Контрольна робота

Особливості корекційно-виховної роботи з дітьми, які мають затримку психічного розвитку

ТЕМА:Особливості корекційно-виховної роботи з дітьми,
мають затримку психічного розвитку

Викладач: Гініятулін Галина Валентинівна

СПЕЦІАЛЬНА ОСВІТА ДІТЕЙ ІЗ ЗПР.

Майже 50% серед невдалих учнів молодших класів становлять діти із затримкою психічного розвитку. Такий термін застосовується до дітей із мінімальними обмеженими ушкодженнями або функціональною недостатністюЦНС. Такі діти відрізняються недостатністю розвитку емоційно-вольової сфери, уваги, пам'яті, мовленнєвої діяльності, уповільненістю обробки інформації в порівнянні з іншими дітьми, низькою пізнавальною активністю.

Корекційно-педагогічна допомога таким дітям потрібна насамперед у до шкільному віці. В умовах створення спеціального освітнього процесудіти із ЗПР здатні освоїти програму загальноосвітньої школиі навіть продовжити свою освіту.

Для надання допомоги дітям із затримкою психічного розвитку створено систему корекційно-розвивальної освіти та компенсуючого навчання.

МЕТОДИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ ЗПР.

Корекційно-розвивальна робота з дітьми із ЗПР визначається відповідно до їх освітніх потреб, зумовлених віком, ступенем та різноманіттям порушень, а також соціально-культурними умовами життя та виховання. Е. А. Стеблева (Стеблева Є. А., Венгер А. Л., Екжанова Є. А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2001) виділяє специфічні освітньо-виховні потреби дітей з ЗПР. Насамперед, необхідно враховувати, що такі діти особливо потребують постійно підтримуваної дорослими ситуації успіху. Вона має відноситися як до предметно-практичної діяльності, в якій дитина змогла б засвоювати і переносити способи та навички в нові ситуації, так і до міжособистісної взаємодії. Нерозвиненість та специфічність комунікативних потреб дітей із ЗПР потребує паралельного ведення індивідуальної та колективної роботи. Нарівні з пізнавальним має йти емоційний розвитокдітей із ЗПР, що з незрілістю емоційно-моральної сфери особистості цих дітей.

Одне з основних місць у корекційній роботі має відводиться всім формам ручної діяльності.

Обґрунтовуючи взаємозв'язок розвитку рухів пальців та інтелекту дітей, А. Л. Сиротюк (Сиротюк А. Л. Корекція розвитку інтелекту дошкільнят. М., 2001) пропонує використовувати пальчикову гімнастику як метод корекції інтелекту дітей. Мета занять – синхронізація роботи півкуль головного мозку, розвиток потенційних здібностей, пам'яті, уваги, мовлення, мислення. Крім того, методика А. Л. Сиротюк включає дихальні вправита вправи, що розвивають м'язи мови. Автор також пропонує програму розвитку інтелекту старших дошкільнят методами кінезіології.

У роботі з дітьми із ЗПР широко повинні застосовуватися дидактичні ігри, які сприяють формуванню самоконтролю, освоєння сенсорних еталонів та навичок навчальної діяльності. У книзі А. А. Катаєвої та Є. А. Стеблевої (Катаєва А. А., Стеблева Є. А. Дидактичні ігри в навчанні дошкільнят з відхиленнями в розвитку. М., 2001) представлені дидактичні ігри, за допомогою яких фахівці можуть вирішувати різноманітні корекційні завдання.

Цінність дидактичної гри у тому, що процес навчання вона робить емоційним, при досить велику кількість повторень зберігає інтерес дитини до завдання. Це особливо важливо у роботі з дітьми із ЗПР.

Необхідно відзначити, що вибір корекційних методів залежить, перш за все, від віку та ступеня порушення, виявлених у ході діагностичного обстеженнядитини. Але не менше важливим аспектомвибору є рівень кваліфікації та досвід професійної діяльностісамого спеціаліста.

РОЗВИВАЮЧА КІНЕЗІОЛОГІЧНА

ПРОГРАМА А. Л. СІРОТЮК.

Кінезіологія -наука про розвиток мозку через рух. Існує вже 2000 років, використовується у всьому світі. Кінезіологічними вправами користувалися Аристотель та Гіппократ. Своєю молодістю і красою Клеопатра також була зобов'язана кінезіологією.

Єдність мозку складається з діяльності двох його півкуль, тісно пов'язаних між собою системою нервових волокон ( мозолисте тіло, міжпівкульні зв'язки). Розвиток міжпівкульної взаємодії є основою розвитку інтелекту. Міжпівкульна взаємодія може розвиватися за допомогою комплексу спеціальних кінезіологічних вправ.

Враховуючи функціональну спеціалізацію півкуль (права – гуманітарна, образна; ліва – математична, знакова), а також роль спільної діяльності у здійсненні вищих психічних функцій, можна вважати, що порушення міжпівкульної передачі інформації спотворює пізнавальну діяльність дітей.

Для стимуляції інтелектуального розвиткуможливе застосування кінезіологічних вправ. Розвиваючи моторику, ми створюємо передумови становлення багатьох психічних процесів. Роботи В.М. Бехтерєва, О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, Н.С. Лейтеса, П.М. Анохіна, І.М. Сєченова довели вплив маніпуляцій рук на функції вищої нервової діяльності, розвиток мовлення. Отже, розвиваюча робота має бути спрямована від руху до мислення, а не навпаки.

Під впливом кінезіологічних тренувань в організмі відбуваються позитивні структурні зміни. При цьому, чим інтенсивніше навантаження (у допустимих межах), тим значніші ці зміни. Сила, рівновага, рухливість, пластичність нервових процесів здійснюється на більш високому рівні. Удосконалюється регулююча та координуюча роль нервової системи.

Дані методики дозволяють виявити приховані здібності людини та розширити межі можливостей її мозку. Заняття усувають дезадаптацію у процесі навчання, гармонізують роботу головного мозку. Всі вправи психолог повинен виконувати разом із дітьми, поступово від заняття до заняття збільшуючи час та складність.

КОМПЛЕКС №1

1. Кільце.
По черзі і якнайшвидше перебирайте пальці рук, з'єднуючи в кільце з великим пальцемпослідовно вказівний, середній та ін. Проба виконується у прямому (від вказівного пальця до мізинця) та у зворотному (від мізинця до вказівного пальця) порядку. Спочатку вправа виконується кожною рукою окремо, потім разом.

2. Кулак-ребро-долоня.
Дитині показують три положення руки на площині столу, які послідовно змінюють один одного. Долоня на площині, долоня стиснута в кулак, долоня руба на площині столу, випрямлена долоня на площині столу. Дитина виконує пробу разом із педагогом, потім у пам'яті протягом 8-10 повторень моторної програми. Проба виконується спочатку правою рукою, потім – лівою, потім – двома руками разом.
3. Лезгинка.
Ліву руку складіть у кулак, великий палецьвідставте убік, кулак розгорніть пальцями до себе. Правою рукою прямою долонею в горизонтальному положенніторкніться мізинця лівої. Після цього одночасно змініть положення правої та лівої рук протягом 6-8 змін позицій. Досягайте високої швидкості зміни положень.

4. Дзеркальне малювання.
Покладіть на стіл чистий аркушпаперу. Візьміть обидві руки по олівцю чи фломастеру. Почніть малювати одночасно обома руками дзеркально-симетричні малюнки, літери. При виконанні цієї вправи відчуєте, як розслаблюються очі та руки. Коли діяльність обох півкуль синхронізується, помітно збільшиться ефективність роботи всього мозку.

5. Вухо-ніс.
Лівою рукою візьміться за кінчик носа, а правою рукою – за протилежне вухо. Одночасно відпустіть вухо та ніс, лясніть у долоні, поміняйте положення рук «з точністю до навпаки».

6. Змійка . Схрестіть руки долонями один до одного, зчепить пальці у замок, виверніть руки до себе. Рухайте пальцем, який вкаже ведучий. Палець повинен рухатися точно та чітко, не допускаючи синкінезії. Торкатися пальця не можна. Послідовно у вправі повинні брати участь усі пальці обох рук.

КОМПЛЕКС №2

1.
Масаж вушних раковин.
Помасажуйте мочки вух, потім усю вушну раковину. Наприкінці вправи розітріть вуха руками.

2. Перехресні рухи. Виконуйте перехресні координовані рухи одночасно правою рукою і лівою ногою (вперед, убік, назад). Потім зробіть те саме лівою рукою та правою ногою.

3. Хитання головою.
Дихайте глибоко. Розправте плечі, заплющите очі, опустіть голову вперед і повільно розгойдуйте головою з боку на бік.

4. Горизонтальна вісімка.
Намалюйте в повітрі в горизонтальній площині цифру 8 тричі спочатку однією рукою, потім іншою, потім обома руками разом.

5. Симетричний малюнки.
Намалюйте в повітрі обома руками одночасно дзеркально симетричні малюнки (можна прописувати таблицю множення, слова і т.д.).

6. Ведмежі похитування.
Качайтесь з боку в бік, наслідуючи ведмедя. Потім підключіть руки. Вигадайте сюжет.

7. Поза скручування.
Сядьте на стілець боком. Ноги разом, стегно притисніть до спинки. Правою рукою тримайтеся за
правий бік спинки стільця, а лівий - за ліву. Повільно на видиху повертайте верхню частинутулуба так, щоб груди виявилися проти спинки стільця. Залишайтесь у цьому положенні 5-10 с. Виконайте те саме в інший бік.

8. Дихальна гімнастика.
Виконайте ритмічне дихання: вдих вдвічі коротший за видих.

9. Гімнастика для очей. Виконайте плакат-схему візуально-рухових траєкторій у максимально можливу величину (аркуш ватману, стеля, стіна тощо). На ній за допомогою спеціальних стрілок вказані основні напрямки, за якими повинен рухатися погляд у процесі виконання вправи: вгору-вниз, вліво-вправо, за годинниковою стрілкою та проти неї, траєкторією «вісімки». Кожна траєкторія має свій колір: №1,2 – коричневий, №3 – червоний, №4 – блакитний, №5 – зелений.

КОМПЛЕКС №3

1. Постукайте по столу розслабленим пензлем правої, а потім лівої руки.

2. Поверніть праву руку на ребро, зігніть пальці в кулак, випряміть, покладіть руку на долоню. Зробіть те саме лівою рукою.

3. Дзвінок. Спираючись на стіл долонями, напівзігніть руки в ліктях. Струшуйте по черзі кистями.

4. Будиночок. З'єднайте кінцеві фаланги випрямлених пальців рук. Пальцями правої рукиіз зусиллям натисніть на пальці лівої, потім навпаки: Відпрацюйте ці рухи для кожної пари пальців окремо.
5 Сніговик.
Стоячи. Уявіть, що ви щойно зліплений сніговик. Тіло має бути напружене як замерзлий сніг. Настала весна, пригріло сонце і сніговик почав танути. Спочатку "тане" і повисає голова, потім опускаються плечі, розслабляються руки і т.д. Наприкінці вправ м'яко впадіть на підлогу і лежите, як калюжка води.

6 Рожиці.
Виконуйте різні мімічні рухи: надувайте щоки, висуйте язик, витягайте губи трубочкою, широко відкривайте рот.

Комплекс№ 5

1. Затримка дихання. Зробіть глибокий вдихі затримайте дихання так довго, наскільки це можливо. Можна ввести елемент змагання у групі.

2. Дерево.
Сидячи навпочіпки. Сховайте голову в коліна, обхопіть коліна руками. Це насіння, яке поступово

проростає і перетворюється на дерево. Повільно піднімайтеся на ноги, потім випрямляйте тулуб, витягайте руки вгору. Напружте тіло і витягніть його вгору. Повіяв вітер: розгойдуйте тіло, імітуючи дерево.

3. Усередині – зовні
. Лежачи на спині. Заплющте очі, прислухайтеся до звуків навколо себе (шум транспорту за вікном, дихання інших тощо). Перенесіть увагу на своє тіло та прислухайтеся до нього (власне дихання, биття серця, відчуття пози тіла тощо). Зверніть увагу на зовнішні шуми та внутрішні відчуття кілька разів.

4. Слідкуйте за контуром уявної фігури (коло, трикутник, квадрат) або цифри.

5. Робіть рухи щелепою у різних напрямках.

6. Самомасаж вушних раковин: затисніть мочку вуха великим і вказівним пальцями, розминайте раковину знизу вгору та назад. Потягніть вушні раковинивниз, убік та вгору.

7. Спробуйте перекочувати горіхи або кульки спочатку у кожній долоні, а потім між пальцями.

8. Вправи в парах: станьте навпроти один одного, торкніться долонями долонь партнера. Здійснюйте рухи, аналогічні велосипеду.

9. Стоячи рачки, імітуйте потягування кішки: на вдиху прогинайте спину, піднімаючи голову вгору; на видиху вигинайте спину, опускаючи голову.

10. Стрибайте по команді ведучого вперед, назад, праворуч, ліворуч певну кількість разів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИЙ ЛІТЕРАТУРИ.

1. Аксьонова Л. І. Соціальна педагогіка в спеціальній освіті. - М.: Академія, 2001;

2. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т. А. Власової, В. І. Лубовського, Н. А. Ципіна. М., 1984;

3. Катаєва А. А. Стребелєва Є. А. Дидактичні ігри у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку. М., 2001;

4. Основи корекційної педагогіки/ А.Д. Гонєєв та ін - М.: Академія, 2001;

5. Сиротюк А. Л. Корекція розвитку інтелекту дошкільнят. М., 2001;

6. Спеціальна педагогіка/За ред. Е. А. Стребелєвої. - М.: Академія, 2001;

7. Стребелєва Є. А., Венгер А. Л., Екжанова Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2001;

8. Ульянова У. В., Лебедєва О. В. Організація та зміст спеціальної психологічної допомогидітям із проблемами у розвитку. М., 2002.

Специфічні проблеми навчання при ЗПР. Специфіка корекційно- педагогічної роботиз дітьми раннього віку.

Найменування параметру	Значення
Тема статті:	Специфічні проблеми навчання при ЗПР. Специфіка корекційно-педагогічної роботи з дітьми раннього віку.
Рубрика (тематична категорія)	Психологія

Класифікація затримки психічного розвитку К.С.Лебединської.

Клінічні та психолого-педагогічні класифікації затримки психічного розвитку.

Етіопатогенетична класифікація ЗПР К. С. Лебедінський. Чотири основні типи затримки психічного розвитку, характеристика різних формінфантилізму.

Сьогодні існує кілька класифікацій ЗПР.

Ще за часів становлення науки про дітей із ЗПР Т.А.Власової та М.С.Певзнер було виділено "вторинну" ЗПР, обумовлену порушенням пізнавальної діяльностіта працездатності у зв'язку зі стійкою церебрастенією – підвищеною виснаженістю психічних функцій.

М.С.Певзнер і Т.А.Власової були виділені:

1.ЗПР, пов'язана з психічним та психофізичним інфантилізмом;

2.ЗПР, обумовлена ​​тривалою церебрастенією;

Таким чином, цими вченими закладені основні принципи клінічного підходу до розуміння механізмів формування ЗПР: можливість її виникнення як за рахунок уповільнення дозрівання емоційно-вольової сфери, так і за рахунок нейродинамічних розладів.

Різниця патогенетичних механізмів зумовлює й відмінність прогнозу. ЗПР як неускладненого психічного інфантилізму розцінювалася як прогностично більш сприятлива, переважно не потребує спеціальних методівнавчання.

При переважанні ж виражених нейродинамічних і, в першу чергу, стійких церебрастенічних розладів, ЗПР виявлялася більш стійкою і потребує не тільки психолого-педагогічної корекції, але і в лікувальних заходах.

Найбільш поширеною є класифікація К. С. Лебедінського.

Перша група – затримка психічного розвитку конституційного походження. Це гармонійний психічний та психофізичний інфантилізм. Такі діти відрізняються зовні. Вони більш субтильні, часто зростання у них менше середнього і обличчя зберігає риси раннього віку навіть коли вони вже стають школярами. У цих дітей особливо сильно виражене відставання у розвитку емоційної сфери. Οʜᴎ знаходяться як би більш ранній стадіїрозвитку у порівнянні з хронологічним віком. Вони спостерігається велика вираженість емоційних проявів, яскравість емоцій і водночас їх нестійкість і лабільність, їм дуже характерні легкі переходи від сміху до сліз і навпаки, в дітей віком цим дуже виражені ігрові інтереси, які переважають навіть у шкільному віці.

Гармонічний інфантилізм - це рівномірний прояв інфантилізму у всіх сферах. Емоції відстають у розвитку, затримано та мовний розвиток, та розвиток інтелектуальної та вольової сфери. У деяких випадках має бути не виражене фізичне відставання - спостерігається тільки психічне, а іноді є і психофізичне відставання в цілому. Всі ці форми поєднуються в одну групу. Психофізичний інфантилізм іноді має спадкову природу. У деяких сім'ях наголошується, що й батьки мали дитинство відповідні риси.

Друга група - затримка психічного розвитку соматогенного походження, яка пов'язана із тривалими тяжкими соматичними захворюваннямив ранньому віці. Це бувають важкі алергічні захворювання (бронхіальна астма, наприклад), захворювання травної системи. Тривала диспепсія протягом першого року життя неминуче призводить до відставання у розвитку. Серцево-судинна недостатність, хронічне запаленнялегень, захворювання нирок часто зустрічаються в анамнезі дітей із затримкою психічного розвитку соматогенного походження.

Зрозуміло, що поганий соматичний стан неспроможна позначитися і розвитку центральної нервової системи, затримує її дозрівання. Такі діти місяцями перебувають у лікарнях, що, природно, створює умови сенсорної депривації та теж не сприяє їхньому розвитку.

Третя група – затримка психічного розвитку психогенного походження. Треба сказати, що такі випадки фіксуються досить рідко, як і затримка психічного розвитку соматогенного походження. Повинні бути дуже несприятливі умови соматичні або мікросоціальні, щоб виникла затримка психічного розвитку цих двох форм. Значно частіше ми спостерігаємо поєднання органічної недостатності центральної нервової системи із соматичною ослабленістю чи з впливом несприятливих умов сімейного виховання.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язані з несприятливими умовами виховання, викликають порушення формування дитині. Ці умови - бездоглядність, що часто поєднується з жорстокістю з боку батьків, або гіперопіка, що теж є вкрай несприятливою ситуацією виховання в ранньому дитинстві. Бездоглядність призводить до психічної нестійкості, імпульсивності, вибуховості та, звичайно, безініціативності, до відставання в інтелектуальному розвитку. Гіперопека веде до формування спотвореної, у таких дітей зазвичай проявляється егоцентризм, відсутність самостійності в діяльності, недостатня цілеспрямованість, нездатність до вольового зусилля, егоїзм.

За відсутності органічної або вираженої функціональної недостатності центральної нервової системи відставання у розвитку дітей, що належать до перелічених трьох форм, у багатьох випадках має бути подолано в умовах звичайної школи (особливо якщо педагог здійснює індивідуальний підхід до таких дітей та надає їм диференційовану допомогу відповідно до них особливостями та потребами).

Остання, четверта група - найчисленніша - це затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

Причини - різні патологічні ситуації вагітності та пологів: родові травми, асфіксії, інфекції під час вагітності, інтоксикації, а також травми та захворювання центральної нервової системи у перші місяці та роки життя Особливо небезпечний період до 2 років.

Травми та захворювання центральної нервової системи можуть призвести до того, що прийнято називати органічним інфантилізмом, на відміну від гармонійного та психофізичного інфантилізму, причини якого не завжди зрозумілі.

Τᴀᴋᴎᴎᴩᴀᴈᴏᴍ, органічний інфантилізм - це інфантилізм, пов'язаний з органічним пошкодженням центральної нервової системи, головного мозку. (Треба сказати, що всередині кожної з перерахованих груп дітей із затримкою психічного розвитку є варіанти, різні як за ступенем вираженості, так і за особливостями індивідуальних проявів психічної діяльності.) У подальшому викладі йтиметься переважно про цю форму затримки психічного розвитку, оскільки діти з органічної або функціональної недостатністю мозку потребують особливих умов виховання та навчання, і саме вони складають основний контингент спеціальних дитячих садків (груп), шкіл та класів для дітей із затримкою психічного розвитку.

У формуванні ЗПР церебрально-органічного генезу значна роль належить і порушенням пізнавальної діяльності, зумовленим недостатністю пам'яті, уваги, інєртністю психічних процесів, їх повільністю і зниженою перемиканням. У дітей із ЗПР церебрально-органічного генезу. як правило, спостерігається низка енцефалопатичних розладів.

1) Церебрастенічні явища насамперед виснажування ЦНС. До них відносяться порушення інтелектуальної працездатності з падінням у міру втоми здатності до запам'ятовування, концентрації уваги, наростання психічної повільності, емоційного розладуз феноменом "дратівливої ​​слабкості": ранимістю, гальмівністю, сльозливістю, або дратівливістю, збудливістю, руховими розладами, моторною розгальмованістю.

2) Неврозоподібні явища, патогенетично пов'язані з церебрастенічним ґрунтом: тривожність; боязкість; схильність до страху темряви; самотності, тикозні гіперкінези – нав'язливі рухи, пов'язані з м'язовою дистонією; заїкання; енурез.

3) Синдром психомоторної збудливості частіше спостерігається у хлопчиків: афективна та загальна рухова розгальмованість, відволікання, метушливість.

4) Афективні порушення виникають у невмотивованих коливаннях настрою церебрально-органічного регістру.

5) Психопатоподібні порушення: поєднання рухової розгальмованості, фіктивної нестійкості, зниження інтересу до інтелектуальної діяльності з негативним ставленням до навчання, іноді розгальмованістю потягів (схильність до пагонів, злодійства, брехливості, онанізму тощо).

6) Епілептиформні порушення - різні видисудомних нападів та інших нервово-психічних пароксизмів.

7) Апатико-адинамічні розлади зниження ініціативи та спонукань в інтелектуальній діяльності, виражена емоційна млявість та рухова загальмованість.

Враховуючи залежність від переважання в клінічній картині явищ або емоційно-вольової незрілості, або порушень пізнавальної діяльності ЗПР церебрального генезу можна умовно розділити на два базові варіанти:

1. Органічний інфантилізм;

2. ЗПР з величезним переважанням функціональних порушеньпізнавальної діяльності.

1. Органічний інфантилізм, як правило, є більш легку формуЗПР церебрально-органічного генезу (з переважанням ецефалопатичних розладів, дефіцитністю окремих кіркових та підкіркових функцій).

2. Цей видвимагає відмежування від олігофренії. клінічна картинавизначається, з одного боку, тотальністю недорозвинення всіх психічних функцій, а з іншого – ієрархічність їх недостатності у вигляді невеликого порушення вищих форм пізнавальних процесів – здібностей до абстрагування, узагальнення, відволікання, то при ЗПР. спостерігається не тотальність, а найчастіше парціальність, мозаїчність порушень різних компонентів пізнавальної діяльності. Ці порушення пізнавальної діяльності в основному носять вторинний характер і найчастіше поєднуються з психічною виснаженістю. У той самий час потенційні можливості вищих форм розумової діяльності – спілкування, абстрагування в дітей із ЗПР значно вищими, ніж за олігофренії. У зв'язку з цим у дітей цієї категорії значно краща здатність до використання допомоги.

Диференційовані умови навчання. Класи вирівнювання. Класи компенсуючого навчання для дітей «групи ризику».

Нормативна документація.

Стратегії навчально-виховного процесу.

Програмні завдання та основні етапи корекційної роботи в діагностичних групах з дітьми із ЗПР.

Спостерігається певна залежність між типом затримки психічного розвитку та умовами її корекції. Затримка психічного розвитку як неускладненого психічного інфантилізму розцінюється як найсприятливіший прогностичний варіант, потребує індивідуального підходи у межах традиційного навчання у масовому класі.

У спеціальних диференційованих умовах навчання (школи, школи-інтернати або класи вирівнювання при загальноосвітніх школах) особливо потребують діти із затримкою психічного розвитку церебрально-органічного походження (органічний інфантилізм та ЗПР із переважною недостатністю пізнавальної діяльності). У цих дітей порушення темпу психічного дозрівання, як емоційного, і інтелектуального, найбільш стійкі і нерідко посилені низкою енцефалопатичних розладів, ще більше знижують можливості пізнавальної діяльності дитини.

Під терміном «диференціація навчання» у вітчизняній педагогіці прийнято розуміти комплекс взаємопов'язаних організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на створення оптимальних умов для навчання та розвитку школярів з урахуванням їх психофізичних можливостей та інтересів.

Спробою реалізації ідеї диференційованого навчання в умовах загальноосвітньої школи стала організація спеціальних класів різними назвами(Адаптації, здоров'я, педагогічної підтримки, індивідуалізованого навчання та ін.). У таких класах повинні створюватися умови для оптимального розвитку та освіти дітей з урахуванням їхнього соматичного здоров'я, готовності до шкільного навчання, психофізичних можливостей та інтересів.

Найбільший розвиток у системі освіти отримали класи вирівнювання для учнів із затримкою психічного розвитку та класи компенсуючого навчання для дітей «групи ризику». Ці форми відображають два різних підходівдо навчання дітей, які мають труднощі в традиційних умовахзагальноосвітньої школи. Ці підходи зафіксовано у різних нормативних актах.

Класи вирівнювання комплектуються дітьми, які мають висновок ПМПК (МПК) про затримку психічного розвитку. У класи вирівнювання приймають переважно дітей із більш вираженою формою затримки психічного розвитку (церебрально-органічного походження). Діти з іншими формами затримки залишаються у масових класах. Комплектування класів здійснюється тільки на початковому ступені навчання - підготовчий, 1, 2 класи та, як виняток, - 3.

Мета організації класів вирівнювання - створення для дітей із затримкою психічного розвитку адекватних їх особливостям умов виховання та навчання, які дозволяють запобігти дезадаптації в освітньому закладі.

Для встановлення діагнозу, що має соціально-педагогічну значимість та визначального потреби у спеціалізованій програмі навчання, рекомендується комплексне обстеженнядитини комісією за участю як мінімум трьох фахівців: лікаря-психоневролога, педагога (логопед чи дефектолог) та психолога. Таке обстеження можна провести у районній психолого-медико-педагогічній консультації або, за її відсутності, у районній медико-педагогічній комісії.

Напрямок дитини на консультацію в ПМПК часто викликає негативну реакцію з боку батьків, що ускладнює роботу вчителів та адміністрації школи. При цьому виявляється не тільки байдужість батьків до проблем дитини, але і їх прагнення всіма засобами довести, що він «такий, як все», прагнення не помічати і не визнавати жодних негативних особливостей у його розвитку. Зміна такої хибної позиції входить до компетенції спеціалістів ПМПК (МПК). У розмові з батьками, керуючись насамперед інтересами дитини, фахівці визначають, якими способами йому допомогти, і направляють його до школи, школи-інтернату або класу вирівнювання.

При навчанні у школах (класах вирівнювання) для дітей із ЗПР забезпечуються корекція відхилень у розвитку дитини, її пізнавальної діяльності та мови, заповнення прогалин розвитку у дошкільний період та на початковому шкільному етапі.

Структура початкових класівможе мати варіанти:

1-й варіант - у складі 2, 3, 4 класів - для дітей, які безуспішно навчалися в масовій школі;

2-й варіант – у складі підготовчого, 1, 2, 3, 4 класів – для дітей, які раніше не навчалися у школі.

За підсумками навчання у початковій школівирішується питання про подальше навчання дітей: або вони переходять у масові класи, або продовжують відвідувати корекційні класи. Переведення до масової школи здійснюється органами народної освіти на підставі рішення педагогічної ради школи, в якій працює клас вирівнювання. Протокол МПК з особової справи вилучається та підшивається до медичної карти дитини.

Структура 5-9 класів відповідає структурі масової школи.

Для цього типу шкіл та класів вирівнювання розроблено та затверджено нормативну документацію, визначено організаційно-педагогічні умови навчання та виховання, що враховують психофізичні особливості дітей (щадний режим, менша наповнюваність класів, відповідність темпів навчальної роботи можливостям пізнавальної діяльності дітей, що зумовлює збільшення на один рік термінів навчання у початковій школі). Розроблено навчальні плани, для початкових класів – спеціальні програми, що забезпечують фронтальну корекційну спрямованість навчально-виховного процесу, внесено зміни до змісту навчання у 5-9 класах, розробляється тимчасовий освітній стандарт спеціального (корекційного) освітнього закладу для дітей із ЗПР.

З метою корекції недоліків психічного розвитку школярів початкових класів, ліквідації прогалин у знаннях, і навіть у розвиток моторики, просторової орієнтації проводяться групові та індивідуальні корекційні заняття. Спеціальні заняттяпо корекції дефектів розвитку, заповнення прогалин у знаннях, а також логопедичні проводяться за групами та індивідуально. Групи комплектують з урахуванням подібних мовних дефектів, однорідності недоліків розвитку. Заняття з ритміки проводять без поділу класу на групи.

Після закінчення початкових класів 50-60% дітей переходять на масове навчання (зазвичай у школі із двох четвертих класів вирівнювання залишається один). Інша половина учнів залишається в 5 класі вирівнювання, але навчається на основному ступені «рік на рік».

Широко поширені дошкільні групи для дітей із ЗПР 5-6-річного віку. З них 80% дітей вступають до звичайних масових шкіл, інші – до шкіл, шкіл-інтернатів, до класів вирівнювання.

Школи (школи з подовженим днем), школи-інтернати для дітей із ЗПР входять до системи спеціальної освіти (у Росії у її складі близько 60 установ). Усі зазначені установи працюють за спеціально розробленими програмами. Програми для початкових класів регулярно перевидаються МО РФ.

Випускники цих навчальних закладів здобувають цензову освіту в обсязі неповної середньої школи. Після закінчення 9 класу їм видають документ тієї самої зразка, як і випускникам масових шкіл, н.е. надають можливість вільного вибору подальшого шляху.

Класи компенсуючого навчання (ККО) для дітей «групи ризику» (типологія не позначена, за матеріалами ІКП РАВ - це в основному діти з ЗПР конституційного, психогенного, соматогенного походження) комплектуються на підставі наказу МО РФ № 333 від 8 вересня 1992 року. шкільними консиліумами, у складі яких мають бути психолог, логопед, шкільний лікар, вчитель, який має досвід роботи із зазначеною категорією дітей.

Визначення стратегії навчально-виховного процесу для дітей з труднощами в навчанні вимагає «наскрізного» та конкретного обліку умов та причин, під впливом яких може статися уповільнення нормального ходу розвитку дитини та формування її здібностей до навчання.

Розуміння причин, що лежать в основі неуспішності, облік недостатньої готовності психічних функцій до освоєння основ наук - ось принципи, якими слід керуватися при визначенні змісту навчання дітей цієї категорії та при розробці методик викладання навчальних дисциплін.

Велика різноманітність варіантів розвитку та прогностична неоднорідність (з позицій сучасного розуміння закономірностей розвитку психіки дитини) пояснюються низкою умов та причин. Серед них насамперед слід назвати такі:

1. Соціальна ситуація розвитку дитини (коло спілкування і характер взаємовідносин «дорослий - дитина», «дитина - дитина») в сім'ї, в школі, в суспільстві в цілому.

На розвиток дитини негативний вплив мають такі фактори:

· Дефіцит спілкування з оточуючими дорослими, внаслідок чого не стимулюється розвиток емоційних, пізнавальних процесів, мови в ті періоди, коли спілкування є для дитини основним видом діяльності;

· травмуюча дія соціального мікросередовища, що викликає стан підвищеної тривожності, виробляє в характері дитини пасивно-захисні властивості (боязкість, безініціативність, плаксивість, замкнутість та ін) або, на-

· Зворот, захисно-агресивні (жорстокість, впертість, негативізм, грубість);

· Відсутність адекватних (кваліфікованих) педагогічних умов, що забезпечують повноцінний розвиток дитини та корекцію порушень.

2. Стан здоров'я (соматичний та нервово-психічний). Наявність слабка виражених порушеньцентральної нервової системи (ЦНС) перешкоджає нормальному функціонуванню тих чи інших систем мозку та затримує його своєчасний розвиток. Слабо виражені порушення ЦНС можуть виявлятися у вигляді парціальних недоліків розвитку емоційно-особистісної та пізнавальної сфер.

Негативний впливна розвиток дитини може виявити важке соматичне захворювання, що відбулося в перші роки життя, або хронічні формизахворювання з частими загостреннями, які призводять до стійкої астенії, що різко знижує психічний та фізичний тонус дитини.

Уповільнення нормального темпу розвитку, недостатній рівень сформованості спроможності до засвоєння знань бувають наслідком якогось одного несприятливого фактора(Причини) та сукупності факторів.

Наявність слабо виражених порушень ЦНС, навіть за сприятливих соціально-педагогічних умов, обмежуватиме можливості розвитку та навчання дитини. У той же час у здорової від народження дитини загальна мікросоціальна та педагогічна депривація, негативний і часто психотравмуючий вплив сім'ї, відсутність індивідуального підходу у вихованні та навчанні можуть викликати своєрідне недорозвинення тих чи інших функцій.

3. Формування провідної діяльності, і навіть інших, типових для цього віку видів діяльності (гра, вчення, елементи праці та інших.). Негативно позначається на розвитку дитини відсутність повноцінної, що відповідає її віку діяльності, яка забезпечує «привласнення» та зміну провідного виду діяльності на кожному віковому етапі.

Τᴀᴋᴎᴎᴩᴀᴈᴏᴍ, реалізація потенційних можливостей для розвитку психіки дітей залежить, з одного боку, від загального соціального благополуччя, від уваги оточуючих дорослих, а з іншого - від організації педагогічно цільового функцій, враховує особливості та значення формування навичок.

Своєчасні виділення та кваліфікація тих чи інших несприятливих варіантів розвитку необхідні для профілактики та корекції труднощів у навчанні та вихованні дітей. Виявлення на різних вікових етапахдефіцитарності психічного розвитку, слабких ланок допомагає уявити загальну картину «дозрівання» дитини та намітити комплекс адекватної допомоги різних фахівців (психологи, дефектологи, логопеди, соціальні педагоги), які працюють у загальноосвітніх установах. Зупинимося на психолого-педагогічних характеристиках дітей у основні кризові періоди.

Специфічні проблеми навчання при ЗПР. Специфіка корекційно-педагогічної роботи з дітьми раннього віку. - Поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Специфічні труднощі навчання при ЗПР. Специфіка корекційно-педагогічної роботи з дітьми раннього віку." 2014, 2015.

Спеціальне комплексне вивчення дітей із ЗПР як специфічної аномалії дитячого вікурозгорнулося у вітчизняній практиці у 1960–70-ті роки. Це було викликано потребами шкільної практики, коли з переходом на нові ускладнені програми різко зросли освітні проблемиу стійко неуспішних школярів. Проблема ЗПР вивчалася К.С. Лебедінський, І.Ф. Марковський, М.С. Певзнер, Г.Є. Сухарєвої, та ін.

За умови особливої ​​організації освітнього процесу, надання ранньої комплексної корекційно-розвивальної допомоги діти із ЗПР здатні опанувати програму дитячого садката основної школи та в більшості випадків продовжити освіту.

Система корекційно-розвиваючого навчання для дітей із ЗПР, що склалася до теперішнього часу, включає: спеціалізовані школи 7-го виду та школи інтернати для дітей із ЗПР; ДОП компенсуючого виду для дітей із ЗПР; групи компенсуючого виду при масових ДОП; класи корекційно-розвивального навчання (вирівнювання); центри розвитку дитини та реабілітаційні центри.

Система комплексної допомоги дітям із ЗПР включає:

- створення різних моделейспеціальних освітніх установ;

– раннє виявлення дітей, що відстають у розвитку, та задоволення їх особливих освітніх потреб;

- Створення системи лікувально-оздоровчої та профілактичної роботи в умовах загальноосвітніх установ;

- Нормативне та навчально-методичне забезпечення практики освіти дітей з ЗПР;

– визначення цілей та змісту професійної орієнтації та професійно-трудової підготовки та соціально-трудової адаптації випускників;

- Розробка моделей служб консультативної допомогисім'ї;

- Підготовку педагогічних кадрів з корекційної педагогіки (Н.М. Назарова)

У ДОП компенсуючого виду робота ведеться за трьома напрямками:

1) діагностико-консультативне; 2) лікувально-оздоровче; 3) корекційно-розвивальне. Корекційна робота з дошкільнятами ведеться: фахівцями-дефектологами (логопедами, олігофренопедагогами), вихователями за участю сім'ї дитини.

В школах корекційна роботабудується за адаптованими програмами та навчальними планами відповідно до спеціальних освітніх стандартів. Корекційна спрямованість навчання досягається завдяки запровадженню спеціальних предметів: ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови; ритміка; трудове навчання. На уроках застосовуються корекційно-педагогічні технології, що допомагають успішно освоювати навчальний матеріал. Значне місце займає індивідуально-групова корекційна робота.

Практика проведення корекційно-розвиваючого навчання в установі, що пенсійно будується з опорою на допомагає відношення (К. Роджерс); використання арттерапії практично на кожному занятті, позитивний емоційний заряд у навчальній діяльності, створення почуття подолання труднощів (Л.І. Занков); на оволодінні дітьми поопераційним контролем (Д.Б. Ельконін); на пред'явленні дітям правильного способудії, еталона-зразка як основи для пред'явлення оцінки (Д.Б. Ельконін і Ш.А. Амонашвілі).

Психологічні основиорганізації та здійснення корекційної допомоги дитині із ЗПР:

- Посилення практичної спрямованості досліджуваного матеріалу;

- Виділення сутнісних ознак досліджуваного явища;

- Опора на життєвий досвід дитини;

- орієнтація на внутрішні зв'язки;

- Введення в навчальні програми корекційних розділів розвивающе-пізнавальну діяльність, що формують всі блоки діяльності;

- Формування суб'єктної позиції дитини;

– формування мотивації успіх, а чи не уникнення невдач.

Умови перебування дітей із ЗПР в освітніх закладах:

- Невелика наповнюваність груп, класів;

- Участь у роботі з дитиною широкого кола фахівців;

– відбір програмного змісту відповідно до інтелектуальних можливостей дітей;

- Включення дитини в різноманітні види діяльності;

- Наявність системи різного видуіндивідуальних занять;

- Присутність спеціально організованої роботи з соціальної адаптації таких дітей: формування потреби у спілкуванні, навчання соціальному контролю над власною поведінкою і діяльністю і т.п.

Особливості корекційно-виховної роботи з дітьми та підлітками зі спотвореним розвитком (РДА)

Специфіка організації соціально-педагогічної діяльності з дітьми, які страждають на РДА, полягає в тому, що вона, перш за все, має бути спрямована на розвиток їхньої комунікативної діяльності, розвиток соціо-культурних навичок.

Система допомоги особам з аутизмом почала вперше формуватися у США та Західній Європі у середині 1960-х років. Вона будувалася в основному на оперантному навчанні ( поведінкова терапія) та ТЕАССН – програмах.

У вітчизняній практиці найвідоміша запропонована К.С. Лебедінської та О.С. Микільській, методика комплексної медико-психолого-педагогічної корекції.

Соціальне виховання аутичних дітей будується виходячи з:

– тяжкості та глибини психічного розладу;

- максимально ранньої діагностики;

- Включеної активності батьків у роботу з дитиною;

- Динаміка у виборі коштів, методів соціально-педагогічної діяльності;

– активного корекційно-розвивального середовища, організованого на основі комплексного мультидисциплінарного підходу.

Оцінити здібності до соціальної адаптації та соціалізації всієї категорії осіб з РДА не є можливим через великі відмінності в діапазоні рівнів їх інтелектуального, комунікативного розвитку.

Принципи організації корекційної допомоги дитині з РДА:

- Підключення до аутостимуляцій дитини (об'єднання сенсорного поля та взаємодії з близькими в єдину систему);

- адекватна оцінка реального емоційного вікудитини та відповідна взаємодія на її емоційному рівні;

– точне визначенняможливого рівня взаємодії з оточуючими;

– регулярна допомога спеціалістів у кваліфікованому оцінюванні динаміки розвитку дитини;

- Розвиток механізму прихильності до матері з одночасним підключенням інших близьких людей.

Основні прийоми правильної організації середовища перебування аутичної дитини:

- Підтримка спеціального афективного режиму (стереотипу кожного дня, що фізично сформувався, мовленнєве озвучування всіх етапів життєдіяльності, зв'язування окремих вражень в єдиний ланцюг);

- Сенсорна організація простору (використання подразників, що підвищують емоційний тонус, тих, до яких прив'язаний дитина, використання чутливості до будови та організації сенсорного поля);

- Використання аутостимуляцій дитини.

Напрями корекційної роботи

1. Встановлення емоційного контакту (з'ясувати, в яких випадках дитина не хоче спілкуватися, а в яких не може; спокійно займатися тим, що їй може сподобається; загальна спокійна обстановка та сприятливий психологічний клімат; спостереження за реакціями дитини: як ваші дії отра -Жаються на його стані). Всі ці прийоми спрямовані на те, щоб знову пробудити радість від спілкування.

2. Подолання афективної патології (тривожності, надчутливості, страхів та ін). А) Як підняти психічну активність? Уникати перезбудження, поступово зацікавлюючи, уникати механічності обслуговування. Він має полюбити свій побут, усе, що його оточує. Б) Як подолати страхи? Підбадьорювати, підкреслювати вміння, силу і хоробрість дитини. Ігри, що звільняють від страхів. «Побудуй де хочеш нору, (вагон, до-

мік, фортеця і т.д.), де нам буде безпечно, затишно». Побутові ігри зі «страшними» іграшками. В) Як ставиться до незвичайних уподобань (ауто-стимуляторна активність)? Чи не підкріплювати їх негативними емоціями, не говорити про них у присутності дитини. Чи не карати, не лаяти. Відволікати, переключати увагу. Г) Як бути з агресією (три види: до себе, до оточуючих, генералізована)? Не карати, не відповідати агресією у відповідь. Ігнорувати. Ізольовані. Знайти благополучне та соціально правильне вирішення лякаючої ситуації, що викликала агресію.

3. Формування цілеспрямованої діяльності та поведінки. Єдність вимог дорослих. Єдиний режим дня. Опора на насолоди. Опора на стереотипи та предмети, до яких прив'язана дитина. Робота з соціалізації (відпрацювання стереотипів поведінки, засвоєння розпорядку дня з поступовим ускладненням.

4. Стимуляція мовної активності. Виразність та емоційність мови дорослих їх артикуляції та жестів. Використання віршів, казок, ехолалії. Постійне пояснення того, що відбувається довкола. Залучати дитину до обговорення планів на майбутній день. Ігри, вправи типу «суддя спортивної гри», «Керівник діями дорослого», «пізнаємо навколишній світ», «Вчимося побутовим навичкам», «Готуємося до школи» та ін.

3. специфіка корекційної роботи з дітьми із затримкою психічного розвитку

Організацію навчання та виховання дітей із ЗПР регламентовано низкою нормативних державних документів.

Відповідно до наказу Міністерства освіти СРСР від 3 липня 1981 р. (№ 103) почали діяти спеціальні (корекційні) освітні установи: школи-інтернати, школи, класи вирівнювання при загальноосвітніх школах. Особливості роботи з цією категорією дітей розглядалися в методичних та інструктивних листах Міністерства освіти СРСР та Міністерства освіти Української РСР. У 1997 р. вийшов інструктивний лист Міністерства загального та професійної освіти"Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх установ I-VIII видів".

Для дітей із затримкою психічного розвитку створюється спеціальна (корекційна) освітня установа VII виду.

Корекційний заклад VII виду здійснює освітній процес відповідно до рівнів загальноосвітніх програмдвох ступенів загальної освіти:

1-й ступінь початкова загальна освіта (нормативний термін освоєння 3-5 років);

2-й ступінь основна загальна освіта (нормативний термін освоєння 5 років).

Прийом дітей до корекційної установи VII виду здійснюється за висновком психолого-медико-педагогічної комісії (консультації ПМПК) за згодою батьків або законних представників дитини (опікунів): у підготовчий 1-11 класи, у III клас у порядку виключення. При цьому діти, які розпочали навчання у загальноосвітньому закладі з 7-річного віку, приймаються у ІІ клас корекційної установи. Почали навчання з 6-річного віку до I класу. Діти, які раніше не навчалися у загальноосвітній установі та показали недостатню готовність до освоєння загальноосвітніх програм, приймаються з 7-річного віку до I класу корекційної установи (нормативний термін освоєння 4 роки); з 6-річного віку до підготовчого класу (нормативний термін освоєння 5 років).

Наповнюваність класу та групи продовженого дня у корекційній установі 12 осіб. Переведення вихованців до загальноосвітнього закладу здійснюється принаймні корекції відхилень у розвитку після отримання початкової загальної освіти. З метою уточнення діагнозу вихованець може перебувати у корекційній установі VII виду протягом одного року.

Проте основна маса дітей із затримкою психічного розвитку навчається у класах корекційно-розвивального навчання (у деяких регіонах їх продовжують називати «класи вирівнювання», «класи для дітей із затримкою психічного розвитку») при загальноосвітніх масових школах. Механізм направлення дітей до класів корекційно-розвивального навчання та організація навчання такі самі, що й у корекційних установах VII виду.

Діти у цих класах займаються за підручниками масових загальноосвітніх шкіл за спеціальними програмами. Нині переважно повно розроблені програми класів коррекционно-развивающего навчання першого ступеня. Вони забезпечують засвоєння змісту початкової освітита реалізацію стандарту вимог до знань та вмінь учнів.

Навчання на другому ступені (V-IX класи) здійснюється за програмами загальноосвітніх масових шкіл з деякими змінами (скорочення деяких навчальних тем та обсягу матеріалу в них).

Після отримання основної загальної освіти випускник школи отримує свідоцтво про освіту та має право відповідно до Закону РФ «Про освіту» продовжити навчання у третьому ступені та здобути середню (повну) загальну освіту.

Завдання спеціальної корекційної роботи полягає в тому, щоб допомогти дітям із затримкою психічного розвитку опанувати різноманітні знання про навколишній світ, розвивати у них спостережливість та досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання та користуватися ними.

Психолого-педагогічна корекція протягом усього її терміну має бути систематичною, комплексною, індивідуалізованою. У цьому важливо враховувати нерівномірність проявів пізнавальної активності школяра і спиратися ті види психічної діяльності, у яких найлегше викликається ця активність, поступово поширюючи їх у інші види діяльності. Необхідно шукати види завдань, що максимально збуджують активність дитини, що пробуджують у неї потребу в пізнавальній діяльності. Бажано пропонувати завдання, що вимагають їх виконання різноманітної діяльності.

Вчитель має пристосовувати до рівня розвитку дітей із затримкою психічного розвитку темп вивчення навчального матеріалута методи навчання.

Учні цієї категорії вимагають особливого індивідуального підходу до них, а їхнє корекційне навчання необхідно поєднувати з лікувально-оздоровчими заходами. У випадках важкої затримки психічного розвитку їм мають бути створені спеціальні умови навчання. Необхідно кожному з таких дітей надати індивідуальну допомогу: виявити прогалини у знаннях та заповнити їх тими чи іншими способами; пояснити заново навчальний матеріал та дати додаткові вправи; значно частіше використовувати наочні дидактичні посібники та різноманітні картки, що допомагають дитині зосередитися на основному матеріалі уроку та звільняють його від роботи, що не має прямого відношення до теми, що вивчається. Часто вчителю доводиться вдаватися до навідних питань, аналогій, додаткового наочного матеріалу. При цьому важливо пам'ятати, що діти із затримкою психічного розвитку нерідко здатні працювати на уроці всього 15-20 хвилин, потім настає втома, інтерес до занять зникає.

Навіть елементарні нові навички виробляються в таких дітей дуже повільно. Для їх закріплення потрібні багаторазові вказівки та вправи. Робота з дітьми із затримкою психічного розвитку потребує як особливих методів, а й великого такту із боку вчителя. Педагог, використовуючи заохочення навчальної роботі, цим змінює самооцінку дитини, зміцнює у ньому віру у свої сили.

При навчанні дітей із затримкою в психічному розвитку дуже суттєвим є підведення їх до узагальнення не лише за матеріалом всього уроку, а й за окремими його етапами. Необхідність поетапного узагальнення виконаної на уроці роботи викликається тим, що таким дітям важко утримувати у пам'яті весь матеріал уроку та пов'язувати попереднє з наступним. У навчальній діяльності школяру із затримкою психічного розвитку значно частіше, ніж нормальному школяреві, дають завдання з опорою на зразки: наочні, описані словесно, конкретні та тією чи іншою мірою абстрактні. Працюючи з такими дітьми слід враховувати, що читання ними всього завдання відразу дозволяє правильно зрозуміти зміст у принципі, тому бажано давати їм доступні інструкції з окремих ланкам.

Система корекційно-розвивального навчання – форма диференційованої освіти, яка дозволяє вирішувати завдання своєчасної активної допомоги дітям із труднощами у навчанні та адаптації до школи. У класах корекційного навчання можлива послідовна взаємодія діагно-стико-консультативного, корекційно-розвиваючого, лікувально-профілактичного та соціально-трудового напрямів діяльності.

Важливим моментом в організації системи корекційно-розвивального навчання є динамічний нагляд за просуванням кожної дитини. Обговорення результатів спостережень проводиться не менше 1 разу на чверть на малих педрадах чи консиліумах. Особлива роль відводиться охороні та зміцненню соматичного та нервово-психічного здоров'я учнів. При успішній корекції та сформованості готовності до шкільного навчання діти переводять у звичайні класи традиційної системинавчання або за необхідності продовження корекційної роботи до класів корекційно-розвивального навчання.

Корекційна спрямованість навчання забезпечується набором базових навчальних предметів, які є інваріантною частиною навчального плану. Фронтальне корекційно-розвивальне навчання здійснюється вчителем на всіх уроках і дозволяє забезпечувати засвоєння навчального матеріалу на рівні вимог до знань та вмінь освітнього стандартушколи. Перевірка та оцінка навчальної роботи учнів класів корекційно-розвивального навчання проводяться відповідно до вимог, зазначених у варіативних програмах (Програми спеціальних корекційних установ та класів корекційно-розвивального навчання. М.: Просвітництво, 1996). Коригування індивідуальних недоліків розвитку здійснюється на індивідуально-групових заняттях, спеціально виділених для цієї мети. Це можуть бути загальнорозвиваючі заняття, що сприяють корекції недоліків пам'яті, уваги, розвитку розумової діяльності, закріплення в мові поставлених логопедом звуків, збагачення та систематизації словника. Але може бути і заняття предметної спрямованості підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, ліквідація прогалин попереднього навчання

Корекційні заняття вчитель проводить у міру виявлення у учнів індивідуальних проблем у розвитку, відставання у навчанні. При вивченні дитини звертається увага на стан різних сторінйого психічної діяльності пам'яті, уваги, мислення, мови; відзначаються такі його особистісні характеристики, як ставлення до вчення, інших видів діяльності, працездатність, посидючість, темп роботи, вміння долати труднощі у вирішенні поставлених завдань, використовувати різноманітні способи розумових та предметно- практичних дійдля виконання завдань. Виділяються учні, котрим характерні стани надмірної збудженості чи, навпаки, пасивності, загальмованості. У процесі навчання виявляються запас знань та уявлень, умінь та навичок учнів, прогалини у засвоєнні ними програмного матеріалу за окремими раніше пройденими навчальними розділами. Виділяються учні, які порівняно з однокласниками відрізняються особливою уповільненістю сприйняття нового матеріалу, відсутністю уявлень, що є базою для засвоєння нового матеріалу, наприклад несформованістю уявлень та понять, пов'язаних із просторовими та кількісними відносинами, труднощами встановлення логічних зв'язківта взаємозалежностей тощо. п. Учні із затримкою психічного розвитку, що мають специфічні мовні порушення, прямують на заняття до логопеда, який працює з ними за своїм графіком. Вивчення індивідуальних особливостей учнів дозволяє планувати перспективи та терміни корекційної роботи з ними.

Індивідуальні та групові корекційні заняття проводить основний учитель класу. Оскільки діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються у класах вирівнювання та спеціальних школах, зараховані, як правило, до груп продовженого дня, то під час індивідуальних занять із учнями працює вихователь.

Відповідно до навчальним планому початкових класах на корекційні заняття відводяться 3 години на тиждень поза сітки обов'язкового навчального годинника (до або після уроків) за затвердженим графіком. Тривалість занять з одним учнем (чи групою) має перевищувати 15-20 хвилин. У групи можливе об'єднання трохи більше трьох учнів, які мають виявлені однакові прогалини чи подібні труднощі у навчальної діяльності. Робота з цілим класом або великою кількістюучнів цих заняттях заборонена.

Індивідуальна допомога надається учням, які мають особливі труднощі у навчанні. Періодично на індивідуальні заняття залучаються діти, які не засвоїли матеріал унаслідок пропусків уроків через хворобу або через «неробочі» стани (надмірну збудливість або загальмованість) під час уроків.

Зміст індивідуальних занять не допускає «натягування», формального, механічного підходу, має бути максимально спрямований на розвиток учня. На заняттях необхідно використовувати різноманітні види практичної діяльності. Дії з реальними предметами, рахунковим матеріалом, використання умовно-графічних схем тощо. створюють можливості широкої підготовки учнів до розв'язання різного типу задач:

формування просторових уявлень, вміння порівнювати та узагальнювати предмети та явища, аналізувати слова та пропозиції різної структури; осмислення навчальних та художніх текстів; розвитку навичок планування власної діяльності, контролю та словесного звіту. Поняття, що формуються за допомогою предметно-практичної діяльності, матимуть у своїй основі чіткі та яскраві образиреальних предметів, які у різноманітних зв'язках друг з одним (відносинах спільності, послідовності, залежності та інших.).

Спеціальна робота на заняттях присвячується корекції недостатньо або неправильно сформованих окремих навичок і умінь, наприклад корекції каліграфії (уміння бачити рядок, дотримуватися розмірів букв, правильно їх з'єднувати), техніки читання (плавності, швидкості, виразності), скоропису, правильності списування, вміння та переказ прочитаного тощо.

У деяких випадках індивідуальні заняття необхідні для навчання прийомів користування окремими дидактичними посібниками, схемами, графіками, географічною картою, а також алгоритмами дії за тими чи іншими правилами, зразками. Не менш важливим є індивідуальне навчання прийомів запам'ятовування окремих правил або законів, віршів, таблиці множення та ін.

У старших класах для індивідуальних та групових корекційних занять відводиться нині 1 годину на тиждень. Головна увага приділяється поповненню прогалин у знаннях з основних навчальних предметів, пропедевтиці вивчення найбільш складних розділів навчальної програми.

Обов'язки з керівництва організацією та проведенням корекційних занять покладаються на заступника директора з навчально-виховної роботи. Він здійснює і контроль цієї діяльності. Досвід показав, що ефективність індивідуальних та групових занятьзростає там, де до роботи залучені шкільні психологи, а також шкільні та районні методичні об'єднання вчителів та логопедів.

Організація навчально-виховного процесу в системі корекційно-розвивального навчання повинна здійснюватися на основі принципів корекційної педагогіки та передбачає з боку фахівців глибоке розуміння основних причин та особливостей відхилень у психічній діяльності дитини, уміння визначати умови для інтелектуального розвитку дитини та забезпечувати створення особистісно-розвивального середовища, що дозволяє реалізувати пізнавальні резерви учнів.

В умовах спеціально організованого навчання діти із затримками в психічному розвитку здатні дати значну динаміку в розвитку і засвоїти багато знань, умінь і навичок, які нормально розвиваються однолітки набирають самостійно.

Витяг з роботи

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ПЕДАГОГА З ДІТЬМИ, МАЮЧИМИ ЗАТРИМКУ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Курсова робота

Вступ

Глава 1. Затримка психічного розвитку, як психолого-педагогічна проблема

1.3. Педагогічне діагностування молодших школярів із ЗПР

2.1 Специфіка роботи педагога-психолога з дітьми, які мають ЗПР

Висновок

Література

ВСТУП

Тема цієї курсової роботи- «Особливості роботи педагога з дітьми, які мають затримку психічного розвитку».

Актуальність цієї теми полягає в наступному:

У сучасній педагогічній теорії та практиці процес навчання дітей із затримкою психічного розвитку розглядається з погляду надання дітям із проблемами у розвитку можливості навчання у масовій загальноосвітній школі разом із звичайними дітьми при створенні додаткових умов(Організаційних, педагогічних, психологічних), що полегшують процес навчання.

Для вчителя, що працює зі школярами в умовах інтегрованого класу, розуміння суті процесу навчання дітей із затримкою психічного розвитку є надзвичайно важливим.

Число учнів початкової школи, які не справляються з вимогами стандартної шкільної програми, за останні 20-25 років зросло в 2-2,5 рази (30% і більше). Слабке здоров'я дошкільнят стає однією з причин, що ускладнюють їхню адаптацію до шкільних навантажень. Напружений режим шкільного життяпризводить до різкого погіршеннясоматичного та психоневрологічного здоров'я ослабленої дитини.

Ситуація погіршується такими факторами, як створення мережі гімназичних, ліцейських класів та впровадження ускладнених програм без належної попередньої підготовки, що викликає відтік більш здібних учнів до престижних класів та шкіл та, як наслідок, тенденцію до переважання у загальноосвітній школі дітей з проблемами у навчанні та в розвитку.

Найбільш численну групу ризику шкільної дезадаптації становлять школярі із так званою затримкою психічного розвитку (ЗПР). Ця категорія була виділена у зв'язку з різким підвищенням числа дітей, що стійко не встигають, викликаним переходом школи на нові, ускладнені програми навчання. Комплексне та системне вивчення затримки психічного розвитку почалося у вітчизняній дефектології у 60-ті роки XX століття та пов'язане з іменами таких вчених, як Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовський, С. Виготський, Т. А. Власова, Б. В. Зейгарник, А. Р. Лурія, В. В. Лебединський, К. С. Лебединська, Г. Є. Сухарєва і продовжується досі. Однак успішному здійсненню корекційної роботи з учнями даної категорії найчастіше перешкоджають дефіцит спеціально підготовлених кадрів, що здійснюють психолого-педагогічне супроводження дітей із ЗПР, недостатня поінформованість фахівців про механізми виникнення та сутності затримки психічного розвитку, а також пріоритетність нозологічного (медичного) дитини: діагноз «Затримка психічного розвитку» визначається виключно внаслідок обстеження психолого-медико-педагогічною комісією (ПМПК), де, незважаючи на комплексність цього процесу, вирішальне слово залишається за лікарем-психіатром. При цьому в ході дослідження, як правило, недостатньо глибоко розкриваються справжні причинишкільної неуспішності, не визначаються механізми та перспективи індивідуального розвитку потенціалів дитини.

Очевидно, що для педагога масової загальноосвітньої школи, який працює з дітьми, які мають відхилення у розвитку, необхідна сформованість деяких спеціальних знань та умінь, особистісних якостей, без яких процес навчання зазначеної категорії дітей буде неефективним. При навчанні школярів із затримкою психічного розвитку такого роду знаннями є насамперед знання про психолого-педагогічні особливості цієї категорії дітей.

Об'єктом нашого дослідження є з дітьми, мають ЗПР.

Предметом: особливості роботи педагога з дітьми, які мають ЗПР.

Гіпотеза: знання про психолого-педагогічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку допомагають педагогам та спеціалістам психологічної служби у здійсненні індивідуального та диференційованого підходудо дітей даної категорії, у виробленні тактики їхнього навчання, що сприяє більш міцному оволодінню освітньою програмою.

Для досягнення цієї мети необхідне вирішення низки завдань:

1. Розглянути ЗПР як одну з форм дизонтогенезу;

2. Розглянути психолого-педагогічні особливості учнів із ЗПР;

3. Розкрити зміст педагогічного діагностування молодших школярів із ЗПР;

4. Визначити специфіку роботи педагога з дітьми, які мають ЗПР;

5. Визначити принципи корекційно-педагогічної роботи з учнями, які мають ЗПР;

6. Визначити основні напрями корекційно-педагогічної роботи з учнями, які мають ЗПР;

Методи, що використовуються при проведенні дослідження:

Теоретичні:

- Вивчення та аналіз літератури;

- Структурування;

- синтез;

- Систематизація;

- Конспектування;

- Узагальнення.

Глава 1. Затримка психічного розвитку як психолого-педагогічна проблема

1.1 ЗПР як одна з форм дизонтогенезу

Затримка психічного розвитку (ЗПР), варіант психічного дизонтогенезу, якого ставляться як випадки уповільненого психічного розвитку («затримка темпу психічного розвитку»), і щодо стійкі стану незрілості емоційно-вольової сфери та інтелектуальної недостатності, що не досягає ступеня недоумства. Процес розвитку пізнавальних здібностей при ЗПР часто ускладнюється різними негрубими, але нерідко стійкими нервово-психічними розладами (астенічними, церебрастенічними, невротичними, неврозоподібними та ін), що порушують інтелектуальну працездатність дитини.

Причини виникнення ЗПР: органічна недостатність нервової системи, частіше резидуального (залишкового) характеру, у зв'язку з патологією вагітності та пологів; хронічні соматичні захворювання; конституційні (спадкові) фактори; несприятливі умови виховання (рання депривація, поганий догляд, бездоглядність та ін.).

М.С. Певзнер і Т. А. Власової (1966, 1971) було виділено дві основні форми затримки психічного розвитку:

1) ЗПР, обумовлена ​​психофізичним та психічним інфантилізмом;

2) ЗПР, обумовлена ​​тривалими астенічними станами, що виникли на ранніх етапахрозвитку дитини.

С.С. Мнухін (1968) пропонував визначати подібні стани терміном "резидуальна церебрастіння із западінням шкільних навичок".

У 1980 р. К. С. Лебединського було запропоновано класифікація ЗПР, яка відбиває як механізми порушення психічного розвитку, а й їх причинну обумовленість. На основі етіопатогенетичного принципу було виділено чотири основні клінічного типуЗПР:

· ЗПР конституційного походження.

Йдеться про так званий гармонійний інфантилізм, коли емоційно-вольова сфера знаходиться як би на більш ранньому щаблі розвитку; ця форма інфантилізму, коли він яскраво проявляється інфантильний тип статури. Характерно переважання ігрових мотивів, підвищене тло настрою;

· ЗПР соматогенного походження.

Зазначається обумовленість тривалої соматичної ослабленістю різного генезу.

· ЗПР психогенного походження.

Пов'язана з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуваннюособи дитини.

· ЗПР церебрально-органічного походження.

Зустрічається частіше за інших, нерідко має більшу стійкість і вираженість порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності. Виявляється негруба органічна недостатність нервової системи, частіше – резидуального характеру.

Міжнародні класифікації хвороб дають більш узагальнені визначення цих станів: «специфічна затримка психічного розвитку» та «специфічна затримка психологічного розвитку», Що включають парціальне (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з наступними труднощами формування шкільних навичок (читання, лист, рахунок).

ЗПР, пов'язана з сенсорною депривацією при вроджених або рано набутих порушеннях зору, слуху, мови (алалія), при дитячому церебральний параліч, аутизм, розглядається окремо в структурі відповідних порушень розвитку

Батьки здебільшого звертаються до лікаря чи психолога, коли дітям виповнюється 7-9 років, із проблемами шкільної неуспішності та дезадаптації, із загостренням колишніх чи виникненням нових нервово-психічних розладів. Однак діагностика ЗПРта виявлення дітей «групи ризику» можливі набагато раніше у зв'язку з уповільненістю темпу розвитку моторики, мови, несвоєчасністю зміни фаз ігрової діяльності, підвищеною емоційною та руховою збудливістю, порушеннями уваги та пам'яті, при труднощі засвоєння програми підготовчої групидитячий садок.

Основні діагностичні ознакиЗПР (клініко-психологічні синдроми):

А. Незрілість емоційно-вольової сфери - синдром психічного інфантилізму: 1) переважання ігрових інтересів над пізнавальними; 2) емоційна нестійкість, запальність, конфліктність чи неадекватна веселість і дурість; 3) невміння контролювати свої дії та вчинки, некритичність, егоїзм; 4) негативне ставлення до завдань, які потребують розумової напруги, небажання підкорятися правилам

Б. Порушення інтелектуальної працездатності у зв'язку з дисфункцією вегетосудинної регуляції – синдром церебральної астенії (церебрастенічний синдром): 1) підвищена стомлюваність; 2) принаймні стомлюваності — наростання психічної повільності чи імпульсивності; погіршення концентрації уваги, пам'яті; невмотивовані розлади настрою, сльозливість, примхливість тощо; млявість, сонливість чи рухова розгальмованість і балакучість, погіршення почерку; 3) підвищена чутливістьдо шуму, яскравому світлу, задуху, головний біль; 4) нерівномірність навчальних досягнень.

В. Енцефалопатичні розлади: 1) неврозоподібний синдром (страхи, тики, заїкуватість, порушення сну, енурез та ін.); 2) стійкі розлади поведінки – синдром підвищеної афективної та рухової збудливості; психопатоподібний синдром (емоційна вибуховість у поєднанні з агресивністю; брехливість, розгальмованість потягу та ін.);

3) епілептиформний синдром ( судомні напади, специфічні особливості афективної сфери та ін.); 4) апатико-адинамічний синдром (млявість, байдужість, загальмованість тощо).

Г. Порушення передумов інтелекту: 1) недостатність тонкої моторики рук; порушення артикуляційної та графо-моторної координацій (порушення каліграфії); 2) зорово-просторові порушення: нестійкість графічного образу цифр і літер, дзеркальність та перестановки їх при читанні та написанні; проблеми орієнтації не більше зошитного листа; 3) порушення звуко-літерного аналізу та звукової структури слів; 4) проблеми засвоєння логіко-граматичних конструкцій мови, обмеженість словникового запасу; 5) порушення зорової, слухової, слухомовної пам'яті; 6) Проблеми концентрації та розподілу уваги, фрагментарність сприйняття.

1.2 Психолого-педагогічні особливості учнів із ЗПР

затримка педагогічний розвитокпсихічний

Вивченню психолого-педагогічних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку присвячені праці багатьох російських педагогів, психологів, дефектологів (Л.С. К. С. Лебединська, В. І. Лубовський, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва).

Важливим для розуміння вчителями психолого-педагогічних особливостей цієї категорії школярів є звернення до поняття «затримка психічного розвитку», яке характеризує відставання у розвитку психічної діяльності дитини в цілому, обумовлене інфекцією, інтоксикацією, травмою головного мозку, перенесеною внутрішньоутробно, під час пологів або раннього дитинства. , порушеннями ендокринної системиабо іншими хронічними соматичними захворюваннями. Дослідженнями вітчизняних учених встановлено, що ЗПР у школярів проявляється у наступному:

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому та переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у труднощах при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери та їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т.д.

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких формзорового та слухового сприйняття, недостатність планування та виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування у напрямах простору впродовж досить тривалого періодускладає рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язані з становленням конструктивного мислення, те й формування уявлень цього виду в дітей із ЗПР також має особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігурі візерунків діти з ЗПР часто що неспроможні здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність елементів конструюваних постатей, розмістити конструкцію на площині, поєднати їх у єдине ціле. У той самий час, на відміну розумово відсталих, діти аналізованої категорії щодо прості візерунки виконують правильно.

Всі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображено одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрямок розрізу не викликають труднощів. Однак при ускладненні сюжету незвичайний напрямок розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом проб та помилок, тобто заздалегідь скласти та продумати план дії діти не можуть. У всіх випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації своєї діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найбільш характерні для дітей з ЗПР особливостейуваги дослідниками відзначаються його нестійкість, неуважність, низька концентрація, проблеми перемикання.

Зниження здатності розподіляти та концентрувати увагу особливо проявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності одночасно діючих мовних подразників, що мають для дітей значний змістовий та емоційний зміст.

Недоліки організації уваги зумовлюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок та умінь самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності та інтересу до вчення. У дітей із ЗПР відзначається нерівномірність і уповільненість розвитку стійкості уваги, а також широкий діапазоніндивідуальних та вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу під час виконання завдань за умов підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання подібних подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності у своїй знижується мало.

Нестійкість уваги та зниження працездатності у дітей цієї категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, в одних дітей максимальна напруга уваги та найвища працездатність виявляються на початку виконання завдання та неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання.

Ще одним характерною ознакоюЗатримки психічного розвитку є відхилення у розвитку пам'яті. Відзначаються зниження продуктивності запам'ятовування та його нестійкість; велика безпека мимовільної пам'яті проти довільної; помітне переважання наочної пам'яті над словесною; низький рівеньсамоконтролю у процесі заучування та відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність та цілеспрямованість при запам'ятовуванні та відтворенні; слабке вміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній обсяг та точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті - підвищена гальмівність слідів під впливом перешкод та внутрішньої інтерференції (взаємодія різних мнемічних слідів один на одного); швидке забування матеріалу та низька швидкість запам'ятовування.

Виражене відставання і своєрідність виявляється у розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форммислення - наочно-дієвого та наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють як загальних ознакматеріал і величину предметів, які не можуть в абстрагуванні однієї ознаки та свідомому його протиставленні іншим, у перемиканні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою та точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють у зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.

Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять запитань про предмети та явища навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, із уповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, які стосуються переважно зовнішніх властивостейнавколишніх предметів. Зазвичай вони дещо розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність проявляється по відношенню до об'єктів та явищ, що знаходяться поза коло, що визначається дорослим.

У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу та правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

Ще в дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба у спілкуванні як з однолітками, і з дорослими. Більшість їх виявляється підвищена тривожністьстосовно дорослих, яких вони залежать. Діти майже прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей у розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка як недиференційованих визначень (« хороший хлопчик», «Молодець»), а також безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування тощо). Хоча діти по власної ініціатививкрай рідко звертаються за схваленням, але здебільшого вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей із ЗПР переважають найпростіші. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби у спілкуванні з однолітками, а також низька ефективністьїх спілкування один з одним у всіх видах діяльності. Окремо зупинимося на особливостях мовлення дітей із ЗПР. Клінічні та нейропсихологічні дослідження виявили відставання у становленні мови дітей із ЗПР, проявляється найчастіше у бідності словникового запасу, труднощах засвоєння логіко-граматичних конструкцій, у наявності фонетико-фонематичної недостатності, низьку мовленнєву активність, недостатність динамічної організації мови. У дітей спостерігається неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій, відставання у розвитку контекстної промови; Значно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що ускладнює формування прогнозування, саморегуляції у діяльності.

У дітей цієї категорії виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки та її провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячому колективупід час гри та занять, метушливість, часту змінунастрої, невпевненість, почуття страху, манерування, фамільярність до дорослого. Діапазон моральних нормі правил спілкування, дуже невеликий, бідний за змістом. Відзначається велика кількістьреакцій, спрямованих проти волі батьків, часта відсутність правильного розуміння своєї соціальної роліта положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі у розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Усе це свідчить про недорозвинення в дітей віком цієї категорії соціальної зрілості.

Ці особливості розвитку, властиві переважно молодшим школярам, ​​викликають значні труднощі у процесі навчання, унаслідок чого у дослідженнях останніх роківДля характеристики цієї групи учнів нерідко використовується термін «діти із труднощами у навчанні, зумовленими затримкою психічного розвитку».

Одним із питань першорядної значущості є визначення критеріїв диференціації ЗПР від легких варіантів розумової відсталості. Принциповими у плані є такі чинники:

1. Парциалъность психічного недоразвития: в дітей із ЗПР, поруч із порушеними чи незрілими психічними функціями, виявляються і збережені, тоді як розумової відсталості характерна тотальність психічного недоразвития.

2. Більше того, у разі затриманого психічного розвитку, як правило, відзначається незрілість міжсистемної взаємодії психічних процесів, що забезпечує пізнавальну (інтелектуальну) діяльність.

3. Здатність до навчання за загальноосвітніми програмами: діти із ЗПР можуть засвоїти навчальний матеріал в обсязі загальноосвітньої середньої школи за умови розумного розподілу навантаження, організації спеціального режиму занять та врахування індивідуальних особливостей.

4. Досить висока сприйнятливість до допомоги: школярі із ЗПР, як правило, здатні скористатися опосередкованою допомогою з боку вчителя у вигляді навідних питань, уточнення завдання, попередніх вправ, організації навчальної діяльності тощо. відсталим дітяму разі утруднення зазвичай потрібно безпосередній показ способу дії, оскільки надання опосередкованої допомоги їм недостатньо.

5. Здатність до логічного перенесення засвоєних знань та набутих навичок на нові умови: діти з ЗПР можуть користуватися засвоєним способом дії в умовах, що змінилися, у той час як розумово відсталими навіть незначна зміна зовнішніх умовсприймається як зовсім нова, незнайома ситуація.

Незважаючи на суттєві недоліки в інтелектуальному та особистісному розвитку, у дітей із затримкою психічного розвитку збережені передумови для засвоєння навчального матеріалу за загальноосвітніми програмами за умови індивідуального та диференційованого підходу до них.

1.3 Педагогічне діагностування молодших школярів із ЗПР

До посадових функцій вчителя не входить кваліфікація стану дитини. Однак це зовсім не означає, що педагогічна діяльність виключає діагностичні методита прийоми роботи. Адже перш ніж працювати над розвитком якогось процесу, слід переконатися у необхідності такої роботи. Крім того, будь-яка вища психічна функція має кілька характеристик і безглуздо ставити перед собою таке завдання, як, наприклад, розвиток уваги: ​​увага як психічна функція включає такі характеристики, як його концентрація, перемикання, стійкість… Необхідно знати, над чим саме слід працювати .

Деякі вчителі вважають, що діагностикою має займатися виключно психолог. Проте можна навести кілька аргументів, які спростовують таку думку. По-перше, далеко не у кожній школі є кваліфікований психолог. По-друге, шкільному психологу, як правило, просто фізично не вдається проводити масштабну поглиблену діагностику індивідуально- особистісних особливостейвсіх учнів. І по-третє (що особливо важливо!), багато характеристик психічної діяльності школярів особливо яскраво проявляються саме у навчальній діяльності.

Тому вчитель має володіти прийомами діагностики вищих психічних функцій та особистісних особливостей дитини. Причому первинну діагностику бажано провести ще у віці, у процесі знайомства з майбутніми першокласниками.

При цьому важливо знати параметри готовності дітей до навчання у школі:

· Ступінь психосоціальної зрілості;

· Рівень психомоторної зрілості;

· Чистоту фонематичного сприйняття;

· Сформованість моторної асиметрії;

· Рівень розумової працездатності;

· Ступінь сформованості основних характеристик пам'яті, уваги, мислення, мови;

· Рівень довільності психічних процесів;

· стан навчальної мотивації;

· Особливості самооцінки.

У процесі безпосереднього навчання у школі дані первинної діагностикизаглиблюються, доповнюються. З іншого боку, часто помітно змінюються, т.к. психічна діяльністьу молодшому шкільному віці надзвичайно пластична та чуйно реагує на зовнішні впливи.

До кінця першої чверті вчителю важливо вивчити характер шкільної адаптації учнів. Відомо, що «групи ризику» відчувають особливі проблеми адаптації до шкільного життя, які з часом не нівелюються, як це відбувається у більшості школярів, а посилюються. Вчитель повинен своєчасно помітити несприятливий характер змін, що відбуваються в дитині, спробувати допомогти їй самотужки або звернутися до фахівців.

Не повинна залишитися поза увагою вчителя та неврологічна симптоматика, яка посилюється у ослаблених дітей внаслідок непосильності для них вимог школи. Більш помітним є прояв цієї симптоматики батькам, тому в бесідах з ними необхідно з'ясувати наступне коло питань:

1. із задоволенням чи неохоче дитина йде до школи

2. як він реагує на новий режимжиття, на шкільні вимоги, чи немає активного чи пасивного протесту;

3. чи скаржиться на втому;

4. чи не з'явилися ознаки дитячої нервозності ( підвищена дратівливість, необгрунтоване занепокоєння, тривожність, не властива раніше дитині вибірковість у їжі чи погіршення апетиту, неспокійний сон, Пітливість, необґрунтоване підвищення температури, скарги на різні болі)? .

Дані педагогічного дослідженнядозволяють зробити оптимальний вибір прийомів та методів педагогічного процесу, а також аналізувати ефективність спільної з дитиною діяльності.

Крім цього, лише чітко обґрунтовані, педагогом дані про особливі складнощі в процесі навчання, про неефективність спроб їх подолання загальнопедагогічними методами в умовах загальноосвітньої школи можуть бути підставою для спрямування дитини з метою поглибленого дослідження на медико-психолого-педагогічний консиліум освітньої установиабо у міську психолого-медико-педагогічну комісію (ПМПК).

Висновок по главе: Отже, оглядова характеристика особливостей розвитку дітей із ЗПР показує, що явище затримки неоднорідне як у патогенезу, і структурою дефекту. Разом з тим, для дітей цієї категорії учнів характерні типові, що відрізняють їх від норми тенденції розвитку: незрілість емоційно-вольової сфери, дезадаптивні форми суспільної поведінки, знижений рівень пізнавальної діяльності, а отже, у них недостатньо сформована готовність до засвоєння знань та предметних понять . З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Глава 2. Особливості роботи педагога з дітьми, які мають ЗПР

2.1 Специфіка роботи педагога з дітьми, які мають ЗПР

Серйозні обмеження у соціально-особистісних та навчальних можливостях визначають необхідність виділення дітей із ЗПР у категорію учнів із «особливими потребами», які потребують спеціальної корекційно-педагогічної підтримки.

Мета навчальної роботи із зазначеною категорією дітей у початковій школі – не лише дати потрібні знання, передбачені шкільною програмою, але і, враховуючи патологічні проявиу розвитку дитини, - її соціальна реабілітація.

Основними завданнями медико-психолого-педагогічного супроводу дітей із ЗПР є:

1. проведення комплексного медико-психолого-педагогічного дослідження кожної дитини з ЗПР з метою кваліфікації соматичного, соціального, психологічного та освітнього статусу та визначення спрямованості абілітаційних заходів;

2. розробка та реалізація індивідуальних програм медико-психолого-педагогічної абілітації дітей із ЗПР, спрямованих на їх оздоровлення, навчання, виховання та розкриття особистісного потенціалу

3. надання консультативної допомоги батькам з питань виховання та сприяння соціально-культурній адаптації дітей із ЗПР;

4. відстеження подальшого життєвого шляхудітей, які пройшли курс корекційно-розвивального навчання, та (за потребою) надання їм консультативної допомоги (на цій основі - аналіз продуктивності проведених абілітаційних заходів);

5. взаємодія з органами соціального захистунаселення, охорони здоров'я та освіти з метою оптимізації та досягнення безперервності абілітаційних заходів.

2.2 Принципи корекційно-педагогічної роботи з учнями, які мають ЗПР

Характер та особливості організації процесу навчання школярів із затримкою психічного розвитку визначаються низкою загальнопедагогічних принципів. Незважаючи на різні підходи вчених до їх класифікації, запропонована Г. А. Толмачовою послідовність принципів відображає особливості процесу навчання школярів із затримкою психічного розвитку та дозволяє вчителю масової школи на їх основі проектувати та здійснювати цей процес в умовах загальноосвітньої школи.

1. Принцип спрямованості процесу навчання на всебічний розвитокособистості дитини із затримкою психічного розвитку забезпечує розвиток особистості як єдності біологічного, психічного, соціального та духовного. Своєрідність реалізації цього принципу під час навчання школярів із затримкою психічного розвитку залежить від необхідності поруч із особистісним розвиткомдитини здійснювати корекцію виявлених порушень пізнавальної та емоційно-вольової сфери.

2. Принцип зв'язку навчання з життям дозволяє при плануванні та відборі змісту навчання враховувати як позитивне, так і негативний впливсоціуму, мікросередовища, мінімізуючи при цьому негативні наслідкитакого впливу. Враховуючи ту обставину, що багато школярів із затримкою психічного розвитку виховуються в неблагополучних сім'ях, мають обмежений запас знань, відомостей про навколишнє, мають особистий емоційно-негативний досвід взаємодії з довкіллям, значення цього принципу щодо навчання цієї категорії дітей багаторазово зростає.

3. Поєднання принципів науковості та доступності навчання передбачає, з одного боку, відповідність його змісту сучасного станувідповідної галузі наукового знаннята облік тенденцій та перспектив його розвитку, а з іншого боку — необхідність максимального обліку реальних та потенційних можливостей учнів із відставанням у розвитку. Реалізація принципів науковості та доступності навчання спирається при цьому на ідею Л. С. Виготського про «зону найближчого розвитку» дитини, що підкреслює провідну роль навчання в її розвитку, що дозволяє вибирати оптимальну міру труднощі при викладанні навчального матеріалу при навчанні цієї категорії школярів та прогнозувати хід результати процесу навчання.

4. Принцип систематичності та послідовності у навчанні школярів із затримкою психічного розвитку вимагає, щоб знання, вміння та навички формувалися у певному порядку, у системі, де кожен елемент навчального матеріалу логічно зв'язується з іншими, а наступне спирається на попереднє. Специфіка його реалізації полягає в обов'язковому введенні у зміст навчання пропедевтичних розділів, завдань, вправ, що передбачають заповнення прогалин попереднього навчання та формують готовність учнів до сприйняття найскладнішого програмного матеріалу.

5. Принцип створення оптимальних умов функціонування процесу навчання, крім загальних вимогдо дотримання санітарно-гігієнічних норм, обов'язкового забезпечення дидактичних умов навчання передбачає виконання наступних спеціальних умовнавчання школярів із затримкою психічного розвитку: менша, порівняно з традиційною, наповнюваність інтегрованих класів; охоронний (щадний) педагогічний режим, що враховує підвищену стомлюваність та індивідуальні коливання працездатності дітей; організація неповного індивідуального навчанняв домашніх умовах; наявність індивідуальних та групових корекційно-розвивальних занять.

6. Принцип оптимального поєднання словесних, наочних та практичних методів навчання заснований на твердженні про те, що ефективність процесу засвоєння знань, умінь та навичок залежить від максимально можливої ​​участі в цьому процесі всіх органів чуття людини: слуху, зору, дотику. Стосовно аналізованої категорії учнів цей принцип передбачає застосування словесних, наочних і практичних методів як з метою навчання, і з метою корекції та розвитку, побудова процесу навчання з опорою попри всі аналізатори, функції та системи організму,

7. Принцип діяльнісного підходу у навчанні підкреслює роль предметно-практичної діяльності у навчанні молодших школярів, у процесі якої розвиваються сприйняття, увага, пам'ять, мислення та мова. Таким чином, він забезпечує активний вплив на розумовий розвитокшколярів і дозволяє оптимальним чином використати потенційні можливості кожної дитини.

8. Специфіка реалізації принципу свідомості, активності та самостійності учнів у навчанні дітей із ЗПР полягає у необхідності цілеспрямованої роботи вчителя з розвитку загальноінтелектуальних умінь (аналізу, порівняння, узагальнення, угруповання, класифікації), формування умінь та навичок самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Очевидність провідної ролі вчителя у реалізації принципу свідомості, активності та самостійності при навчанні школярів із затримкою психічного розвитку не викликає сумнівів тому, що саме вчитель, знаючи особливості розвитку та пізнавальні можливості даної дитини, можливі шляхита способи надання педагогічної допомоги, може організувати процес навчання та керувати цим процесом.

9. Принцип оперативного контролю та самоконтролю забезпечує своєчасне отримання інформації про рівень знань, умінь та навичок, які набувають школярі в процесі навчання, регулювання та коригування ходу самого процесу навчання, проектування нових цілей навчання. Своєрідність застосування цього принципу у процесі навчання школярів із затримкою психічного розвитку визначається тим, що функція контролю як діагностичної процедури, спрямованої на виявлення та кваліфікацію труднощів, прогалин у навчанні, встановлення їх причин, стає провідною (визначальною) по відношенню до освітньої функції контролю.

10. Принцип забезпечення міцності знань, умінь та навичок у процесі навчання школярів, які мають затримку психічного розвитку, диктує необхідність формування специфічних для даного навчального предмета знань, умінь та навичок у єдності із загальнонавчальними вміннями та навичками, такими, як планування навчальної діяльності; вміння працювати з навчальною літературою; вміння здійснювати самоконтроль; вміння працювати у певному темпі.

11. Принцип педагогічного оптимізму, що виділяється у спеціальній освіті, заснований на сучасному гуманістичному світогляді, який визнає право кожної людини незалежно від її особливостей бути включеним до освітнього процесу. Дотримання цього принципу дозволяє будувати процес навчання, спираючись як на існуючий актуальний рівень розвитку учня, а й у його потенційні можливості, орієнтуючись у своїй на позитивний результатнавчання.

Таким чином, ефективність освітнього процесу, суб'єктом якого є учні із затримкою психічного розвитку, забезпечується загальнопедагогічними принципами, проте їх сукупність та «наповнення» мають свою специфіку, обумовлену станом емоційно-вольової сфери та пізнавальної діяльності учнів.

2.3 Основні напрями корекційно-педагогічної роботи з учнями, які мають ЗПР

Виходячи зі структури дефекту та психологічних особливостейрозглянутої категорії дітей, С.Г.Шевченка сформульовано такі напрями корекційно-педагогічної роботи з учнями, які мають ЗПР:

1. Розвиток до необхідного рівня психофізіологічних функцій, що забезпечують готовність до навчання: апарату артикуляції, фонематичного слуху, дрібних м'язів руки, оптико-просторової орієнтації, зорово-моторної координації та ін.

2. Збагачення кругозору дітей, формування чітких різнобічних уявлень про предмети та явища навколишньої дійсності, що сприяють усвідомленому сприйняттю дитиною навчального матеріалу.

3. Формування соціально-моральної поведінки, що забезпечує дітям успішну адаптацію до шкільних умов (усвідомлення нової соціальної ролі учня, виконання обов'язків, що диктуються цією роллю, відповідальне ставлення до навчання, дотримання правил поведінки на уроці, правил спілкування та ін.).

4. Формування навчальної мотивації: послідовне заміщення відносин «дорослий – дитина» відносинами «вчитель – учень». Остання модель відносин є основою формування пізнавальних інтересів.

5. Розвиток особистісних компонентів пізнавальної діяльності (пізнавальної активності, самостійності, довільності психічних процесів), подолання інтелектуальної пасивності, характерної дітей із труднощами у навчанні.

6. Формування вмінь та навичок, необхідних для діяльності будь-якого виду: орієнтуватися у завданні, планувати майбутню роботу, виконувати її відповідно до наочного зразка та (або) словесних вказівок вчителя, здійснювати самоконтроль та самооцінку.

7. Формування відповідних віку загальноінтелектуальних умінь (операцій аналізу, порівняння, узагальнення, практичного угруповання, логічної класифікації, висновків та ін.).

8. Підвищення рівня загального розвитку школярів та корекція індивідуальних відхилень (порушень) у розвитку (облік темпу діяльності, готовності до засвоєння нового навчального матеріалу та ін.).

9. Охорона та зміцнення соматичного та психоневрологічного здоров'я дитини: попередження психофізичних навантажень, емоційних зривів; створення клімату психологічного комфорту, забезпечення успішності навчальної діяльності у її фронтальній та індивідуальній формах; фізичне загартовування школярів, загальнозміцнююча та лікувально-профілактична медикаментозна терапія.

10. Організація сприятливого соціального середовища, яке забезпечувало б відповідний віком загальний розвиток дитини, стимуляцію її пізнавальної діяльності, комунікативних функцій мови, активний вплив на формування інтелектуальних та практичних умінь.

11. Системний різнобічний контроль з допомогою фахівців (лікарів, психологів, дефектологів) над розвитком дитини.

12. Створення навчально-методичного оснащення, необхідного для успішного освоєння дітьми загальноосвітніх програм відповідно до вимог освітнього стандарту до знань та вмінь учнів.

Для дітей з церебрально-органічною чи змішаною формою ЗПР, що становлять найбільшу частину що знаходяться на інтегрованому навчанні, завдання стимуляції пізнавальної активності, самостійності та самоконтролю є першорядним. Що ж до інших форм затримки психічного розвитку (соматогенного, психогенного, конституційного генезу), то психологічна корекціяпорушень емоційно-вольової сфери у таких дітей є окремою темою для обговорення та здійснюється шкільним психологом.

Узагальнюючи рекомендації вчителям щодо оптимізації вищих психічних функцій, що лежать в основі успішного формування основних навчальних умінь та навичок, наголосимо на можливості та необхідності використання корекційних прийомів на уроках із загальноосвітніх дисциплін з метою індивідуалізації навчання дітей із ЗПР в умовах інтегрованого класу.

Важливою умовою успішної корекції та компенсації недоліків у психічному розвитку дітей із ЗПР є адекватність педагогічного впливу, який можливий за правильно організованих умов, методів навчання, що відповідають індивідуальним особливостям дитини, тобто навчанню, що стимулює розвиток та відповідному реальним можливостямдитини.

Основним завданням у навчанні категорії дітей є створення умов для успішної навчальної та позакласної діяльності як засобу корекції їх особистості, формування позитивних устремлінь та мотивацій поведінки, збагачення новим позитивним досвідом відносин з навколишнім світом.

До умов, що сприяють ломці негативних стереотипів поведінки важких у навчанні та вихованні учнів, Є. М. Мастюкової із співавторами віднесено такі:

· Створення сприятливої ​​обстановки, щадного режиму;

· Навчальна, корекційно-виховна спрямованість усієї педагогічної роботи;

· Використання прийомів та методів навчання, адекватних можливостям учнів, що забезпечують успішність навчальної діяльності;

· Диференціація вимог та індивідуалізація навчання, модифікація навчальної програми - скорочення її обсягу за рахунок другорядного матеріалу та вивільнення часу на ліквідацію прогалин у знаннях та вміннях учнів;

· Організація системи позакласної, факультативної, гурткової роботи, що підвищує рівень розвитку учнів, що пробуджує їх інтерес до знань;

· Облік особливостей психічного розвитку, причин труднощів поведінки та навчання при організації навчання та корекційної виховної роботи з цією категорією дітей.

Для успішного засвоєння навчального матеріалу дітьми із ЗПР необхідна корекційна робота з нормалізації їх пізнавальної діяльності, що здійснюється на уроках з будь-якого предмета.

Ведення уроків в інтегрованих класах, де навчаються діти із ЗПР, вимагає від вчителя великої уваги. У його зору мають бути всі учні класу. Вчитель не може задовольнитись правильною відповіддю одного-двох учнів; він повинен переконатися у тому, що це учні зрозуміли матеріал, і лише після цього переходити до нового. У випадках, коли за своїм психічного стануучень не в змозі працювати на цьому уроці, матеріал пояснюють йому на індивідуальних заняттях.

Обов'язковою умовою уроку є чітке узагальнення кожного етапу (перевірка виконання завдання, пояснення нового, закріплення матеріалу тощо. буд.). Новий навчальний матеріал також слід пояснювати частинами. Питання вчителя мають бути сформульовані чітко та ясно; необхідно приділяти велику увагу роботі з попередження помилок: помилки, що виникли, не просто виправляти, а обов'язково розбирати спільно з учнем.

З метою адаптації обсягу та характеру навчального матеріалу до пізнавальних можливостей учнів систему вивчення того чи іншого розділу програми потрібно значно деталізувати: навчальний матеріал подавати невеликими порціями, ускладнювати його слід поступово, необхідно шукати способи полегшення важких завдань, такі як:

· Додаткові навідні питання;

· Наочність - картинні плани, опорні, узагальнюючі схеми, "програмовані картки", графічні моделі, картки-помічниці, які складаються відповідно до характеру труднощів при засвоєнні навчального матеріалу;

· Прийоми-приписи із зазначенням послідовності операцій, необхідних для вирішення завдань;

· Допомога у виконанні певних операцій;

· Зразки вирішення завдань;

· Поетапна перевірка завдань, прикладів, вправ.

На кожному уроці обов'язкова словникова робота. Кожного учня слід намагатися вислухати остаточно; необхідно включати предметно-практичні дії, мета яких – підготувати дітей до засвоєння чи закріплення теоретичного матеріалу. Для попередження швидкої стомлюваностіабо зняття її доцільно перемикати дітей з одного виду на інший, урізноманітнити види занять. Інтерес до занять та хороший емоційний настрій учнів підтримують використанням барвистого дидактичного матеріалу, введенням у заняття ігрових моментів. Винятково важливе значення мають м'який доброзичливий тон вчителя, увага до дитини, заохочення її найменших успіхів. Темп уроку має відповідати можливостям учня.

p align="justify"> Особливе місце в корекційному процесі повинні зайняти уроки ручної праці, так як на них значне місце займає діяльність за наочно-предметним зразком, що дозволяє формувати узагальнені прийоми розумової роботи. Особливу увагуслід приділяти навчанню аналізу зразка: цілеспрямований розгляд із вичленуванням суттєвих ознак, вміння орієнтуватися в завданні, вивчати повному та самостійному опису зразка із зазначенням усіх необхідних його ознак. При формуванні вміння аналізувати зразок необхідно дотримуватися принципу поступового ускладнення підбираються вправ.

Слід приділяти увагу навчанню дії за словесним зразком, який потрібно починати з пояснення основної функції зразка, а потім — за допомогою його вичленування з тексту. Для того щоб навчити дітей вмінню бачити (знаходити) зразок у даному тексті, їм потрібно вказати на те, що в різних вправах зразок може мати різне місцезнаходження, можливо різних типів, але незалежно від цього його функція завжди одна й та сама: як потрібно виконувати

Необхідно навчити знаходити зразок, співвіднести його з інструкцією, розібрати, що показує даний конкретний зразок, тобто проаналізувати його.

Дії за зразком спочатку слід відпрацьовувати на заняттях з одним завданням, а потім поступово вводити зразок у вправи з кількома завданнями. Потрібно, щоб учень повертався до зразка на кожному етапі діяльності: «Чи правильно я зробив, чи так у мене вийшло, як у зразку?», що дозволить бачити можливі розбіжності, знаходити та усувати їх причини.

Одне з головних завдань корекційної педагогіки - посилення регулюючої та спрямовуючої ролі мови, нормалізація взаємозв'язку мови та діяльності учнів. Доцільно в цьому відношенні використання уроків ручної праці, де дитина, виготовляючи певний виріб, діє в системі найбільш розгорнутих та зовні виражених вимог. За допомогою мови він може обміркувати та спланувати хід майбутньої роботи, вичленувати окремі її типи, встановити їх послідовність, співвіднести результат своєї діяльності із зразком. Діти вчаться адекватно оцінювати свою роботу, пояснювати, чому той чи інший виріб вважають кращим. Вчитель досягає чітких і правильних відповідей, поступово привчаючи учнів до самостійності. Особливо важливо вчити їх планувати свою діяльність під час виконання вправ, завдань із кількома завданнями. Спочатку це досягається шляхом відповідей учнів на поставлені вчителем питання. Учень повинен навчитися виокремлювати окремі етапи майбутньої діяльності, а для цього треба частіше користуватися такими словами, як спочатку, потім. Уміння дати звіт про виконану роботу та розповісти про майбутню сприяє подоланню нерішучості, розгубленості, зміцнює віру у власні можливості. За підсумками широкого залучення мови вчитель домагається розуміння учнями сенсу виконуваної діяльності, усвідомлення правильності (чи хибності) зроблених дій, адекватної оцінки результату роботи відповідно до вимог.

Корекційна робота з формування діяльності, пов'язаної зі словесними вправами (словесною інструкцією), передусім має передбачати забезпечення повного та адекватного розуміння дітьми формулювань завдань, які часто містять слова та поєднання, розуміння яких (особливо при самостійному виконанні) Утруднено для дітей із ЗПР. Тому вчитель, передбачаючи можливі труднощі, спочатку сам пояснює дітям важкі їхнього розуміння слова, словосполучення, формулювання, та був ставить питання, потребує самостійного відповіді. Якщо інструкція сформульована складно, слід добиватися того, щоб учень зміг своїми словами розповісти, що потрібно виконати.

Значний час необхідно відводити навчання учнів виконувати інструкцію з кількома завданнями. У дітей із ЗПР може мати місце втрата однієї з ланок інструкції, тому треба привчати їх уважно слухати інструкцію, намагатися уявити її собі та запам'ятати, що слід робити. Щоб виключити втрату однієї з ланок, можна використовувати на початковому етапі навчання наступний прийом: у учня викладають палички у кількості, що відповідає кількості завдань. При виконанні одного завдання одна паличка відсувається убік.