Багато дітей відчувають розчарування від процесу навчання, вважаючи його надто складним заняттям, і все лише тому, що, по суті, не мають належних когнітивних навичок, необхідних для обробки інформації. Т. е. тими специфічними базовими навичками, які забезпечують успішне навчання. Додаткове навантаження в школі, домашня робота або особлива увага до відсутності цих навичок посилюють їхнє розчарування і ще більше посилюють проблеми з читанням та труднощі при придбанні нових знань.

Більшість шкіл не виділяють достатньо коштів чи часу на індивідуальне навчання, необхідне учням, які мають слабкі когнітивні навички. Крім того, педагогам доводиться читати навчальну програму у тому темпі, який важко підтримувати таким дітям. Вони не можуть йти в ногу з однолітками і зазнають складнощів при навчанні, відстаючи все більше і більше, а часто набуваючи проблеми на все життя.

Когнітивні етапи розвитку дитини - етапи навчання

Навчання є складним процесом, що розвивається поетапно. Він спирається на вроджені здібності, успадковані та генетично закодовані при народженні. Але мало хто з нас навчається з тією максимальною ефективністю, яку генетично детерміновано. Ось чому навчання та практика сприяють покращенню здатності до навчання та збільшення продуктивності у більшості людей.

Розвиток нашого навчання проходить через стадії вдосконалення сенсорних і моторних навичок, потім когнітивних навичок і, нарешті, призводить до здатності засвоювати формальні інструкції. Недостатність на будь-якій стадії може призвести до проблем у наступних залежних стадіях.

Школи, державні програми та спеціальна освіта зосереджені на академічних інструкціях (підсумковій стадії). На жаль, вони рідко визнають, що не всі діти мають належно розвинені когнітивні навички, необхідні для ефективної обробки та розуміння інформації, що надається за допомогою академічних інструкцій. Без розвитку відповідних когнітивних навичок деталізація академічних інструкцій та репетиторство не призводять до покращення здатності до навчання, і всі зусилля, спрямовані на допомогу учню під час навчання, зникають даремно.

Більше пильний погляд на етапи навчання розкриває важливість розвитку когнітивних навичок.

• Вроджені здібності.Вроджені здібності людини – це основа процесу навчання. Вони являють собою генетично зумовлені можливості та обмеження, які ми маємо при народженні і які успадковані нами від батьків та предків. Моцарт, звичайно, мав більшу вроджену музичну здібність, ніж більшість із нас, але за допомогою практики більшість з нас теж можуть покращити свої музичні здібності. Верхні межі наших можливостей визначаються вродженими даними, але те, наскільки ми наблизимося до цих верхніх меж, визначається іншими елементами, необхідні навчання.
• Сенсорні та моторні навички.Сенсорні та моторні навички розвиваються на базі наших вроджених здібностей. Сенсорні навички включають зір, слух та дотик. Вони відповідальні отримання інформації. Моторні навички відносяться до м'язів і руху і включають вміння повзати, ходити, бігати, писати і говорити. Моторні навички виражають та відображають інформацію, яку отримали та опрацювали наші почуття. І сенсорні, і моторні навички частково визначаються генетичним кодом і частково набуваються при взаємодії, що повторюється з навколишнім середовищем. Майже всі люди ці навички можна поліпшити за допомогою правильної цільової практики. Вони є основою для занять спортом та гри на музичних інструментах, фізіотерапії та інших подібних зусиль для збільшення результативності.
• Когнітивні навички- Когнітивні (пізнавальні) здібності дозволяють обробляти сенсорну інформацію, яку ми отримуємо. Вони включають нашу здатність аналізувати, оцінювати, зберігати інформацію, згадувати досвід, порівнювати і визначати дії. Хоча когнітивні навички частково вроджені, основна їхня частина набувається. Якщо їх розвиток не відбувається природним чином, формується когнітивна недостатність, яка зменшує потенціал навчання та важко коригується без спеціального та належного (медичного) втручання. Як і сенсорні та моторні навички, когнітивні навички теж можна тренувати та покращувати при правильному навчанні. Зміни в когнітивній сфері можна спостерігати в тих випадках, коли травма надає шкідливу дію на певну область мозку. Правильна терапія найчастіше здатна «відремонтувати» мозок пацієнта, і, відповідно, відновити чи покращити когнітивні функції. Це також діє у випадку з учнями. Слабкі когнітивні навички можна посилити, а нормальні когнітивні навички – покращити, тим самим збільшивши легкість та продуктивність процесу навчання.
• Сприйняття інструкцій.Формальне прийняття та дотримання інструкцій є останнім та найбільш неоднорідним рівнем навчання. Воно включає у собі вивчення академічних предметів, як-от алгебра, читання , письмо, - тих, які інтуїтивно, ні самостійно (здебільшого) освоїти не можна. Ці предмети вивчаються за допомогою формальної освіти, а успішне та легке навчання цих предметів залежить від основних когнітивних навичок людини. Базу знань з кожного предмета можна розширити, але без наявності належної основи у вигляді сформованих ефективних когнітивних навичок, хороша успішність може стати важким завданням, виконаним розчарувань.

​Когнітивні навички можна тренувати та покращувати

У міру того, як людина дорослішає та академічні завдання стають більш складними, дуже важливо, щоб основні навички їхнього вирішення були присутніми та функціонували належним чином. Сильні когнітивні навички є ключем до високих досягнень у навчанні. Без них людина з проблемами навчання чи читання не може повністю використати свій потенціал.

Якщо ваша дитина зазнає труднощів під час навчання або читання, причина може полягати в недостатньому розвитку одного або декількох базових когнітивних навичок. Якщо причина дійсно в цьому, вона підлягає коригуванню за допомогою спеціальних індивідуальних навчальних програм, спрямованих на подолання «слабких місць», специфічних для кожної конкретної дитини, а отже, інформація шкільної програми в результаті засвоюватиметься набагато швидше і краще.

У більшості теорій розвитку на перше місце висувається положення про стадії, які має пройти дитина, а потім і підліток, перш ніж досягти зрілості.

Для опису розумового розвитку запропоновано багато схем. Деякі автори розглядають цей розвиток як безперервну та незмінну послідовність стадій, кожна з яких підготовлена ​​попередньою і своєю чергою готує наступну. Такою, зокрема, є теорія Піаже. Інші автори, наприклад Валлон, розглядають етапи психічної еволюції дитини як переривчасту послідовність реорганізацій, які включають придушення чи додавання якихось функцій у певні моменти. Нижче ми зупинимося на описі кожної з цих теорій когнітивного розвитку людини і спробуємо з'ясувати, у чому вони різняться і в чому подібні.

Етапи розумового розвитку дитини та підлітка

Періоди інтелектуального розвитку (за Піажем)

Нагадаємо, що Піаже виділяє три головні стадії інтелектуального розвитку дитини: стадію сенсомоторного розвитку (з моменту народження до 2 років), стадію конкретних операцій (з 2 до 11 чи 12 років) та стадію формальних операцій (з 12 чи 13 років).

Сенсомоторна стадія.Це стадія, на якій дитина опановує свої сенсорні та моторні здібності. Він слухає, розглядає, кричить, ударяє, мені, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле... Так на основі спадкових механізмів (рефлексів і сенсорних процесів) і перших рухових навичок помалу відбувається зв'язування один з одним різних дій, що породжує нові засоби для досягнення певних цілей.

Сенсомоторна стадія включає шість підстадій, кожна з яких відповідає організації складних рухів (схем, див. гл. 8).

1. Вроджені рефлекси(1-й місяць життя) - ссання, хапання і т. п. Вони викликаються зовнішніми стимулами і в результаті повторення стають все більш ефективними.

2. Моторні навички(з 1 до 4 місяців) формуються як умовні рефлекси в результаті взаємодії дитини з навколишнім середовищем (смоктальні рухи побачивши пляшечки з соскою, схоплювання цієї пляшечки і т.п.).

3. Циркулярні реакції(з 4 до 8 місяців) формуються завдяки розвитку координації між перцептивними системами та моторними схемами (хапання мотузки, що викликає струс брязкальця, з метою змусити її гриміти і т.п.).

Рис. 10.8. На восьмому місяці у дитини формується уявлення про перманентність (постійність) об'єкта, і він огинає перешкоду, щоб дістати захований від його погляду предмет.

4. Координація коштів та цілей(З 8 до 12 місяців) надає діям дитини все більшу навмисність у розрахунку на досягнення мети (відсування руки експериментатора з метою дістати заховану за нею ляльку тощо).

5. Відкриття нових коштів(з 12 до 18 місяців) відбувається випадково, але викликає у дитини формування зв'язку між його діями та їх результатом (підтягнувши до себе килим, можна дістати ляльку, що лежить на ньому, тощо).

6. Винахід нових засобів(з 18 до 24 місяців) - перший прояв інтеріоризованої думки (типу інсайту)в результаті поєднання вже наявних схем для відшукання оригінального вирішення проблеми (пошуку засобу, щоб відкрити сірникову коробку з метою витягнути захований у ньому цукерку або засунути в нього довгий металевий ланцюжок, тощо).

Стадія конкретних операцій.На цій стадії відбувається поступова інтеріоризаціядій та їх перетворення на операції,що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в ряд, рахувати, вимірювати і т. д. Так, маючи справу з конкретними речами, дитина виявляє, що те, що вона щойно спорудила, можна зруйнувати, а потім відтворити заново в колишньому або у якомусь іншому вигляді. Іншими словами, дитина дізнається, що існує певний тип дій, які оборотніі можуть інтегруватися в загальні структури, і це дозволяє йому оперувати такими категоріями як кількість, величина, число, місткість, вага, обсяг і т.д. Дитина, однак, опановує ці структури лише внаслідок тривалого просування з передопераційного рівня розвитку на другий рівень конкретних операцій.

1. Передопераційний рівень(З 2 до 5 років) являє собою перший етап інтеріоризації дій. Для нього характерний розвиток символічного мислення,що дозволяє дитині уявляти собі об'єкти чи стимули за допомогою уявних образів та позначати їх назвами чи символами, а не прямими діями * (Див. документ 10.2).

* Мірей Матьє (Mathieu, 1986) з Монреальського університету піддавала молодим шимпанзе випробуванням, що дозволили описати їх «когнітивний розвиток» у термінах концепції Піаже. В результаті багаторічних спостережень дослідниця показала, що дитинчата «двоюрідних братів людини» в плані сенсомоторного розвитку приблизно на 6 місяців обганяють людських немовлят 18-24-місячного віку. Але якщо останнім подолання цієї стадії означає лише свого роду трамплін до стадії конкретних операцій, то молоді шимпанзе назавжди «застряють» на передопераційному рівні. Найбільше, на що здатний шимпанзенок, - це наслідувати дії, не маючи про них ніякого уявлення, але він ніколи не зможе «прикинутися», тоді як дитина, яка досягла рівня символічного мислення, може зробити це вже на третьому році життя.

Рис. 10.9. На стадії конкретних операцій дитина набуває здатності класифікувати та впорядкування розташовувати предмети та зображення. Це час «колекціонування».

Однак операції, які в цей час намагається здійснити дитина, обмежені ще вузьким діапазоном мислення та його егоцентричним характером. У цьому віці дитина, схоже, не здатна одночасно враховувати різні аспекти цієї ситуації. Наприклад, у досвіді з ковбаскою з пластиліну, описаному в документі 2.11, дитина зосереджена на її довжині, і подібна центрація заважає їй здійснити необхідну компенсацію («Ковбаса довша, але вона тонша»), що дозволило б їй говорити про однаковий обсяг ковбаски та кульки . Егоцентризм дитини, що заважає йому поглянути світ з погляду, відмінної від його власної, призводить його, наприклад, до такого ходу думки: «Звичайно, якщо щось довше, то воно й більше».

2. Перший рівень конкретних операцій (з 5-6 до 7-8 років) досягається, коли дитина стає здатна зрозуміти, що дві ознаки об'єкта, наприклад форма і кількість речовини, не залежать один від одного (той факт, що ковбаска довга і тонка , не впливає на кількість пластиліну, з якого вона виготовлена). Це уявлення про збереженнядеяких ознак об'єкта поширюється вже на матеріал, з якого той зроблений, на його довжину, а потім, на наступному рівні розвитку - також на його масу та обсяг. У цьому проміжку часу дитина набуває здатності до розташування об'єктів у ряд (наприклад, у порядку зменшення розмірів) та їх класифікації (навчається блакитні предмети відносити до блакитних, птахів-до птахів тощо).

3. На другому рівні конкретних операцій (з 8 до 11 років) дитина крім уявлення про збереження маси та обсягу * отримує ще й уявлення про час та швидкість, а також про виміри за допомогою еталона. Наприкінці цього періоду дитина, крім того, все глибше розуміє взаємозв'язки між ознаками об'єктів; це дозволяє йому впорядковувати предмети у просторі, вирішувати проблеми перспективи чи прості фізичні завдання та вказує йому шлях до логічного мислення, властивого підліткам та дорослим людям.

* Навіть багато підлітків і дорослих людей трапляються в наступну пастку: «Що легше пронести 10 кілометрів-10 кг пір'я або 10 кг свинцю?»; так само вагаються вони і при відповіді на запитання: що буде з рівнем кави в чашці після того, як туди покладуть шматок цукру, і після того, як він розчиниться?

Стадія формальних операцій(З 11 -12 до 14-15 років). На цій стадії розумові операції можуть відбуватися без будь-якої конкретної опори. Як було показано в розділі 8 і документі 8.6, у цьому випадку фактично йдеться про абстрактне мислення, що функціонує за допомогою гіпотез і дедукцій.

Як підкреслюють Дроз і Рамі (Droz, Rahmy, 1972), роботи Піаже присвячені майже виключно вивченню розвитку когнітивних структур і залишають у тіні питання зв'язку між пізнанням та афективною сферою. У концепції Піаже дитина постає як відокремлена істота, що соціалізується після тривалого егоцентризму лише з виникла перед нею необхідності розділити коїться з іншими людьми «об'єктивні засоби виміру речей і описи відносин з-поміж них» (Wallon, 1959). На думку Валлона, навпаки, дитина є істотою, від народження приречене на соціалізацію через свою нездатність робити щось самостійно. Як укладає один із послідовників Валлона (Zazzo, 1973), з перших місяців життя дитина перебуває в «тісному зв'язку, в симбіозі зі своєю матір'ю». Подальші етапи розвитку в результаті взаємодії дитини з іншими людьми становлять серію перебудов, надбудов та удосконалень, у яких головну роль відіграють моторні акти, афективні реакції та мова.

* Радянський психолог Виготський (1978) теж відзначає важливу роль інших людей у ​​когнітивному розвитку дитини.

Послідовні стадії дитинства (за Валлоном)

Хоча Валлон і визнає існування єдиного ритму розвитку всіх дітей, на його думку, однак, існують періоди, кожен з яких характеризується «своїми ознаками, своєю специфічною орієнтацією і є своєрідним етапом у розвитку дитини».

Рис. 10.10. Французький лікар та психолог Анрі Валлон (1879-1962). Він провів важливі дослідження в галузі дитячого розвитку, результати яких представлені у двох його головних книгах: «Походження характеру» (1934) та «Походження думки» (1945).

1. Імпульсивна стадія(До 6 місяців) - стадія рефлексів, що автоматично розвиваються у відповідь на роздратування. Згодом ці рефлекси дедалі більше поступаються місцем контрольованим рухам і нових форм поведінки, переважно пов'язаних із харчуванням.

2. Емоційна стадія(З 6 до 10 місяців) характеризується накопиченням репертуару емоцій (страх, гнів, радість, огида і т.д.), що дозволяють дитині встановлювати тісні контакти з навколишнім соціальним середовищем. Емоції, що виражаються, наприклад, у формі посмішки або ридання, є справжньою «передмовою», за допомогою якої дитина може підвищити ефективність своїх жестів, а також передбачати реакції інших людей.

3. Сенсомоторна стадія(з 10 до 14 місяців) знаменує собою початок практичного мислення.Завдяки закріпленню зв'язку між рухами і перцептивними ефектами, що виникають в результаті, дитина починає все частіше реагувати на речі спрямованими на них жестами. Циркулярні форми активності (коли, наприклад, «голос відточує слух, а слух надає гнучкість голосу») сприяють прогресу у впізнанні звуків, та був і слів.

4. Проектна стадія(З 14 місяців до 3 років) пов'язана з розвитком ходьби, а потім і мови; дитина набуває здатність досліджувати навколишній світ і впливати на об'єкти, назви яких він дізнається одночасно з їхніми властивостями. Таким чином дитина набуває все більшої незалежності по відношенню до предметів, які відтепер вона може штовхати, тягати за собою, звалювати в купу і класифікувати, відносячи до різних категорій. Така незалежність дозволяє дитині урізноманітнити свої взаємини з оточуючим та сприяє самоствердженню індивідуума.

5. Персоналістська стадія(з 3 до 6 років) включає три періоди, що характеризуються розвитком незалежності дитини та збагаченням її власного «Я».

У трирічному віці починається період протиставлення.Це час розвитку "Я". Дитина вчиться відрізняти себе від інших і одночасно набуває все більшої здатності розрізняти предмети за формою, кольором або розмірами.

У чотири роки дитина знає своє ім'я, прізвище, вік та житло. Це період нарцисизму,коли він прагне виставити себе у вигідному світлі. Дитина спостерігає за собою і стежить за своїми діями, завзяття у виконанні поставленого перед собою завдання. У той самий час сприйняття ним предметів стає дедалі абстрактним, що дозволяє розрізняти лінії, напрями, положення, графічні позначення.

У п'ять років увага, яку дитина проявляє до себе самого і до навколишнього світу, підводить її до періоду наслідування,під час якого дитина вчиться грати роль і вигадує собі героя. Однак на протязі цієї стадії мислення дитини відзначено синкретизмом,він розшифровує ту чи іншу ситуацію щодо якоїсь однієї деталі або набору деталей, між якими він не здатний встановлювати причинно-наслідкові зв'язки (див. документ 10.2).

6. Навчальна стадія(З 6 до 12-14 років)-стадія, коли дитина повертається обличчям до зовнішнього світу. Мислення дитини стає більш об'єктивним, що сприяє поглибленню його знань про речі, їх властивості та застосування. Він знайомиться з поєднаннями і категоріями як предметів, а й різних форм активності (у школі, вдома, під час ігор тощо. буд.), у яких він помалу починає брати участь. Розвиток дитини, таким чином, супроводжується зростанням її незалежності.

7. На стадії статевого дозріванняувага підлітка знову зосереджується на своїй власній особі та потребах власного «Я». Цей перелом штовхає дитину на пошук ще більшої незалежності та оригінальності, і вона ж відкриває їй очі на сенс речей та законів, які ними керують. Так у підлітка розвивається здатність до міркування та зв'язування абстрактних понять.

Отже, бачимо, що різницю між концепціями Піаже і Валлона переважно стосуються підходи до когнітивного розвитку дитини. Якщо Піаже намагається зрозуміти, якими шляхами дитина досягає мислення дорослої людини, то Валлон концентрує увагу на формуванні поведінки та особистості, розглядаючи когнітивні здібності лише як один із компонентів цього процесу. Крім того, Піаже з настільки властивим йому біологізмом намагається пролити світло на загальні закони, що керують розвитком організму в його безперервному прагненні до рівноваги, Валлон ж наполягає на складності ходу розвитку, зумовленої постійною взаємодією між індивідуумом і соціальним середовищем, що його оточує.

Хоча батьки розуміють, що фізичне зростання їхньої дитини супроводжується змінами її інтелекту, їм часто важко уявити, що це за зміни. На думку сучасних психологів про ці зміни величезний вплив зробив швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980), широко визнаний найвпливовішим мислителем ХХ століття. До Піаже в психологічних уявленнях про когнітивний розвиток дитини домінували два підходи: в одному, заснованому на принципі біологічного дозрівання, виняткова роль належала «природному» компоненту розвитку; в іншому, що спирався на принцип навчанняі впливу середовища, майже виняткову перевагу надавали «придбаної» компоненті. Піаже підійшов до проблеми інакше, зосередившись на взаємодії між здібностями дитини, що природно дозрівають, і її взаємозв'язками з оточенням. У цьому розділі ми дамо короткий огляд запропонованої Піаже теорії стадій розвитку, а потім розглянемо критику цієї теорії та деякі пізніші підходи. Ми також обговоримо роботу російського психолога Виготського, чиї ідеї щодо когнітивного розвитку, вперше опубліковані в 30-ті роки, знову привернули до себе увагу вчених останніми роками.

<Рис. Дети часто с таким же удовольствием играют с пустыми коробками, как и с игрушками, которые в них лежали. Пиаже считал, что дети действуют как «любознательные ученые» и экспериментируют с объектами своего окружения, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.>

Стадії розвитку згідно з Піажем

Почасти в результаті спостережень за власними дітьми Піаже виявив інтерес до взаємин між здібностями дитини, що природно дозрівають, і її взаємодіями з середовищем. Піаже бачив у дитині активного учасника цього процесу, а не пасивного «реципієнта» біологічного розвитку та стимулів, що нав'язуються ззовні. Зокрема, на думку Піаже, дитину потрібно розглядати як дослідника-вченого, який проводить експерименти над світом, щоб подивитися, що вийде («А що можна відчути, якщо посмоктати вухо плюшевого ведмедика?»; «А що буде, якщо я посуну свою тарілку за край столу?»).

В результаті цих міні-експериментів дитина будує «теорії» – Піаже називав їх схемами – про те, як влаштовані фізичний та соціальний світи. Зустрічаючись з новим об'єктом чи подією, дитина намагається зрозуміти її мовою вже існуючої схеми (Піаже називав це процесом асиміляції: дитина намагається уподібнити нову подію передіснуючої схеми). Якщо стара схема виявляється неадекватною для асиміляції нею нової події, тоді дитина, подібно до хорошого вченого, модифікує її і тим самим розширює свою теорію світу (цей процес переробки схеми Піаже називав акомодацією) ( Piaget & Inhelder, 1969).

Першою роботою Піаже як психолог-аспірант був «тестер» інтелекту, створений за Альфредом Біне, винахіднику тесту на визначення IQ (перші букви слів intellectual quotient - Коефіцієнт інтелекту. -Прим. перев.) (Див. гл. 12). Але потім Піаже виявив, що його більше цікавлять невірні відповіді дітей, аніж їхні показники у тесті на інтелект. Чому діти помиляються саме так? Чим їхнє мислення відрізняється від дорослих? Він став уважно спостерігати за власними дітьми під час гри; при цьому часто ставив їм прості наукові та моральні питання і просив пояснити, як вони дійшли своїх відповідей. Грунтуючись на своїх спостереженнях, Піаже переконався, що розвиток здатності дітей мислити і розмірковувати проходить через ряд стадій дитячого зростання, що якісно розрізняються. Він виділив у когнітивному розвитку 4 основні стадії та ряд підстадій у кожній з них. Основні стадії та його основні показники наведено у табл. 3.1.

Таблиця 3.1. Стадії когнітивного розвитку за Піажем

Вік вказаний у середньому. Він може значно змінюватись в залежності від інтелекту, культурного фону та соціоекономічних факторів, але порядок їхнього слідування передбачається однаковим у всіх дітей. Тут дана лише загальна характеристика стадій, а кожної з них Піаже описав ряд більш детальних підстадій.

Сенсомоторна стадія. Наголошуючи на тісному взаємозв'язку між руховою активністю та сприйняттям у немовлят, Піаже позначив перші два роки життя як сенсомоторну стадію. У цей час немовлята зайняті тим, що відкривають собі зв'язок між своїми діями та його наслідками. Вони дізнаються, наприклад, наскільки треба потягтися, щоби взяти предмет; що відбувається, якщо зіштовхнути тарілку з їжею за край столу; а також те, що рука – це частина тіла, а перила ясел – ні. Шляхом незліченних «експериментів» немовлята починають формувати поняття себе як щось окреме від зовнішнього світу.

На цій стадії важливим відкриттям є поняття про сталість об'єкта – усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він недоступний почуттям. Якщо накрити ганчіркою іграшку, до якої тягнеться 8-місячна дитина, вона відразу перестає тягнутися і втрачає інтерес. Він не здивований і не засмучений, не намагається знайти іграшку - загалом, діє так, ніби вона перестала існувати (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Постійність об'єкта.Якщо іграшку сховати за екраном, дитина діє так, ніби її більше не існує. З цього спостереження Піаже робить висновок, що дитина ще не освоїв поняття сталості об'єкта.

На відміну від нього, 10-місячна дитина активно шукає предмет, захований під ганчіркою або за екраном. Ця старша дитина розуміє, що предмет існує, хоча його і не видно, тобто він збагнув поняття про сталість об'єкта. Але навіть у віці пошук ведеться обмежено. Якщо такій дитині одного разу вже вдалося відшукати іграшку, заховану в якомусь певному місці, вона так і продовжуватиме шукати її там же, навіть якщо вона бачила, як дорослий ховає її в новому місці. Ця дитина просто повторює дію, яка одного разу вже привела його до отримання іграшки, а не шукає її там, де бачила її востаннє. Приблизно до року дитина не може послідовно шукати предмет там, де вона зникла на її очах востаннє, - незалежно від того, що було в попередніх спробах.

Передопераційна стадія. У віці від 1,5 до 2 років діти починають користуватися промовою. Слова, як і символи можуть представляти предмети або групи предметів, а один об'єкт може представляти (символізувати) інший. Так, під час гри 3-річна дитина може поводитися з ціпком, ніби це кінь, і скакати на ньому по кімнаті; дерев'яний кубик може бути для нього машиною, одна лялька – татом, а інша – дитиною.

Хоча діти у віці 3-4 років можуть мислити символічно, їхні слова та образи ще не мають логічної організації. Стадію когнітивного розвитку, що припадає на вік від 2 до 7 років, Піаже називає передопераційною, оскільки дитина ще не розуміє певних правил чи операцій. Операція - це процедура уявного поділу, об'єднання чи іншого перетворення інформації логічним способом. Наприклад, якщо воду переливають з високої вузької склянки в низьку і широку, дорослі знають, що кількість води не змінилася, тому що можуть продумати зворотну операцію: вони можуть уявити, як вода переливається з низької склянки назад у високу, прийшовши тим самим до початкового стану. У дитини на передопераційній стадії когнітивного розвитку уявлення про оборотність та інші уявні операції досить слабке або відсутнє. Тому, вважає Піаже, діти на передопераційній стадії ще не спіткали принцип збереження - розуміння того, що кількість речовини залишається постійною, навіть якщо змінюється її форма. Вони не можуть зрозуміти, що при переливанні води з високої склянки в низьку кількість води зберігається, тобто залишається тим самим, коли вона переливається з високої склянки в низьку.

Відсутність уявлення про збереження ілюструє також експеримент, в якому дитині дають пластилін, щоб він зробив з неї кулю, що дорівнює за величиною іншій кулі з того ж матеріалу. Зробивши це, дитина каже, що вони «однакові». Потім експериментатор залишає одну кулю як еталон, а інший скочує в подовжену форму типу ковбаси, і дитина за цим спостерігає. Дитина може запросто бачити, що пластиліну при цьому не поменшало, ні додалося. У подібній ситуації діти віком близько 4 років кажуть, що у цих двох предметах вже не однакова кількість пластиліну: «У довгому більше», – кажуть вони (рис. 3.4). Більшість дітей до 7-річного віку не вважають, що і в довгому предметі, і в першій кулі дорівнює кількість пластиліну.

Рис. 3.4. Концепція збереження.Чотирирічна дівчинка визнає, що обидві пластилінові кулі - однакової величини. Але коли одну з кульок скочують у подовжену тонку форму, вона каже, що в ньому пластиліну більше. І доки їй не буде 7 років, вона не скаже, що в цих предметах різної форми однакова кількість пластиліну.

Піаже вважав, що головною особливістю передопераційної стадії є нездатність дитини утримувати увагу на більш ніж одному аспекті ситуації одночасно. Так, у задачі на збереження кількості пластиліну дитина, яка перебуває на передопераційній стадії, не може зосередитися одночасно на довжині та товщині шматка пластиліну. Подібним чином Піаже вважав, що в передопераційному мисленні домінують зорові враження. Зміна зовнішнього вигляду шматка пластиліну впливає на дитину більше, ніж менш очевидні, але суттєвіші характеристики - маса і вага.

Те, що маленька дитина покладається на зорові враження, стає зрозумілим з експерименту зі збереження кількості. Якщо розташувати паралельно два ряди шашок, одна навпроти іншої, маленька дитина правильно відповідає, що в цих рядах однакова кількість шашок (рис. 3.5). Якщо ж шашки одного ряду зібрати до купи, п'ятирічна дитина каже, що там, де прямий ряд, шашок більше, хоча жодної шашки не забрали. Зорове враження від довгого ряду шашок переважує кількісна рівність, яка була очевидною, коли шашки стояли в рядах один проти одного. На відміну від цього 7-річна дитина вважає, що якщо до того кількість об'єктів була рівною, вона і повинна залишитися рівною. У цьому віці кількісна рівність стає більш значущою, ніж зорове враження.

Рис. 3.5. Збереження кількості.Коли шашки правильно розташовані в два ряди по сім штук, більшість дітей відповідає, що там і там їх порівну. Коли після цього один ряд збирають у компактну купку, діти 6-7 років кажуть, що у початковому ряду їх було більше.

Іншою ключовою характеристикою передопераційної стадії дитячого розвитку, згідно з Піаже, є егоцентризм. Діти, що знаходяться на передопераційній стадії розвитку, не усвідомлюють інших точок зору, крім своєї власної, - вони вважають, що всі інші сприймають навколишній світ так само, як і вони ( Piaget , 1950). З метою демонстрації цього факту Піаже вигадав «завдання трьох гірок». Дитині дозволяють ходити навколо столу, на якому споруджено три гірки різної висоти. Коли дитина стає з одного боку столу, на інший бік столу в різних місцях міститься лялька (таким чином, вона бачить три гірки інакше, ніж дитина). Дитину просять вибрати фотографію, що відповідає тому, що бачить лялька. Діти віком до 6-7 років вибирають фотографію, яка відповідає їхньому власному баченню трьох гірок ( Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Піаже вважав, що егоцентризмом пояснюється ригідність мислення на передопераційній стадії. Оскільки маленькі діти не можуть оцінити інші точки зору, ніж їхня власна, вони не в змозі переглянути свої схеми, беручи до уваги зміни в навколишньому середовищі. Звідси їх нездатність здійснювати зворотні операції чи враховувати збереження кількості.

Стадії операцій. Між 7 та 12 роками діти освоюють різні поняття збереження, а також починають виконувати й інші логічні маніпуляції. Вони можуть розташовувати об'єкти за однією ознакою, наприклад, за висотою або вагою. Вони формується також уявне уявлення про послідовність дій. П'ятирічна дитина може знайти дорогу до будинку приятеля, але не зможе розповісти вам, як туди дістатися, і не зможе зобразити це олівцем на папері. Дорогу він знаходить тому, що знає, де треба повернути, але загальної картини маршруту він не має. На відміну від цього, 8-річні діти легко малюють карту шляху. У Піаже цей період називається стадією конкретних операцій: хоча діти використовують абстрактні терміни, вони можуть це робити лише стосовно конкретних об'єктів, т. е. до тих предметів, які безпосередньо доступні їх органам почуттів.

Приблизно в цей час починається третій етап розуміння моралі у Піаже. Дитина починає усвідомлювати, що з правил - це соціальні конвенції, колективні угоди і що їх можна довільно приймати чи змінювати, якщо у цьому згодні. Моральний реалізм дитини теж зазнає змін: тепер, роблячи моральне судження, він надає вагу і «суб'єктивним» факторам, таким як наміри людини, і розглядає покарання як вибір людини, а не як неминучу, божественну кару.

Приблизно у віці 11-12 років діти приходять до форм мислення дорослих, стають здатними до суто символічного мислення. Піаже назвав це стадією формальних операцій. В одному з тестів формального операційного мислення дитині треба визначити, від чого залежить, за скільки часу маятник хитнеться назад-вперед (тобто період його коливань). Дитині дають відрізок мотузки, підвішений за гачок, та кілька вантажів, які можна приєднувати до нижнього кінця. Він може змінювати довжину мотузки, змінювати вагу вантажу, що під'єднується, і висоту, з якої він відпускає вантаж. На відміну від дітей, які все ще знаходяться на стадії конкретних операцій і при експериментуванні змінюють деякі змінні, але без системи, підлітки навіть із середніми здібностями висувають низку гіпотез та починають систематичну їхню перевірку. Вони міркують так: якщо певна змінна (вага) впливає на період коливань, то результат її впливу буде видно, тільки якщо змінювати одну змінну, а всі інші залишати без змін. Якщо ця змінна впливає тимчасово гойдання, вони її виключають і пробують іншу. Розгляд всіх можливостей - вироблення висновку з кожної гіпотезі та її підтвердження чи спростування - ось суть того, що Піаже називав мисленням на стадії формальних операцій.

Критика теорії Піаже

Теорія Піаже – величезне інтелектуальне досягнення; вона справила революцію уявлення про когнітивний розвиток дітей і протягом десятиліть надихала величезну кількість дослідників. Спостереження Піаже щодо послідовності когнітивного розвитку підтверджуються багатьма дослідженнями. Однак новіші та витонченіші методи тестування розумової діяльності немовлят і дошкільнят показують, що Піаже недооцінював їх здібності. Як ми зазначали вище, щоб дитина могла успішно вирішити багато з завдань, створених для перевірки теорії стадій, їй насправді треба володіти кількома базовими навичками обробки інформації: увагою, пам'яттю і знанням конкретних фактів. І може вийти так, що дитина насправді має необхідну від неї здатність, але не може вирішити завдання, тому що у нього немає інших навичок, також необхідних, але несуттєвих для цього завдання.

Ці моменти виявилися з усією очевидністю в дослідженнях сталості об'єкта - усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він знаходиться поза полем чуттєвого сприйняття. Ми вже говорили вище, що якщо немовляті віком до 8 місяців показують іграшку і потім у нього на очах ховають її або накривають ганчіркою, вона поводиться так, ніби вона вже не існує, не намагається її шукати. Але і після 8-місячного віку дитина, яка вже зуміла неодноразово відшукати іграшку, заховану в якомусь одному місці, продовжує шукати її там же, навіть після того, як бачив, що дорослий сховав її в новому місці.

Зауважте, однак, що для успішного виконання цього тесту дитині потрібно не тільки розуміти, що даний предмет все ще існує (тобто знати про сталість об'єкта), але також пам'ятати, куди його сховали, та виявляти якусь фізичну дію, яка б показувала, що він її шукає. Оскільки Піаже вважав, що ранній когнітивний розвиток визначається сенсомоторною активністю, він не розглядав серйозно можливість того, що дитина знає, що об'єкт все ще існує, але не здатний висловити це в пошуковій поведінці, - тобто розвиток розуму може випереджати моторні здібності .

Така можливість була вивчена у низці досліджень, де від дитини не потрібно було активно шукати прихований об'єкт. Як показано на рис. 3.6 пристрій складався з екрану, прикріпленого одним кінцем до кришки столу. У початковому положенні екран площиною лежав на столі. На очах у дитини екран повільно повертали в протилежний від нього бік, як розвідний міст, до вертикального положення 90 градусів, потім повертали далі до повного півкола 180 градусів і знову клали площиною на стіл. Потім екран повертали у протилежний бік – у напрямку до дитини.

Рис. 3.6. Тестування сталості об'єкта.Дітям показують екран, що повертається, поки вони не перестають на нього дивитися. Коробка ставиться туди, де екран може її приховати, і потім діти бачать або можливу подію (екран повертається, поки не стикається з коробкою, а потім повертається у вихідне положення), або неможлива подія (екран ніби проходить крізь коробку). Діти приділяли більше уваги неможливої ​​події, показуючи тим самим, що вони знають про існування прихованої за екраном коробки (адаптовано: Baillargeon, 1987).

Коли цей екран, що обертається, показували немовлятам вперше, вони дивилися на нього майже цілу хвилину, але після повторних спроб втрачали інтерес і звертали свою увагу кудись ще. У цей момент на столі, позаду місця кріплення екрана, з'являлася яскраво розфарбована коробка; її не було б видно, якби екран було піднято вертикально (насправді діти бачили не справжню коробку, а її відображення). Після цього, як показано на рис. 3.6, дітям демонстрували або можливу подію, або неможливу. Одна група немовлят бачила, як екран повертається з початкового положення до того місця, де він мав би зіткнутися з коробкою; тут екран зупинявся і рухався назад, у вихідне положення. Інша група бачила, як екран повертається до вертикального положення і далі продовжує повертатися далі на інший бік 180-градусної дуги, ніби ніякої коробки у нього на шляху не було.

Експериментатори міркували так: якщо діти вважають, що коробка все ще існує, навіть коли її приховує екран, то їх має здивувати, що екран проходить крізь неї - неможлива подія, і тоді вони будуть дивитися на екран довше, ніж у тому випадку коли екран ніби стикається з коробкою, перш ніж повернутися в початкове положення. Саме це й мало місце. Незважаючи на те, що неможлива подія була перцептивно ідентичною події, яку вони вже багато разів бачили і втратили до неї інтерес, вони знаходили її більш цікавою, ніж подія фізично можлива, але якої вони ніколи раніше не бачили, - як екран зупиняється на півдорозі іншому кінці дуги і потім змінює напрямок ( Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).

Слід зазначити, що у цьому експерименті було лише 4,5 місяці; вони, таким чином, демонстрували наявність у них знання про сталість об'єкта на 4-5 місяців раніше, ніж передбачає теорія Піаже. При повторенні цього дослідження було виявлено, що у деяких немовлят у віці всього 3,5 місяці також є знання про сталість об'єкта ( Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).

Завдання Піаже на збереження - це ще один приклад того, як при більш уважному аналізі складних навичок, необхідних для успішного вирішення завдання, виявляється, що компетентність у дітей настає раніше, ніж передбачає його теорія. Наприклад, якщо умови експерименту в тесті на збереження підібрані ретельно, так щоб відповіді дітей не залежали від їх мовленнєвих здібностей (тобто від того, наскільки добре вони розуміють, що має на увазі експериментатор під словами «більше» і «довше»), то навіть у 3- та 4-річних дітей виявляється знання про збереження числа, тобто вони можуть розрізняти суттєву ознаку (кількість елементів у наборі) та несуттєву (особливості просторового розташування елементів) ( Gelman & Gallistel, 1978).

В одному з досліджень збереження кількості два набори іграшок були розташовані в лінію одна до іншої (як на рис. 3.5). Експериментатор сказала дитині, що один ряд – його, а інший – її, і потім попросила дитину висловитись про співвідношення їх кількості. Наприклад: «Ось твої солдатики, а це – мої солдатики. Яких більше: твоїх чи моїх – чи їх порівну?» Отримавши вихідне судження дитини, вона розставила один ряд іграшок вільніше і повторила питання.

Спочатку 5-річні діти не справлялися із завданням на збереження кількості і, як і передбачав раніше Піаже, казали, що у довгому ряду «солдатиків більше». Але потім експериментатор запровадила інші умови. Вона не стала говорити про ці іграшки як про окремих солдатиків і натомість сказала: «Ось моя армія, а ось твоя армія. Чия армія більша: твоя чи моя – чи вони однакові?» І після цієї нескладної зміни слів більшість дітей виявилася здатною до збереження кількості і вирішили, що армії однакової величини, хоча одна з них і розтяглася. Коли дітям запропонували інтерпретувати те, що вони бачать, як щось цілісне, зібране воєдино, а не як набір окремих елементів, несуттєві перцептивні перетворення стали менше впливати на їх судження про рівність. Markman, 1979).

У ході інших досліджень були виявлені інші різні фактори, здатні вплинути на розвиток конкретного операційного мислення. Наприклад, деякі культурні традиції можуть впливати на оволодіння дітьми вирішенням завдань, розроблених Піаже ( Rogoff , 1990). Крім того, оволодінню вирішенням цих завдань може сприяти початок відвідування школи ( Artman & Canan , 1993). Ці та інші свідчення дозволяють припустити, що конкретна операційна міркування, можливо, є не універсальною стадією розвитку, характерною для середнього дитячого віку, а продуктом культурного середовища, шкільного навчання, а також специфічного формулювання питань та інструкцій ( Gellatly, 1987; Light & Perrett - Clermont, 1989; Robern, 1989).

Альтернативи теорії Піаже

Усі фахівці з психології розвитку згодні, що результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Однак немає згоди щодо того, якій альтернативі віддати перевагу.

Інформаційний підхід Як ми вже зазначали, багато експериментів, які ставлять під сумнів погляди Піаже, проводилися дослідниками, які розглядають когнітивний розвиток як процес набуття кількох окремих навичок переробки інформації. Відповідно, вони вважають, що стандартні завдання Піаже не дозволяють відокремити ці кілька навичок від тієї критичної навички, заради виявлення якої ці завдання начебто й створювалися. Але далі прихильники інформаційного підходу розходяться між собою з приводу того, що їх не влаштовує у Піаже.

Наприклад, вони не дійшли згоди з головного питання: чи представляти розвиток як послідовність якісно різних стадій чи як безперервний процес зміни. Дехто вважає, що від принципу стадійності треба відмовитися повністю (напр.: Klahr , 1982). Такі вчені вважають, що якісні стрибки у розвитку - це ілюзія, що виникає через те, що у завданнях, що оцінюють різні стадії, були недбало змішані навички обробки інформації; окремі навички розвиваються плавно та безперервно.

Але деяким представникам інформаційного підходу здається, що вони модернізують та розширюють саму стадійну модель Піаже; вони вважають, що поступові зміни у навичках обробки інформації насправді призводять до стрибкоподібних, поетапних змін у мисленні дітей (див., напр.: Case , 1985). Таких теоретиків іноді називають "неопіажистами". Ще одна група неопіажистів згодна з тим, що в розвитку є реальні стадії, але вони з'являються лише в межах більш тонких сфер знання. Наприклад, мовні навички дитини, розуміння математики, соціальне мислення тощо - все це може розвиватися стадійно, але розвиток кожної такої сфери йде своїм кроком, що відносно не залежить від інших сфер (див., напр.: Mandler, 1983).

Пізнавальний підхід. Деякі фахівці з психології розвитку, які сумніваються в існуванні якісно різних стадії когнітивного розвитку, вважають, що після дитинства у дітей і дорослих когнітивні процеси і здібності одні й ті ж, а відмінність їх полягає насамперед у тому, що у дорослих більш широка база знань. Під знанням тут мають на увазі непросто зібрання фактів, але глибоке розуміння організації цих фактів у конкретних областях.

Різниця між самими фактами та їх організацією добре ілюструє дослідження, де група десятирічок, які змагалися у шаховому турнірі, порівнювалася із групою студентів коледжу, які були аматорами шахів. Коли їх просили запам'ятати та відтворити список із випадкових чисел, студенти набагато перевершували десятиліток. Але коли почали тестувати здатність до відтворення реальних позицій шахових фігур на дошці, виявилося, що 10-річні майстри шахів справляються краще за 18-річних аматорів. Chi , 1978). Таким чином, істотна різниця між цими групами полягала не в різних стадіях когнітивного розвитку і не у відмінності здібностей до обробки інформації (таких як обсяг пам'яті), а у знанні конкретної галузі. Оскільки десятилітки глибше розуміли шахову композицію, вони могли організувати і відтворити позиції з пам'яті шляхом об'єднання пофігурної інформації у більші значимі одиниці (наприклад, атака білими королівського флангу) та винятки з розгляду неправдоподібних прихильностей фігур. У більш ранньому дослідженні, де порівнювалися дорослі майстри шахів та дорослі любителі, результати були аналогічними. Розв'язання шахових завдань майстрами та аматорами ми обговоримо у розділі 9.

Поліпшення здатності дітей, що відбувається з віком, вирішувати завдання Піаже на збереження може бути пов'язане з розширенням обсягу їх знань про світ, а не з якісним зрушенням у когнітивному розвитку. Якщо, наприклад, дитина не знає, що маса або кількість - це головна характеристика і що саме вона мається на увазі, коли говорять «більше пластиліну» або «більше шашок», то при зміні одного тільки зовнішнього вигляду він, цілком імовірно, вирішить, що змінилася кількість. Можливо, що старша дитина просто вже вивчив, що є істотним щодо властивості «більше». Якщо ця гіпотеза вірна, то дитина, що демонструє відсутність розуміння збереження на одному матеріалі, може виявити його на іншому - залежно від того, наскільки він розуміється на даній області.

Це підтверджується дослідженням, у якому дитсадківським дітям розповідали про низку «операцій», проведених лікарями чи вченими. Деякі операції змінювали тварину так, що вона ставала схожою на іншу тварину, а деякі - так, що вона ставала схожою на рослину (див. фото стимулів на рис. 3.7). Дитині говорили, наприклад, що «лікарі взяли коня [показують дитині зображення коня] і зробили операцію, після якої на всьому тілі коня з'явилися чорні та білі смуги. Вони обстригли їй гриву і заплели хвіст. Вони навчили її не іржати, як кінь, і їсти дику траву замість вівса та сіна. Вони навчили її жити не на стайні, а в нетрях Африки. Коли вони все зробили, тварина виглядала так [показують зображення зебри]. Коли вони всі закінчили, що в них вийшло: кінь чи зебра? ( Keil, 1989, нар. 307).

Рис. 3.7. Тестування на розуміння принципу збереження у ранньому віці.Дітям кажуть, що лікарі чи вчені працювали над твариною, поки вона не стала виглядати як інша тварина (перехід від коня до зебри) або як рослина (від дикобраза до кактуса). Якщо дитина погоджується, що тварина «дійсно» стала іншою твариною або стала рослиною, значить, вона ще не засвоїла принцип збереження; якщо дитина каже, що тварина «насправді» залишилася тим самим, що було в оригіналі, значить, принцип збереження він збагнув.

Щодо операції перетворення однієї тварини на іншу більшість дітей не виявило наявності у них принципу збереження; приблизно 65% вважали, що кінь насправді перетворився на зебру. Але коли мова зайшла про перетворення тварини на рослину, лише близько 25% вирішили, що дикобраз справді став кактусом. Keil , 1989). Спеціальні варіації цього експерименту показали, що такий результат не можна пояснити лише тим, що тварина більше схожа на тварину, ніж на рослину.

З подібних досліджень видно, що в деяких ситуаціях діти передопераційного віку можуть ігнорувати найдраматичніші зміни зовнішнього вигляду і дотримуватися принципу збереження, тому що вони знають, що невидима, але суттєва властивість об'єкта залишилася без змін. З аналогічним експериментом ми познайомимося в наступному розділі, присвяченому статевої ідентичності та статево-ролевій поведінці, де ми дізнаємося, чи вірять передопераційні діти, що дівчинку можна перетворити на хлопчика чи навпаки.

Соціокультурні підходи. Піаже підкреслював роль взаємодії дитини з середовищем, проте під середовищем він мав на увазі безпосереднє фізичне оточення. Дитина розглядалася нею як вчений-природознавець, перед яким стоїть завдання розкрити справжню сутність світу та загальні правила логічного та наукового мислення. Знаходження дитини у ширшому соціальному та культурному контексті фактично ніяк не враховується теорією Піаже. Навіть у його міркуваннях про соціальні та моральні правила мається на увазі, що існує універсальний, логічно «правильний» спосіб урозуміння таких правил, який дитина і прагне відкрити.

Але не всі знання такі. Багато чого з того, що належить дізнатися дитині, що розвивається, - це особливі та умовні погляди на реальність, прийняті саме в її культурі; це передбачувані ролі різних людей та різних статей; це, нарешті, правила та норми соціальних взаємин, прийнятих у його культурі. У таких сферах просто не існує ані абсолютно достовірних фактів, ані «правильних» поглядів на реальність, які потрібно осягати. Таким чином, представники культурної антропології та інших соціальних наук, які дотримуються соціокультурного підходу до розвитку, розглядають дитину не як вченого-природознавця, який шукає «справжнє» знання, а як новобранця культури, який хоче стати «своїм», навчившись дивитися на соціальну реальність крізь призму цієї культури ( Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).

Витоки цього погляду на когнітивне розвиток можна знайти у роботах російської школи Лева Виготського (1934-1986). Виготський вважав, що ми розвиваємо своє розуміння та практичні навички завдяки процесу, який можна назвати учнівством: нас спрямовують більш знаючі індивідууми, які допомагають нам дедалі більше розуміти навколишній світ та розвивати нові навички. Він також розрізняв два рівні когнітивного розвитку: фактичний рівень розвитку дитини, що виявляється у здібностях до вирішення завдань, та рівень потенційного розвитку, який визначається типом завдань, який дитина може вирішувати під керівництвом дорослого або більш знаючого однолітка. Згідно з Виготським, ми повинні знати як фактичний, так і потенційний рівень розвитку конкретної дитини, якщо хочемо визначити її рівень когнітивного розвитку та забезпечити їй адекватні форми викладання.

<Рис. Согласно Выготскому, понимание и опыт детей развиваются благодаря своего рода ученичеству, когда ими руководят более знающие индивидуумы. Например, ребенок более старшего возраста может помочь более младшему развить новые навыки.>

Оскільки мова є основним засобом обміну соціальними значеннями (сенсами) для людей, Виготський розглядав розвиток мови як центральний аспект когнітивного розвитку; фактично він розглядав оволодіння мовою як найважливіший аспект дитячого розвитку. Blanck , 1990). Мова відіграє важливу роль у розвитку нових навичок та придбанні знань. Коли дорослі або однолітки допомагають дітям опанувати вирішення нових завдань, комунікація між ними стає частиною дитячого мислення. Пізніше діти використовують свої навички для напряму своїх дій, практикуючи нові навички. Таким чином, те, що Піаже називав егоцентричною промовою, Виготський розглядав як найважливіший компонент когнітивного розвитку: діти розмовляють самі з собою, щоб спрямовувати та керувати власними діями. Такий тип самоінструкцій отримав назву особистої (внутрішньої) мови. Ви можете спостерігати цей процес у дітей, які дають собі вказівки, як виконувати те чи інше завдання, наприклад зав'язування шнурків, які вони раніше чули від дорослих ( Berk, 1997).

Як відбувається розвиток розумових процесів з дитинства до зрілого віку? Згідно концепція Дж. Брунера(1966 р.), на першому етапі, сенсомоторного відображення,наше пізнання світу має насамперед чуттєвий і руховий характер. На другому етапі, іконічного відображення,дитина зберігає у пам'яті образи сприйнятих їм реальних об'єктів, пізнає світ з допомогою уявних образів і уявлень. Протягом підліткового та юнацького періодів цей світ образів поступово поступається місцем поняттям. символічним відображенням предметів.Стимулом такого переходу до символічного уявленню служить переважно мова.

Дж. Брунер підкреслює, що мова є найважливіше знаряддя розвитку когнітивних процесів. Така ж думка, згідно з якою розвиток пізнавальних процесів невіддільно від розвитку мови, була висловлена ​​ще в 1934 р. радянським психологом Л. С. Виготським. Мова як засіб передачі культурної спадщини, а й регулятор поведінки (оскільки слово може викликати чи придушувати ту чи іншу дію).

Згідно концепціїЖ. Піаже(1966 р.), розвиток когнітивних процесів є результатпостійних спроблюдини адаптуватись до змін навколишнього середовища.Зовнішні впливи змушують організм або видозмінювати існуючі структури активності, якщо вони не задовольняють вимогам адаптації, або, якщо це знадобиться, виробляти нові структури, тобто. пристосування здійснюється за допомогою двох механізмів: 1) асиміляції,при якій людина намагається пристосувати нову ситуацію до існуючих структур та вмінь; 2) акомодації,при якій старі схеми, прийоми реагування модифікуються з метою їхнього пристосування до нової ситуації.

Теорія Ж. Піаже розглядає розумовий розвиток як безперервну та незмінну послідовність стадій, кожна з яких підготовлена ​​попередньою і своєю чергою готує наступну.

Ж. Піаже виділяє три основні стадії розвитку пізнавальних процесів.

• 1. Сенсомоторна стадія- становлення та розвиток чутливих та рухових структур (перші два роки життя дитини); сенсомоторна стадія характеризується розвитком сприйняття, активних дій, формуванням та функціонуванням наочно-дієвого мислення, включає шість підстадій:
  • а) з перших годин після народження діти здатні розрізняти звуки різної інтенсивності, пізнавати голос матері, виявляти безумовні рефлекси ссання, миготіння;
  • б) у двомісячного немовляти зорове сприйняття розвинене ще слабо, воно погано розрізняє відтінки кольорів і має низьку гостроту зору. Але він вже дізнається обличчя матері, у нього формуються умовні рефлекси на подразники, що повторюються;
  • в) до чотирьох місяців дитина починає розрізняти синій, червоний, жовтий і зелений кольори, схоплює і обмацує предмети рукою, формуються моторні навички (з 1 до 4 місяців) - умовні рефлекси в результаті взаємодії дитини з навколишнім середовищем (схоплювання пляшечки з соскою тощо) .п.);
  • г) формуються циркулярні реакції (з 4 до 8 місяців) - розвиток координації між перцептивними системами та моторними рухами (хапання мотузки, що викликає струс брязкальця, з метою змусити її гриміти); до 6 місяців дитина починає впізнавати предмети та чужі особи, сприймає глибину простору; але до 7 місяців дитина не потягнеться за іграшкою, якщо накрити іграшку ковдрою: якщо предмет зник з поля зору, значить, він не існує для немовляти;
  • д) координація коштів та цілі (з 8 до 12 місяців) - дії дитини все більш навмисні, спрямовані на досягнення своєї мети;
  • е) випадкове відкриття нових засобів (з 12 до 18 місяців) - (потягнувши скатертину, можна дістати предмети, що лежать на столі тощо);
  • ж) винахід нових засобів (з 18 до 24 місяців) - пошук нових рішень для досягнення цілей, отримання бажаних предметів, вирішення 2-3-фазних завдань.

Сенсомоторна стадія характеризується функціонуванням наочнодійного мислення та становленням наочно-образного мислення.

• 2. Стадія конкретних операційвключає в себе:
  • а) передопераційний рівень(З 2 до 5 років) - для нього характерне становлення наочно-образного мислення, образного символічного мислення, що дозволяє дитині уявляти собі об'єкти за допомогою уявних образів та позначати їх назвами чи символами. Мислення дитини істотно відрізняється від мислення дорослого і формою, і за змістом. Для структури мислення дитини властиві основні особливості: егоцентризм та синкретизм.

Егоцентризммислення проявляється в тому, що дитина сприймає світ як своє продовження, що має сенс тільки в плані задоволення його потреб, не здатний поглянути на світ з чужого погляду і вловити зв'язок між предметами (наприклад, дитина дзвонить по телефону бабусі і каже: «Бабусю, подивися, яка в мене гарна лялька!»).

Синкретизммислення проявляється в тому, що дитина вичленює з цілого окремі деталі, але не може їх пов'язати між собою і з цілим, «все переплутано без розбору», не може встановити зв'язки між різними елементами ситуації, а значить, пояснити свої дії, навести докази користь того, що стверджує, плутає причини та наслідки. Згідно з Ж. Піаже, склад мислення дитини характеризується також «дитячим реалізмом»(наприклад, малює не те, що бачить, а те, що знає, звідси «прозорість» дитячих малюнків), анімізмом(проектує своє «Я» на речі, наділяючи свідомістю і життям предмети, що рухаються: машини, сонце, хмари, річки і т.п.), артифікацією(Дитина переконана, що все, що існує, створено з волі людини і призначено для служіння йому: наприклад, на запитання: «Що таке сонце?» відповідає: «Це, щоб нам світити», на запитання: «Хто така мама?» - «Це , хто готує їжу».);

• б) рівень конкретних дій(від 2 до 11 років): слова все більше починають означати конкретні предмети, а дії поступово інте- ріоризуються. Так розвивається мислення. Спочатку воно носить лише суб'єктивний характер: зосереджено па тому, що дитина бачить чи знає, а не насправді сама по собі. Таким чином, мислення дитини на цій стадії егоцентрично, але дозволяє йому маніпулювати предметами, порівнювати їх, класифікувати, здійснювати з них конкретні операції;
• в) перший рівень конкретних операцій(з 5-6 до 7-8 років) – дитина набуває здатності до розташування об'єктів щодо зменшення розмірів та їх класифікації (наприклад, картинки птахів – до групи птахів, риб – до риб), формується уявлення про збереження матеріалу;
• г) другий рівень конкретних операцій(з 8 до 11 років) - формуються уявлення про збереження маси та обсягу, уявлення про час та швидкість, а також про вимір за допомогою еталона. І лише до 10 років дитина набуває здатності об'єктивно тлумачити конкретну дійсність. Ця здатність остаточно формується на третій стадії – формальних операцій.
• 3. Стадія формальних операцій(з 11 – 12 до 15 років). Думкові операції можуть здійснюватися без будь-якої конкретної опори, формується поняттєве мислення, що функціонує за допомогою понять, гіпотез та логічних правил дедукції, розвивається абстрактне мислення, що дозволяє підлітку уявляти собі такі далекі від конкретного досвіду числа, як мільярд, факти з далекого минулого чи засвоювати складні класифікації з біології тощо.

Згідно з Ж. Піаже, ця стадія досягає повного розвитку до 14-16 років. Однак у багатьох дослідженнях було показано, що лише частина людей (25-50%) справді можуть мислити абстрактно.

Роботи Ж. Піаже показали, що розвиток інтелекту полягає в переході від егоцентризму через децентрацію до об'єктивної позиції дитини по відношенню до зовнішнього світу і собі.

Розумні здібності людини досягають розквіту до 18-20 років і до 60 років не знижуються. Відмінності між розумовим потенціалом у старості та молодості виявляються, якщо враховувати швидкість розумової реакції та рівень пам'яті. З віком знижується швидкість мислення, погіршується короткочасна пам'ять, швидкість заучування та прийому інформації, утруднюється процес організації матеріалу під час запам'ятовування. Різке ослаблення розумової діяльності спостерігається у людей перед смертю. Порушення пізнавальних процесів можуть відбуватися внаслідок соматичних та психічних захворювань

Когнітивний розвиток є специфічним. Воно проявляється у вигляді рухів малюка. Дитина реагує на звуки, але поки що не розуміє, звідки саме вони виходять. Психологи радять матерям у перші місяці життя дитини фарбувати губи яскраво-червоною помадою, щоб малюк усвідомлював джерело звуку, стежив за його рухом. У майбутньому це допоможе дитині навчитися говорити, повторюючи міміку матері. Новонароджені діти не розрізняють матір та чужих людей, тому вони з однаковою радістю йдуть до кожної людини на руки. Також дітям у цьому віці властиво повторювати легкі мімічні комбінації (висувати мову, посміхатися).

Від трьох до шести місяців

Дитина починає розуміти, що після кожного вчиненого нею дії слідує реакція матері. Звісно, ​​діти користуються таким відкриттям повною мірою. Варто дитині заплакати, як її мама одразу прийде на допомогу та усуне причини плачу.

Від 9 до 12 місяців

Дитині властиве почуття прихильності та туги. Він буде бажати материнської любові та ласки. Якщо мати йде, малюк заплаче. У цей час він починає видавати безліч звуків, які згодом виллються у слова.

Від 12 до 18 місяців

У цей час малюк вимовляє перші слова. Йому хочеться все скрізь доторкнутися, подивитися, відчути. Явною ознакою цього періоду є зайва цікавість дитини, її самостійна діяльність. Когнітивний розвиток полягає в тому, що дитина прагне будь-яким способом пізнати навколишній світ. Наступним моментом є бажання малюка наслідувати. Він абсолютно точно копіює рухи тіла найближчих родичів, також може відтворювати побачене ним у телевізорі або на вулиці.

Від 18 до 24 місяців

Дворічна дитина насилу починає поєднувати слова в речення. Поки що це виходить не дуже добре, оскільки слабо розвинені комунікативні навички. Слова дитини можуть означати лише якийсь конкретний предмет. Все це є слабким проявом уяви, яка почне свій активний розвиток ближче до трьох років. Найкраще в цей період розвинена пам'ять малюка. Якщо ви щодня читаєте йому одну й тугішу казку і раптом пропустили сторінку, дитина це обов'язково помітить.

Від 3 років і далі

Після досягнення трирічного віку дитина опановує всі психічні функції. Подальшим основним завданням батьків є підтримка розвитку малюка.