміною, освітою часів, правилами складання речення. Мова чотирирічної дитини вже включає складні пропозиції.

З'являються перші розгорнуті форми діалогічного мовлення. Розмовляючи одне з одним, діти адресують одне одному свої висловлювання. Між трьома та п'ятьма роками зростає частота правильних відповідей на спеціальні запитання. Слова "цей", "той", "там" діти починають вживати ще на другому році життя. Однак повне розуміння цих слів приходить до них лише за кілька років. Діти-дошкільнята важко розуміють різницю між словами «цей» і «той», якщо відсутня постійна точка відліку. Багато семирічні діти також не розрізняють цих слів, якщо їхнє власне становище в просторі не збігається зі становищем того, хто говорить.

У віці близько 4-5 років мова стає для самої дитини предметом аналізу, вона намагається зрозуміти її, говорити про неї. Діти старшого дошкільного віку відрізняють справжні слова, які у мові, від придуманих, штучно створених слів. Діти, яким менше 7 років, зазвичай вважають, що слово має тільки одне значення, і не бачать нічого смішного в жартах, заснованих на грі слів. Лише з 11 -12 років вони здатні розуміти жарти, що базуються на неоднозначності граматичних структур або різних смислових інтерпретаціях.

В якості загальних закономірностейрозвитку мови у дошкільному віці можна назвати такі:

1. Поява слова як компонента ситуації, рядоположенного іншим її властивостям. Тут ще не можна говорити про формування семіотичної функції;

2. відокремлення слова від ситуації, початок його функціонування за законами, властивими знаково-символічним системам. Об'єктивне виникнення та розвиток семіотичної функції із збереженням орієнтування на предметний зміст слова (символічна функція);

3. виникнення рефлексії на поділ планів, що у подальшому поширюється попри всі інші компоненти знакової ситуації, складові семіотичну функцію.

p align="justify"> Особливий психологічний інтерес викликає питання про передумови та умови формування у дітей дошкільного віку найбільш складного виду мови - письмової. Певні позиції щодо цього свого часу висловив Л. С. Виготський. «Історія листа у дитини, – писав він, – починається значно ранішемоменту, коли вчитель вперше вкладає йому руки олівець і показує, як треба писати букви».

Формування цієї здібності своїми витоками сягає початку дошкільного дитинства пов'язані з появою графічної символіки. Якщо дитині 3-4 років дати завдання записати і запам'ятати фразу (діти у цьому віці, природно, не вміють ще ні читати, ні писати), то спочатку дитина ніби «записує», креслить на папері щось безглузде, залишаючи на їй нічого не значущі рисочки, каракулі. Однак надалі, коли перед дитиною ставиться завдання «прочитати» записане, то в результаті спостереження за діями дитини складається враження, що вона читає свої зображення, вказуючи на цілком певні рисочки або каракулі, начебто для неї вони справді означають щось конкретне. Для дитини цього віку намальовані рисочки, мабуть, щось означають і перетворилися вже на мнемотехнічні знаки - примітивні покажчики для смислової пам'яті. З повною підставою, зауважує Л. С. Виготський, ми можемо бачити у цій мнемотехнічній стадії першу провісницю майбутнього листа. Простий дитячий малюнок по суті і є своєрідною символьно-графічною передумовою писемного мовлення дитини.

2.2 Пізнавальна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку

2.2.1 Особливості пам'яті, уваги, сприйняття при ЗПР

Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а також яскраво виражена нерівномірність формування різних сторінпсихічної діяльності.

Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т.В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з експериментальних методик, що застосовувалися в роботі, передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було виявлено, що діти з затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але й витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Головна відмінність полягала не так у неординарній продуктивності відповідей, як у різному ставленні до поставленої мети. Діти з ЗПР самостійно майже робили спроб домогтися більш повного пригадування і рідко застосовували при цьому допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж таки відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався задля пригадування потрібних слів, що починаються певну літеру, а придумування нових (сторонніх) слів тієї ж букву .

У дослідженні Н.Г. Піддубною вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу та особливостей діяльності з ним у дошкільнят із ЗПР. Випробувані повинні були встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного та додаткового наборів слів та картинок (у різних комбінаціях). Діти з ЗПР виявили складнощі при засвоєнні інструкції до серій, що вимагають самостійного підбору іменників, що підходять за змістом до пред'явлених експериментатором картинок або слів. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від дошкільнят, що нормально розвиваються, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися чіткі відмінності як у продуктивності, і по точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтворюваного матеріалу в нормі була вищою в 1,2 рази.

Н.Г. Піддубна зазначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще за вербальний і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не такою мірою, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у дітей із затримкою психічного розвитку як одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, не утримують в думці ціль та умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

1. Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування;

2. Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі;

3. Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до нормі;

4. Переважна більшість наочної пам'яті над словесною;

5. Зниження довільної пам'яті;

6. Порушення механічної пам'яті.

Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні в дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, де потрібно виявити інший рівень мотивації – порушення інтересу.

Дослідник дітей із ЗПР Жаренкова Л.М. зазначає наступні особливостіуваги, характерні для даного порушення:

Низька концентрація уваги: ​​нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидка відволікання. У дослідженні Н.Г. Піддубною яскраво виявилися особливості уваги у дітей із ЗПР: у процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидка виснажуваність та стомлюваність.

Низький рівень сталості уваги. Діти що неспроможні довго займатися однієї й тієї ж діяльністю.

Вузький обсяг уваги.

Нестійкість уваги та зниження працездатності у дітей цієї категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, в одних дітей максимальна напруга уваги та найвища працездатність виявляються на початку виконання завдання та неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційної роботиз цими дітьми необхідно надавати великого значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється у необхідності тривалішого часу для прийому та переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у труднощах при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери та їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання літер тощо.

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового та слухового сприйняття, недостатність планування та виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування у напрямах простору впродовж досить тривалого періодускладає рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язані з становленням конструктивного мислення, те й формування уявлень цього виду в дітей із ЗПР також має особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних постатей і візерунків діти з ЗПР часто що неспроможні здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструюваних постатей, розмістити конструкцію на площині, з'єднати їх у єдине ціле. У той самий час, на відміну розумово відсталих, діти аналізованої категорії щодо прості візерунки виконують правильно.

Всі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображено одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрямок розрізу не викликають труднощів. Однак при ускладненні сюжету незвичайний напрямок розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом проб та помилок, тобто заздалегідь скласти та продумати план дії діти не можуть. У всіх випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації своєї діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

1. При ЗПР порушено інтегративна діяльністькори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

2. Недоліки уваги в дітей із ЗПР.

3. Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття та вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується як схем, кольорових фішок.

2.2.2 Особливості мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР

Цю проблему вивчали У.В. Ульєнкова, Т.В. Єгорова, Т.А. Стрекалова та інші. Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

1. рівень розвитку уваги;

2. рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина);

3. рівень розвитку промови;

4. рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів).

Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити. До 6 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: так треба і самостійності).

У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку.

Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язне мовлення, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушено внутрішнє мовлення – активний засіб логічного мислення дитини.

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР:

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це становище підтвердилося експериментально Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і розпочати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами та відтворити цю структуру в процесі власної діяльності.

Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів, утрудняються в абстрагуванні однієї ознаки і свідомому його протиставленні іншим, у перемиканні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою та точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють у зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.

У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

Аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);

Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так вчинила).

У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального дошкільника. До 6 років діти з нормальним розумовим розвитком починають розмірковувати, робити самостійні висновки, намагаються пояснити. Діти самостійно опановують два види висновків:

1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

2. Дедукція (від загального до часткового).

Діти з ЗПР мають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап у розвитку логічного мислення – здійснення виведення із двох посилок – ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрямок думки, що виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини. На думку Уленкової У.В., «діти із ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу в розвитку вони всіх форм мислення» .

Клінічні та нейропсихологічні дослідження виявили відставання у становленні мови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, Недостатність динамічної організації мови. У дітей відзначається обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання у розвитку контекстної мови; Значно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що ускладнює формування прогнозування, саморегуляції у діяльності.

У дітей із ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас.

При використанні навіть наявних у словнику слів діти часто припускаються помилок, пов'язаних з неточним, а іноді і неправильним розумінням їхнього сенсу.

Одним словом діти часто позначають не тільки подібні, але й поняття, що відносяться до різних смислових груп. Недостатність словникового запасу пов'язана з недостатністю знань та уявлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідкові відносини, що у свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особистості при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається й у процесі формування почуття мови. У дітей із ЗПР період словотворчості настає пізніше і продовжується довше, ніж у нормі. До кінця дошкільного віку в дітей віком цієї групи може спостерігатися «вибух» словотворчості, проте вживання неологізмів відрізняється низкою особливостей. Наприклад, для освіти слів однієї граматичної категорії може бути використаний той самий освітній афікс («міст - місток», «гроза - грозик», «сіль - солік»).

Висновок

Таким чином, вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин та механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення та шукати способи їх корекції.

Спектр порушень психічного розвитку в дітей віком досить широкий, але значно частіше зустрічається затримка психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку проявляється у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери та інтелектуальної недостатності. Остання в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку.

Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Вимоги до навчання, які враховують особливості дітей із ЗПР:

1. Дотримання певних гігієнічних вимогпри організації занять, тобто заняття проводяться в приміщенні, що добре провітрюється, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

2. Ретельний підбір наочного матеріалу для занять та його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відвертав увагу дитини.

3. Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати до плану занять фізкультхвилинки.

4. Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини та застосовувати індивідуальний підхід.

Список літератури

1. Актуальні проблеми діагностики ЗПР//Под ред. К.С. Лебединський. - М.: Педагогіка, 1982. - 344 с.

2. Венгер Л.А. Про формування пізнавальних здібностей у процесі навчання дошкільнят//Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II. - М.: Наука, 1981. - 458 с.

3. Вікові особливості психічного розвитку детей./Под ред. Дубровіною І.В. та Лісіної М.І. - М.: Просвітництво, 1982. - 362 с.

4. Виготський Л.С. Передісторія писемного мовлення // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. I. - М.: Наука, 1980. - 458 с.

5. Готуємось до школи. - М: Педагогіка,1998. - 274 с.

6. Діти із ЗПР/ Під ред. Власової Т.А. - М.: Просвітництво, 1984. С. 47.

7. Дяченко О.М. Про основні напрями розвитку уяви в дітей віком // Питання психології.- 1988.- № 16.

8. Затримка психічного розвитку// Педагогічний енциклопедичний словник. - М.: Проспект, 2003. - 800 с.

9. Істоміна З.М. Розвиток довільного запам'ятовування у дошкільнят // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II. - М: Наука, 1981. - 458 с.

10. Нємов Р.С. Психологія освіти. - М.: Просвітництво – ВЛАДОС, 1995. – 496 з.

11. Никишина В.Б. Психологічне дослідженняособливостей когнітивної сфери дітей із затримкою психічного розвитку та розумовою відсталістю// Ярославський педагогічний вісник. - №4. - 2002. - С. 19.

12. Обухова Л. В. Концепція Жана Піаже: за та проти. - М.: Просвітництво, 1981. - 117 с.

13. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку./ Під ред. Б. П. Пузанова. - Москва.: Academia, 2001. - 480 с.

14. Поддяков Н.М. До питання розвитку мислення дошкільнят//Хрестоматія з вікової і педагогічної психології.- Ч. II - М.: Наука, 1981. – 458 з.

15. Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР// Дефектологія. - №4. – 1980.

16. Севастьянов О.Ф. Діалог, що не відбувся: Ж. Піаже і Л.С. Виготський про природу егоцентричного мовлення // Психологічний журнал. – 1989. – Т. 10. – № 1. С. 118.

17. Слєпович Є.С. Формування мови у дошкільнят із затримкою психічного розвитку. - Мінськ, 1989. - 269 с.

18. Стрекалова Г.А. Особливості наочного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія. - №1. – 1987.

19. Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення дошкільника із ЗПР//Дефектологія. - №4. – 1982.

20. Ульєнкова У.В. Шестирічні діти із ЗПР. - М.: Педагогіка, 1990. - 372 с.

Діти із ЗПР/ Під ред. Власової Т.А. - М.: Просвітництво, 1984. С. 47.

Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР//Дефектологія. - №4. – 1980.

Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР// Дефектологія. - №4. – 1980.

Стрекалова Г.А. Особливості наочного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія. - №1. – 1987.

Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення дошкільника із ЗПР//Дефектологія. - №4. – 1982.

Ульєнкова У.В. Шестирічні діти із ЗПР. - М: Педагогіка, 1990. С. 68.

Діти із ЗПР(затримкою психічного розвитку) входять у особливу змішану за рівнем психофізіологічного розвитку групу осіб. Затримку психічного розвитку психіатри належать до класу маловиражених відхилень психічного розвитку. ЗПР сьогодні вважається видом психічних патологій, що часто зустрічається, в ранньому віці. Про наявність загальмованості розвитку психічних процесів говорити слід лише за умови, що індивід ще не вийшов за межі молодшого шкільного періоду. У випадках, коли симптоми ЗПР спостерігаються на фазі старшого шкільного періоду, слід говорити про або інфантилізм. Відхилення, виражене у затримці психічного формування, займає позицію між анормальним розвитком та нормою.

Малюкам із уповільненим розвитком властиво побоювання перед новими, несподіваними враженнями, які неминуче з'являються в їхньому житті внаслідок змін умов навчання. Вони відчувають підвищену потребу у схваленні та увазі. Деякі діти можуть виявляти при зміні звичних їм умов, деякі – виявляють своєрідну реакцію покарання (можуть почати розгойдуватися, чи співати). Подібна реакція може розцінюватися як надмірна компенсація в ситуації, що травмує. Таким дітям властива підвищена чутливість до ритмічного впливу, потреба в таких діях і любов до музики. Малята із задоволенням відвідують музичні заняття. Вони здатні швидко освоїти різноманітні танцювальні рухи. Внаслідок ритму такі діти швидко заспокоюються, настрій у них стає рівним.

У дітей із ЗПР спостерігаються яскраво виражені труднощі з адаптивною поведінкою, що може виявлятися в різних формах. Обмежені можливості до самообслуговування та навчання соціальних навичок поряд із серйозними недоліками поведінки є характерними рисами дітей із ЗПР. Болюче реагування на критику, обмежений самоконтроль, недоречна поведінка, агресивність, нерідко членошкідництво - все це може спостерігатися. Проблеми з поведінкою обумовлюються ступенем затримки розвитку – що глибший рівень уповільнення розвитку, то яскравіше виражено порушення поведінкових реакцій.

Таким чином, патологічний стан, виражений у затримці формування процесів психіки, можна розглядати як полісимптомний тип змін інтенсивності та характеру розвитку дітей, який охоплює різноманітні комбінації розладів та їх симптомів. Незважаючи на це в психічному статусі дітей із ЗПР слід виділити низку ключових особливостей, поданих нижче.

Незрілістю різних аналізаторних систем та неповноцінністю зорово-просторового орієнтування представлена ​​сенсорно-перцептивна сфера. Розлад психомоторної сфери включає розбалансованість рухової активності, імпульсивність, тяжкість засвоєння рухових навичок, різні порушення координації рухів. Мисленнєва діяльність представлена ​​переважанням найпростіших розумових операцій, зниженням ступеня логічності та абстрактності мислення, складнощами в переході до абстрактно-аналітичних змін розумової діяльності. У мнемической сфері спостерігається домінування механічного запам'ятовування над абстрактно-логической пам'яттю, переважання безпосередньої пам'яті над опосередкованим запам'ятовуванням, зниження обсягу пам'яті, значне зниження мимовільного запам'ятовування. Мовленнєвий розвиток представлений обмеженістю словникового запасу, уповільненням засвоєння граматичної структури, складнощами в оволодінні письмовою мовою, недоліками у вимові. Емоційно-вольова сфера представлена ​​загальною незрілістю, інфантилізмом. Переважна більшість ігрової мотивації, спрямованість до отримання задоволень, непристосованість мотивів та інтересів спостерігаються в мотиваційній сфері. У характерологічній сфері помітно посилення ймовірності виникнення різних акцентуацій характерологічних якостей та психопатоподібних проявів.

Робота з дітьми із ЗПР

Методи впливу та корекційна робота з дітьми ЗПР повинні суворо відповідати ключовим позиціям формування у конкретному віковому періоді, спираючись на характерні для цього вікового періоду риси та досягнення.

На першому місці повинна стояти корекційна робота з дітьми із ЗПР, спрямована на виправлення та дорозвиток, компенсацію таких процесів психіки та її новоутворень, які на попередньому віковому проміжку почали утворюватись і які є фундаментом для розвитку в наступному віковому проміжку.

Корекційно-розвиваючу роботу з дітьми з ЗПР слід створювати умови та їх організовувати з метою максимально ефективного розвитку функцій психіки, що особливо інтенсивно виробляються в поточному періоді.

Програма для дітей із ЗПР в ідеалі має бути цілеспрямована на формування передумов для подальшого успішного розвитку на наступному віковому проміжку, на гармонізацію розвитку особистості малюка на поточному віковому етапі.

При побудові стратегії корекційної роботи, спрямованої на розвиток, не менш важливим буде, як вважає Л. Вигосткий, облік зони найближчого формування. Під такою зоною розвитку можна розуміти різницю між ступенем складності поставлених завдань, доступною малюкові при самостійному її вирішенні, і тією, яку він може досягти за допомогою дорослих осіб або товаришів у групі.

Корекційну роботу з дітьми із ЗПР слід вибудовувати з урахуванням періодів розвитку, які є максимально оптимальними для формування певної якості чи психічної функції (сензитивних періодів). Тут слід розуміти, що з загальмованості формування процесів психіки сензитивні періоди можуть зрушити за часом.

Можна відзначити кілька найважливіших напрямів корекційної роботи з хворими дітьми. Перший напрямок має оздоровчий характер. Адже повноцінне формування дітей можливе виключно за умови його фізичної розвиненості та здоров'я. До цього напряму ставляться завдання упорядкування життя дітей, тобто. створення нормальних умов їх подальшої оптимальної життєдіяльності, запровадження розумного режимудня, створення кращого рухового розпорядку та інших.

Наступним напрямом можна вважати корекційно-компенсаторну дію за допомогою нейропсихологічних методик. Сучасний рівень розвитку нейропсихології дітей дозволяє досягати значних результатів у роботі корекційного характеру з пізнавальною діяльністю дітей. За допомогою нейропсихологічних методик успішно вирівнюються такі шкільні навички, як читання, письмо та рахунок, піддаються корекції різні порушення поведінкової сфери, наприклад, цілеспрямованість чи контроль.

Наступний напрямок роботи включає формування сенсорно-моторної сфери. Даний напрямок має особливе значення при роботі з учнями, що мають відхилення в сенсорних процесах і дефекти опорно-рухового апарату. Для вироблення творчих здібностей малюків із уповільненим формуванням процесів психіки дуже важлива стимуляція сенсорного розвитку.

Четвертий напрямок є стимуляцією пізнавальних процесів. Найбільш розробленою сьогодні можна вважати систему психологічного впливу та педагогічної допомоги у повноцінному формуванні, вирівнюванні та компенсації дефектів розвитку всіх процесів психіки.

П'яте напрямок – це робота з емоційними процесами. Підвищення емоційної поінформованості, що передбачає здатність розуміти почуття інших індивідів, що виражаються в адекватному прояві та контролі власних емоцій, важливе для всіх малюків незалежно від ступеня вираженості патології.

Останнім напрямом буде вироблення видів діяльності, характерних для певної вікової категорії, наприклад, ігрових чи продуктивних видів діяльності, навчальної та комунікативної діяльності.

Навчання дітей із ЗПР

На момент початку навчання у дітей із уповільненим розвитком психічних процесів, як правило, повністю не сформовані стрижневі розумові операції, такі як аналіз і синтез, узагальнення та порівняння.

Діти з ЗПР не здатні орієнтуватися у поставлених завданнях, не вміють планувати свою діяльність. Якщо їх порівнювати з розумово відсталими малюками, то учність у них буде на порядок вищою, ніж у олігофренів.

Учні із ЗПР набагато краще використовують допомогу, вони здатні переносити продемонстрований спосіб здійснення дій на подібні завдання. За умови дотримання педагогами спеціальних вимог щодо навчання таких дітей, вони здатні вивчити навчальну інформаціюзначної складності, розраховану на учнів із нормальним розвитком, що відповідає їх віковій категорії.

Особливості навчання дітей із ЗПР значною мірою обумовлені тим, наскільки на підготовчому етапі учні засвоюють навички навчальної діяльності. У підготовчому класі стрижневими завданнями навчання є корекційна робота щодо специфічних дефектів розвитку когнітивної діяльності учнів, їх розумових процесів, компенсування недоліків у азбучних знаннях, підготовка до засвоєння ключових предметів, формування розумової активності під час розуміння навчального матеріалу.
У навчанні дітей, які страждають на загальмованість розвитку процесів психіки, слід ґрунтуватися на завданнях, поставлених вимогами програми навчання загальноосвітньою школою, а також враховувати ряд специфічних завдань та корекційну спрямованість, що випливає з особливостей психофізіологічних характеристик школярів зазначеної категорії.

Практика показує, що доцільніше розпочинати попередження можливих складнощів у навчанні та шкільній адаптації дітей ще в умовах дошкільних центрів. З цією метою розроблено специфічну модель дошкільного закладу (ДОУ) освітнього спрямування компенсуючого виду для малюків, що характеризуються загальмованістю розвитку процесів психіки. У таких установах корекційна робота представлена: діагностико-консультативним напрямом, лікувально-оздоровчим та корекційно-розвивальним напрямком. Фахівці-дефектологи чи логопеди ведуть корекційно-розвивальну роботу з дітьми-дошкільнятами за участю сім'ї малюків.

Заняття для дітей із ЗПР враховують стан та ступінь розвиненості малюків, внаслідок чого припускають навчання за різними напрямами: ознайомлення з навколишнім середовищем, розвиток функцій мови, вироблення правильної звуковимови, знайомство з художньою літературою, навчання ігрової діяльності, підготовка до подальшого навчання грамоти, формування примітивних математичних уявлень, трудове виховання, фізичний розвитокта естетичне виховання.

При продуктивному засвоєнні навчальних програм у спеціалізованих класах внаслідок рішення шкільного медико-психолого-педагогічного консиліуму дитина переводиться у загальноосвітню школуу відповідний його рівню клас.

Анотація до статті: "Затримка психічного розвитку у дітей дошкільного віку"

Вже у дошкільному віці діти із ЗПР не справляються з програмними вимогами дитячого садка і на момент вступу до школи не досягають потрібного рівня готовності до шкільного навчання. У дітей цієї категорії, поряд з порушеннями різних психічних функцій, у тій чи іншій мірі виявляються несформованими мовна система та оперування елементами мовлення на практичному рівні, що, у свою чергу, обмежує можливості переходу до засвоєння мовлення на більш високому рівніта до усвідомлення складних мовних закономірностей. Так, у дошкільнят із ЗПР спостерігається цілий рядпрогалин у розвитку фонетичної сторони мови. Затримка у формуванні фонетичного рівня у дошкільнят з такою аномалією розвитку на момент шкільного навчання ускладнює оволодіння програмою з російської мови, може призводити до порушень формування мовних процесів аналізу та синтезу, до розладів писемного мовлення. Тому своєчасне виявлення, вивчення та корекція мовних порушень у дітей із ЗПР саме у дошкільному віці є необхідною умовою підготовки цієї категорії дітей до шкільного навчання.

Затримка психічного розвитку у дітей дошкільного віку

Кількість дітей, у яких у дошкільному віці виявляються відхилення у розвитку, дуже значно. Відповідно, великий ризик шкільної дезадаптації та неуспішності.

Особливу тривогу викликає зростання кількості дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

Створення педагогічних умов з урахуванням особистісно – орієнтованого підходу, оптимальних кожному за вихованця, передбачає формування адаптивної соціально – освітнього середовища, що включає все різноманіття різних типів освітніх установ.

Дошкільне дитинство – період найбільш інтенсивного формування пізнавальної діяльності та особистості загалом. Якщо інтелектуальний та емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку у дошкільному віці, то згодом не вдається реалізувати її повною мірою. Особливо це стосується дітей із затримкою психічного розвитку.

З позиції недосвідченого спостерігача дошкільнята із ЗПР негаразд відрізняються від однолітків. Батьки нерідко не надають значення тому, що їхня дитина трохи пізніше почала ходити самостійно, діяти з предметами, що затримується її мовний розвиток. Підвищена збудливість, нестійкість уваги, швидка стомлюваність спочатку виявляються на поведінковому рівні і лише згодом – на виконанні завдань навчального плану.

До старшого дошкільного віку стають очевидними труднощі у засвоєнні програми дитсадка: діти малоактивні на заняттях, погано запам'ятовують матеріал, легко відволікаються. Рівень розвитку пізнавальної діяльності та мови виявляється нижчим порівняно з однолітками.

Проблемою вивчення та корекції затримки психічного розвитку дошкільнят у нашій країні займаються сучасні дослідники та педагоги: Лубовський В.І., Лебединський В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединська К.С. ., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б., Власова Т.А., Виготський Л.С., Борякова Н.Ю., Ульєнкова У.В., Сухарєва Г.Є., Мастюкова О.М. , Марківська І.Ф. , Забрамна С.Д. , Глухов В.П., Шевченко С.Г., Левченко І.Ю. та інші.

Видатні педагоги та психологи відзначають, що у дітей із затримкою психічного розвитку в більшості випадків буває порушено сприйняття, увага, мислення, пам'ять, мова.

Сприйняття:

Темп сприйняття сповільнений, потрібно більше часу на виконання завдання;

Звужений обсяг сприйняття;

Спостерігаються труднощі при сприйнятті подібних предметів (коло та овал);

Спостерігаються проблеми з гнозою. Діти важко дізнаються зашумлені і перетинаються зображення, важко збирають розрізні картинки, помиляються в «проходженні лабіринтів»;

Порушено сприйняття кольору (особливо кольорів відтінків), величини, форми, часу, простору;

Утруднено просторове сприйняття, оскільки недостатньо сформовані міжаналізаторні зв'язки;

Фізіологічний слух збережено, але порушено фонематичне сприйняття;

Утруднений стереогноз (впізнавання на дотик).

Пам'ять:

Недостатня міцність запам'ятовування. Короткочасна пам'ять переважає над довгостроковою, тому потрібне постійне підкріплення та багаторазове повторення;

Гірше розвинена вербальна пам'ять, краще зорова;

Страждає здатність до логічного запам'ятовування. Найкраще розвинена механічна пам'ять.

Мислення:

Недостатня сформованість розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо;

Особливо страждає словесно – логічне мислення. Цей вид мислення в нормі формується у дітей до семи років, а у дітей із ЗПР значно пізніше. Діти не розуміють картинку із прихованим змістом, загадку, приказку, прислів'я;

Не можуть без допомоги педагога встановити причинно-наслідкові зв'язки;

Не розуміють прихований зміст загадки, прислів'я…

Мова:

Практично у всіх дітей із ЗПР є ті чи інші мовні порушення, страждає звуковимовлення, фонематичний слух, порушений граматичний устрій. Особливо страждає зв'язне мовлення, побудова зв'язного висловлювання, порушена смислова сторона мови.

Ось чому поряд із учителем – дефектологом у групі для дітей із затримкою психічного передбачена ставка вчителя – логопеда.

Очевидно, що традиційні заняття дітям цієї категорії не цікаві та малоефективні. Виникає необхідність пошуку різних шляхів та методів, що сприяють якіснішому засвоєнню необхідних знань, позначених програмою навчання.

Найбільш вдалим та дієвим методом у роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку, як на фронтальних корекційно - розвиваючих заняттях, так і в індивідуальній роботі, є дидактична гра. Дидактична гра визначена самою назвою - це гра навчальна. Вона допомагає дитині знайти знання в легкій, доступній і невимушеній формі.

Саме через дидактичну гру, як основний метод корекційної роботи, відбувається засвоєння знань, передбачених програмою та необхідних при підготовці до шкільного навчання дітей даної категорії. Тому автор посібника починає свої методичні рекомендації з методично правильного застосування дидактичних ігор у корекційній роботі з дітьми із ЗПР.

Рекомендації щодо використання дидактичних ігор у роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку

1. Рекомендується якнайширше використовувати дидактичні ігрина фронтальних коррекционно – розвиваючих заняттях, на індивідуальних заняттях, соціальній та різних режимних моментах групи компенсуючої спрямованості для дітей із затримкою психічного розвитку.

2. Дидактичні ігри повинні бути доступні та зрозумілі дітям, відповідати їх віковим та психологічним особливостям.

3. У кожній дидактичній грі має ставитися своє конкретне навчальне завдання, яке відповідає темі заняття та корекційному етапу.

4. Під час підготовки до проведення дидактичної гри рекомендується підбирати такі мети, які сприяють як отримання нових знань, а й корекції психічних процесів дитини з ЗПР.

5. Проводячи дидактичну гру, необхідно використовувати різноманітну наочність, яка має нести смислове навантаження та відповідати естетичним вимогам.

6. Знаючи особливості дітей із ЗПР, для кращого сприйняття досліджуваного матеріалу з використанням дидактичної гри, необхідно намагатися задіяти кілька аналізаторів (слухового та зорового, слухового та тактильного…).

7. Повинне дотримуватися правильне співвідношення між грою та працею дошкільника.

9. Ігровим діям потрібно навчати. Лише при цій умові гра набуває навчального характеру і стає змістовною.

10. У грі принцип дидактики повинен поєднуватися із цікавістю, жартом, гумором. Тільки жвавість гри мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання завдання.

11. Дидактична гра має активізувати мовну діяльність дітей. Повинна сприяти набуттю та накопиченню словника та соціального досвіду дітей.

Рекомендації щодо підготовки до занять з ФЕМП з дітьми із затримкою психічного розвитку

1. Під час проведення будь-якого коррекционно – розвиваючого заняття з математики необхідно враховувати психо–фізичні особливості дітей із ЗПР.

2. Необхідно приділяти особливу увагу та значення пропедевтичного періоду.

3. Програмні завдання виконувати послідовно, використовуючи принцип дидактики: від простого до складного.

4. Уповільнений темп засвоєння нового матеріалу дітьми цієї категорії передбачає проведення з тієї ж темі двох і більше занять.

6. Навчати дітей мовному звіту про виконані дії.

7. Перейти до наступної теми лише після того, як буде засвоєно попередній матеріал.

8. Під час проведення тематичних заняттях (наприклад, за казкою) необхідний творчий підхід педагога до сценарію заняття, тобто. педагог повинен розуміти, за якою казкою і скільки занять можна планувати по тому самому сюжету.

9. Використовувати як традиційні методи навчання (наочні, словесні, практичні, ігрові...), і нетрадиційні, новаційні підходи.

10. Грамотно використовувати наочність.

11. Задіяти якомога більше різних аналізаторів під час виконання рахункових операцій.

12. Кожне заняття має виконувати корекційні завдання.

13. Бажано на кожному занятті найактивніше використовувати дидактичні ігри та вправи.

14. Використовувати індивідуальний та диференційований підхід до дітей.

15. Доброзичливо і шанобливо ставитися до кожної дитини.

Рекомендації щодо проведення фонетичної ритміки з дітьми із затримкою психічного розвитку

1. Усі рухи, відібрані щодо занять по фонетичної ритмікиповинні розглядатися як стимуляція для формування та закріплення вимовних навичок.

2. Рухи, які виконуються на занятті, попередньо не вивчаються, а виконуються за наслідуванням.

3. Рухи повторюються одночасно з педагогом кілька разів (2 – 5 раз).

4. Фонетична ритміка завжди проводиться стоячи, відстань від педагога до дитини щонайменше 2,5 метри, щоб дитина бачив педагога цілком.

5. Вправи проводяться 2 – 3 хвилини.

6. Дитина має дивитися в обличчя педагогу.

7. Після кожного руху з напругою необхідно опускати руки вниз та розслабляти. Педагогу, який проводить фонетичну ритміку, рекомендується навчити дітей елементам концентрації та саморозслаблення при виконанні тих чи інших вправ

8. Після того, як діти навчаться правильно повторювати рухи, кількість повторень зменшується.

9. Обов'язковим компонентом кожного заняття повинні бути рухові вправи, що розвивають почуття ритму та темпу вимови.

10. На фонетичній ритміці має використовуватися наочний показ та багаторазові повторення, які стимулюють дитину до правильного наслідування.

11. Під час проведення заняття діти повинні добре бачити педагога та промовляти мовний матеріал синхронно з учителем.

12. Якщо в ході заняття у деяких дітей не виходять окремі елементи ритміки, рекомендується роботу над цими елементами переносити на індивідуальні заняття.

13. Заняття з фонетичної ритміки необхідно проводити вчителю - дефектологу, який сам правильно і красиво виконує рухи тіла, рук, ніг, голови.

14. Мова вчителя має бути зразком наслідування, бути фонетично правильно оформленою, емоційно забарвлена.

Рекомендації щодо проведення фізкультурних хвилин у роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку

1. Необхідно враховувати вік та психофізичний розвиток дітей із затримкою психічного розвитку.

2. Бажано, щоб вправи пов'язані з темою заняття, т.к. у дітей з ЗПР перемикання з однієї діяльності на іншу відбувається важче, ніж у дітей, що нормально розвиваються.

3. Вправи, що використовуються на фронтальному корекційно-розвивальному занятті, повинні бути прості за структурою, цікаві та добре знайомі дітям.

4. Вправи повинні бути зручними для виконання на обмеженій площі.

6. Вправи, що використовуються у фізкультурній хвилинці, повинні бути емоційними, досить інтенсивними (з включенням 10-15 підскоків, 10 присідань або 30-40 секунд бігу на місці).

7. Необхідно знати, коли заняття проводити фізкультурну хвилинку:

У неповній середній групі на 9 – 11 хвилині заняття, т.к. саме в цей час настає втома;

У старшій групі – на 12 – 14 хвилин;

У підготовчій групі- На 14 - 16 хвилині.

8. Загальна тривалість фізкультурної хвилини становить 1,5 – 2 хвилини.

9. Вчителю – дефектологу, працюючого з дітьми із ЗПР, рекомендується проводити фізкультурну хвилину п'ять хвилин раніше, т.к. у дітей цієї категорії втома настає раніше.

10. За потреби можливе проведення двох фізкультурних хвилин на одному фронтальному корекційно-розвивальному занятті.

11. Вправи повторюються 5 - 6 разів.

12. Фізкультурна хвилинка повинна виконувати смислове навантаження: на заняття з ФМП – з елементами рахунку, на навчанні грамоти – насичена звуком, що вивчається, і т.д.

Рекомендації щодо розвитку дрібної моторики та графо-моторних навичок у дітей із затримкою психічного розвитку

1. Для розвитку дрібної моторики кистей рук дітей із ЗПР рекомендується використовувати різноманітні підготовчі вправи, при виконанні яких необхідно враховувати тонус м'язів (гіпотонус чи гіпертонус).

2. Усі вправи повинні проводитися у формі гри, що не тільки викликає у дітей інтерес, а й сприяє підвищенню технічного тонусу руки дитини.

3. При доборі вправ педагог повинен враховувати вікові та психічні особливості дітей із ЗПР, у тому числі особливості зорового сприйняття, уваги, пам'яті тощо.

5. Необхідно навчити дитину орієнтуватися на аркуші паперу.

6. Розвиток дрібної моторики рук треба починати з провідної руки, потім виконувати вправи іншою рукою, а потім двома.

8. Роботі в альбомі чи зошиті повинні передувати вправи пальчикової гімнастики.

9. По можливості треба підбирати вправи пальчикової гімнастики, пов'язані з темою заняття.

Спочатку треба знайомити дітей із розлинівкою (дати поняття, що таке «клітинка»…);

З напрямком написання (зліва направо);

Місцем початку листи (скільки клітин відступити);

Вчити визначати частини сторінки, межі рядка.

13. Протягом усього періоду навчання рекомендується широко застосовувати книжки – розмальовки з великими, чіткими та зрозумілими дітям малюнками (літерами та цифрами);

14. «Прописи» для дітей – дошкільнят необхідно уважно відбирати педагогу та рекомендувати батькам.

15. Необхідно суворе дотримання організаційних та гігієнічних вимог щодо навчання письма, що зберігає нормальний зірта правильну поставу дітей.

16. На технічний бік листа дитина витрачає величезні фізичні зусиллятому тривалість безперервного листа у дошкільнят не повинна перевищувати 5 хвилин, а у школярів – 10 хвилин (перший клас).

17. Роботу розвитку елементарних графічних навичок листи доцільно проводити систематично 2 – 3 десь у тиждень по 7 – 10 хвилин, як частина заняття.

18. Педагог повинен стежити за освітленістю робочого місця дитини, її поставою. Відстань від очей до зошита має бути щонайменше 33 див.

19. У роботі з дітьми із ЗПР педагог повинен створювати спокійну, доброзичливу обстановку, що сприяє досягненню корекційних цілей.

Корекційні цілі, створені задля формування психічних процесів дітей із затримкою психічного розвитку

Корекційні цілі необхідно вводити в кожне заняття вчителя – дефектолога, вчителя – логопеда, вихователя, правильно підбирати їх (відповідно до мети заняття) і точно формулювати мету, спрямовану на корекцію того чи іншого психічного процесу.

Корекція уваги

1. Розвивати вміння концентрувати увагу (ступінь зосередженості уваги об'єкті).

2. Розвивати стійкість уваги (тривале зосередження уваги об'єкті).

3. Розвивати вміння перемикати увагу (навмисне, усвідомлене перенесення уваги з одного об'єкта на інший).

4. Розвивати вміння розподіляти увагу (можливість утримувати у сфері уваги одночасно кілька об'єктів).

5. Збільшувати обсяг уваги (кількість об'єктів, які можуть бути охоплені увагою дитини одночасно).

6. Формувати цілеспрямовану увагу (спрямованість відповідно до поставленого завдання).

7. Розвивати довільну увагу (вимагає вольових зусиль).

8. Активізувати та розвивати зорову та слухову увагу.

Корекція пам'яті

1. Розвивати рухову, вербальну, образну, словесно – логічну пам'ять.

2. Працювати над засвоєнням знань з допомогою довільного, свідомого запам'ятовування.

3. Розвивати швидкість, повноту, точність відтворення.

4. Розвивати міцність запам'ятовування.

5. Формувати повноту відтворення словесного матеріалу (відтворювати словесний матеріал близько до тексту).

6. Удосконалювати точність відтворення словесного матеріалу (правильність формулювань, вміння давати коротку відповідь).

7. Працювати над послідовністю запам'ятовування, вміння встановлювати причинно – слідчі та тимчасові зв'язки між окремими фактами та явищами.

8. Працювати над збільшенням обсягу пам'яті.

9. Вчити запам'ятовувати сприйняте, здійснювати вибір за зразком.

Корекція відчуттів та сприйняття

1. Працювати над уточненням зорових, слухових, дотикових, рухових відчуттів.

2. Розвивати цілеспрямоване сприйняття кольору, форми, величини, матеріалу та якості об'єкта. Збагачувати чуттєвий досвід дітей.

3. Вчити співвідносити предмети за величиною, формою, кольором, візуально перевіряючи свій вибір.

4. Диференціювати сприйняття предметів за кольором, величиною та формою.

5. Розвивати слухове та зорове сприйняття.

6. Збільшувати обсяг зорових, слухових, тактильних уявлень.

7. Формувати тактильне розрізнення якості предметів. Вчити впізнавати навпомацки знайомі предмети.

8. Розвивати тактильно – рухове сприйняття. Вчити співвідносити тактильно - руховий образ предмета з зоровим чином.

9. Працювати над удосконаленням та якісним розвитком кінестетичного сприйняття.

10. Працювати над збільшенням поля зору, швидкістю огляду.

11. Розвивати окомір.

12. Формувати цілісність сприйняття образу предмета.

13. Вчити аналізувати ціле із складових його частин.

14. Розвивати зоровий аналіз та синтез.

15. Розвивати здатність узагальнювати предмети за ознакою (колір, форма, величина).

16. Розвивати сприйняття просторового розташування предметів та його деталей.

17. Розвивати зорово – моторну координацію.

18. Працювати над темпом сприйняття.

Корекція мови

1. Розвивати фонематичне сприйняття.

2. Розвивати функції фонематичного аналізу та синтезу.

3. Формувати комунікативні функції мови.

4. Вчити диференціювати звуки мови.

5. Удосконалювати просодичну сторону мови.

6. Розширювати пасивний та активний словник.

7. Удосконалювати граматичний устрій промови.

8. Розвивати навички словозміни, словотвори.

9. Формувати діалогічну мову.

10. Розвивати зв'язне мовлення. Працювати над понятійною стороною мови.

11. Сприяти подоланню мовного негативізму.

Корекція мислення

1. Розвивати наочно – дієве, наочно – образне та логічне мислення.

2. Розвивати вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати на наочній чи вербальній основі.

3. Вчити виділяти головне, суттєве.

4. Вчити порівнювати, знаходити подібність та відмінність ознак предметів та понять.

5. Розвивати розумові операції аналізу та синтезу.

6. Вчити групувати предмети. Вчити самостійно визначати основу угруповання, виділяти суттєву для даної задачі ознаку предмета.

7. Розвивати вміння розуміти зв'язок подій та будувати послідовні умовиводи, встановлювати причинно – слідчі зв'язки.

8. Активізувати мисленнєву творчу діяльність.

9. Розвивати критичність мислення (об'єктивна оцінка інших і себе)

10. Розвивати самостійність мислення (уміння використати суспільний досвід, незалежність власної думки).

Корекція емоційно - вольової сфери

1. Виробляти вміння долати труднощі.

2. Виховувати самостійність, відповідальність.

3. Формувати прагнення досягати результатів, доводити розпочату справу остаточно.

4. Розвивати вміння діяти цілеспрямовано, долати посильні труднощі.

5. Виховувати чесність, доброзичливість, працьовитість, наполегливість, витримку.

6. Розвивати критичність.

7. Розвивати ініціативу, прагнення активної діяльності.

8. Виробляти позитивні звичкиповедінки.

9. Виховувати почуття товариства, бажання допомагати одне одному.

10. Виховувати почуття дистанції та поваги до дорослих.

Рекомендації для батьків, дітей із затримкою психічного розвитку

Успіх корекційного навчання багато в чому визначається тим, наскільки чітко організована наступність у роботі вчителя – дефектолога, логопеда, вихователів та батьків.

1. У дитини з ЗПР ослаблена пам'ять, не сформовано довільну увагу, відстають у розвитку розумові процеси, тому необхідно закріплювати вивчений матеріал у дитячому садку та вдома.

І тому задаються домашні завдання повторення вивченої теми.

2. Спочатку завдання виконуються дитиною з активною допомогою батька, поступово привчаючи дитину до самостійності.

3. Необхідно привчати дитину до самостійного виконаннязавдань. Не слід поспішати, показуючи, як виконувати завдання. Допомога повинна мати своєчасний і розумний характер.

4. Важливо визначити, хто саме з дорослого оточення дитини займатиметься з нею за завданням дефектолога.

5. Час занять (15 – 20 хв.) має бути закріплений у режимі дня. Постійний час занять дисциплінує дитину, допомагає засвоєнню навчального матеріалу.

6. Заняття повинні мати цікавий характер.

7. При отриманні завдання необхідно уважно ознайомитись із його змістом, переконатися, що вам усе зрозуміло.

8. У скрутних випадках консультуватися у педагога.

9. Підберіть необхідний наочний дидактичний матеріал, посібники, які рекомендує вчитель дефектолог.

10. Заняття мають бути регулярними.

11. Закріплення знань може проводитися під час прогулянок, поїздок, по дорозі до дитячого садка. Але деякі види занять вимагають обов'язкової спокійної ділової обстановки, а також відсутності факторів, що відволікають.

12. Заняття мають бути нетривалими, не викликати втоми та пересичення.

13.Необхідно урізноманітнити форми та методи проведення заняття, чергувати заняття з розвитку мови із завданнями щодо розвитку уваги, пам'яті, мислення…

14. Необхідно дотримуватись єдиних вимог, які пред'являються дитині.

15. У дитини з ЗПР практично завжди порушено мовленнєвий розвиток, тому необхідно щодня тренувати дитину у виконанні гімнастики артикуляції.

16. Вправи обов'язково виконуються перед дзеркалом.

17. Особливу увагуприділяється не швидкості, а якості та точності виконання артикуляційних вправ.

18. Важливо стежити за чистотою виконання рухів: без супутніх рухів, плавно, без зайвої напруги або млявості, стежити за повним обсягом рухів, за точністю, темпом вправ, часто – за рахунок дорослого.

20. Вправа виконується 6-8 разів по 10 сек. (Можна більше). Для кращої наочності вправи робляться разом із дитиною, старанно показуючи і пояснюючи кожен рух.

21. Для закріплення звуку в складі, слові необхідно повторювати мовний матеріал не менше 3-х разів.

22. При виголошенні потрібного звуку слід вимовляти звук у складі чи слові перебільшено (навмисно виділяючи голосом).

23. Зошит для закріплення матеріалу необхідно утримувати в акуратному вигляді.

24. Будьте терплячі з дитиною, доброзичливі, але досить вимогливі.

25. Наголошуйте на найменших успіхах, навчайте дитину долати труднощі.

26. Обов'язково відвідуйте консультації педагога та відкриті заняття педагогів.

27. Вчасно консультуйтеся та проводьте лікування дітей у лікарів, до яких направляє вчитель – дефектолог.

Прогноз та профілактика затримки психічного розвитку (ЗПР)

Відставання темпу психічного розвитку дитини від вікових нормможе і має бути подолано. Діти із затримкою психічного розвитку навчаються і за правильно організованої корекційної роботи у розвитку спостерігається позитивна динаміка. За допомогою педагогів вони здатні засвоїти знання, вміння і навички, які їх однолітки, що нормально розвиваються, освоюють самостійно. Після закінчення школи вони можуть продовжити своє навчання у ПТУ, коледжах і навіть ВНЗ.

Профілактика затримки психічного розвитку у дитини передбачає ретельне планування вагітності, уникнення несприятливих впливів на плід, профілактику інфекційних та соматичних захворювань у дітей раннього віку, забезпечення сприятливих умов для виховання та розвитку. При відставанні дитини на психомоторний розвитокнеобхідно негайне обстеження у фахівців та організація корекційної роботи.

(1 сподобалося, середній бал: 5,00 із 5)