Марина Кукушкіна
Формування логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку за допомогою розвиваючих ігор

1. Проблемність

Навчання (ЗПР)надзвичайно утруднено через змішаний, ускладнений характер їхнього дефекту, в якому затримка розвиткувищих кіркових функцій часто поєднуються з емоційно-вольовими розладами, порушеннями діяльності, руховою та мовленнєвою недостатністю.

Проблеми вивчення дітей із затримкою психічного розвиткупіднімалися в роботах Т. А. Власової, К. С. Лебединського, В. І. Лубовського, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєвої та ін. Одним з основних порушень пізнавального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку є порушення мислення. Ця категорія дітей порушено всі види мислення, Особливо словесно- логічне. Відставання в розвитку мислення- одна з основних рис, що відрізняє дітей із затримкою психічного розвитку від однолітків, що нормально розвиваються.. На думку Л. Н. Блінової, відставання в розвиткурозумової діяльності проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:

У дефіциті мотиваційного компонента, що виявляється у вкрай низькій пізнавальній активності;

У нераціональності регуляційно-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити ціль, планувати дії шляхом емпіричних проб;

У тривалій несформованостіопераційного компонента, т. е. розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

Порушуючи динамічні сторони розумових процесів.

Необхідно відзначити, що у більшості дошкільнят із ЗПР насамперед відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуального завдання. Більшість дітейправильно і добре виконують усі завдання, але комусь із них потрібна стимулююча допомога, а іншим треба просто повторити завдання та дати установку зосередитись. Серед дітейдошкільного віку є такі, хто без особливих зусиль виконує завдання, в більшості випадків дітям потрібно багаторазове повторення завдання та надання різних видів допомоги. Є діти, які, використавши всі спроби та допомогу, із завданнями так і не справляються. Зазначимо, що з появою відволікаючих моментів чи сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується.

Таким чином, на основі викладених вище положень можна зробити висновок, що одна з психологічних особливостей дітей із ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільше під час вирішення завдань, що передбачають користування словесно- логічного мислення. Таке значне відставання у розвитку словесно-логічногопереконливо говорить про необхідність проводити корекційно- розвиваючу роботу з метою формування у дітейінтелектуальних операцій, розвиткунавичок розумової діяльності та стимуляції логічного мислення.

2. Етапи роботи.

Виходячи з усього вищевикладеного, було намічено наступні етапи роботи:

1. Вивчити наукову літературу, що характеризує психічні особливості розвитку дітей із ЗПР.

2. Підготувати розвиваючусередовище з урахуванням вікових особливостей дітей із ЗПР.

3. Конкретно позначити види ігор, за допомогоюяких буде проводиться цілеспрямована робота педагога (ігри, що активізують пізнавальну активність дитини, сприяють засвоєнню нею окремих логічних операцій).

4. Скласти план - схему використання ігор у спільній та самостійній діяльності.

5. Протягом усього тимчасового проміжку спостерігати за особливостями формування навичок логічного мислення(наочно – образного)у кожної конкретної дитини.

3. Цілі та завдання навчання та виховання.

Ціль: створення умов для;

Завдання:

1. Формувати у дітей наступні операції: аналіз - синтез; порівняння; використання частки заперечення «ні»; класифікації; упорядкованість дій; орієнтування у просторі;

2. Формувати у дітей вміння: міркувати, доводити, логічно мислити;

3. Підтримувати у дітейпізнавальний інтерес;

4. Розвивати у дітей: комунікативні навички; прагнення подолання труднощів; впевненість в собі; творчу уяву; бажання вчасно прийти на допомогу одноліткам.

4. Система роботи

4.1. Класифікація ігор.

- розвиваючі(тобто мають кілька рівнів складності, різноманітні у застосуванні):

Блоки Дьєнеша, палички Кюїзенера, гри Нікітіна, математичний планшет; допомога «Інтошка».

Ігри на розвитокпросторового уяви:

Ігри з різним конструктором.

Блоки Дьєнеша

У процесі різноманітних дій з логічними блоками(Розбиття, викладання за певними правилами, перебудова та ін.)діти опановують різні розумові вміння, важливі як у плані передматематичної підготовки, так і з точки зору загального інтелектуального розвитку. У спеціально розроблених іграх та вправах з блоками у дітей розвиваютьсяелементарні навички алгоритмічної культури мислення, здатність робити дії в умі.

Палички Кюїзенера

Робота з паличками дозволяє перевести практичні, зовнішні дії у внутрішній план. Палички можуть використовуватись для виконання діагностичних завдань. Операції: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та серіація виступають не тільки як пізнавальні процеси, операції, розумові дії.

Ігри Нікітіна

Ігри Нікітіна сприяють формуванню та розвитку сприйняття, просторового мислення, спостережливості, розвитку тактильних відчуттів, зоровому контролю дитини над виконанням своїх дій

Математичний планшет

Розвиваєвміння орієнтуватися на площині та вирішувати завдання в системі координат працювати за схемою, бачити зв'язок між предметами та явищем навколишнього світу та його абстрактними зображеннями, сприяє розвиткудрібної моторики та координації рухів руки, розвиваєсенсорні здібності, кмітливість, уява, розвиваєіндуктивне та дедуктивне мислення.

Допомога «Інтошка»

У процесі роботи з цим посібником розвиваютьсявсі когнітивні процеси дитини: зорові, тактильні. Кінестетичні сприйняття та пам'ять, мимовільна та довільна увага. Роздуми, мова, формуєтьсяспівдружні рухи очей та руки.

5. Організація роботи на заняттях

На заняттях з математичного розвиткувносяться Блоки Дьєнеша, палички Кюїзенера, кубики Нікітіна, математичний планшет, посібник «Інтошка»Ігри з будівельним матеріалом.

6. Організація спільної та самостійної діяльності

Плануючи свою педагогічну діяльність на тиждень, розроблено наступну план – схему з організації ігрової спільної та самостійної діяльності (Він може коригуватися педагогом протягом усього навчального року).

Спільна діяльність Самостійна діяльність

понеділок -Посібник «Інтошка»-Ігри на розвиток дрібної моторики

Блоки Дьєнеша

вівторок -Блоки Дьєнеша -Ігри Нікітіна

середовище -Математичний планшет -Посібник «Інтошка»

четвер - Кубики «Склади візерунок»

Ігри Нікітіна

Палички Кюїзенера;

Математичний планшет;

п'ятниця - Палички Кюїзенера

Допомога «Інтошка»

Ігри з будівельним матеріалом

Тут ми передбачили наступні пункти:

· Перехід одного виду діяльності (Ігри)із спільної – до самостійної;

· Щотижневе внесення до ігрової діяльності нового розвиваючого матеріалу;

Спільна діяльність проводиться фронтально, але найчастіше – за групами (3 – 5 осіб)та в парах.

Використовується змагальний характер ігор.

Таким чином, знання, отримані дитиною на занятті, закріплюються у спільній діяльності, після чого переходять у самостійну і вже після цього – у побутову діяльність.

Слід зазначити, що елементи мисленнєвої діяльності можна розвиватиу всіх видах діяльності.

4. Робота з дітьми. Диференційований підхід.

Розвиток логічного мислення дітей- Процес тривалий і дуже трудомісткий; насамперед для самих дітей – рівень мисленнякожного дуже специфічний.

Діти розподіляються на три групи: сильні-середні-слабкі.

Такий поділ допомагає орієнтуватися у підборі цікавого матеріалу та завдань, запобігає можливим навантаженням. «слабких» дітей, втрату інтересу (через відсутність ускладнень)– у «сильних».

Аналізуючи отримані результати обстеження можна дійти невтішного висновку, що з дошкільнят зріс пізнавальний інтерес до інтелектуальним іграм. У дітейзначно підвищився рівень розвиткуаналітико-синтетичної сфери ( логічне мислення, аналіз та узагальнення, виділення суттєвих ознак та закономірностей). Діти вміють складати фігури силуети за зразком та власним задумом; оперують властивостями предметів, кодують та декодують інформацію про них; вирішують логічні завдання, головоломки; мають уявлення про алгоритм; встановлюють математичні зв'язки. Система використання, що застосовувалася розвиваючихігор та вправ справила позитивний вплив на рівень розвиткурозумових здібностей дітей. Діти виконують завдання з великим бажанням, тому що основне значення має ігрова форма завдань. Їх захоплюють включені до завдання елементи сюжету, можливість виконувати ігрові дії з матеріалом.

Таким чином, використана система розвиваючихігор та вправ сприяє формування логіки думки, кмітливості, та кмітливості, просторових уявлень, розвиткуінтересу до вирішення пізнавальних, творчих завдань, різноманітної інтелектуальної діяльності.

Технологічна карта проекту

Назва проекту

Формування логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку через розвиваючі ігри

Тип проекту

Пізнавальний

Вік дітей

Тривалість проектної діяльності Річний

Мета Створення умов для формування логічного мислення у дітей із ЗПР через розвиваючі ігри та вправи

Завдання 1. Створити педагогічні умови, систему роботи з розвитку логічного мислення у дітей із ЗПР за допомогою застосування розвиваючих ігор та вправ;

2. Забезпечити позитивну динаміку розвитку логічного мислення;

3. Формуватикомпетентність батьків (Законних представників)у питаннях інтелектуального розвитку дошкільнят.

Ресурси 1. Діти, вихователі, батьки;

2. Блоки Дьенеша, альбоми для ігор логічними блоками;

3. Палички Кюїзенера, альбоми «Посудна крамниця, «Будинок із дзвіночком», «Чарівні доріжки», «Країна блоків та паличок»;

4. Ігри Нікітіна, «Склади візерунок», альбом завдань «Диво кубики»;

5. Математичні планшети;

6. Посібник «Інтошка»;

7. Конструктор (лего, магнітний "Magformers", конструктор «Поліндрон-гігант», «Величезні шестерні», "Будівництво будинку", «Транспорт», «Рибалка», «Шнурівка», м'які модулі.)

Етапи Початковий етап передбачав виявлення проблеми, підбір діагностичного матеріалу та виявлення рівня розвитку логічного мислення у дітей із ЗПР.

на формуючомуетапі було проведено:

1. Відбір та моделювання форм роботи з дітьми;

2. Перетворення предметно – просторової розвиваючого середовища;

Заключний етап: підбиття підсумків, публічне уявлення підсумків спільної діяльності.

Новизна досвіду Складається у створенні системи використання сучасних розвиваючих ігор, націлених на розвиток логічного мисленняпізнавальних інтересів дітей із ЗПР.

Опис досвіду Для формування логічного мисленняу дошкільнят найкраще використовувати «Стихію дитини»- гру (Ф. Фербель). Нехай діти думають, що вони лише граються. Але непомітно собі у процесі гри дошкільнята обчислюють, порівнюють предмети, займаються конструюванням, вирішують логічні завдання і т. д. Це їм цікаво, тому що вони люблять грати. Роль педагога у цьому процесі – підтримувати інтереси дітей.

Логічні блоки Дьєнеша.

Завдання використання логічнихблоків Дьєнеша в роботі з дітьми:

. Розвиватиуявлення про безліч, операції над безліччю; Формуватиуявлення про математичні поняття;

Розвивативміння виявляти властивості в об'єктах, називати їх, адекватно позначати їхню відсутність;

узагальнювати об'єкти за їх властивостями, пояснювати подібності та відмінності об'єктів, обґрунтовувати свої міркування;

Познайомити з формою, кольором, розміром, товщиною об'єктів;

Розвиватипросторові уявлення;

Розвивати знання, вміння, навички, необхідні самостійного вирішення навчальних та практичних завдань;

Виховувати самостійність, ініціативу, наполегливість у досягненні мети, подоланні труднощів;

Розвиватипізнавальні процеси, розумові операції;

Розвивати

Палички Кюїзенера.

Завдання використання паличок Кюїзенера у роботі з дітьми:

Ознайомити з поняттям кольору (розрізняти колір, класифікувати за кольором);

Ознайомити з поняттям величини, довжини, висоти, ширини (Вправляти в порівнянні предметів за висотою, довжиною, шириною);

Ознайомити дітейіз послідовністю чисел натурального ряду;

Освоювати прямий та зворотний рахунок;

Ознайомити зі складом числа (з одиниць та двох менших чисел);

Засвоїти відносини між числами (більше – менше, більше – менше на., користуватися знаками порівняння<, >;

Допомогти оволодіти арифметичними діями складання, віднімання, множення та поділу;

Навчити ділити ціле на частини та вимірювати об'єкти;

Розвиватитворчі здібності, уяву, фантазію, здібності до моделювання та конструювання;

Ознайомити із властивостями геометричних фігур;

Розвиватипросторові уявлення (ліворуч, праворуч, вище, нижче тощо).;

Розвивати логічне мислення, увага, пам'ять;

Виховувати самостійність, ініціативу, наполегливість у досягненні мети.

Ігри Нікітіна.

дітьми:

Розвитоку дитини пізнавального інтересу та дослідницької діяльності;

Розвиток спостережливості, уяви, пам'яті, уваги, мислення та творчості;

Гармонійне розвиток дітейемоційно-образного та логічного почав;

Формуваннябазисних уявлень про навколишній світ, математичні поняття, звукобуквенні явища;

Розвиток дрібної моторики.

Математичний планшет.

Завдання використання ігор у роботі з дітьми:

Розвитокдрібної моторики та вміння працювати за зразком;

Посилити бажання дитини дізнатися щось нове, експериментувати та працювати самостійно;

Сприяти освоєнню дитиною позитивних способів поведінки у різних ситуаціях;

Сприяти розвиткупізнавальних функцій (увага, логічне мислення, слухова пам'ять, уява);

Допомога «Інтошка».

До складу комплекту для пізнавального розвитку«Інтошка»входять п'ять тематичних наборів із ігровими засобами (у ящиках):

1. «Орієнтація по площині та зорово-моторна координація»;

2. «Основні геометричні фігури та їх перетворення»;

3. «Класифікація за кольором, розміром та формі» ;

4. «Подібність та відмінності просторових об'єктів»;

5. «Елементарні математичні уявлення».

Завдання використання ігор у роботі з дітьми:

Розвиток дрібної моторики;

Розвитокспівдружніх рухів очей та рук;

Розвитокміжпівкульових зв'язків;

Розвиток уваги, Пам'яті;

Розвиток логічного мислення(аналіз, синтез, класифікація, просторового та креативності мислення;

Розвиток мовлення(фонематичний аналіз, розподіл слів на склади, розвитокграматичного ладу мови, автоматизація звуків).

Ігри із будівельним матеріалом.

Ці ігри розвиваютьпросторова уява, вчать дітейаналізувати зразок будівлі, трохи пізніше діяти за найпростішою схемою (креслення). У творчий процес включаються логічніоперації - порівняння, синтез (Відтворення об'єкта).

Очікувані результати У процесі використання розвиваючихігор та вправ сприяти формуванню логічного мислення у дітей із ЗПР.

Література

1. Венгер, Л. А. Ігри та вправи з розвиткурозумових здібностей у дітейдошкільного віку/Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. - М.: Просвітництво, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Як працювати з паличками Кюїзенера? Ігри та вправи з навчання математики дітей 5-7 років/Л. Д. Комарова. - М, 2008.

3. Методичні поради щодо використання дидактичних ігор з блоками Дьєнеша та логічними фігурами. - СПб.

4. Місуна, Н. С. Розвиваємо логічне мислення/Н. С. Місуна // Дошкільне виховання, 2005.

5. Фінкельштейн, Б. Б. Методичні поради щодо використання комплекту ігор та вправ з кольоровими паличками Кюїзенера/Б. Б. Фінкельштейн. 2003.

На кожному уроці обов'язкова словникова робота.

Кожного учня слід намагатися вислухати остаточно; необхідно включати предметно-практичні дії, мета яких – підготувати дітей до засвоєння чи закріплення теоретичного матеріалу. Для запобігання швидкій стомлюваності або зняття її доцільно перемикати дітей з одного виду діяльності на інший, урізноманітнити види занять. Інтерес до занять та хороший емоційний настрій учнів підтримують використанням барвистого дидактичного матеріалу, введенням у заняття ігрових моментів. Винятково важливе значення мають м'який доброзичливий тон вчителя, увага до дитини, заохочення її найменших успіхів. Темп уроку має відповідати можливостям учня.

Особливості мислення

Мислення - процес пізнавальної діяльності, характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності.

Відставання у розвитку мислення -одна з основних рис, що відрізняють дітей із ЗПР від нормально однолітків, що розвиваються. Відставання у розвитку мисленнєвої діяльності у дітей із ЗПР проявляється у всіх компонентах структури мислення (Т.В. Єгорова, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.І. Лубовської та ін.), а саме:

У дефіциті мотиваційного компонента, що виявляється у вкрай низькій пізнавальній активності, уникнення інтелектуальної напруги аж до відмови від завдання;

У нераціональності регуляційно-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити ціль, планувати дії методом емпіричних проб;

У довгостроковій несформованості операційного компонента, тобто. розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

Порушуючи динамічні сторони розумових процесів.

У дітей із ЗПР нерівномірно розвиваються види мислення. Найбільш значно виражено відставання у словесно-логічному мисленні (оперуючому уявленнями, чуттєвими образами предметів), ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наочно-дійове мислення (пов'язане з реальним фізичним перетворенням предмета).

У руслі спеціальної дошкільної педагогіки та психології затримкою психічного розвитку визначають найбільш поширене відхилення у психофізичному розвитку. Затримка психічного розвитку є поліморфне порушення, оскільки в однієї групи дітей може страждати працездатність, в іншої - мотивація до пізнавальної діяльності різноманіття проявів ЗПР визначається так само глибиною ушкоджень та (або) різним ступенем незрілості мозкових структур. Таким чином, на думку Стребелєвої А., у визначенні «затримка психічного розвитку» «…відбиваються як біологічні, так і соціальні фактори виникнення та розгортання такого стану, при якому утруднено повноцінний розвиток здорового організму, затримується становлення особистості розвиненого індивідуума і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості». Н.Ю. Максимова та Є.Л. Мілютіна пропонують розглядати ЗПР як «...уповільнення розвитку психіки дитини, що виявляється у недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважання ігрових інтересів, швидкої пересичуваності в інтелектуальній діяльності».

Основні групи причин, що зумовлюють порушення психіки:

1. Причини, зумовлені органічними порушеннями, які затримують нормальне функціонування мозку та перешкоджають його своєчасному розвитку.

2. Причини, зумовлені дефіцитом спілкування, що стимулює затримку засвоєння суспільного досвіду.

3. Причини, зумовлені дефіцитом відповідної віку діяльності, що позбавляє дитину можливості повноцінного освоєння суспільного досвіду і, як наслідок, ускладнює реалізацію вікових можливостей психічного розвитку.

4. Причини, зумовлені бідністю найближчого середовища розвитку.

5. Причини, обумовлені травмуючим впливом мікросередовища.

6. Причини, зумовлені некомпетентністю дорослих, що оточують дитину.

Необхідно враховувати, що неповноцінний розвиток психіки дитини може зумовлюватися як впливом однієї групи причин, і їх поєднанням. Тому щодо індивідуального шляху розвитку дитини зазвичай виявляється присутність сумарного негативного впливу як біологічних, і соціальних чинників. Виявлено особливості моральної сфери особистості із ЗПР. Вони слабо орієнтуються у морально-етичних нормах поведінки, соціальні емоції формуються важко. У відносинах з однолітками, як і з близькими дорослими, емоційно «теплих» відносин часто не буває, емоції є поверхневими та нестійкими. Свої особливості має рухова сфера. Діти із ЗПР виявляють відставання у фізичному розвитку, техніка основних видів рухів порушена, особливо у таких характеристиках, як точність, координація, сила тощо. Основні порушення стосуються дрібної моторики, зорово-моторної координації.

Однією з основних особливостей ЗПР є нерівномірність порушення психічних функций. Наприклад, мислення може бути збережене в порівнянні з увагою, пам'яттю або розумово працездатністю. Виявлені відхилення у дітей із ЗПР відрізняються мінливістю. Мотивацію навчальної діяльності у них формується важко, у зв'язку з чим неуспіхи в школі або просто не помічаються ними, або викликають стійке негативне ставлення до навчання зокрема і до будь-якої діяльності, яка потребує певних зусиль, загалом. Проблема співвідношення хворобливих розладів і порушень психічного розвитку особливо специфічна дитячого віку, т.к. через незрілість нервової системи практично будь-який більш-менш тривалий патогенний вплив на мозок призводить до відхилень психічного онтогенезу. Затримка психічного розвитку (дизоногенія) консультується найчастіше інших, грубіших порушень психічного дозрівання. Її діагностика, тісно пов'язана практичними питаннями шкільної зрілості та проблемою неуспішності, грунтується найчастіше на недостатності запасу знань, обмеженості уявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів, несформованості навчальних інтересів та переважань ігрових, незрілості мислення, що не володіє, однак, олігофрен. Більшість зарубіжних дослідників пов'язують ЗПР з явищами мінімальної мозкової дисфункції і так званої культурної депривації.

Протягом останніх років у вітчизняній дефектології та дитячій психіатрії проводиться комплексне – клінічне, нейрофізіологічне, психологічне та педагогічне – вивчення відповідних груп дітей. При класифікації цієї аномалії розвитку М.С. Певзнер та Т.А. Власової було виділено дві основні клінічні групи затримки психічного розвитку:

1) пов'язана з неускладненим та ускладненим психічним та психофізичним інфантилізмом,

2) пов'язана з тривалими атенічними та церебрастенічними станами. У цій кваліфікації дуже суттєвим виявився акцент в одній групі на зрілості емоційно-вольової сфери, в іншій - на ролі нейродинамічних розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.

Відкриття експериментальних шкіл для дітей із ЗПР вимагало розробки критеріїв відбору до цих установ. Для обмеження клінічних форм, що вимагають спеціальних умов навчання, від легших варіантів, що коригуються шляхом індивідуального підходу до масової школи. Виникла необхідність подальшої диференціації даної аномалії розвитку щодо її тяжкості, і структури.

Переважна затримка розвитку пізнавальної сфери

Залежно від переважання тієї чи іншої групи порушень можуть бути умовно виділено три основні варіанти цієї аномалії розвитку.

1. Затримка розвитку пізнавальної сфери, переважно пов'язана з нейродинамічними порушеннями (інертністю, ригідністю, недостатньою перемиканням, виснажуванням).

2. Затримка розвитку, пов'язана з переважним негрубим порушенням ряду «інструментальних» кіркових та підкіркових функцій. Результатом цих порушень є затримка формування промови.

3. Затримка розвитку пізнавальної сфери, обумовлена ​​переважною незрілістю регуляції вищих психічних функцій (ініціативності, планування, контролю).

Перші узагальнення клінічних даних про дітей із ЗПР та загальні рекомендації щодо організації корекційної роботи з ними були надані у книзі Т.А. Власової та М.С. Певзнер «Про дітей із відхиленнями у розвитку» (1973). Інтенсивне та багатопланове вивчення проблем ЗПР у наступні роки сприяло отриманню цінних наукових даних. Результати цих досліджень привели до думки, що діти, які стійко не встигають, за своїм складом різноманітні. При вивченні дітей дошкільного віку, які відстають у розвитку від своїх однолітків, ці можливості необхідно враховувати передусім. Розглядаючи систематизовані відомості про дітей дошкільного віку із ЗПР, вчені зацікавилися питаннями: як розуміється різними авторами зміст терміну «затримка психічного розвитку»? Які найбільш характерні клінічні особливості цього стану виділяються зокрема у дітей, які готуються до школи? Як вирішуються проблеми діагностики, типології, корекції ЗПР у дошкільному віці.

Діти з ЗПР, незважаючи на значну варіабельність, характеризуються низкою ознак, що дозволяють обмежити цей стан, як від педагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не мають порушень окремих аналізаторів, не є розумово відсталими, але водночас стійко не встигають у навчанні внаслідок полі клінічної симптоматики – незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкої виснажливості, стомлюваності, порушеної працездатності. Патогенічною основою цих симптомів, як свідчать дослідження вчених, клініцистів та психологів, є перенесене органічне захворювання центральної нервової системи. Стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. У цьому принциповим є питання про причини, що зумовлюють цю форму патології розвитку багато дослідників (М.С. Певнер, Г.Є. Сухарєва, К.С. Лебединська, а також Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Н. Корбов і д.р.) як такі суттєві причини вважають: патологію вагітності (травми вагітної та плода, важкі інтоксикації, токсикози, несумісність крові матері та плода за резус-фактором і д.р.), вроджені хвороби плода (наприклад сифіліс) , недоношеність, асфіксію та пологові травми, ранні (у перші 1-2 роки життя) постнатальні захворювання (дистрофіруючі інфекційні захворювання - насамперед, шлунково-кишкові, мозкові травми та деякі інші).

Цифрові дані розподілу причин затримки психічного розвитку за рівнем значущості містяться у низці досліджень. Так, а роботі Ю.Дауленскене (1973) показало, що 67,32% обстежених дітей із ЗПР мали патологію внутрішньоутробного розвитку та тяжкі захворювання на першому році життя. Л. Тарнопол у 39% випадків відзначає інфекційну внутрішньоутробну етіологію затримки, у 33% випадків – родові та постнатальні травми, у 14% – «стреси» під час вагітності. Деякі автори відводять певну роль виникнення затримки генетичному чиннику (до 14%). Таким чином, з позиції сучасного розуміння закономірностей аномального розвитку психіки дитини клінічна характеристика окремих варіантів затримки психічного розвитку та їх прогноз визначаються насамперед переважним порушенням тих чи інших інтелектуальних функцій, ступенем виразності цього порушення, а також особливостями його поєднання з іншими енцифалопатичними та невротичними розладами та їх вагою. Всебічне та глибоке пізнання дійсності можливе лише за участю мислення, яке є пізнавальним вищим процесом.

Мислення є процес пізнання загальних та суттєвих властивостей предметів та явищ, пізнання зв'язків та відносин, що існують між ними.

У відчуттях, сприйняттях реальність відбивається лише деякими сторонами якостями, ознаками та його сукупностями. Тоді як у процесі мислення здійснюється відображення таких властивостей ознак предметів та явищ, які неможливо пізнати лише за допомогою органів чуття; проте мислення нерозривно пов'язані з чуттєвим пізнанням, т.к. Чуттєва основа є основним джерелом думки, головним інформатором про навколишній світ. Разом з тим, мислення людини завжди спрямоване на незвідане, для пізнання її чуттєва основа вузька та обмежена. На відміну від відчуття та сприйняття мислення носить узагальнений характер, та здійснюються за допомогою мови. Зв'язок мислення з мовою зберігається нерозривно, чи людина висловлює свої думки вголос чи думає мовчки.

Для мислення людини характерна проблемність, пошук, який починається із постановки питання-сигналу. Коли дитині рекомендують подумати, то завжди вказують на яке питання слід відповісти, яке завдання треба вирішити. Чим багатші, системні та рухливі знання людини, тим успішніше він справляється з розумовим завданням. Знайдене правильне рішення розуміння, тобто. встановлення нових для даного явища зв'язків та відносин. Процес мислення відбувається з урахуванням накопиченого досвіду. Саме досвід і практика перевіряють правильність чи хибність пізнання, будучи джерелом розумової діяльності, практика водночас є основою та головною сферою застосування результатів мислення. Людина мислити поза діяльністю не може. Фізіологічною основою мислення є складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку. Порівняльне вивчення дітей із ЗПР і дітей, що нормально розвиваються, дошкільнят, зроблене дефектологами, дозволило виявити своєрідність мислення у дітей із ЗПР.

При ЗПР недостатність мислення проявляється, насамперед у слабкості аналітико-синтетичної діяльності, в низькій здатності до відволікання та узагальнення, у скруті розуміння смислової сторони будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго схильний, страждає на переключення з одного виду розумової діяльності на інший. Недорозвиток мислення перебуває у прямому зв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, які пов'язані з конкретної ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть при достатньому словниковому запасі та збереженому граматичному ладі у зовні правильної мови мало виражена функція спілкування.

Шиф вивчала наочне мислення у дітей із ЗПР. Для цього дітям було запропоновано знайти серед 10-ти різноманітних предметів (коробочка, ножиці, чайник, ручка, камінь, ролик, бульбашка, наперсток, мушлі, олівець) такі, які можна замінити кухоль, молоток, пробку. Це завдання цікава і близька до життєвої ситуації, коли за відсутністю необхідного предмета користуються таким, що за сукупністю ознак може бути придатним для виконання заданої функції. У дітей, що нормально розвиваються, запропоноване завдання не викликало труднощі, вони відразу ж приступили до її вирішення. Виконання завдання викликало в них бажання продовжити інтелектуальну гру. Діти вносили багато різноманітних пропозицій, так, щоб ролик служив гуртком, пропонувалося отвір закупорити, ролик подовжити, приробити до нього ручку, така уявна конструктивна діяльність була складною розумовою роботою, в якій один етап змінювався на інший.

На перших етапах аналіз був спрямований на виявлення зовнішніх подібних об'єктів, на останньому етапі діти знаходили функціональну схожість. Для дітей, що нормально розвиваються, при вирішенні розумового завдання була характерна взаємодія зразків сприйняття, пам'яті, уявлень, їх рухливість і динамічність. Вирішення цього завдання у дітей із ЗПР - інше. Вже при виконанні одного завдання діти заявили, що серед предметів немає гуртка, говорили про те, що бувають у «буфеті», «на кухні» тощо. У ході експерименту у дітей цієї групи не вдалося досягти послідовності у виконанні завдань. Лише окремих випадках діти виділяють окремі ознаки предметного подібності, які давали можливість визнати аналізовані об'єкти придатними до виконання нових функцій.

Мислення - найбільш узагальнена та опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки та відносини між об'єктами, що пізнаються. Навички та способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при взаємодії середовища – людського суспільства. Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання та навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметні дії та мовлення, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, що пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них. Розвиток мислення виявляється у поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів мисленнєвої діяльності та зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно у дитини посилюються і спонукання до мисленнєвої діяльності – пізнавальні інтереси.

Мислення розвивається протягом усього життя людини у його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має особливості. Мислення дитини розвивається поступово, за допомогою маніпулювання предметами, мовлення, спостереження тощо. Велика кількість питань, які ставлять діти, свідчить про активні розумові процеси. Поява свідомого обмірковування і роздуми в дитини свідчить про прояв всіх аспектів мисленнєвої діяльності. Все більшого значення набуває використання накопиченого досвіду. До 3-5 років поняття ще спирається однією ознака, до 6-7 років виділяються вже загальні, групові ознаки. Становлення нервової вищої діяльності переважно завершується у віці 15-17 років. У руслі спеціальної дошкільної педагогіки та психології затримкою психічного розвитку визначають найбільш поширене відхилення у психофізичному розвитку. Затримка психічного розвитку є поліморфним порушенням.

При ЗПР недостатність мислення проявляється, насамперед, у слабкості аналітико-синтетичної діяльності, в низькій здатності до відволікання та узагальнення, у скруті розуміння смислової сторони будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго схильний, страждає на переключення з одного виду розумової діяльності на інший. Недорозвиток мислення перебуває у прямому зв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, які пов'язані з конкретної ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть при достатньому словниковому запасі та збереженому граматичному ладі у зовні правильної мови мало виражена функція спілкування.

ВИСНОВОК ПО РОЗДІЛІ 1

Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР під час навчання у дошкільному закладі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням мислення.

Мислення – процес пізнавальної діяльності, характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Відставання у розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняють дітей із затримкою психічного розвитку від однолітків, що нормально розвиваються. Відставання у розвитку мисленнєвої діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:

У дефіциті мотиваційного компонента, що виявляється у вкрай низькій пізнавальній активності, уникнення інтелектуальної напруги аж до відмови від завдання;

У нераціональності регуляційно-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити ціль, планувати дії методом емпіричних проб;

У тривалій несформованості розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

Порушуючи динамічні сторони розумових процесів.

Діти із затримкою психічного розвитку нерівномірно розвиваються види мислення. Найбільш виражене відставання в словесно-логічному мисленні (що оперує уявленнями, чуттєвими образами предметів, ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наочно-дієве мислення (пов'язане з реальним фізичним перетворенням предмета)). в умовах дитячого садка побудована на наступних принципах:

1. Принцип єдності діагностики та корекції відбиває цілісність процесу надання психологічної допомоги як особливого виду практичної діяльності психолога. Цей принцип є основним усієї корекційної роботи, ефективність якого залежить від комплексності, ретельності та глибини попередньої діагностичної роботи.

2. Принцип нормативності розвитку, який слід розуміти як послідовність вікових віків, що змінюють один одного, вікових стадій онтогенетичного розвитку.

3. Принцип корекції «згори донизу». Цей принцип, висунутий Л. З. Виготським, розкриває спрямованість корекційної роботи. У центрі уваги психолога стоїть завтрашній день розвитку, а основним змістом корекційної діяльності є створення «зони найближчого розвитку» для дітей. Корекція за принципом «згори донизу» носить випереджальний характері і будується як психологічна діяльність, орієнтована своєчасне формування психологічних новоутворень.

4. Принцип обліку індивідуальних особливостей кожної дитини.

5. Діяльнісний принцип корекції. Головним способом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності кожної дитини.

Багаторічні дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого. Цілеспрямовані заняття з формування мислення суттєво змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають її виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання її інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й у способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності. Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: сприяє запам'ятовуванню слів, формуванню основних функцій мови (фіксуючої, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.

Традиційно виділяють три рівні розвитку мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне

Наочно-дієве мисленняхарактеризується нерозривним зв'язком розумових процесів із практичними діями. Воно активно формується в ранньому дошкільному віці в процесі оволодіння дитиною ігровою діяльністю, яка має бути певним чином організована та протікати під контролем та за спеціальної участі дорослого.

У дітей із ЗПР, особливо у дошкільному віці, відзначається недорозвинення наочно-дієвого мислення. Це проявляється у недорозвиненні предметно-практичних маніпуляцій. До кінця дошкільного віку наочно-дієве мислення вони активно розвивається.

Психокорекційна робота з формування наочно-дієвого мисленнямає проводитися поетапно.

У першому етапі необхідно формувати в дитини предметно-практичну діяльність з допомогою спеціальних дидактичних посібників. На другому етапі у дитини формується гарматна діяльність (дії з допоміжними предметами), у процесі, спеціальних дидактичних ігор та конструювання.

Наочно-подібне мисленняхарактеризується тим, що розв'язання розумових завдань відбувається внаслідок внутрішніх дій із образами (уявленнями). Наочно-образне мислення активно формується у дошкільному віці, її формування є необхідною умовою оволодіння дитиною продуктивними видами діяльності (малювання, конструювання).

Розвитку наочно-образного мислення сприяють такі види завдань: малювання, проходження лабіринтів, конструювання як наочному зразку, а й у словесної інструкції, за власним задумом дитини, що він повинен придумати об'єкт конструювання, та був самостійно його реалізувати.

Особливий інтерес представляє спосіб навчання дітей модельному конструюванню, розроблений А.Р. Лурія та його учнями (1948) та успішно використовуваний нами при психокорекційній роботі з дітьми з ДЦП та з ЗПР церебрально-органічного генезу Суть цього методу полягає в тому, що зразки-моделі пред'являються дитині заклеєними щільним білим папером і перш ніж почати будувати, дитина повинна сам планомірно досліджувати зразок, підібрати щодо нього відповідні деталі, тобто. модель-зразок пропонує дитині певне завдання, але не дає способу її вирішення.

А.Р. Лурія провів такий експеримент: він розділив дітей-близнюків на дві групи. Одна група навчалася конструюванню з наочних зразків, а їхні брати та сестри – конструювання із зразків-моделей. Після кількох місяців навчання конструюванню психологи обстежили дітей, вивчали особливості їхнього сприйняття, мислення, малювання. Результати обстеження показали, що діти, які навчаються конструювання за моделями, показали більш високу динаміку в розумовому розвитку, ніж їхні брати та сестри, які навчалися конструювання традиційним способом.

Крім модельного конструювання доцільно використовувати метод конструювання за умовами, запропонованими Н.М. Під'яковим. Дитині пропонують зробити з готових деталей предмет, який можна використовувати у певних, заздалегідь заданих умовах, тобто. у цьому випадку дитина не має перед собою зразка, а їй дано умови, виходячи з яких необхідно визначити, якою має бути споруда, а потім сконструювати її. Важливим при такому способі навчання конструювання є те, що розумові процеси дітей набувають опосередкованого характеру, ніж при конструюванні за зразком. Наприклад, отримавши завдання побудувати з готових блоків такий «гараж», який міг би вміщувати в собі «вантажну машину», дитина починає попередньо аналізувати величину машини, відволікаючись від інших її властивостей. Для цього необхідний досить високий рівень абстрагування, що дає можливість формуванню у дітей специфічних способів співвідношення певних властивостей умов з відповідними властивостями будівництва. Конструювання за моделями та умовами успішно формує у дітей орієнтовну діяльність, сприяє розвитку самоконтролю своїх дій у процесі виконання конструктивних завдань та при аналізі їх результатів.

Для розвитку наочно-образного мислення рекомендується використовувати різні види завдань з паличками або з сірниками (викласти фігуру з певної кількості сірників, перенести одну з них для того, щоб отримати інше зображення: з'єднати кілька точок однією лінією, не відриваючи руки). Вправи з сірниками сприяють розвитку просторового мислення.

Логічне мисленняпередбачає наявність у дитини здатності до виконання основних логічних операцій: узагальнення, аналізу, порівняння, класифікації.

Для розвитку логічного мислення можна використовувати такі вправи:

- "Четвертий зайвий". Завдання передбачає виключення одного предмета, який має деякого ознаки, Ц загального інших трьох.

- Вигадування відсутній частин розповіді, коли одна з них пропущена (початок події, середина або кінець). Упорядкування оповідань має надзвичайно важливе значення й у розвитку промови, збагачення словникового запасу, стимулює уяву і фантазію. Психокоррекционные заняття рекомендується проводити як індивідуально, і у групі залежно від поставлених завдань. Наприклад, гра «Склади пропозицію».

Дітям пропонується вигадати три слова, не пов'язані за змістом, наприклад, «озеро», «олівець» та «ведмідь». Потрібно скласти якнайбільше пропозицій, які обов'язково включали б ці три слова (можна змінювати відмінок і використовувати інші слова

Гра «Виняток зайвого»Беруть будь-які три слова, наприклад, собака, помідор, сонце. Треба залишити лише ті слова, які позначають у чомусь подібні предмети, а одне слово, «зайве», що не має цієї загальної ознаки, виключити.

Гра «Пошук аналогів»Називаються якийсь предмет чи явище, наприклад, «вертольот». Необхідно виписати якнайбільше його аналогів, т. е. інших предметів, подібних із нею з різних істотним ознаками. Ця гра вчить виділяти у предметі найрізноманітніші властивості і оперувати окремо з кожним їх, формує здатність класифікувати явища з їх ознаками.

Гра «Способи застосування предметів»Називається якийсь добре відомий предмет, наприклад, «книга». Треба назвати якнайбільше різних способів його застосування: книгу можна використовувати як підставку для кінопроектора. Ця гра розвиває здатність концентрувати мислення на одному предметі, вміння вводити його в різні ситуації і взаємозв'язки, відкривати в звичайному предметі несподівані можливості.

Мислення представляє вищу форму відображення світу, - це процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності.

Порушення правильного розвитку мислення, відставання від однолітків, нездатність або зниження здатності до розвитку мислення відповідно до поступово зростаючих вимог школи (і до школи) та форм розвитку життя поза школи змушують психолога чи педагога припускати наявність патології інтелектуального розвитку дитини.

Відставання у розвитку мислення – одна з основних рис, що відрізняються однолітками.

Одним із перших досліджень, присвячених проблемі мислення та пам'яті дітей із ЗПР взагалі та динаміці розумової діяльності зокрема, були роботи Т.В. Єгорової. Вивчаючи динаміку мислення, Т.В. Єгорова встановила помітний поступ у розвитку розумових операцій протягом навчання дітей у спеціальних експериментальних класах.

Динамічність розумового розвитку та ефективність використання наданої допомоги, на думку Т.В. Єгорової, є тими специфічними особливостями, виходячи з яких можна диференціювати дітей із ЗПР від розумово відсталих.

У розумової діяльності дітей із ЗПР можна назвати такі особливості.

1. Нерівномірний розвиток видів мислення. Цю особливість вказувала У.В. Ульєнкова. Вона зазначає, що спостерігається більш високий рівень розвитку наочно-дієвого та наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку порівняно зі словесно-логічним. Так, невербальні тести за сумарними показниками цим дітям виявилися більш доступними, ніж вербальні, що оцінюють мислення за аналогією, узагальнення на словесному матеріалі, а також словник.

Дослідження Т.В. Єгорової показало, що при порівнянні різних видів діяльності, що вимагають наочно-дієвого, наочно-образного та словесно-логічного мислення, найбільші труднощі викликає у молодших школярів із ЗПР вирішення завдань, які потребують словесно-логічного мислення. Наочно-дійове мислення, навпаки, виявляється порушеним меншою мірою.

Як зазначає С.Г. Шевченка, на розвиток словесно-логічного мислення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку негативно впливає малий запас знань про навколишній світ, що відрізняються нечіткістю, дифузністю та безсистемністю.

У дисертаційному дослідженні Т.А. Стрекаловой показано, більшість дітей із ЗПР що неспроможні самостійно будувати умовиводи шляхом зіставлення суджень, і відчувають виражені труднощі в обгрунтуванні істинності і помилковості суджень. Т.А. Стрекалової зіставлені рівні розвитку наочного та словесно-логічного мислення та виявлено позитивну кореляцію між вміннями вирішувати наочні завдання та можливостями побудови суджень та висновків.

2. У дітей із ЗПР спостерігається дефіцит мотиваційного компонента, що виявляється в тому, що пізнавальні процеси абсолютно не цікавлять таких учнів. Думкова діяльність спонукається зовнішніми та внутрішніми мотивами. Специфічні і найбільш значущі у своїй внутрішні мотиви, пов'язані з потребою у досягненні результату і знаходженні способу його отримання. По відношенню до них будь-які інші мотиви – уникнення неуспіху, престижні, змагальні, ігрові та інші – виступають у ролі зовнішніх. Тому розвиток мотиваційного компонента мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР пов'язано, перш за все, з розвитком внутрішніх мотивів.

Практично завжди під час уроків діти із ЗПР відразу стають млявими, нудними чи, навпаки, зайве неспокійними, не можуть зосередитися на завданні. У таких дітей спостерігається вкрай низька пізнавальна активність, вони уникають розумової напруги. Як зазначає Т.А. Власова, проти нормальними однолітками діти із затримкою розвитку характеризуються зниженим рівнем пізнавальної активності. Це проявляється насамперед у їхній недостатній допитливості.

Більшість дітей дошкільного віку, що адекватно розвиваються, задають дуже багато різних питань щодо навколишніх предметів і явищ. Спочатку ці питання поверхові, але поступово дітей починають цікавити суттєві, приховані властивості явищ, складні зв'язки та відносини між ними. Діти із затримкою психічного розвитку відрізняються від однолітків, що нормально розвиваються тим, що одні з них взагалі не ставлять питань це діти повільні, пасивні, з уповільненою мовою. Інші ставлять питання, які переважно стосуються лише зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Це дещо розгальмовані, багатослівні і навіть балакучі діти.

3. Несформованість регуляційно-цільового компонента. Т.В. Єгорова зазначає у своєму дослідженні, що діти із ЗПР "… не могли в ході рішення контролювати свої дії. Характерною для них була відсутність етапу орієнтування в завданні. Випробувані, як правило, не аналізували вихідні умови завдання, не планували своїх дій, а відразу приступали до маніпулювання об'єктами у разі наочно-практичних завдань або пропонували як рішення неадекватний варіант".

Т.В. Єгорова говорячи про низький рівень сформованості розумової діяльності у молодших школярів із ЗПР, вказує на своєрідність їх розумового процесу вже на початковому етапі діяльності, яким є орієнтування. Вона звертає увагу на те, що при виконанні навчального, практичного завдання для дітей із ЗПР характерною є відсутність або короткочасний характер цього етапу.

Внаслідок низької пізнавальної активності діти із затримкою психічного розвитку, за спостереженнями Т.В. Єгорової, які не здійснюють пошук раціональних прийомів розв'язання задачі, не прагнуть перевірити виконане завдання. Досить часто проявляється невміння цих дітей вислухати інструкцію до кінця, прагнення якнайшвидше приступити до практичного виконання завдання. Ці факти знайшли підтвердження у низці науково-експериментальних робіт Н.А. Менчинської та О.М. Цимбалюк (70).

Діти із ЗПР зазвичай не ставлять мети, не шукають раціонального способу вирішення. Як зазначає Н.П. Вайзман, неможливість словесного пояснення виконаних дій свідчить про несвідомість мислення.

4. Несформованість розумових операцій, таких як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння. Н.П. Вайзман зазначає, що мислення дітей із затримкою психічного розвитку характеризується слабкістю орієнтовного етапу, несформованістю процесів аналізу та синтезу, порівняння, абстрагування.

З.І. Калмикова пише про дітей із ЗПР, що на момент вступу до школи в цих дітей зазвичай виявляються несформованими елементарні логічні операції, якими мають невеликі дошкільнята з відповідним віком темпом розвитку. Такі діти важко вирішують розумові завдання, особливо в словесно-логічному плані. Вони безпорадні у здійсненні найпростіших логічних операцій.

У ході спеціальних досліджень інтелектуальної діяльності дітей із ЗПР встановлено, що у них до початку шкільного навчання не сформовано або недостатньо сформовано такі розумові операції, як порівняння, узагальнення, аналіз, синтез (особливо на словесно-логічному рівні). Ці операції становлять основний фонд інтелектуальної діяльності, та його стан визначає її змістовну характеристику, користуючись якої можна описати відмінності інтелектуальної діяльності дітей із затримкою розвитку, нормальних та розумово відсталих.

Результати досліджень Т.П. Артем'євої показали, що недорозвинення мислення здебільшого проявляється у низькому рівні сформованості таких розумових операцій, як аналіз та синтез, а також у специфічних дефектах динаміки інтелектуальної діяльності, пов'язаних з низькою пізнавальною активністю, недостатньою цілеспрямованістю, імпульсивністю, хаотичністю дій.

Характеризуючи розумові особливості дітей із ЗПР, не можна не відзначити відмінності і всередині цієї групи дітей. При затримці психічного розвитку конституційного, соматогенного, психогенного походження спостерігаються менш виражені порушення мисленнєвої діяльності. Діти з цими типами затримки психічного розвитку правильно розуміють завдання та орієнтуються у його смисловому боці. Виявляють вдумливе ставлення до мети завдання, прагнуть усвідомити ув'язнений у ній питання. Так, у ході виконання тестових проб просять повторити завдання, промовляють вголос, прагнучи усвідомити собі його сенс. Якщо зміст завдання незрозумілий, відмовляються від роботи («Я не вмію так», «Мені незрозуміло», і т.д.).

Виявляється здатність до переключення нові види діяльності із збереженням цілеспрямованості і під час нового завдання. При виконанні всіх завдань здійснюють позитивне перенесення засвоєних прийомів та способів діяльності на вирішення наступних завдань. Проте ці характеристики непостійні, залежить від загального стану організму дитини на даний момент. У стані втоми, виснаження ці діти виконують завдання, зазвичай, нижче своїх можливостей, виявляючи у своїй подібні риси з порушеннями у розумової діяльності дітей олігофренів (підвищена відволіканість, труднощі переключення нові види діяльності, невміння зосередитися тощо.). За умови нормальної працездатності діти із затримкою психічного розвитку виявляють здатність до встановлення логічних та смислових зв'язків у розумовому завданні, а також зберігають цілеспрямованість при виконанні завдання.

Діти з церебрально-органічною затримкою мають глибше порушення мисленнєвої діяльності. Особливо це проявляється під час вирішення словесно-логічних завдань. Вони практично не критичні до своїх рішень.

Це підтверджує дослідження Т.В. Єгорової, у якому проаналізовано здібності дітей із ЗПР до вирішення наочно-практичних та наочно-образних завдань. Вона виявила, що одні діти наближаються до тих, що нормально розвиваються, для інших, більш численних, характерні низька пізнавальна активність, слабкість контролю, відсутність етапу орієнтування в завданні, невміння аналізувати вихідні умови, планувати свої дії та передбачати результат.

З вище сказаного можна дійти невтішного висновку, мислення представляє вищу форму відображення світу, - це процес пізнавальної діяльності людини що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Відставання у розвитку мислення – одна з основних рис, що відрізняються однолітками. До мало досліджених проблем дитячого мислення слід віднести проблему індивідуально - типових особливостей розумової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. Його розумова діяльність характеризується імпульсивністю дій, малою значимістю зразка та низьким рівнем самоконтролю при виконанні завдання, відсутність цілеспрямованості у роботі, низький рівень продуктивності у діяльності, порушення чи втрата програми діяльності; яскраво виражені труднощі у її «вимовленні», які іноді набувають форми явної невідповідності мови та дії. У такої дитини швидка стомлюваність, непосидючість, низька переключення. Такі діти вимагають себе індивідуального підходу у вирішенні багатьох проблем, зокрема й у навчальної діяльності.