Проводячи діагностику дітей із ЗПР, я суворо дотримуюсь наступних правил:

Перед початком обстеження встановлюю позитивний стійкий контакт з дитиною;

Під час обстеження підтримую інтерес дитини до виконуваних завдань;

Різні види допомоги дитині суворо дозують і обов'язково фіксують у протоколі обстеження;

Кожен вид завдання починаю з легкого (тренувального) варіанта, щоб дитина зрозуміла, в чому полягає завдання, і відчув задоволення від його успішного виконання;

Пропоную дитині поліфункціональні завдання, що забезпечують оцінку одразу за декількома показниками пізнавального розвитку;

Тривалість тестування не перевищує 20 хвилин, за перших ознак стомлення переходжу на інший вид роботи;

Індивідуалізую послідовність завдань, що пред'являються (легкі/важкі, вербальні/невербальні, навчальні/ігрові), чергу завдання з урахуванням провідного аналізатора (зоровий, слуховий, тактильний, кінестетичний);

При пред'явленні багатоланкових інструкцій використовую нескладні по граматичному оформленню мовні конструкції, передбачаю повторне пред'явлення завдання (ділю інструкції на окремі смислові ланки).

Оцінюючи виконання кожного окремого завдання, аналізую такі показники:

Здатність дитини організувати свою діяльність: як вона приступає до виконання завдання, наскільки виражений при цьому етап орієнтування у завданні, як протікає сам процес роботи (дії планомірні чи хаотичні, чи характерні імпульсивні реакції, «польова» поведінка);

Способи роботи (раціональні/нераціональні), що використовуються дитиною при виконанні завдання: зорове співвіднесення, примірювання, безсистемні дії, що повторюються;

Здатність дитини контролювати свою діяльність, помічати помилки у роботі, знаходити та виправляти їх;

Здатність дитини керуватися зразком: уміння працювати за зразком, порівнювати свої дії із зразком, здійснювати поетапний контроль;

Відношення дитини до результату своєї роботи: чи виявляє зацікавленість у кінцевому результаті; демонструє індиферентне ставлення; орієнтується оцінку експериментатора, а чи не сам результат.

Розуміння змісту завдання, сприйнятливість допомоги, здатність здійснити перенесення показаного способу на аналогічне завдання.

Ці дані у процесі обстеження обов'язково фіксую у протоколі.

Проводячи діагностику психологічної готовностідо школи, я ставлю завдання:

Визначення рівня особистісного та інтелектуального розвитку дитини.

При різноманітті існуючих методівтакої діагностики основна проблема полягає в оптимальному виборіконкретні методики з урахуванням досліджуваної категорії дітей. Основними для мене критеріями вибору як окремих методик психологічного обстеження, так і їхньої сукупності в цілому є такі умови:

Програма обстеження має містити необхідні та достатні компоненти для висновку про психологічну готовність дитини до школи;

Методики, що застосовуються, повинні передбачати певні заходи допомоги, необхідні для виконання завдань дітьми із ЗПР;

Обстеження має бути занадто тривалим з особливостей працездатності дітей із ЗПР.

З урахуванням зазначених критеріїв для діагностики психологічної готовності до школи нами розроблено програму, що включає 5 блоків:

Блок №1. Діагностика просторового сприйняття; пам'яті (методики «Впізнавання фігур», «Будиночок» Н. І. Гуткіна).

Блок № 2. Діагностика довільної уваги та регуляції діяльності (методики «Графічний візерунок», авт. Н. В. Бабкіна; тест П'єрона-Рузера, «Порівняй картинки»).

Блок №3. Діагностика розумового розвитку(методики «Виняток зайвого», «Лабіринт» Л. А. Венгера, «Матричні завдання Равена», «Мозаїка» (адаптований варіант методики «Кубики Кооса»), логічні завдання авт. М. В. Бабкіна, «Аналогія»).

Блок № 4. Діагностика загальної обізнаності та розвитку мови (у вільній бесіді).

Блок № 5. Діагностика сформованості навчальної мотивації (з використанням опитувальника Л. І. Божович та Н. І. Гуткіної).

Слід зазначити деяку умовність віднесення методик до певних блоків, тому що здебільшого вони є поліфункціональними. При аналізі результатів діагностики дітей у кожному зі змістовних блоків рекомендую користуватися даними, отриманими у процесі програми обстеження. Так, наприклад, відомості про сформованість просторового сприйняття, отримані при використанні методик, представлених у блоці №1, можуть бути доповнені особливостями виконання методик "Графічний візерунок" (блок №2), "Мозаїка", "Лабіринт" (блок №3).

При аналізі результатів виконання завдань необхідно враховувати повноту прийняття завдання, утримання мети протягом усього періоду виконання, планування етапів діяльності та їх реалізацію, контроль та оцінку результатів.

Для вивчення готовності дітей до освоєння прийомів організації власної діяльності розроблено певні ступені стимулюючої та організуючої допомоги, що пропонується дитині послідовно, з поступово наростаючим обсягом зовнішнього регулювання її дій. Обсяг допомоги, який виявляється достатнім для успішного виконання завдання, є показником «зони найближчого розвитку», тобто потенційних можливостей дитини, що актуалізуються в спільної роботиіз дорослим.

дітей із ЗПР 7-го року життя

ДІАГНОСТИКА ПРОСТОРНОГО СПРИЙНЯТТЯ

1. Для дослідження процесів сприйняття та впізнавання, обсягу короткочасної зорової пам'яті використовую методику «Впізнавання фігур».

Дитині пред'являється аркуш паперу із зображеннями фігур і дається завдання уважно розглянути фігури. Потім дитина отримує інший аркуш паперу із зображеннями. На ньому він по пам'яті має знайти фігури, які були на першому малюнку.

Діти, які належать до 1-го рівня розвитку, концентрують увагу, старанно розглядають все елементи зображених постатей. Продуктивність диференціювання їх серед аналогічних досить висока (6 – 8 фігур з 9).

Діти, які належать до 2-го рівня, менш уважні, тому продуктивність їх запам'ятовування і впізнавання нижче (5 постатей з 9).

До 3-го рівня розвитку відносяться діти, які при мимовільному запам'ятовуванні ідентифікують 3-4 фігури з 9. Однак, якщо при повторенні завдання дається установка на запам'ятовування, це значно покращує результат (5 - 7 фігур).

До 4-го рівня відносять дітей, які впізнали менше 3 фігур.

2. Діагностика сформованості просторових уявлень, довільної уваги, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки проводиться з використанням методики «Будиночок» (автор Н. І. Гуткіна).

Дитина отримує завдання змалювати картинку, що зображує будиночок, окремі деталі якого складені з елементів великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у роботі на зразок, вміння точно скопіювати його. Зразок малюється на дошці. Дитина може звертатися до неї протягом усього часу виконання завдання. Час виконання завдання не обмежується.

До 1-го рівня розвитку належать діти, які виконують завдання майже без помилок. Всі деталі малюнка правильно розташовані у просторі та по відношенню один до одного. Вісь розташування малюнка (горизонтально-вертикальна) не зміщена. Починаючи завдання, діти зосереджені, зовні зібрані. Під час роботи часто звертаються до зразка, звіряються з ним.

До 2-го рівня розвитку ставляться діти, які припустилися 2 - 3 помилки чи неточності: пропорційне зменшення чи збільшення малюнка, нерезко виражена диспропорційність деталей стосовно друг до друга, недорисованість окремих деталей тощо. буд. Під час перевірки результатів своєї роботи діти помічають помилки виправляють їх.

У дошкільнят, які належать до 3-го рівня, грубо порушені пропорції малюнка і пропорції деталей стосовно друг до друга. Спостерігаються неправильне просторове розташування деталей малюнка, відсутність деяких деталей, усунення малюнка чи його елементів по осі. Кількість помилок зростає до 4 - 5. Цим дітям властиво відволікатися під час виконання завдання. Виправлення помилок можливе лише за прямої вказівки на них.

До 4-го рівня розвитку належать діти, у малюнках яких відсутні окремі елементи. Деталі малюнка розташовані окремо один від одного або винесені за контур малюнка. Відзначаються повороти малюнка чи його деталей на 90-180°. Діти практично не користуються зразком у процесі виконання завдання. Пряма вказівка ​​на помилку не призводить до її виправлення. Кількість помилок – понад 6.

Помилковими діями при копіюванні зразка вважаються: відсутність елемента (права та ліва частини огорожі оцінюються окремо); заміна одного елемента іншим; неправильне зображення елемента; розриви ліній у тих місцях, де вони мають бути з'єднані; вихід ліній штрихування за контур; збільшення чи зменшення всього малюнка чи окремих деталей більш як удвічі; зміна нахилу ліній більш ніж 30°; неправильне просторове розташування малюнка.

При аналізі дитячого малюнка звертаю увагу на характер ліній: дуже жирні або «кудлаті» лінії можуть свідчити про тривожність дитини. Але такий висновок не можна робити на підставі одного лише малюнка. Підозрю перевіряю спеціальними експериментальними методами з визначення тривожності (Тест тривожності (Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки).

ДІАГНОСТИКА ДОСВІЛЬНОЇ УВАГИ ТА РЕГУЛЯЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Діагностика уваги, вміння діяти за правилом, самоконтролем, просторовим орієнтуванням, дрібної моторикипроводжу з використанням методики "Графічний візерунок".

Дитина отримує завдання перемалювати на зошит в клітинку наявний на зразку графічний візерунок (перший етап завдання) і самостійно продовжити його до кінця рядка (другий етап завдання). Зразок залишається на дошці протягом виконання виконання завдання. Під час виконання завдання оцінюються точність копіювання зразка та правильність подальшого відтворення візерунка.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, що повністю впоралися із завданням і не припустилися жодної помилки. Вони точно копіюють зразок і продовжують візерунок до кінця рядка. Ці діти працюють уважно, зосереджено, постійно звіряючись із зразком.

До 2-го рівня розвитку належать дошкільнята, які також успішно виконують завдання, але в їхніх роботах є деякі неточності, які діти самі виправляють, звіряючи свій результат із зразком.

До 3-го рівня відносяться діти, які точно змалювали зразок візерунка, але припустилися помилок при виконанні його продовження, що потребує розвинених навичок самоконтролю. Ці діти відрізняються високою моторною розгальмованістю, швидким виснаженням уваги, вони можуть зосередитися на цілеспрямованої діяльності.

До 4-го рівня належать діти, які спочатку не можуть скопіювати графічний візерунок з візуального зразка, що свідчить про несформовані навички довільної уваги та слабке просторове орієнтування.

Якщо при фронтальній роботі дитина, виконуючи завдання, демонструє 3-й чи 4-й рівні розвитку, я окремо пропоную цей вид завдання за індивідуальної форми організації діагностики. І тут пропонується інший зразок графічного візерунка. У протоколі фіксую, яка форма допомоги наводить дитину до правильного виконаннязавдання: лише присутність дорослого (без активного втручання у процес виконання завдання), покрокова стимуляція активності (заохочувальні висловлювання), покрокове планування дій (обговорення кожного наступного действия).

2. Для вивчення довільного регулювання діяльності (програмування дитиною власних дій та їх контролю, утримання інструкції, розподілу уваги за низкою ознак) використовую тест П'єрона-Рузера.

Для роботи дітям потрібен простий олівець та бланк із зображенням геометричних фігур (4 типи), розташованих на однаковій відстані один від одного у квадратній матриці 10 х 10. Експериментатор малює на дошці зразок заповнення фігур. Умовні позначення (символи: точка, плюс, вертикальна лінія тощо) ставляться у трьох постатях. Четверта постать завжди залишається «порожньою». Приклад на дошці залишається до кінця роботи. Доцільно використовувати три варіанти завдання:

1-й варіант (традиційний) дає можливість проаналізувати цілеспрямованість діяльності, здатність утримати інструкцію, визначити загальний часроботи, а також кількість фігур, заповнених за кожну хвилину (динаміку зміни темпу діяльності), та підрахувати кількість помилок.

2-й варіант (з неодноразово повторюваною інструкцією виконувати завдання якомога уважніше, не поспішати, максимально зосередитися, перевірити правильність виконання) дозволяє проаналізувати можливості активізації умінь саморегуляції за допомогою експериментатора.

3-й варіант (заповнення фігур іншими символами; дається безпосередньо після 1-го чи 2-го варіанта) використовується для оцінки індивідуальних можливостей перемикання та автоматизації навички при зміні інструкції.

У процесі виконання завдань фіксується кількість фігур, заповнених кожну хвилину. У протоколі обстеження експериментатор зазначає, з якого моменту дитина починає працювати з пам'яті, як часто звертається до зразка, чи здійснює мовленнєву регуляцію діяльності, чи відволікається під час виконання завдання тощо. буд. При аналізі результатів роботи фіксується час, витрачений її виконання, та кількість помилок.

3. Діагностика довільності пізнавальних процесів, використання методики «Порівняй картинки».

Дитина має знайти якнайбільше відмінностей між двома схожими картинками.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, які самостійно знайшли всі 10 відмінностей. Вони цілеспрямовано порівнюють картинки, не відволікаються, самі підраховують кількість знайдених відмінностей.

До 2-го рівня ставляться діти, здатні самостійно знайти 5 - 7 відмінностей. Допомога психолога, що звертає їхню увагу на певний фрагмент картинки, дозволяє знайти всі відмінності.

До 3-го рівня ставляться діти, - які припиняють цілеспрямований пошук після перебування 3 - 4 відмінностей. Для продовження роботи їм необхідна допомога психолога, яка полягає в активному напрямі уваги дитини на конкретну різницю.

До 4-го рівня розвитку відносяться діти, які після знаходження однієї відмінності починають перераховувати все, що намальовано на зображенні. Виконання завдання цими дітьми можливе лише за активному включенні дорослого у спільний аналіз малюнків та утримання уваги дитини на діяльності.

У протоколі обстеження фіксую всі особливості виконання завдання дитиною, загальний час виконання завдання та час активного включення дитини до діяльності, види допомоги.

ДІАГНОСТИКА РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

1. Для виявлення ступеня оволодіння зоровим аналізом та синтезом – об'єднанням елементів у цілісний образ (наочно-дієвий рівень мислення) використовую методику «Мозаїка».

В основу цього субтесту покладено методику «Кубики Кооса», проте тестовий матеріал дещо змінений (замість кубиків використовуються картки).

Дітям пропонується з наявного набору карток трьох видів скласти двоколірну картинку за зразком.

Діяльність дітей при виконанні цього завдання оцінюється за такими параметрами: ставлення до завдання, наявність (або відсутність) періоду орієнтування у завданні, спосіб виконання, цілеспрямованість діяльності, сформованість операцій просторового аналізу та синтезу, здійснення самоконтролю.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, які найлегше впоралися із завданням. Вони виявляють зосередженість та зібраність при прослуховуванні інструкції. У цих дітей спостерігається період орієнтування завдання. Вони уважно розглядають зразок, іноді переводячи погляд на хаотично розташовані складові елементи. Аналіз зразка призводить до цілеспрямованої діяльності без надмірного маніпулювання елементами. Кожен етап діяльності завершується звірянням із зразком.

Діти, які належать до 2-го рівня розвитку виконання завдання, також працюють зосереджено, не відволікаючись. Вони добре виражений етап орієнтування, але відзначається нижча сформованість операцій просторового аналізу та синтезу. Думкове розчленування фігури на 4 блоки спочатку представляє їм проблеми. Однак після нетривалого маніпулювання картками діти правильно виконують це завдання.

До 3-го рівня розвитку ставляться діти з менш вираженим періодом орієнтування на зразок, уявне розчленування викликає вони труднощі. Вони висловлюють сумнів у можливості самостійного виконання завдання. Деякі завдання викликають підвищену рухову активність, хаотичний перебір складових елементів. При виконанні завдання вони нерідко руйнують правильно складену частину «мозаїки». Такий нераціональний спосіб можна пояснити імпульсивністю цих дітей, несформованими функціями довільної уваги, а також недостатньою сформованістю просторового аналізу та синтезу. Ця група дітей добре приймає допомогу. Після умовного поділу завдання на складові етапи та зовнішнього керівництва завдання виконується ними успішно.

До 4-го рівня належать дошкільнята, які не справляються із завданням і не приймають допомогу.

2. Для виявлення рівня розвитку наочно-подібного мисленнята використання умовно-схематичних зображень для орієнтування у просторі застосовую методику «Лабіринт» (автор Л. А. Венгер).

Ця методика спрямована на діагностику здатності дитини покроково співвідносити малюнок зі схемою відповідно до правила, організовувати свою пізнавальну діяльність, діяти відповідно до мети. При виконанні завдання оцінюється здатність дитини працювати в плані схем та знаків, вирішувати завдання, орієнтуючись на ряд ознак, враховувати цілий простір та його окремі елементи.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, які виявляють велику пізнавальну активність, концентрацію уваги при розгляді плану та просуванні за схемою. Вони практично немає помилкових ходів.

Дошкільнята, що відносяться до 2-го рівня, відрізняються від попередньої групи більше тривалим періодоморієнтування за планом. Вони припускаються невеликої кількості помилкових ходів, але відразу виправляють помилку.

Дошкільнята, які виконали завдання на 3-му рівні, також виявляють велику зацікавленість. Однак індивідуальні особливості, труднощі у просторовій орієнтації та концентрації уваги не дозволяють цим дітям бути настільки ж успішними.

До 4-го рівня відносяться діти, не здатні орієнтуватися за планом та співвідносити свої дії зі схемою.

Для полегшення виконання завдання дітям, які продемонстрували 3-й та 4-й рівні успішності, можна дати інструкцію наступного змісту: «Допоможи мишам знайти скарб Кота Леопольда».

3. Діагностика здатності до узагальнення та абстрагування, уміння виділяти суттєві ознаки проводиться з використанням методики «Виключення зайвого» (дослідження на предметному та на вербальному матеріалах).

Дитині пропонується відповісти на такі питання:

Що тут зайве?

Чому? Назви відмітну ознаку.

Як одним словом можна охарактеризувати три предмети, що залишилися?

Діти, які належать до 1-го рівня, справляються з вербальним варіантом завдання й здатні створити правильне узагальнення, використовуючи у своїй адекватні родові поняття.

До 2-го рівня відносять дітей, які правильно виконують вербальний варіант завдання, проте потребують при цьому засобів зовнішнього дисциплінування розумової діяльності (навідні питання, повторення завдання). Вони володіють необхідними пологами роду, але їм важко зосередитися, утримати завдання в пам'яті. Предметний варіант методики жодних труднощів у дітей не викликає.

Для дітей, які належать до 3-го рівня, необхідно неодноразове повторення завдання підтримки уваги. Їм потрібне додаткове роз'яснення, найчастіше наочному матеріалі. Вони важко нагадують назви деяких предметів, але найскладніше їм дається підбір узагальнюючого слова позначення тієї чи іншої групи об'єктів.

До 4-го рівня відносять дітей, які повністю не впоралися із завданням.

Якщо дитині під час виконання завдання важко підібрати узагальнююче слово, я звужую коло пошуку, наприклад, запитавши: «Це меблі, посуд чи одяг?»

Досить ефективною є активізація пасивного словника за допомогою асоціацій, наприклад, дитину можна запитати: «А що мама миє після вечері?» У протоколі обстеження обов'язково вказую, які додаткові види допомоги було використано.

4. Виявляю рівень розвитку основних компонентів наочно-образного мислення: зоровий аналіз цілого простору та його окремих частин, зорова маніпуляція образами, виявлення закономірностей (закономірностей зображення як цілого, і логічних закономірностей) проводиться з допомогою методики «Матричні завдання Равена».

Методика дозволяє оцінити здатність дитини до встановлення тотожності у простих малюнках, встановлення тотожності у складних малюнках, вирішення завдань на просту аналогію.

Діти, які належать до 1-го рівня розвитку, вирішують завдання всіх типів: встановлення тотожності у простих малюнках (А4), встановлення тотожності у складних малюнках (А7, А10), виявлення простих аналогій (В9, В10). Вони самостійно аналізують просту наочну ситуацію, виділяють у ній суттєві ознаки та здійснюють їх уявний синтез. У цьому відзначаються уважне вислуховування інструкції, цілеспрямована розумова діяльність, самоконтроль.

Дошкільнята, що належать до 2-го рівня, також справляються з усіма типами завдань, проте для успішного виконання завдань третього типу (виявлення простих аналогій) їм потрібна допомога. Надалі вони засвоюють принцип рішення та діють уже безпомилково.

Діти, які виконують завдання частково, відносяться до 3-го рівня розвитку. Найбільші труднощі викликають вони завдання третього типу встановлення простих аналогій. Завдання другого типу (встановлення тотожності у складних малюнках) вирішуються зі змінним успіхом (залежно від рівня концентрації уваги). Помилки, на які звертають їхню увагу, відразу виправляються. Завдання першого типу (встановлення тотожності у простих малюнках) труднощів не викликають і виконуються самостійно та швидко.

До 4-го рівня відносять дітей, які справляються лише з першим завданням. Виконуючи завдання другого і третього типу вони просто хаотично перераховують можливі варіанти відповідей, уникаючи інтелектуального зусилля.

5. Для діагностики розуміння логічних відносин, уміння співвідносити два судження для отримання висновку використовується методика «Логічні завдання».

Дітям пред'являються 2 сюжетно-логічні завдання (одна з прямим твердженням, інша - зі зворотним), наприклад:

Мальвіна та Червона Шапочка пили чай з варенням. Одна дівчинка пила чай із вишневим варенням, інша – із полуничним. З яким варенням пила чай Червона Шапочка, якщо Мальвіна пила чай із полуничним варенням? (Завдання з прямим твердженням).

Буратіно та П'єро змагалися у влучності. Один з них кидав у ціль камінчики, інший - шишки. Що кидав у ціль Буратіно, якщо П'єро не кидався шишками? (Завдання зі зворотним твердженням).

За виконання завдання оцінюються: ставлення до завдання, ефективність запам'ятовування умови, вміння співвідносити два судження отримання висновку.

Діти, що відносяться до 1-го рівня розвитку, уважно вислуховують умову завдання, повторюють її про себе і не поспішають із відповіддю, відповідають впевнено та правильно.

Діти 2-го рівня розвитку вирішують завдання за допомогою педагога, який постійно підтримує їхню увагу на умові завдання, допомагає «не зісковзувати» з потрібної думки.

У дітей 3-го рівня виникають стійкі труднощі у вирішенні задачі із зворотним твердженням. За допомогою педагога аналіз цих завдань відбувається успішно. Діти охоче приймають допомогу та виявляють зацікавленість у знаходженні рішення.

Діти 4-го рівня не справляються з вирішенням завдань цього виду через складності аналізу вербальної інформації та несформованих навичок довільної поведінки.

За явних труднощів у вирішенні логічних завданьможна використовувати прийом персоніфікації, а саме включати в умову завдання як один з персонажів самої дитини. Зазвичай, такий прийом значно полегшує здійснення логічних операцій. У протоколі обстеження слід зазначити, наскільки дієвим виявився даний вид допомоги і чи змогла в подальшому дитина виконати завдання з тестовим матеріалом.

ДІАГНОСТИКА ЗНАНЬ І УЯВ ПРО НАВКОЛИШНИЙ СВІТ І РОЗВИТОК МОВА

Обстеження проводиться у формі експериментальної бесіди з виявлення загальної поінформованості, вона дозволяє отримати характеристику поінформованості дітей про сім'ю, працю дорослих та сезонні явища природи.

До 1-го рівня розвитку відносять дітей із високою комунікативною потребою. Їхній словник диференційований і багатий, мовні висловлювання розгорнуті та правильно збудовані. Діти мають знання як конкретного, і абстрактного характеру, цілеспрямовано виявляють пізнавальний інтерес до природного, предметного і соціального світу. Вони можуть встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, знають пори року, описують їх ознаки. При визначенні понять використовують їхню родову приналежність, знають норми поведінки і можуть про них розповісти.

Діти, що належать до 2-го рівня, характеризуються мовленнєвою інертністю і низькою пізнавальною активністю. Вони мають певний запас знань про навколишній світ, але ці знання уривчасті, безсистемні, стосуються в основному привабливих для дитини областей або базуються на набутому раніше досвіді. Наприклад, на запитання "Де працює мама?" вони відповідають: «На роботі», «Гроші заробляє» тощо. їх словник обмежений, відзначається недостатня розгорнутість мовного висловлювання і порушення граматичного структурування промови. Ці діти плутають пори року та місяці, але після вказівки на помилку одразу виправляють її.

До 3-го рівня успішності відносяться діти, що характеризуються зниженими комунікативними потребами. Їхня мова носить ситуативний характер, словник бідний і не диференційований. Зміст багатьох понять неточно, звужено, які вживання є неправильним. Мова цих дітей насичена багатьма неправильно чи примітивно збудованими конструкціями, зв'язне мовленнєве висловлювання мало цілеспрямовано. Діти погано керують своєю мовою, легко зісковзують на сторонні теми, часто повторюють одні й самі фрази.

Діти, які належать до 4-го рівня, не здатні відповісти на поставлені питання. Виражена дефіцитарність знань не дає їм можливості докладно описати навіть знайомі предмети або явища. Діти практично нічого не знають про навколишній світ, за винятком того, з чим стикаються щодня. Прояв пізнавального інтересу майже немає: він ситуативний та короткочасний. Інформація, яку пропонує дорослий, здебільшого ігнорується чи викликає протест.

ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ

Сформованість «внутрішньої позиції школяра» (за Божовичем), а також розвиток мотиваційно-потребної сфери виявляється у вільній бесіді з використанням опитувальника Л. І. Божовича та Н. І. Гуткіної (Додаток 1)

У ході бесіди можна визначити наявність у дитини пізнавальної та навчальної мотивації, і навіть культурний рівень середовища, де він зростає. Останнє має важливе значення для розвитку пізнавальної потреби, а також особистісних особливостей, які сприяють чи перешкоджають успішному навчанню у школі.

Під час розмови дитині ставлять 11 питань. У відповіді питання 1 важливо звернути увагу, як дитина пояснює своє бажання йти до школи. Часто діти кажуть, що вони хочуть до школи, щоб навчитися читати, писати тощо. Але деякі діти відповідають, що вони хочуть піти до школи, бо їм нудно у дитячому садку чи не подобається там спати вдень тощо. , тобто бажання піти до школи не пов'язане із змістом навчальної діяльності чи зміною соціального статусу дитини.

Якщо дитина відповідає ствердно на питання 1, то, як правило, на питання 2 вона відповідає, що не згоден ще на рік залишитися в дитячому садку чи вдома, і навпаки. Питання 3, 4, 5 б спрямовані на з'ясування пізнавального інтересу дитини, а також рівня її розвитку. Відповідь на питання 7 дає уявлення про те, як дитина ставиться до труднощів у роботі: намагається їх уникати, закликає на допомогу дорослих або просить, щоб її навчили справлятися з труднощами самостійно.

Якщо дитина ще дуже хоче стати учнем, його цілком влаштує ситуація, запропонована у питанні 9, і навпаки.

Якщо дитина хоче вчитися, то, як правило, у грі до школи (питання 10) вона обирає роль учня, пояснюючи це бажанням вчитися, і воліє, щоб у грі урок був довшим за зміну, щоб довше на уроці займатися навчальною діяльністю (питання 11) . Якщо ж дитина не дуже хоче вчитися, вона відповідно вибирає роль вчителя і перевагу віддає зміні.

Питання 8 не є інформативним, тому що на нього практично всі діти відповідають ствердно.

Вважається, що у дітей високий рівень мотиваційної готовності до навчання, якщо вони пояснюють своє бажання вчитися у школі тим, що «хочуть бути розумними», «багато знати» тощо. Таких дітей відносять до 1-го рівня готовності. У грі до школи вони віддають перевагу ролі учня, щоб «виконувати завдання», «відповідати на запитання». При цьому зміст гри вони зводять до реальної навчальної діяльності (читання, лист, розв'язання прикладів тощо).

До 2-го рівня готовності відносять дітей, які також висловлюють бажання йти до школи, що пояснюється, однак, зовнішніми факторами: «у школі не сплять вдень», «у школі цікаві зміни», «все підуть, і я піду». Такі діти зазвичай в іграх віддають перевагу ролі вчителя: «вчителем бути цікавішим», «завдання не хочу виконувати, а хочу говорити» тощо.

До 3-го рівня відносять дошкільнят, які демонструють байдужість до цього питання: «не знаю», «якщо батьки поведуть, піду» тощо.

До 4-го рівня готовності відносять дітей, які активно не бажають йти до школи. У більшості випадків вони пояснюють це небажання «негативним» досвідом знайомих школярів («у школі важко», «батьки лають за погані оцінки» тощо). У грі до школи діти віддають перевагу ролі вчителя: «хочу бути головним».

Методики «Будиночок», «Графічний візерунок», тест П'єрона-Рузера проводяться фронтально, інші - індивідуально. Час проведення обстеження залежить від індивідуальних особливостей дитини (темпа роботи, рівня стомлюваності, коливань мотивації тощо).

Особливу увагу при дослідженні психологічної готовності дітей до школи я приділяю довільності, що забезпечує повноцінне функціонування всіх психічних функційта поведінки загалом. Розвиток довільності – багатокомпонентний процес, що вимагає обов'язкового формування цілісної системи усвідомленої саморегуляції. Ця система включає здатність утримувати мету виконуваної діяльності, складати програму виконавських дій, формувати модель значущих умов діяльності, вміння користуватися зворотним зв'язком і коригувати допущені помилки як у процесі самої діяльності, так і після її закінчення. Успішне виконання будь-якої діяльності можливе лише за наявності такої цілісної системи довільної саморегуляції.

Процес шкільного навчання з перших кроків спирається певний рівень розвитку саморегуляції діяльності. У зв'язку з цим я вважаю принципово важливим визначення у дітей із ЗПР у рамках діагностики готовності до навчання у школі рівня сформованості усвідомленої саморегуляції пізнавальної діяльності.

Для системного аналізурезультатів виконання діагностичних методик та визначення рівня сформованості усвідомленої саморегуляції пізнавальної діяльності дітей із ЗПР виділено параметри, що характеризують різні вміння усвідомленої саморегуляції діяльності:

Ставити та утримувати цілі;

Організовувати власні зусилля протягом багато часу;

Вибирати способи дій та організовувати їх послідовну реалізацію;

Оцінювати проміжний та кінцевий результати діяльності;

Виправляти допущені помилки.

Особлива увага має приділятися аналізу умов прийняття завдання та утримання мети діяльності, здатності дотримуватися вказівок дорослого та діяти за правилами при фронтальній та індивідуальній роботі.

На основі виділених показників визначено та описано чотири рівні сформованості саморегуляції пізнавальної діяльності у дітей з ЗПР старшогодошкільного віку,

1-й рівень: діти прагнуть виконати завдання з максимальною віддачею. Протягом усього обстеження досить високі показники активності та зосередженості. Діяльність чітко спостерігаються орієнтаційний (постановка й утримання мети, визначення значних умов), прогностичний (планування діяльності) і виконавський (формування та збереження способу дій) етапи усвідомленої саморегуляції діяльності. У процесі виконання завдання діти самостійно здійснюють проміжний та підсумковий контроль. У цьому вони орієнтуються зразок, у випадках проговорюють вголос послідовність дій. Мета завдання утримується протягом усього періоду виконання, результати адекватно оцінюються. Як правило, діти після правильно виконаного завдання просять наступне завдання такого ж чи підвищеного ступеня складності. Присутність дорослого, зовнішня мотивація та форма подання завдання суттєвого значення для дітей не мають. Вони ситуаційно незалежні.

2-й рівень: діти охоче приймаються виконання завдання, проте досить швидко відволікаються від нього. Для підтримки діяльності необхідні зовнішня мотивація та актуалізація особистого досвіду. Діти дотримуються вказівок експериментатора, але самостійне виконанняЗавдань (в умовах відсутності дорослого або при фронтальній роботі) викликає труднощі. До виконання завдання часто приступають імпульсивно. Орієнтаційний етап усвідомленої саморегуляції діяльності утруднений і потребує зовнішнього стимулювання. Прогностичний та виконавський етапи сформовані: діти здатні планувати свою діяльність, вибирати способи дій та організовувати їх послідовну реалізацію. Підсумковий та проміжний контроль здійснюється дітьми цієї групи лише при нагадуванні дорослого. Як правило, діти цієї групи після правильно виконаного легкого завдання віддають перевагу знову легкому (уникнення неуспіху). При аналізі результатів виконання завдання вони є адекватними, можуть проаналізувати причини неуспішності. Прояви саморегуляції пізнавальної діяльності в дітей віком цієї групи ситуаційно залежні. На ефективність виконання завдання істотно впливають присутність дорослого, і навіть опора особистий досвід.

3-й рівень: діти охоче приступають до виконання завдань, якщо вони мають ігровий характер. Довготривале утримання їхньої уваги однією виді діяльності утруднено. За виконання завдання діти приймають лише загальну мету діяльності, у своїй не усвідомлюють (чи втрачають) більшість правил виконання завдання. Їм важко довго організовувати власні зусилля. Отже, вони ускладнені як організаційний, і прогностичний етапи усвідомленої саморегуляції діяльності. При виконанні завдання дітям потрібна не тільки присутність дорослого, а й активна його участь у формулюванні та збереженні мети діяльності, визначенні значущих умов для досягнення мети, складанні програми дії та виборі способів дій, оцінюванні та корекції результатів діяльності. Ці діти недостатньо адекватні в оцінці своєї успішності (найчастіше стверджують, що із завданням впоралися), причини труднощів назвати не можуть. Завдання, цікаві за змістом, але з виконані дітьми успішно, оцінюються як легкі. Після неправильно виконаного легкого завдання просять складне. У цих дітей проявляється суттєва ситуаційна залежність успішності діяльності від участі дорослого та форми пред'явлення завдання.

4-й рівень: діти дуже неохоче приймаються за виконання завдань, часто відволікаються, швидко втомлюються, уникають інтелектуальних зусиль, відволікаються від суті завдання та переходять до обговорення несуттєвих деталей. Діти що неспроможні виконувати завдання самостійно, їм необхідна активну участь дорослого як щодо мети і значних умов діяльності, складанні програми і виборі способів дій, а й у виконавському етапі саморегуляції пізнавальної діяльності (реалізації дій). Подача матеріалу в ігровій формічасто відводить дитину від спільної метиі він починає грати. Під час аналізу результатів роботи діти неадекватні. Часто замість оцінки своєї успішності вони кажуть, що їм сподобався персонаж чи сюжет будь-якого завдання. Ці діти не виявляють явної ситуаційної залежності: вони однаково неуспішні в ситуаціях різної зовнішньої мотивації та при різних формахпред'явлення завдання.

Завантажити:

Попередній перегляд:

1 Визначення психологічної готовності до шкільному навчанню

Проводячи діагностику дітей із ЗПР, я суворо дотримуюсь наступних правил:

Перед початком обстеження встановлюю стійкий позитивний контакт з дитиною;

Під час обстеження підтримую інтерес дитини до виконуваних завдань;

Різні види допомоги дитині суворо дозую та обов'язково фіксую в протоколі обстеження;

Кожен вид завдання починаю з легкого (тренувального) варіанта, щоб дитина зрозуміла, в чому полягає завдання, і відчув задоволення від його успішного виконання;

Пропоную дитині поліфункціональні завдання, що забезпечують оцінку відразу за декількома показниками пізнавального розвитку;

Тривалість тестування не перевищує 20 хвилин, за перших ознак стомлення переходжу на інший вид роботи;

Індивідуалізую послідовність пред'явлених завдань (легкі/важкі, вербальні/невербальні, навчальні/ігрові), чергу завдання з урахуванням провідного аналізатора (зоровий, слуховий, тактильний, кінестетичний);

При пред'явленні багатоланкових інструкцій використовую нескладні по граматичному оформленню мовленнєві конструкції, передбачаю повторне поетапне пред'явлення завдання (ділю інструкції на окремі смислові ланки).

Оцінюючи виконання кожного окремого завдання, аналізую такі показники:

Здатність дитини організувати свою діяльність: як вона приступає до виконання завдання, наскільки виражений при цьому етап орієнтування в завданні, як протікає сам процес роботи (дії планомірні або хаотичні, чи характерні імпульсивні реакції, «польова» поведінка);

Способи роботи (раціональні/нераціональні), які використовуються дитиною при виконанні завдання: зорове співвіднесення, примірювання, безсистемні дії, що повторюються;

Здатність дитини контролювати свою діяльність, помічати помилки у роботі, знаходити та виправляти їх;

Здатність дитини керуватися зразком: уміння працювати за зразком, порівнювати свої дії із зразком, здійснювати поетапний контроль;

Відношення дитини до результату своєї роботи: чи виявляє зацікавленість у кінцевому результаті; демонструє індиферентне відношення; орієнтується оцінку експериментатора, а чи не сам результат.

Розуміння змісту завдання, сприйнятливість до допомоги, здатність здійснити перенесення показаного способу на аналогічне завдання.

Ці дані в процесі обстеження обов'язково фіксують у протоколі.

Проводячи діагностику психологічної готовності до школи, я ставлю завдання:

Визначення рівня особистісного та інтелектуального розвитку дитини.

При різноманітті існуючих методів такої діагностики основна проблема полягає в оптимальному виборі конкретних методик з урахуванням досліджуваної категорії дітей. Основними для мене критеріями вибору як окремих методик психологічного обстеження, так і їх сукупності в цілому є такі умови:

Програма обстеження повинна містити необхідні та достатні компоненти для висновку про психологічну готовність дитини до школи;

Застосовувані методики повинні передбачати певні заходи допомоги, необхідні для виконання дітей з ЗПР;

Обстеження має бути занадто тривалим з особливостей працездатності дітей із ЗПР.

З урахуванням зазначених критеріїв для діагностики психологічної готовності до школи нами розроблено програму, що включає 5 блоків:

Блок №1. Діагностика просторового сприйняття; пам'яті (методики «Впізнавання фігур», «Будиночок» Н. І. Гуткіна).

Блок № 2. Діагностика довільної уваги та регуляції діяльності (методики «Графічний візерунок», авт. Н. В. Бабкіна; тест П'єрона-Рузера, «Порівняй картинки»).

Блок № 3. Діагностика розумового розвитку (методики «Виняток зайвого», «Лабіринт» Л. А. Венгера, «Матричні завдання Равена», «Мозаїка» (адаптований варіант методики «Кубики Кооса»), логічні завдання авт. Н. В. .Бабкіна, «Аналогія»).

Блок № 4. Діагностика загальної поінформованості та розвитку мови (у вільній бесіді).

Блок № 5. Діагностика сформованості навчальної мотивації (з використанням опитувальника Л. І. Божович та Н. І. Гуткіної).

Слід зазначити деяку умовність віднесення методів до певних блоків, тому що здебільшого вони є поліфункціональними. При аналізі результатів діагностики дітей по кожному зі змістовних блоків рекомендую користуватися даними, отриманими в процесі всієї програми обстеження. Так, наприклад, відомості про сформованість просторового сприйняття, отримані під час використання методик, представлених у блоці №1, можуть бути доповнені особливостями виконання методик «Графічний візерунок» (блок №2), «Мозаїка», «Лабіринт» (блок № 3) .

При аналізі результатів виконання завдань необхідно враховувати повноту прийняття завдання, утримання мети протягом усього періоду його виконання, планування етапів діяльності та їх реалізацію, контроль та оцінку результатів.

Для вивчення готовності дітей до освоєння прийомів організації власної діяльності розроблено певні ступені стимулюючої та організуючої допомоги, що пропонується дитині послідовно, з поступово наростаючим обсягом зовнішнього регулювання її дій. Обсяг по потужності, який виявляється достатнім для успішного виконання завдання, є показником «зони найближчого розвитку», тобто потенційних можливостей дитини, що актуалізуються у спільній роботі з дорослим.

2 Програма діагностики готовності до навчання у школі

дітей із ЗПР 7-го року життя

Блок №1

ДІАГНОСТИКА ПРОСТОРНОГО СПРИЙНЯТТЯ

1. Для дослідження процесів сприйняття та впізнавання, обсягу короткочасної зорової пам'яті використовую методику «Впізнавання фігур».

Дитині пред'являється аркуш паперу із зображеннями фігур і дається завдання уважно розглянути фігури. Потім дитина отримує інший аркуш паперу із зображеннями. На ньому він по пам'яті має знайти фігури, які були на першому малюнку.

Діти, що відносяться до 1-го рівня розвитку, концентрують увагу, ретельно розглядають всі елементи зображених фігур. Продуктивність диференціювання їх серед аналогічних досить висока (6 – 8 фігур з 9).

Діти, що належать до 2-го рівня, не такі уважні, тому продуктивність їх запам'ятовування і впізнавання нижче (5 фігур з 9).

До 3-го рівня розвитку відносяться діти, які при мимовільному запам'ятовуванні ідентифікують 3-4 фігури з 9. Однак, якщо при повторенні завдання дається установка на запам'ятовування, це значно покращує результат (5 - 7 фігур).

До 4-го рівня відносять дітей, які впізнали менше 3 фігур.

2. Діагностика сформованості просторових уявлень, довільної уваги, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки проводиться з використанням методики «Будиночок» (автор Н. І. Гуткіна).

Дитина отримує завдання змалювати картинку, що зображує будиночок, окремі деталі якого складені з елементів великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у роботі на зразок, вміння точно скопіювати його. Зразок малюється на дошці. Дитина може звертатися до неї протягом усього часу виконання завдання. Час виконання завдання не обмежується.

До 1-го рівня розвитку належать діти, які виконують завдання практично без помилок. Усі деталі малюнку правильно розташовані у просторі та по відношенню один до одного. Вісь розташування малюнка (горизонтально-вертикальна) не зміщена. Приступаючи до завдання, діти зосереджено, зовні зібрані. Під час роботи часто звертаються до зразка, звіряються з ним.

До 2-го рівня розвитку відносяться діти, які припустилися 2 - 3 помилки або неточності: пропорційне зменшення або збільшення малюнка, нерізко виражена диспропорційність деталей по відношенню один до одного, недорисованість окремих деталей і т. д. При перевірці результатів своєї роботи діти помічають помилки та виправляють їх.

У дошкільнят, що належать до 3-го рівня, грубо порушені пропорції малюнка і пропорції деталей по відношенню один до одного. Спостерігаються неправильне просторове розташування деталей малюнка, відсутність деяких деталей, зміщення малюнка або окремих його елементів по осі. Кількість помилок зростає до 4 - 5. Цим дітям властиво відволікатися під час виконання завдання. Виправлення помилок можливе лише за прямої вказівки на них.

До 4-го рівня розвитку належать діти, у малюнках яких відсутні окремі елементи. Деталі малюнка розташовані окремо один від одного або винесені за контур малюнка. Відзначаються повороти малюнка чи його деталей на 90-180°. Діти практично не користуються зразком у процесі виконання завдання. Пряма вказівка ​​на помилку не призводить до її виправлення. Кількість помилок – понад 6.

Помилковими діями при копіюванні зразка вважаються: відсутність елемента (права та ліва частини огорожі оцінюються окремо); заміна одного елемента іншим; неправильне зображення елемента; розриви ліній у тих місцях, де вони мають бути з'єднані; вихід ліній штрихування за контур; збільшення або зменшення всього малюнка або окремих деталей більш ніж у два рази; зміна нахилу ліній більш як на 30°; неправильне просторове розташування малюнка.

При аналізі дитячого малюнка звертаю увагу на характер ліній: дуже жирні або «кудлаті» лінії можуть свідчити про тривожність дитини. Але такий висновок не можна робити на підставі одного лише малюнка. Підозрю перевіряю спеціальними експериментальними методами з визначення тривожності (Тест тривожності (Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок №2

ДІАГНОСТИКА ДОСВІЛЬНОЇ УВАГИ ТА РЕГУЛЯЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Діагностика уваги, вміння діяти за правилом, самоконтролем, просторовим орієнтуванням, дрібною моторикою проводжу з використанням методики «Графічний візерунок».

Дитина отримує завдання перемалювати на зошитовий листок у клітинку наявний на зразку графічний візерунок (перший етап завдання) і самостійно продовжити його до кінця рядка (другий етап завдання). Зразок залишається на дошці протягом виконання виконання завдання. При виконанні завдання оцінюються точність копіювання зразка та правильність подальшого відтворення візерунка.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, що повністю впоралися із завданням і не допустили жодної помилки. Вони точно копіюють зразок і продовжують візерунок до кінця рядка. Ці діти працюють уважно, зосереджено, постійно звіряючись із зразком.

До 2-го рівня розвитку відносяться дошкільнята, які також успішно виконують завдання, але в їх роботах присутні деякі неточності, які діти самі виправляють, звіряючи свій результат із зразком.

До 3-го рівня відносяться діти, які точно змалювали зразок візерунка, але припустилися помилки при виконанні його обов'язку, що вимагає розвинених навичок самоконтролю. Ці діти відрізняються високою моторною розгальмованістю, швидким виснаженням уваги, вони можуть зосередитися на цілеспрямованої діяльності.

До 4-го рівня належать діти, які спочатку не можуть скопіювати графічний візерунок з візуального зразка, що свідчить про несформовані навички довільної уваги та слабке просторове орієнтування.

Якщо при фронтальній роботі дитина, виконуючи завдання, демонструє 3-й або 4-й рівні розвитку, я окремо пропоную цей вид завдання при індивідуальній формі організації діагностики. І тут пропонується інший зразок графічного візерунка. У протоколі фіксую, яка форма допомоги приводить дитину до правильного виконання завдання: лише присутність дорослого (без активного втручання у процес виконання завдання), покрокова стимуляція активності (заохочувальні висловлювання), покрокове планування дій (обговорення кожної наступної дії).

2. Для вивчення довільного регулювання діяльності (програмування дитиною власних дій та їх контролю, утримання інструкції, розподілу уваги за низкою ознак) використовую тест П'єрона-Рузера.

Для роботи дітям потрібен простий олівець і бланк із зображенням геометричних фігур (4 типи), розташованих на однаковій відстані один від одного в квадратній матриці 10 х 10. Експериментатор малює на дошці зразок заповнення фігур. Умовні позначення (символи: точка, плюс, вертикальна лінія тощо) ставляться у трьох фігурах. Четверта постать завжди залишається «порожньою». Зразок на дошці залишається до кінця роботи. Доцільно використовувати три варіанти завдання:

1-й варіант (традиційний) дає можливість проаналізувати цілеспрямованість діяльності, здатність утримувати інструкцію, визначити загальний час роботи, а також кількість фігур, заповнених за кожну хвилину (динаміку зміни темпу діяльності), і підрахувати кількість помилок.

2-й варіант (з неодноразово повторюваною інструкцією виконувати завдання якомога уважніше, не поспішати, максимально зосередитися, перевірити правильність виконання) дозволяє проаналізувати можливості активізації умінь саморегуляції за організуючої допомоги експериментатора.

3-й варіант (заповнення фігур іншими символами; дається безпосередньо після 1-го або 2-го варіанта) використовується для оцінки індивідуальних можливостей перемикання та автоматизації навички при зміні інструкції.

У процесі виконання завдань фіксується кількість фігур, заповнених кожну хвилину. У протоколі обстеження експериментатор зазначає, з якого моменту дитина починає працювати з пам'яті, як часто звертається до зразка, чи здійснює мовленнєву регуляцію діяльності, чи відволікається по ходу виконання завдання і т. д. При аналізі результатів роботи фіксується час, витрачений на її виконання, та кількість помилок.

3. Діагностика довільності пізнавальних процесів, використання методики «Порівняй картинки».

Дитина повинна знайти якнайбільше відмінностей між двома схожими картинками.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, які самостійно знайшли всі 10 відмінностей. Вони цілеспрямовано порівнюють картинки, не відволікаються, самі підраховують кількість знайдених відмінностей.

До 2-го рівня ставляться діти, здатні самостійно знайти 5 - 7 відмінностей. Допомога психолога, яка звертає їх увагу на певний фрагмент картинки, дозволяє знайти всі відмінності.

До 3-го рівня відносяться діти, - які припиняють цілеспрямований пошук після знаходження 3 - 4 відмінностей. Для подальшої роботи їм необхідна допомога психолога, що полягає в активному напрямку уваги дитини на конкретну відмінність.

До 4-го рівня розвитку відносяться діти, які після знаходження однієї відмінності починають перераховувати все, що намальовано на зображенні. Виконання завдання цими дітьми можливе тільки при активному включенні дорослого в сумісний аналіз малюнків та утримання уваги дитини на діяльності.

У протоколі обстеження фіксую всі особливості виконання завдання дитиною, загальний час виконання завдання та час активного включення дитини до діяльності, види допомоги.

Блок №3

ДІАГНОСТИКА РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

1. Для виявлення ступеня оволодіння зоровим аналізом і синтезом - об'єднанням елементів у цілісний образ (наочно-дієвий рівень мислення) використовую методику «Мозаїка».

В основу даного субтесту покладено методику «Кубики Кооса», проте тестовий матеріал дещо змінений (замість кубиків використовуються картки).

Дітям пропонується з наявного набору карток трьох видів скласти двоколірну картинку за зразком.

Діяльність дітей при виконанні цього завдання оцінюється за такими параметрами: відношення до завдання, наявність (або відсутність) періоду орієнтування в завданні, спосіб виконання, цілеспрямованість діяльності, сформованість операцій просторового аналізу та синтезу, здійснення самоконтролю.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, які найлегше впоралися із завданням. Вони виявляють зосередженість і зібраність під час прослуховування інструкції. У цих дітей спостерігається період орієнтування завдання. Вони уважно розглядають зразок, іноді переводячи погляд на хаотично розташовані складові елементи. Аналіз зразка призводить до цілеспрямованої діяльності без надмірного маніпулювання елементами. Кожен етап діяльності завершується звірянням зі зразком.

Діти, які належать до 2-го рівня розвитку виконання завдання, також працюють зосереджено, не відволікаючись. Вони добре виражений етап орієнтування, але відзначається нижча сформованість операцій просторового аналізу та синтезу. Думкове розчленування фігури на 4 блоки спочатку представляє для них проблеми. Однак після нетривалого маніпулювання картками діти правильно виконують це завдання.

До 3-го рівня розвитку відносяться діти з менш вираженим періодом орієнтування на зразок, уявне розчленування викликає у них труднощі. Вони висловлюють сумнів у можливості самостійного виконання завдання. У яких дітей завдання викликає підвищену рухову активність, хаотичний перебір складових елементів. При виконанні завдання вони нерідко руйнують правильно складену частину «мозаїки». Такий нераціональний спосіб можна пояснити імпульсивністю цих дітей, несформованими функціями довільної уваги, а також недостатньою сформованістю просторового аналізу та синтезу. Ця група дітей добре приймає допомогу. Після умовного поділу завдання на складові етапи та зовнішнього керівництва завдання виконується ними успішно.

До 4-го рівня належать дошкільнята, які не справляються із завданням і не приймають допомогу.

2. Для виявлення рівня розвитку наочно-образного мислення та використання умовно-схематичних зображень для орієнтування у просторі застосовую методику «Лабіринт» (автор Л. А. Венгер).

Ця методика спрямована на діагностику здатності дитини покроково співвідносити малюнок зі схемою відповідно до правила, організовувати свою пізнавальну діяльність, діяти відповідно до мети. При виконанні завдання оцінюється здатність дитини працювати в плані схем і знаків, вирішувати завдання, орієнтуючись на ряд ознак, враховувати цілий простір та його окремі елементи.

До 1-го рівня розвитку відносяться діти, які виявляють велику пізнавальну активність, концентрацію уваги при розгляді плану та просуванні за схемою. Вони практично немає помилкових ходів.

Дошкільнята, що відносяться до 2-го рівня, відрізняються від попередньої групи більш тривалим періодом орієнтування за планом. Вони допускають невелику кількість помилкових ходів, але відразу виправляють помилку.

Дошкільнята, які виконали завдання на 3-му рівні, так само виявляють велику зацікавленість. Однак індивідуальні особливості, труднощі у просторовій орієнтації та концентрації уваги не дозволяють цим дітям бути настільки ж успішними.

До 4-го рівня належать діти, не здатні орієнтуватися за планом і співвідносити свої дії зі схемою.

Для полегшення виконання завдання дітям, які продемонстрували 3-й та 4-й рівні успішності, можна дати інструкцію наступного змісту: «Допоможи мишатам знайти скарб Кота Леопольда».

3. Діагностика здатності до узагальнення та абстрагування, вміння виділяти суттєві ознаки проводиться з використанням методики «Виключення зайвого» (дослідження на предметному та на вербальному матеріалах).

Дитині пропонується відповісти на такі питання:

Що тут зайве?

Чому? Назви відмітну ознаку.

Як одним словом можна охарактеризувати три предмети, що залишилися?

Діти, що належать до 1-го рівня, справляються з вербальним варіантом завдання і здатні зробити правильне узагальнення, використовуючи при цьому адекватні родові поняття.

До 2-го рівня відносять дітей, які правильно виконують вербальний варіант завдання, проте потребують при цьому засобів зовнішнього дисциплінування розумової діяльності (навідні питання, повторення завдання). Вони володіють необхідними пологами роду, але їм важко зосередитися, утримати завдання в пам'яті. Предметний варіант методики ніяких труднощів у цих дітей не викликає.

Для дітей, які належать до 3-го рівня, необхідно неодноразове повторення завдання підтримки уваги. Їм потрібне додаткове роз'яснення, найчастіше наочному матеріалі. Вони важко нагадують назви деяких предметів, але найскладніше їм дається підбір узагальнюючого слова для позначення тієї чи іншої групи об'єктів.

До 4-го рівня відносять дітей, які повністю не впоралися із завданням.

Якщо дитині під час виконання завдання важко підібрати узагальнююче слово, я звужую коло пошуку, наприклад, запитавши: «Це меблі, посуд чи одяг?»

Досить ефективною виявляється активізація пасивного словника за допомогою асоціацій, наприклад, дитину можна запитати: «А що мама миє після вечері?» У протоколі обстеження обов'язково вказую, які додаткові види допомоги були використані.

4. Виявляю рівень розвитку основних компонентів наочно-образного мислення: зоровий аналіз цілого простору та його окремих частин, зорова маніпуляція образами, виявлення закономірностей (закономірностей із зображення як цілого, так і логічних закономірностей) проводиться з використанням методики «Матричні задачі Равена ».

Методика дозволяє оцінити здатність дитини до встановлення тотожності у простих малюнках, встановлення тотожності у складних малюнках, вирішення завдань на просту аналогію.

Діти, які належать до 1-го рівня розвитку, вирішують завдання всіх типів: встановлення тотожності у простих малюнках (А4), встановлення тотожності у складних малюнках (А7, А10), виявлення простих аналогій (В9, В10). Вони самостійно аналізують просту наочну ситуацію, виділяють у ній суттєві ознаки та здійснюють їх уявний син тез. При цьому відзначаються уважне вислуховування інструкції, цілеспрямована розумова діяльність, самоконтроль.

Дошкільнята, що належать до 2-го рівня, також справляються з усіма типами завдань, проте для успішного виконання завдань третього типу (виявлення простих аналогій) їм потрібна допомога. Надалі вони засвоюють принцип рішення і діють вже безпомилково.

Діти, які виконують завдання частково, відносяться до 3-го рівня розвитку. Найбільші труднощі викликають вони завдання третього типу встановлення простих аналогій. Завдання другого типу (встановлення тотожності у складних малюнках) вирішуються зі змінним успіхом (залежно від рівня концентрації уваги). Помилки, на які звертають їхню увагу, відразу виправляються. Завдання першого типу (встановлення тотожності в простих малюнках) труднощів не викликають і виконуються самостійно та швидко.

До 4-го рівня відносять дітей, які справляються лише з першим завданням. Виконуючи завдання другого і третього типу, вони просто хаотично перераховують можливі варіанти відповідей, уникаючи інтелектуального зусилля.

5. Для діагностики розуміння логічних відносин, уміння співвідносити два судження для отримання висновку використовується методика «Логічні завдання».

Дітям пред'являються 2 сюжетно-логічні завдання (одна з прямим твердженням, інша - зі зворотним), наприклад:

Мальвіна та Червона Шапочка пили чай з варенням. Одна дівчинка пила чай з вишневим варенням, інша - з полуничним. З яким варенням пила чай Червона Шапочка, якщо Мальвіна пила чай з полуничним варенням? (Завдання з прямим твердженням).

Буратіно та П'єро змагалися у влучності. Один з них кидав у ціль камінчики, інший - шишки. Що кидав у ціль Буратіно, якщо П'єро не кидався шишками? (Завдання зі зворотним твердженням).

При виконанні завдання оцінюються: ставлення до завдання, ефективність запам'ятовування умови, вміння співвідносити два судження для отримання висновку.

Діти, що відносяться до 1-го рівня розвитку, уважно вислуховують умову завдання, повторюють його про себе і не поспішають з відповіддю, відповідають впевнено і правильно.

Діти 2-го рівня розвитку вирішують завдання за допомогою педагога, який постійно підтримує їхню увагу на умові завдання, допомагає «не зісковзувати» з потрібної думки.

У дітей 3-го рівня виникають стійкі труднощі у вирішенні задачі зі зворотним твердженням. За допомогою педагога га аналіз цих завдань проходить успішно. Діти охоче приймають допомогу та виявляють зацікавленість у знаходженні рішення.

Діти 4-го рівня не справляються з вирішенням завдань даного виду через складності аналізу вербальної інформації та несформованих навичок довільної поведінки.

За явних труднощів у розв'язанні логічних завдань можна використовувати прийом персоніфікації, а саме включати в умову завдання як один із персонажів самої дитини. Зазвичай, такий прийом значно полегшує здійснення логічних операцій. У протоколі обстеження необхідно зазначити, наскільки дієвим виявився даний вид допомоги і чи змогла в подальшому дитина виконати завдання з тестовим матеріалом.

Блок 4

ДІАГНОСТИКА ЗНАНЬ І УЯВ ПРО НАВКОЛИШНИЙ СВІТ І РОЗВИТОК МОВА

Обстеження проводиться у формі експериментальної бесіди з виявлення загальної поінформованості, вона дозволяє отримати характеристику поінформованості дітей про сім'ю, праце дорослих та сезонні явища природи.

До 1-го рівня розвитку відносять дітей з високою комунікативною потребою. Їхній словник диференційований і багатий, мовні висловлювання розгорнуті і правильно вибудовані. Діти мають знання як конкретного, так і абстрактного характеру, цілеспрямовано виявляють пізнавальний інтерес до природного, предметного та соціального світу. Вони можуть встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, знають пори року, описують їх ознаки. При визначенні понять використовують їхню родову приналежність, знають норми поведінки і можуть про них розповісти.

Діти, що належать до 2-го рівня, характеризуються мовною інертністю і невисокою пізнавальною активністю. Вони мають певний запас знань про навколишній світ, але ці знання уривчасті, безсистемні, стосуються в основному привабливих для дитини областей або базуються на набутому раніше досвіді. Наприклад, на запитання "Де працює мама?" вони відповідають: «На роботі», «Гроші заробляє» і т. п. Їх словник обмежений, відзначається недостатня розгорнутість мовного висловлювання та порушення граматичного структурування мови. Ці діти плутають пори року та місяці, але після вказівки на помилку одразу виправляють її.

До 3-го рівня успішності відносяться діти, що характеризуються зниженими комунікативними потребами. Їх мова носить ситуативний характер, словник бідний і не диференційований. Зміст багатьох понять неточно, звужено, які вживання є неправильним. Мова цих дітей насичена багатьма неправильно чи примітивно побудованими конструкціями, зв'язне мовленнєве висловлювання мало цілеспрямовано. Діти погано керують своєю мовою, легко зісковзують на сторонні теми, часто повторюють одні й самі фрази.

Діти, які належать до 4-го рівня, не здатні відповісти на поставлені запитання. Виражена дефіцитарність знань не дає їм можливості докладно описати навіть знайомі предмети або явища. Діти практично нічого не знають про навколишній світ, за винятком того, з чим став киваються щодня. Прояв пізнавального інтересу майже немає: він ситуативний та короткочасний. Інформація, яку пропонує дорослий, здебільшого ігнорується або викликає протест.

Блок 5

ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ

Сформованість «внутрішньої позиції школяра» (по Божовичу), а також розвиток мотиваційно-потребної сфери виявляється у вільній бесіді з використанням опитувальника Л. І. Божович та Н. І. Гуткіної(Додаток 1)

У ході бесіди можна визначити наявність у дитини пізнавальної та навчальної мотивації, а також культурний рівень середовища, в якому він росте. Останнє має істотне значення для розвитку пізнавальної потреби, а також особистісних особливостей, що сприяють чи перешкоджають успішному навчанню у школі.

Під час розмови дитині ставлять 11 питань. У відповіді на питання 1 важливо звернути увагу на те, як дитина пояснює своє бажання йти до школи. Часто діти кажуть, що вони хочуть до школи, щоб навчитися читати, писати тощо. Але деякі діти відповідають, що вони хочуть піти до школи, бо їм нудно в дитячому садку чи не подобається там спати вдень тощо. ., тобто бажання піти до школи не пов'язане зі змістом навчальної діяльності або зміною соціального статусу дитини.

Якщо дитина відповідає ствердно на питання 1, то, як правило, на питання 2 вона відповідає, що не згоден ще на рік залишитися в дитячому садку чи вдома, і навпаки. Питання 3, 4, 5 б спрямовані на з'ясування пізнавального інтересу дитини, а також рівня її розвитку. Відповідь на питання 7 дає уявлення про те, як дитина ставиться до труднощів у роботі: намагається їх уникати, закликає на допомогу дорослих або просить, щоб її навчили справлятися з труднощами самостійно.

Якщо дитина ще не дуже хоче стати учнем, то її цілком влаштує ситуація, запропонована в питанні 9, і навпаки.

Якщо дитина хоче вчитися, то, як правило, у грі в школі (питання 10) вона вибирає роль учня, пояснюючи це бажанням вчитися, і воліє, щоб у грі урок був довшим за зміну, щоб довше на уроці займатися навчальною діяльністю (питання 11). Якщо ж дитина не дуже хоче вчитися, вона, відповідно, вибирає роль вчителя і перевагу віддає зміні.

Питання 8 не є інформативним, тому що на нього практично всі діти відповідають ствердно.

Вважається, що у дітей високий рівень мотиваційної готовності до навчання, якщо вони пояснюють своє бажання вчитися у школі тим, що «хочуть бути розумними», «багато знати» тощо. Таких дітей відносять до 1-го рівня готовності. У грі до школи вони віддають перевагу ролі учня, щоб «виконувати завдання», «відповідати на запитання». При цьому зміст гри вони зводять до реальної навчальної діяльності (читання, лист, розв'язання прикладів тощо).

До 2-го рівня готовності відносять дітей, які також висловлюють бажання йти до школи, що пояснюється, однак, зовнішніми факторами: «у школі не сплять вдень», «у школі цікаві зміни», «все підуть, і я піду». Такі діти зазвичай в іграх воліють роль вчителя: «вчителем бути інтерес нею», «завдання не хочу виконувати, а хочу говорити» тощо.

До 3-го рівня відносять дошкільнят, які демонструють байдужість до цього питання: «не знаю», «якщо батьки поведуть, піду» тощо.

До 4-го рівня готовності відносять дітей, які активно не бажають йти до школи. У більшості випадків вони пояснюють це небажання «негативним» досвідом знайомих школярів («у школі важко», «батьки лають за погані оцінки» тощо). У грі до школи діти віддають перевагу ролі вчителя: «хочу бути головним».

Методики «Будиночок», «Графічний візерунок», тест П'єрона-Рузера проводяться фронтально, а решта - індивідуально. Час проведення обстеження залежить від індивідуальних особливостей дитини (темпа роботи, рівня стомлюваності, коливань мотивації тощо).

Особливу увагу при дослідженні психологічної готовності дітей до школи, я приділяю довільності, що забезпечує повноцінне функціонування всіх психічних функцій та поведінки в цілому. Розвиток довільності - багатокомпонентний процес, що вимагає обов'язкового формування цілісної системи усвідомленої саморегуляції. Ця система включає здатність утримувати мету виконуваної діяльності, складати програму виконавських дій, формувати модель значущих умов діяльності, вміння користуватися зворотним зв'язком і коригувати допущені помилки як у процесі самої діяльності, так і після її закінчення. Успішне виконання будь-якої діяльності можливе лише за наявності такої цілісної системи довільної саморегуляції.

Процес шкільного навчання з перших кроків спирається на певний рівень розвитку саморегуляції діяльності. У зв'язку з цим я вважаю принципово важливим визначення у дітей із ЗПР у рамках діагностики готовності до навчання в школі рівня сформованості усвідомленої саморегуляції пізнавальної діяльності.

Для системного аналізу результатів виконання діагностичних методик та визначення рівня сформованості усвідомленої саморегуляції пізнавальної діяльності дітей із ЗПР виділено параметри, що характеризують різні вміння усвідомленої саморегуляції діяльності:

Ставити та утримувати цілі;

Організовувати власні зусилля протягом тривалого часу;

Вибирати способи дій та організовувати їх послідовну реалізацію;

Оцінювати проміжний та кінцевий результати діяльності;

Виправляти допущені помилки.

Особлива увага повинна приділятися аналізу умов прийняття завдання та утримання мети діяльності, здатності дотримуватися вказівок дорослого та діяти за правилами при фронтальній та індивідуальній роботі.

На основі виділених показників визначено та описано чотири рівні сформованості саморегуляції пізнавальної діяльності у дітей із ЗПР старшого дошкільного віку,

1-й рівень: діти прагнуть виконати завдання з максимальною віддачею. Протягом усього обстеження досить високі показники активності та зосередженості. У роботі чітко спостерігаються орієнтаційний (постановка та утримання мети, визначення значущих умов), прогнозний (планування діяльності) та виконавський (формування та збереження способу дій) етапи усвідомленої саморегуляції діяльності. У процесі виконання завдання діти самостійно здійснюють проміжний та підсумковий контроль. У цьому вони орієнтуються зразок, у випадках проговорюють вголос послідовність дій. Мета завдання утримується протягом усього періоду його виконання, результати адекватно оцінюються. Як правило, діти після правильно виконаного завдання просять наступне завдання такого ж чи підвищеного ступеня складності. Присутність дорослого, зовнішня мотивація та форма подання завдання істотного значення для цих дітей не мають. Вони ситуаційно незалежні.

2-й рівень: діти охоче приймаються за виконання завдання, проте досить швидко відволікаються від нього. Для підтримки діяльності потрібна зовнішня мотивація та актуалізація особистого досвіду. Діти дотримуються вказівок експериментатора, але самостійне виконання завдань (в умовах відсутності дорослого або при фронтальній роботі) викликає труднощі. До виконання завдання часто приступають імпульсивно. Орієнтаційний етап усвідомленої саморегуляції діяльності утруднений і потребує зовнішнього стимулювання. Прогностичний та виконавський етапи сформовані: діти здатні планувати свою діяльність, вибирати способи дій та організовувати їх послідовну реалізацію. Підсумковий і проміжний контроль здійснюється дітьми цієї групи тільки при нагадуванні дорослого. Як правило, діти цієї групи після правильно виконаного легкого завдання віддають перевагу знову легкому (уникнення неуспіху). При аналізі результатів виконання завдання вони адекватні, можуть проаналізувати причини неуспішності. Прояви саморегуляції з пізнавальної діяльності у дітей цієї групи ситуаційно залежні. На ефективність виконання завдання істотно впливають присутність дорослого, а також опора на особистий досвід.

3-й рівень: діти охоче приступають до виконання завдань, якщо вони мають ігровий характер. Довготривале утримання їхньої уваги на одному виді діяльності утруднено. При виконанні завдання діти приймають лише загальну мету діяльності, при цьому не усвідомлюють (або втрачають) більшість правил виконання завдання. Їм важко тривалий час організовувати власні зусилля. Таким чином, у них утруднені як організаційний, так і прогностичний етапи усвідомленої саморегуляції діяльності. При виконанні завдання дітям потрібна не тільки присутність дорослого, а й активна його участь у формулюванні та збереженні мети діяльності, визначенні значущих умов для досягнення мети, складанні програми дії та виборі способів дій, оцінюванні та корекції результатів діяльності. Ці діти недостатньо адекватні в оцінці своєї успішності (найчастіше стверджують, що із завданням впоралися), причини труднощів назвати не можуть. Завдання, цікаві за змістом, але не виконані дітьми успішно, оцінюються як легкі. Після неправильно виконаного легкого завдання вони просять складне. У цих дітей проявляється суттєва ситуаційна залежність успішності діяльності від участі дорослого та форми пред'явлення завдання.

4-й рівень: діти дуже неохоче приймаються за виконання завдань, часто відволікаються, швидко втомлюються, уникають інтелектуальних зусиль, відволікаються від суті завдання і переходять до обговорення несуттєвих деталей. Діти не можуть виконувати завдання самостійно, їм необхідна активна участь дорослого не лише при визначенні мети та значущих умов діяльності, складанні програми та виборі способів дій, а й на виконавському етапі саморегуляції пізнавальної діяльності (реалізації дій). Подача матеріалу в ігровій формі часто відводить дитину від загальної мети, і вона починає грати. Під час аналізу результатів роботи діти неадекватні. Часто замість оцінки своєї успішності вони говорять, що їм сподобався персонаж або сюжет якогось завдання. Ці діти не виявляють явної ситуаційної залежності: вони однаково неуспішні у ситуаціях різної зовнішньої мотивації та за різних форм пред'явлення завдання.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://allbest.ru

Вступ

Проблема виховання та навчання дошкільнят з відхиленнями у розвитку є однією з найважливіших і актуальних проблемкорекційної педагогіки.

За даними НДІ гігієни та охорони здоров'я дітей наукового центруздоров'я РАМН за останні 7 років кількість здорових дошкільнятзменшилося у 5 разів і становить близько 10%. Число дітей з відхиленнями у розвитку у Росії становило 36% від усього дитячого населення країни. З них кількість дітей, які відвідують ДОП компенсуючого виду, збільшилася вдвічі (зі 152 тисяч дітей до 385, 5 тисяч дітей).

Фахівці виділяють особливу категоріюдітей - не «хворих» у розумінні слова, а які потребують особливих освітніх послугах. Дана категорія дітей (ЗПР) потребує диференційованої діагностики аномалії розвитку вже в ранньому та дошкільному віці. В даний час доведено, що чим раніше починається цілеспрямована робота з дитиною, тим більш повними та ефективними виявляється корекція та компенсація порушень.

Проблема діагностики порушень психічного та пізнавального розвитку дітей до шкільного вікувідображена у працях вітчизняних дефектологів Л.С. Виготський, А.Р. Лурії, А.А.Угор, С. Д.Забрамна, С.Г. Шевченка. Накопичено певний досвід з організації психолого-медико-педагогічного консультування дітей молодшого дошкільного віку (Є.А. Стребелєва, С.Д. Забрамна, Н.Ю. Борякова, Н.А. Ричкова).

Разом з тим, матеріали, що мають, не дають повних відповідей на питання, як проводити обстеження дітей з комплексним дефектом, який діагностичний матеріал доцільно використовувати в роботі з дітьми ЗПР і як визначити критерії оцінки для виявлення рівня розвитку дитини. Слід зазначити і те що, що у багатьох сучасних виданнях діагностичного циклу має місце перерахування окремих тестів, завдань, які дозволяють дати кваліфіковану характеристику тієї чи іншої порушення.

Таким чином, назріла необхідність створення розгорнутого комплексно-діагностичного модуля, що є першим ступенем єдиної системи корекційної роботиз дітьми, які мають складні порушення у розвитку. Ця робота складається з вступу, двох розділів і висновків. Вона буде корисною для працівників ДНЗ, а також для студентів педагогічних ВНЗ.

1. Загальні ознаки затримки психічного розвитку

Існують такі особливості дітей із ЗПР, які відзначаються більшістю дослідників незалежно від їхньої наукової спеціалізації та теоретичних переваг. У нашій роботі вони позначені як " загальні ознакиЗПР" виключно з міркувань зручності.

Анатомо-фізіологічні прояви ЗПР

Перші симптоми ЗПР можуть мати вид соматовегетативної реакцію різні шкідливості віком від 0 до 3 років (В.В.Ковалев,1979). Для цього рівня реагування характерні підвищена загальна та вегетативна збудливість з порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами(Можуть бути блювота, коливання температури, відсутність апетиту, здуття живота, пітливість та ін.). Даний рівень реагування є провідним у цьому віці внаслідок вже достатньої зрілості сомато-вегетативної системи.

Вік від 4 до 10 років властивий психомоторний рівень реагування на шкідливості. Він включає переважно гіпердинамічні розлади різного генезу: психомоторну збудливість, тики, заїкання Цей рівень патологічного реагування зумовлений найбільш інтенсивною диференціацією кіркових відділів рухового аналізатора.

Діти з ЗПР часто мають малий зріст та вагу. За фізичними особливостями нагадують дітей більше молодшого віку. У 40% випадків немає патологічних знаків чи спостерігаються легкі неврологічні порушення.

Моторика здебільшого достатня. Рухи координовані, спритні, чіткі. Діти добре виконують рухи у уявній ігровій ситуації. Недорозвинені лише найскладніші довільні рухи.

Особливості УВАГИ дітей із ЗПР

Увага нестійка, з періодичними коливаннями та нерівномірною працездатністю. Важко зібрати, сконцентрувати увагу дітей та утримати протягом тієї чи іншої діяльності. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють імпульсивно, часто відволікаються. При порівняльному вивченні стійкості уваги нормі, при ЗПР і олігофренії (з допомогою адаптованого варіанта тесту Ш.Н.Чхартишвілі) виявилося, що з 69% дітей із ЗПР молодшого шкільного віку середній відсоток відволікань більше, ніж у нормі. При олігофренії відзначається ще вища відволіканість проти нормою і ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Можуть спостерігатись і прояви інертності. У цьому випадку дитина важко перемикається з одного завдання на інше. У старшому дошкільному віці недостатньо розвинена здатність до довільного регулювання поведінки, що утруднює виконання завдань навчального типу (Н.Ю.Борякова, 2000). Насилу планують і виконують складні рухові програми.

У 1987 році Американська психіатрична Асоціація визначила критерії ранньої діагностики порушень уваги та гіперактивної поведінки у дітей за такими основними ознаками:

· зайва рухова активність: дитина виробляє безліч рухів ногами, руками чи крутиться дома;

· не може довгий чассидіти спокійно за інструкцією дорослого;

· Легко виводиться з рівноваги зовнішніми стимулами;

· Нетерплячий і легко порушимо в іграх з однолітками, особливо відчуває труднощі в очікуванні своєї черги у грі;

· Часто починає відповідати на питання, недослухавши їх до кінця;

· Насилу підпорядковується інструкції за відсутності при цьому негативізму;

· Насилу зберігає увагу при виконанні ігрових завдань;

· "Не вміє" грати і говорити тихо;

· Часто перериває інших або вторгається в ігри інших дітей.

На думку Л.І.Переслені, під час навчання дітей із ЗПР особливу увагуслід приділяти багаторазового повторення пройденого. Це може сприяти фіксації недостатності процесів консолідації слідів. У той самий час порушення виборчого уваги при ЗПР вимагають використання різноманітних способів пред'явлення однієї й тієї інформації. Важливі будь-які методичні прийоми, які привертають увагу до нової інформаціїі підвищують його стійкість. Велике значеннянабуває збільшення загальної кількостіінформації, сприйнятої дитиною в онтогенезі, особливо в сензитивний період, оскільки це сприяє розвитку корково-підкірково-кіркових зв'язків. Збільшення кількості інформації, що надходить через зоровий, слуховий та шкірний аналізатори ранніх етапахрозвитку, - основа диференційованого сприйняття, більш тонкого та швидкого розпізнавання реальних подій, Більш адекватної поведінки (Л.І.Переслені, 1984)

Прояви ЗПР у пізнавальній сфері

Особливості сприйняття

Знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Потрібно багато часу для прийому та переробки інформації, особливо в складних умовах: наприклад, якщо те, що дитині говорять (мовний подразник), має одночасно і смислову та емоційну значимість Л.І.Переслені вивчала вплив іррелевантних впливів на сприйняття сенсорної інформації дітьми з нормальним рівнемрозвитку, ЗПР та розумовою відсталістю.

Особливі проблеми діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Утруднений процес аналізуючого сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їхнє просторове співвідношення, дрібні деталі. Подібні властивості предметів часто сприймаються як однакові. У зв'язку з недостатністю інтегральної діяльності мозку діти не можуть у впізнанні незвично представлених предметів і зображень, їм складно поєднати окремі деталі малюнка на єдиний смисловий образ. Можна говорити про уповільненому темпі формування цілісного образу предмета, який знаходить свій відбиток у проблемах, що з діяльністю.

Орієнтування у напрямах простору здійснюється на рівні практичних дій. Важкий просторовий аналіз та синтез ситуації. Утруднено сприйняття перевернутих зображень.

Особливості ПАМ'ЯТІ

Пам'ять дітей із ЗПР також відрізняється якісною своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від генезу затримки психічного розвитку. Насамперед у дітей обмежений обсяг пам'яті та знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять. При правильному підходідо навчання діти здатні до засвоєння деяких мнемотехнічних прийомів, оволодіння логічними способамизапам'ятовування (Н.Ю.Борякова, 2000).

Особливості МИСЛЕННЯ та МОВЛЕННЯ

Відставання у розвитку мисленнєвої діяльності відзначається вже на рівні наочних форм мислення, коли виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень, тобто якщо наочно-дійове мислення дитини з ЗПР наближено до норми, наочно-подібне їй не відповідає. Дослідники підкреслюють складність створення цілого з елементів і виділення частин з цілого, проблеми у просторовому оперуванні образами, т.к. образи-уявлення недостатньо рухливі. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур та візерунків ці діти не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. Однак відносно прості візерунки виконують правильно (на відміну від УО), оскільки встановлення подібності та тотожності між простими формамине представляється важким для дітей із ЗПР. Успішність розв'язання таких завдань залежить не тільки від кількості елементів у зразку, а й від їхнього взаємного розташування. Деякі труднощі викликають завдання, у яких відсутня наочний зразок. Вочевидь, як опора уявлення, а й саме уявне відтворення образу заданого об'єкта становлять труднощі цих дітей. Про це свідчать дослідження Т.В.Егоровой, які показали, що успішність виконання завдань за зразком залежить від цього, чи відповідає зразок зображенню, що складається, за розміром, чи позначені на ньому частини, з яких він складається. У 25% цих дітей процес вирішення наочно-практичних завдань протікає як безсистемне та невпорядковане маніпулювання окремими елементами об'єкта, що складається.

Вони важко розуміють логіко-граматичні структури, що виражають просторові відносини, їм складно дати словесний звіт при виконанні завдань на усвідомлення цих відносин.

Отже, можна констатувати недостатню сформованість аналітико-синтетичної діяльності переважають у всіх видах мислення: дітям важко вичленувати складові багатоелементної постаті, встановити особливості їх розташування, де вони враховують малопомітні деталі, утруднено синтезування, тобто. уявне об'єднання певних властивостейоб'єкт. Аналіз характеризується непланомірністю, недостатньою тонкістю, однобічністю. Несформованість антиципіруючого аналізу зумовлює невміння передбачати результати своїх дій. У зв'язку з цим особливі труднощі викликають завдання встановлення причинно-наслідкових зв'язків та побудову програми подій.

Варіанти порушень мислення:

1.При відносно високому рівні розвитку наочно-практичного мислення відстає словесно-логічне.

2.Недорозвинені обидва види мислення.

3.Словесно-логічне наближається до норми, але дуже низький рівень розвитку наочно-практичного (зустрічається рідко).

Незрілість функціонального стануЦНС (слабкість процесів збудження та гальмування, утруднення в освіті складних умовних зв'язків, відставання у формуванні систем міжаналізаторних зв'язків) зумовлює специфіку порушень мовлення дітей із ЗПР, які переважно мають системний характерта входять до структури дефекту.

Весь хід мовного розвитку(як спонтанного, так і коригованого логопедичними заходами) у дітей із затримкою мовлення якісно відрізняється від мовлення дітей при загальному недорозвиненні. Особливо це стосується формування лексико-граматичної системи мови.

На рівні імпресивної мови відзначаються труднощі у розумінні складних, багатоступінчастих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу "Коля старша за Михайла", "Береза ​​росте на краю поля", діти погано розуміють зміст оповідання з прихованим змістом, утруднений процес декодування текстів, тобто. утруднений процес сприйняття та осмислення змісту оповідань, казок, текстів для переказу.

Діти з ЗПР мають обмежений словниковий запас, пасивний словник різко переважає над активним (у дітей, що нормально розвиваються, така розбіжність значно менша). Обмежений запас слів, які позначають і конкретизують узагальнені поняття, розкривають їх у всій повноті та різноманітті. У їх мовленні рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужено вживання дієслів. Утруднені словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячого словотворчості та триває до 7-8 років. До кінця дошкільного віку, коли у дітей, що нормально розвиваються, неологізми спостерігаються досить рідко, у дітей з ЗПР відбувається "вибух" словотворчості. При цьому вживання неологізмів відрізняється низкою особливостей: у мовленні зустрічається кілька варіантів одного й того ж слова, слово-неологізм визначається як правильне та ін. (для порівняння, у розумово відсталих дітей протягом усього дошкільного віку не спостерігається періоду дитячої словотворчості; лише наприкінці молодшого шкільного віку). Особливості словотвори в дітей із ЗПР обумовлені пізнішим, ніж у нормі, формуванням узагальнених словесних класів та яскраво вираженими труднощами у тому диференціації. У розумово відсталих дітей основні труднощі припадають формування узагальнених словесних класів (цей факт важливий у плані диференціальної діагностикиЗПР і УО). Поняття дітей із ЗПР, що формуються стихійно, бідні за змістом, найчастіше неадекватно осмислюються. Відсутня ієрархія понять. Можуть відзначатися вторинні проблеми у формуванні узагальненого мислення.

При підході до дитини з мовленнєвою патологією завжди необхідно пам'ятати, що якими б важкими мовні порушенняне були, вони ніколи не можуть бути стаціонарними, повністю незворотними, розвиток мови триває за самих важких формахїї недорозвинення. Це пов'язано з дозріванням ЦНС дитини, що триває після народження, і великими компенсаторними можливостями. дитячого мозку. Однак в умовах вираженої патології цей мовний і психічний розвиток, що триває, може відбуватися аномально. Одним із найважливіших завдань корекційних заходів є "управління" цим розвитком, можливе "вирівнювання" його.

При підході до дитини із загальним недорозвиненням мови необхідно відповісти на такі питання:

1.Що є первинним механізмом у загальному мовному недорозвитку?

2. Яка якісна характеристика недорозвинення всіх сторін мови?

3.Какие симптоми у мовної сфері пов'язані з недорозвиненням мови, які -- з компенсаторними пристосуваннями дитини до своєї мовної недостатності?

4.Які сфери в мовній та психічної діяльностіу дитини є найбільш збереженими, з опорою на які можна успішно проводити логопедичні заходи?

5. Які подальші шляхи мовного та психічного розвитку даної дитини?

Тільки після такого аналізу може бути обґрунтовано діагноз мовного порушення.

При правильно організованій корекційної роботі діти з ЗПР демонструють стрибок у розвитку - те, що вони можуть робити лише з допомогою педагога за умов спеціального експериментального навчання, завтра вони почнуть робити самостійно. Вони здатні закінчити масову школу, навчатися в технікумах, в окремих випадках – у виші.

Особливості емоційної сфери дітей із ЗПР

Діти із затримкою розвитку відрізняються, як правило, емоційною нестійкістю. Вони важко пристосовуються до дитячого колективу, їм властиві коливання настрою і підвищена стомлюваність.

З.Тржесоглава як провідні характеристики дошкільнят із ЗПР виділяє слабку емоційну стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки та її провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри та занять, метушливість, часту змінунастрої, невпевненість, почуття страху, манерування, фамільярність до дорослого.

М.Вагнерова вказує на велику кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часте відсутність правильного розуміння соціальної роліта положення, на недостатню диференціацію осіб та речей, на яскраво виражені труднощі у розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин.

Особливості комунікативної поведінки дітей із ЗПР

Досвід соціальних та міжособистісних відносин дитина набуває у процесі спілкування з дорослими та однолітками. Спілкування дітей із ЗПР вкрай бідне за змістом та засобами як за лінією дорослий - дитина, і по лінії дитина - дитина. Наприклад, в ігровій діяльності це виявляється у труднощах вичленування, осмислення та моделювання міжособистісних відносин. У ігрових відносинах переважають ділові, майже не вичленюються внеситуативно-особистісні контакти: міжособистісні відносини, що моделюються, конкретні, недостатньо емоційні, правила, що регламентують їх, носять жорсткий характер, виключають будь-які варіанти. Часто вимоги зводяться до одного-двох, з повною втратою зв'язку з міжособистісними відносинами, які моделюють партнери. Норми та правила мають конкретний характер, враховують позицію лише однієї сторони. У цьому процес реалізації правил не співвідноситься найчастіше з логікою розгортання відносин. Відсутня гнучкість у застосуванні правил. Ймовірно, зовнішня логіка реальних дій значно доступніша дошкільникам із ЗПР, ніж логіка соціальних відносин.

У цих дітей знижено потребу у спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. Більшість виявилася підвищена тривожністьстосовно дорослих, яких вони залежали. Нова людинапривертає їх увагу значно меншою мірою, ніж новий предмет. У разі труднощів у діяльності така дитина швидше схильна припинити роботу, ніж звернутися до дорослого за допомогою. Водночас співвідношення різних видівконтактів з дорослим характеризується різким переважанням ділових, які часто представлені зверненнями на кшталт "Дай мені", "Я не хочу займатися", "А мене забере мама?" і т.д. В контакт з дорослим по власної ініціатививступають рідко. Вкрай невелика кількість контактів, обумовлених пізнавальним ставленням до об'єктів діяльності; щодо рідко спостерігаються особисті контакти з дорослими.

психічна дитина увага

2. Методи психолого-педагогічного дослідження дітей із ЗПР

Обстеження дітей, як правило, починається з вивчення їх документації (медичної карти, характеристики) та продуктів діяльності (рисунків тощо).

Під час проведення обстеження дитини необхідно враховувати такі показники:

Емоційна реакція дитини на факт обстеження. Хвилювання - природна реакція на нову обстановку, на незнайомих людей. При цьому має насторожувати надмірна веселість, неадекватність поведінки.

Розуміння інструкції та цілі завдання. Чи вислуховує дитина інструкцію до кінця, чи намагається зрозуміти її перш, ніж приступити до роботи? Якого типу інструкція зрозуміла дітям: усна чи усна з наочним показом?

Характер діяльності. Необхідно звернути увагу до наявність і стійкість, інтересу до завдання, цілеспрямованість діяльності дитини, вміння доводити справу остаточно, раціональність і адекватність способів дій, зосередженість у процесі роботи. Враховується загальна працездатність дитини.

Реакція результат роботи. Правильна оцінкасвоєї діяльності, адекватна емоційна реакція (радість при успіху, прикрощі при невдачі) свідчать про розуміння дитиною ситуації.

У діагностичний комплексможна включити такі методики:

1. Дослідження пам'яті

(а) «Леви як я»;

(б) «Запам'ятай і повтори»;

(В) «Що пропало?».

2. Дослідження мислення

(а) «Назви фігури»;

(б) «Складання розрізних фігурок»;

(В) «Класифікація».

3. Дослідження уваги

(а) «Гучно - тихо»;

(б) «Покажи картинку»;

(в) «Знайди такий самий предмет»;

(г) «Дорисуй».

4. Дослідження сприйняття

(а) «Дізнайся та назви»;

(б) "Вгадай, хто йде".

5. Дослідження уяви

(а) «Дорисування фігур».

6. Дослідження мови

(а) «Покажи»;

(б) «Покажи та назви»;

(В) «Розкажи»;

(г) «Склади розповідь по картинці».

Висновок

У наборі матеріалів, які представлені для діагностики психічного розвитку дітей дошкільного віку, представлені завдання, призначені для психолого-педагогічного обстеження дітей з 3 до 4 років. Матеріали взяті із різних джерел.

Пропонований матеріал містить опис відомих психологічних методик, апробованих протягом багатьох років практичної роботиз дітьми у психолого-медико-педагогічних комісіях, консультаціях, діагностичних центрах

Цей матеріал можна використовувати практичними психологами.

Вибір завдання, з якого починається обстеження, залежить від індивідуальних особливостейдітей. При заключній оцінці результатів обстеження дітей, які мають затримки у психічному розвитку, насамперед важливо враховувати не вікові нормиа якісні своєрідності, що визначаються структурою дефекту.

Список літератури

1. Борякова Н.Ю. До проблеми психолого-педагогічного супроводу дітей із затримкою психічного та мовного розвитку. // Корекційна педагогіка. - 2004. - №6.

2. Борякова Н. Ю. Сходинки розвитку. Рання діагностиката корекція затримки психічного розвитку. - М., 1999.

3. Виготський Л.С. Мислення та мова. / Л.С. Виготський. – М. Лабіринт – 1996.

4.Датешидзе Т.А. Система корекційної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовного розвитку. - СПб.: Мова, 2004.

5. Забрамна С.Д. Психолого-педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М., 1995.

6. Лалаєва Р., Серябрякова Н. Формування лексики у дошкільника з ГНР. -Спб., 2001.

7.Нищева Н.В. Програма корекційно - розвиваючої роботи у молодшій логопедичній групі дитячого садка. -СПб.: ДИТИНСТВО -ПРЕС: 2006.

8.Нищева Н.В. Організація корекційно – розвиваючої роботи у молодшій логопедичній групі дитячого садка. – СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС: 2004.

9.Хватцев М. Недоліки мови у дошкільнят. – М., 1958.

10. Від народження до школи. Орієнтовна основна загальноосвітня програма дошкільної освіти/ За ред, Н.Є. Веракси, Т.С. Комарової, М.А. Васильєва. - М.: МОЗАЇКА-СИНТЕЗ, 2010.

11. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього та дошкільного віку. Під. ред. Є.А. Стрібельної. - М: Просвітництво, 2009.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Проблема навчання дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку, їх психолого-педагогічна характеристика, специфіка уваги. Організація експериментального дослідження уваги в дітей із затримкою психічного розвитку, його результати.

курсова робота , доданий 30.10.2009


Поняття та класифікації затримки психічного розвитку. Особливості особистості дітей із затримкою психічного розвитку. Експериментальне дослідження розвитку пізнавальної діяльності дошкільнят із затримкою психічного розвитку засобами гри.

курсова робота , доданий 15.10.2012


Характеристика та варіанти затримки психічного розвитку (ЗПР) у дітей. Особливості розвитку та корекція емоційно-вольової сфери підлітків із ЗПР. Прояви синдрому психічного інфантилізму, церебрастенічного та психоорганічного синдрому.

курсова робота , доданий 16.11.2010


Зростання числа дітей з відхиленнями у психічному та соматичному розвитку як важлива проблема сучасного суспільства. Феноменологія, походження та класифікація затримки психічного розвитку у дітей. Корекційно-розвиваюча робота у спеціальній школі.

реферат, доданий 02.12.2010


Проблеми формування пізнавальної активності в дітей віком дошкільного віку. Особливості пізнавальної активності в дітей із затримкою психічного розвитку. Заняття з ознайомлення дітей із оточуючим як розвиток пізнавальної активності.

курсова робота , доданий 05.06.2010


Феномен уваги в психології, особливості його розвитку дитячому віці. Особливості дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку, методи діагностики та вивчення уваги у них. Аналіз одержаних результатів дослідження.

курсова робота , доданий 09.03.2013


Фізіологічні засадита особливості формування розвитку дрібної моторики рук Характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Роль дидактичних ігор та ігрових вправ для розвитку дрібної моторики рук у дітей із затримкою психічного розвитку.

дипломна робота , доданий 29.06.2011


Психологічна характеристика дошкільнят із затримкою психічного розвитку. Принципи підготовки до навчання у школі дітей 6-7 років з відхиленнями у розвитку. Розробка корекційно-розвивальної роботи з формування навчально-важливих якостей у дітей із ЗПР.

дипломна робота , доданий 30.01.2012


p align="justify"> Затримка психічного розвитку: основні характеристики. Рання діагностика відхилень у розвитку. Психолого-педагогічна характеристика дітей із розумовою відсталістю та виявлення особливостей морального розвитку дітей з порушеннями інтелекту.

контрольна робота , доданий 28.11.2014


Сутність та форми затримки психічного розвитку (ЗПР). Особливості психофізичного стану дітей із ЗПР. Програма фізичної реабілітаціїдля дітей дошкільного віку із ЗПР з урахуванням їх соматичних та психофізичних особливостей та можливостей.

Комітет загального та професійної освіти Ленінградської області

Автономне освітня установавищої професійної освіти

«Ленінградський державний університетім. А. С. Пушкіна»

Факультет психології

Кафедра психофізіології та клінічної психології

Кочергіна Надія Олександрівна

студентка 4 курсу 704 групи

Діагностична програма, розроблена для дітей із діагнозом ЗПР

м. Санкт-Петербург

2013

Зміст

ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ.

Затримка психічного розвитку - порушення нормального темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам'ять, увагу, мислення, емоційно-вольова сфера) відстають у розвитку від прийнятих психологічних норм цього віку. ЗПР як психолого-педагогічний діагноз ставиться тільки в дошкільному та молодшому шкільному віці, якщо до закінчення цього періоду залишаються ознаки недорозвинення психічних функцій, то йдеться вже про конституційний інфантилізм або розумову відсталість.

Причини виникнення.

Можна виділити чотири клініко-психологічні синдроми, які визначають недоліки пізнавальної діяльності та зумовлюють труднощі в навчанні.

Синдром психічного інфантилізму

Церебрастенічний синдром

Гіпердинамічний синдром

Психоорганічний синдром

Причини ЗПР виділяють такі:

Біологічні:

патологія вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації та травми), внутрішньоутробна гіпоксія плода;

недоношеність;

асфіксія та травми при пологах;

захворювання інфекційного, токсичного та травматичного характеру на ранніх етапах розвитку дитини;

генетична обумовленість.

Соціальні:

тривале обмеження життєдіяльності дитини;

несприятливі умови виховання, часті психотравмуючі ситуації у житті дитини.

Класифікація.

Найчастіше вживаними класифікаціями у вітчизняній психології є:

Класифікація М. С. Певзнер та Т. А. Власової (1972, 1973)

У дослідженнях, проведених у 1972-1973 роках. НДІ дефектології АПН СРСР у низці міст і сільських місцевостей СРСР (Москва, Іркутська область, Литва, Вірменія), у 5,8 % всіх учнів молодших класів було діагностовано ЗПР. На матеріалах цих досліджень М. С. Певзнер та Т. А. Власової було запропоновано розділяти загальну групуЗПР на два види.

1. Неускладнений психофізичний та психічний інфантилізм.

2.«Вторинна» ЗПР, викликана стійкою церебрастенією (підвищеною виснаженістю психічних функцій) різного походження, що виникла на ранніх етапах онтогенезу, у зв'язку з чим порушується насамперед пізнавальна діяльність та працездатність.

Надалі на основі цієї класифікації К. С. Лебединського було запропоновано класифікацію за етіопатогенетичним принципом:

1. ЗПР конституційного походження.

2.ЗПР соматогенного походження.

3.ЗПР психогенного походження.

4.ЗПР церебрально-органічного походження.

Цікава також класифікація У. У. Ковальова (1979). Він виділяє чотири варіанти ЗПР, обумовлених впливом біологічних факторів:

(При негрубих органічних ураженнях ЦНС);

ЗПР вторинного характеру при сенсорних дефектах (при ранніх порушеннях зору, слуху),

ЗПР пов'язана з ранньою соціальною депривацією(наприклад при госпіталізмі дизонтогенетичний (при психічному інфантилізмі);

Енцефалопатичний).

ДІАГНОСТИКА УВАГИ.

Методика «Запам'ятай та розстав крапки»

Ціль: дана методикаоцінює обсяг уваги дитини. І тому використовується стимульний матеріал. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб угорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з числом точок, що послідовно збільшується на них).

Інструкція: «Зараз ми пограємося з тобою у гру на увагу. Я тобі одну за одною показуватиму картки, на яких намальовані крапки, а потім ти сам малюватимеш ці крапки в порожніх клітинках у тих місцях, де ти бачив ці крапки на картках».

Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз у стопці по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці за 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб вона змогла згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.

Оцінка результатів: Об'ємом уваги дитини вважається максимальна кількість точок, яку дитина змогла правильно відтворити на будь-якій картці (вибирається та з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту оцінюються у балах наступним чином:

10 балів

– дитина правильно за відведений час відтворила на картці 6 і більше крапок

8-9 балів

– дитина безпомилково відтворила на картці від 4 до 5 точок

6-7 балів

– дитина правильно відновила пам'ять від 3 до 4 крапок.

4-5 балів

– дитина правильно відтворила від 2 до 3 крапок.

0-3 бали

– дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.

Висновки про рівень розвитку

10 балів – дуже висока.

8-9 балів – високий.

6-7 балів – середній.

4-5 балів – низький.

0-3 бали – дуже низький.

Методика вивчення рівня уваги у школярів (Гальперін П.Я., Кобилицька С.Л.)

Мета: вивчення рівня уваги та самоконтролю школярів.

Інструкція «Прочитай цей текст. Перевір його. Якщо знайдеш у ньому помилки (у тому числі й смислові), виправте їх олівцем або ручкою».

Дослідник фіксує час роботи з текстом, особливості поведінки дитини (чи впевнено працює, скільки разів перевіряє текст, читає про себе чи вголос та інше).

Для знаходження та виправлення помилок не потрібно знання правил, але необхідні уважність та самоконтроль. Текст містить 10 помилок.

Текст

Старі лебеді схилили перед ним горді шиї. Дорослі й діти юрмилися на березі. Внизу над ними розстилалася крижана пустеля. У кафе я кивав йому рукою. Сонце дохотіло до вершин дерев і тремтіло за ними. Бур'яни живучі та плодовіди. Я вже заснув, коли хтось окликнув мене. На столі лежала мапа на шого міста. Літак сюди, щоб допомогти людям. Незабаром удалося мені на машині.

Обробка даних

Підраховується кількість пропущених помилок:

0-2 – найвищий рівень уваги;

3-4 – середній рівеньуваги;

більше 5 – низький рівеньуваги.

Дослідник повинен звернути увагу на якість пропущених помилок: пропуск слів у реченні, літер у слові, підміна літер, злите написанняслова з приводом та ін.

ДІАГНОСТИКА ПАМ'ЯТІ.

"Заучування 10 слів" А.Р. Лурія.

Мета: методика дозволяє досліджувати процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження та відтворення. Методика може використовуватися для оцінки стану пам'яті, довільної уваги, виснажування хворих на нервово-психічні захворювання.

Інструкція для дітей «Зараз ми перевіримо твою пам'ять. Я назву тобі слова, ти прослухаєш їх, а потім повториш, скільки зможеш, у будь-якому порядку».

«Зараз я знову назву ті самі слова, ти їх послухаєш і повториш – і ті, які вже називав, і ті які запам'ятаєш зараз. Називати слова можеш у будь-якому порядку».

Далі досвід повторюється без вказівок. Перед наступними 3-5 прочитаннями експериментатор просто каже: "Ще раз". Після 5-6 кратного повторення слів, експериментатор каже випробуваному: «Через годину Ви ці слова назвете мені ще раз». На кожному з етапів дослідження заповнюється протокол. Під кожним відтвореним словом у рядку, який відповідає номеру спроби, ставиться хрестик. Якщо випробуваний називає "зайве" слово, воно фіксується у відповідній графі. Через годину випробуваний на прохання дослідника відтворює без попереднього зачитування слова, що запам'яталися, які фіксуються в протоколі кружальцями.

Тестовий матеріал

Приклади набору слів:

Стіл, вода, кіт, ліс, хліб, брат, гриб, вікно, мед, будинок.

Дим, сон, куля, пух, дзвін, кущ, година, лід, ніч, пень.

Число, хор, камінь, гриб, кіно, парасолька, море, джміль, лампа, рись.

Інтерпретація результатів

За підсумками підрахунку загальної кількості відтворених слів після кожного пред'явлення може бути побудований графік: по горизонталі відкладається число повторень, по вертикалі - число правильно відтворених слів. За формою кривої можна робити висновки щодо особливостей запам'ятовування. Так, у здорових дітей із кожним відтворенням кількість правильно названих слів збільшується, ослаблені діти відтворюють меншу кількість, можуть демонструвати застрявання на зайвих словах. Велика кількість «зайвих» слів свідчить про розгальмованість або розлад свідомості. При обстеженні дорослих до третього повторення випробуваний із нормальною пам'яттю зазвичай відтворює правильно до 9 чи 10 слів.

Крива запам'ятовування може вказувати на ослаблення уваги, виражену втому. Підвищена стомлюваність реєструється в тому випадку, якщо випробуваний (дорослий або дитина) відразу відтворив 8-9 слів, а потім, щоразу все менше і менше (крива на графіку не зростає, а знижується).

Методика «Відтворення оповідання»

Опис:

Мета: Визначення рівня смислової пам'яті, її обсягу та особливостей, здатності до запам'ятовування текстів.

Дослідник зачитує вголос розповідь, що містить 12-13 смислових одиниць та 3-4 числа. Потім пропонує випробуваному записати основний зміст прочитаного. Для отримання більш точних даних експеримент можна повторити, використовуючи іншу розповідь.

Інструкція:

«Вам буде зачитано коротку розповідь, у ній низку смислових одиниць (фрагментів змісту), всі вони в деякій логічного зв'язку. Уважно прослухайте розповідь і потім протягом трьох хвилин запишіть основний його зміст. Пропозиції можна скорочувати, зберігаючи їхній зміст. Перепитувати під час роботи не можна».

Тестове завдання.

«Корабль увійшов до бухти (1), незважаючи на сильне хвилювання моря (2). Ніч простояли якорі (3). Вранці підійшли до пристані (4). 18 моряків відпустили на берег (5, 6). 10 людей пішли до музею (7, 8). Вісім матросів вирішили просто погуляти містом (9, 10). До вечора всі зібралися разом (11), зайшли до міського парку (12), щільно повечеряли (13). О 23-й годині всі повернулися на корабель (14, 15). Незабаром корабель вирушив до іншого порту (16)».

«Я виїхав верхи на коні (1), розраховуючи прибути на місце до дев'ятої години (2, 3). На той час усі дванадцять мисливців зберуться у сторожці (4, 5). Погода несподівано змінилася (6), розпочався холодний злив (7). Через чотири години шляху кінь почав спотикатися (8, 9). Раптом із трави випурхнуло сім куріпок (10, 11). Не зволікаючи ні секунди (12) я вистрілив зі своєї рушниці (13). Кінь здригнувся (14). Підстрелених птахів я підібрав (15). На зустріч із друзями-мисливцями я приїхав зі здобиччю (16)».

Оцінка в умовних балах проводиться за таблицею.

За результатами відтворення двох текстів. Порядок викладу фрагментів не враховується.

ДІАГНОСТИКА МИСЛЕННЯ.

Тест для оцінки словесно-логічного мислення:

Дитина відповідає на запитання:

1. Яка з тварин більше – кінь чи собака?

2. Вранці люди снідають. А ввечері?

3. Вдень на вулиці світло, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груші, сливи, яблука... це що?

6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Москва, Санкт-Петербург, Хабаровськ?

8. Котра зараз година? (Дитині показують годинник і

Просять назвати час.)

9. Маленька корова - це теля. Маленький собака і маленька овечка - це?

На кого більше схожий собака - на кішку чи курку?

11. Навіщо потрібні автомобілю гальма?

12. Чим схожі один на одного молоток та сокира?

13. Що спільного між білкою та кішкою?

14. Чим відрізняються цвях і гвинт один від одного?

15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?

16. Які ти знаєш види транспорту?

17. Чим відрізняється стара людинавід молодого?

18. Навіщо люди займаються спортом?

19. Чому вважається поганим, якщо хтось не хоче працювати?

20. Для чого конверт необхідно наклеювати марки?

При аналізі відповідей, які дає дитина, правильними вважаються ті, які досить розумні і відповідають змісту поставленого питання. Високий рівеньрозвитку словесно-логічного мислення – якщо дитина відповіла правильно на 15 – 16 питань.

Методика "Розділи на групи"

Цей варіант методики, призначений для діагностики тієї ж якості мислення, що й попередня методика, розрахований на дітей віком від 4 до 5 років. Мета цієї методики - оцінка образно-логічного мислення дитини. Йому показують картинку, зображену нижче, і пропонують наступне завдання:

«Уважно подивися на картинку та розділи представлені на ній фігури на якомога більша кількістьгруп. У кожну таку групу повинні входити фігури, що виділяються за однією загальною для них ознакою. Назви всі фігури, що входять до кожної з виділених груп, та та ознака, за якою вони виділені».

На виконання завдання відводиться 3 хв.

Стимульний матеріал до методики «Розділи на групи».

Оцінка результатів

10 балів - дитина виділила всі групи фігур за час менший, ніж 2 хв. Ці групи фігур такі: трикутники, круги, квадрати, ромби, червоні фігури (на малюнку вони чорного кольору), сині фігури (заштриховані в лінійку), жовті фігури (клітину), великі фігури, малі фігури. , Одна й та сама фігура при класифікації може увійти до кількох різних груп.

8-9 балів - дитина виділила всі групи фігур за час від 2,0 до 2,5 хв.

6-7 балів - дитина виділила всі групи фігур за час від 2,5 до 3,0 хв.

4-5 балів - за час 3 хв дитина зуміла назвати тільки від 5-7 груп фігур.

2-3 бали - за час 3 хв дитина зуміла виділити лише від 2 до 3 груп фігур.

0-1 бал - за час 3 хв дитина зуміла виділити не більше однієї групи фігур.

Висновки про рівень розвитку

10 балів – дуже високий.

8-9 балів – високий.

4-7 балів – середній.

2-3 бали – низький.

0-1 бал – дуже низький.

ДІАГНОСТИКА СПРИЙНЯТТЯ.

Методика "Дізнайся, хто це"

Перш ніж застосовувати цю методику, дитині пояснюють, що їй будуть показані частини, фрагменти деякого малюнка, якими необхідно визначити те ціле, якого ці частини ставляться, тобто. в частині чи фрагменті відновити цілий малюнок.

Психодіагностичне обстеження з допомогою даної методики проводиться так. Дитині показують малюнок, у якому листком паперу прикриті всі фрагменти, крім фрагмента «а». Дитині пропонується за цим фрагментом сказати, якому загальному малюнку належить зображена деталь. На вирішення цього завдання приділяється 10 сек. Якщо за цей час дитина не зуміла правильно відповісти на поставлене питання, то на такий самий час - 10 сек - їй показують наступний, трохи повніший малюнок «б», і так далі доти, поки дитина нарешті не здогадається, що зображено у цьому рисунку.

Враховується час, в цілому витрачений дитиною на розв'язання задачі, та кількість фрагментів малюнка, які їй довелося переглянути, перш ніж прийняти остаточне рішення.

Оцінка результатів

Зображення до методики «Дізнайся, хто це»

10 балів - дитина за фрагментом зображення<а>за час менший, ніж 10 с, зумів правильно визначити, що на цілому малюнку зображено собаку.

7-9 балів - дитина встановила, що на цьому малюнку зображено собаку, тільки за фрагментом зображення «б», витративши на це в цілому від 11 до 20 сек.

4-6 балів - дитина визначила, що це собака, лише за фрагментом «в», витративши на розв'язання задачі від 21 до 30 сек.

2-3 бали - дитина здогадалася, що це собака лише за фрагментом «г», витративши від 30 до 40 сек.

0-1 бал - дитина за час, більший, ніж 50 сек, взагалі не змогла здогадатися, що це за тварина, переглянувши всі три фрагменти: «а», «б» і «в».

Висновки про рівень розвитку

10 балів - дуже високий.

8-9 балів - Високий.

4-7 балів - Середній.

2-3 бали - Низький.

0-1 бал - дуже низький.

Тест "Які предмети заховані у малюнках?" (Оцінка сприйняття дитини)

Методика дозволяє оцінювати сприйняття дитини з різних сторін, Виявляючи одночасно здатність дитини формувати образи, робити пов'язані з ними умовиводи і представляти ці висновки в словесній формі. Методика розрахована на дітей віком 4-6 років.
Дитині пояснюють, що їй будуть показані кілька контурних малюнків, у яких як би "заховані" багато відомих йому предметів. Далі дитині репрезентують малюнок і просять послідовно назвати обриси всіх предметів, "схованих" у трьох його частинах: 1, 2 і 3.

Час виконання завдання обмежується однією хвилиною. Якщо за цей час дитина не змогла повністю виконати завдання, то її переривають Якщо дитина впоралася із завданням менше ніж за 1 хвилину, то фіксують час, витрачений на виконання завдання.
Примітка. Якщо той, хто проводить психодіагностику, бачить, що дитина починає поспішати і передчасно, не знайшовши всіх предметів, переходить від одного малюнка до іншого, то вона повинна зупинити дитину і попросити пошукати ще на попередньому малюнку. До наступного малюнку можна переходити лише тоді, коли будуть знайдені всі предмети, що є на попередньому малюнку. Загальна кількість всіх предметів, " захованих " малюнках, становить 14.
Оцінка результатів тесту
10 балів - дитина назвала всі 14 предметів, обриси яких є на всіх трьох малюнках, витративши на це менше ніж 20 сік.
8-9 балів - дитина назвала всі 14 предметів, витративши на їх пошук від 21 до 30 сек.
6-7 балів - дитина знайшла і назвала всі предмети за час від 31 до 40 сек.
4-5 балів – дитина вирішила задачу пошуку всіх предметів за час від 41 до 50 сек.
2-3 бали - дитина впоралася із завданням знаходження всіх предметів за час від 51 до 60 сек.
0-1 бал - за час, більший ніж 60 сек, дитина не змогла вирішити завдання з пошуку та назви всіх 14 предметів, "захованих" у трьох частинах малюнка.
Висновки про рівень розвитку сприйняття
10 балів – дуже високий.
8-9 балів – високий
4-7 балів – середній
2-3 бали - низький
0-1 бал – дуже низький.

ДІАГНОСТИКА МОВНОГО РОЗВИТКУ.

Методика "Назви слова"

Дана методика визначає запас слів, які зберігаються в активній пам'яті дитини. Дорослий називає дитині деяке слово з відповідної групи і просить її самостійно перерахувати інші слова, які стосуються цієї групи.

На назву кожної з наведених нижче груп слів відводиться по 20 сек, а загалом виконання всього завдання - 160 сек.

1. Тварини.

2. Рослини.

3. Кольори предметів.

4. Форми предметів.

5. Інші ознаки предметів, крім форми та кольору.

6. Дії людини.

7. Методи виконання людиною действий.

8. Якості виконуваних людиною дій.

Якщо дитина сама не може почати перерахування потрібних слів, то дорослий допомагає йому, називаючи перше слово з цієї групи, і просить дитину продовжити перерахування.

Оцінка результатів

10 балів - дитина назвала 40 і більше різних слів, що належать до всіх груп.

8-9 балів - дитина назвала від 35 до 39 різних слів, що належать до різних груп.

6-7 балів - дитина назвала від 30 до 34 різних слів, пов'язаних з різними групами.

4-5 балів - дитина назвала від 25 до 29 різних слів із різних груп.

2-3 бали - дитина назвала від 20 до 24 різних слів, пов'язаних з різними групами.

0-1 бал - дитина за весь час назвала не більше 19 слів.

Висновки про рівень розвитку

10 балів – дуже високий.

8-9 балів – високий

4-7 балів – середній.

2-3 бали – низький.

0-1 бал – дуже низький.

Методика "Визначення активного словникового запасу"

Дитині пропонується будь-яка картинка, на якій зображені люди та різні предмети (наприклад, така, яка зображена нижче). Його просять протягом 5 хвилин якнайдокладніше розповісти про те, що зображено і що відбувається на цій картинці.

Малюнок. Орієнтовна картинка до методики, призначеної для визначення активного словникового запасудитини молодшого шкільного віку:

п/п

Фіксовані ознаки мови

Частота вживання цих ознак дитиною

Іменники

Дієслова

Причастя

Дієприслівники

Прикметники у початковій формі

Прикметники порівняльного ступеня

Прикметники чудового ступеня

Союзи

Прийменники

Частинки

Однорідні членипропозиції

Складні пропозиції із спілками типу «і», «а», «але», «так», «або» та ін.

Складні пропозиції, з'єднані підпорядковими спілкамитипу: «який», «бо», «оскільки» та ін.

Вступні конструкції, що починаються зі слів "по-перше", "на мою думку", "я думаю", "мені здається" і т.п.

У цьому протоколі відзначається частота вживання дитиною різних частинмови, складних пропозиційз спілками та вступними конструкціями, що свідчить про рівень розвитку його мови. Під час проведення психодіагностичного експерименту всі ці ознаки, включені у форму протоколу, зазначаються у правій частині.

Оцінка результатів

10 балів дитина отримує у разі, якщо у його промови (оповіданні по картинці) зустрічаються щонайменше 10 з перелічених у протоколі ознак.

У8-9 балів його мова оцінюється тоді, як у ній виявляється щонайменше 8-9 різних протокольних ознак.

6-7 балів за своє мовлення дитина заробляє за наявності 6-7 різних ознак.

Оцінка в4-5 балів йому дається за присутність у мовленні 4-5 різних ознак.

2-3 бали - у мові присутні 2-3 ознаки.

0-1 бал - Оповідання немає або в ньому є 1-2 слова, що є однією-єдиною частиною мови.

Висновки про рівень розвитку

10 балів – дуже високий.
8-9 балів – високий.
4-7 балів – середній.
2-3 бали – низький.
0-1 бал – дуже низький.

ДІАГНОСТИКА ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ.

Методика «Веселий – сумний»

Опис:

Методика дозволяє виявити уявлення дітей віком 6-7 років про емоційно значущі сторони їхнього життя.

Інструкція:

Придумай, чим закінчилася історія.

«Петя прийшов зі школи сумний. Мама його запитала: "Чому ти такий сумний?" А Петя відповідає: "Бо наша вчителька Ніна Петрівна…"» Що далі сказав Петя?

Пропонуються такі ситуації з веселим хлопчиком, який повернувся зі школи, а також з веселим або сумним хлопчикам, що повернувся з дитячого садка.

Обробка та інтерпретація результатів тесту:

Відповіді дітей розподіляють на чотири типи.

1. «Відмітка» : веселий - тому що вчителька поставила п'ятірку, поставила гарну позначку; сумний - тому що поставила двійку, поставила погану позначку і т.д.

2. «Безпосередні стосунки з учителем (вихователем)» : похвалила, покарала, посварила, вигнала з класу, була добра, була сердита і т.п.

3. «Вчитель – уроки» : вчителька (вихователька) захворіла, прийшла сьогодні, перейшла в іншу школу До цього належать відповіді, у яких причиною гарного (поганого) настрою є наявність чи відсутність уроків (заняття).

4. «Зміст діяльності» : відповіді, що містять вказівки на складність (легкість) завдання, наявність або відсутність розваг, виконання режимних моментів тощо.

Роблять висновки про вікових змінуявлень дітей про емоційне значних моментахжиття дитячого садка та школи.

Методика діагностики дитячих страхів (А. І. Захаров).

Ціль: виявлення кількості та групи дитячих страхів
Процедура проведення: проводиться у формі опитування, бесіди, дитині запитує: "Скажи, будь ласка, ти боїшся чи ні…"
Інструкція для дитини: "Скажи, будь ласка, ти боїшся чи ні…"
Обробка результатів: на основі відповідей про кількість страхів у дітей, наявність великої кількостірізноманітних страхів – це важливий показникПреневротичного показника, таких дітей слід відносити до групи ризику та проводити спеціальну роботу, може бути показана консультація у дитячого психоневролога.

Ці страхи можна поділити на кілька груп:

Медичні (біль, уколи, лікарі, хвороби, кров)

Фізичні збитки (транспорт, вогонь, стихії, війна, звуки)

Страх смерті (померти)

Тварин та казкових персонажів

Кошмарних снів, темряви

Соціальні страхи (люди, самотність, запізнення, діти, покарання)

Просторові (висота, вода, замкнутий простір)

Які страхи переважають, із чим це пов'язано, інтенсивність переживання, методика дозволяє провести наступну бесіду (чому боїшся – глибоке інтерв'ю).

Протокол Інструкція : "Скажи, будь ласка, ти боїшся чи ні..."

залишитися один

захворіти

померти

якихось дітей

вихователів

того, що вони тебе покарають

бабу-ягу, кощія, бармалея

страшних снів

темряви

вовка, ведмедя, павуків, змій

машини, поїздів, літаків

бурі, грози, повені

висоти

у маленькій темній кімнаті, туалеті

води

вогню, пожежі

війни

лікарів, крім зубних

крові

уколів

болі

різких звуків (раптово щось упаде, стукне).

Бланк відповідей

П.І.Б.________________________________________________.
Вік_________________
Дата проведення_______________________

Не можна допускати перевтому дитини; за найменших ознак втоми необхідно змінювати зміст діяльності.

Намагатися підтримувати психоемоційне благополуччя.

Навчання навичкам емоційного самоконтролю.

Завдання мають будуватися за принципом від простого до складного.

Педагогам необхідно прагнути індивідуального підходу.

Важливо дотримуватись послідовних вимог у спілкуванні з дитиною.

Намагатися урізноманітнити роботу на уроці. Оптимально провести близько семи змін за урок. Бажані завдання, які передбачають дефіциту часу їх виконання.

Не порівнювати дитину з іншими дітьми чи еталоном, не пред'являти завищених чи занижених вимог.

Відразу заохочувати успіхи та досягнення дитини.

Вводити проблемне навчання, підвищувати мотивацію учнів, використовуючи у процесі навчання елементи гри. Давати більше творчих завдань, що розвивають, і уникати монотонної діяльності.

Для підкріплення усних інструкцій використовувати наочні матеріали (картинки, схеми, зразки тощо).

Створювати ситуації успіху, у яких дитина мала можливість проявити свої сильні сторони.

Психокорекційну діяльність необхідно розбавляти ігровою діяльністю, малюванням, ліпленням тощо.

Для мовного розвитку необхідно звертатися до логопеду.