Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР (у контексті порівняльного аналізупредставників вітчизняних та зарубіжних вчених)

Методи та технологія діагностики тимчасового відставання у психічному розвитку

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Психологія дітей із слабовираженими відхиленнями у психічному розвитку (затримкою психічного розвитку) - один із напрямів спеціальної психології, що займається вивченням своєрідності психічного розвитку дітей з легкими порушеннями розвитку, що мають характер дисфункцій та легких ушкоджень. В центрі уваги даного напряму- Виявлення специфічних рис, властивих онтогенезу дітей даної категорії, визначення як характерних для них недоліків, так і ресурсів розвитку, що зумовлюють компенсаторні можливості дитини.

До завдань першорядної важливості психології дітей із слабкими відхиленнями можна віднести такі:

розробка принципів та методів раннього виявлення слабовиражених відхилень;

питання диференціальної діагностики, розробка принципів та методів психологічної корекції;

розробка психологічних засадконцепції запобігання та усунення дисбалансу між процесами навчання та розвитку та індивідуальними можливостями дітей даної категорії. Основи спеціальної психології// Під ред. Л.В. Кузнєцової. – М., 2007.

Психолого-педагогічна характеристика дітейзЗПР (у контексті порівняльного аналізу представників вітчизняних та зарубіжних вчених)

Проблема слабовиражених відхилень у психічному розвитку виникла і набула особливого значення як у зарубіжній, так і у вітчизняній науці лише в середині XX ст., коли внаслідок бурхливого розвитку різних областейнауки і техніки та ускладнення програм загальноосвітніх шкіл з'явилася велика кількість дітей, які зазнають труднощів у навчанні. Педагоги та психологи надавали велике значенняаналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося направленням таких дітей до допоміжних шкіл, які з'явилися в Росії в 1908 -1910 рр..

Однак при клінічному обстеженнівсе частіше у багатьох дітей, які погано засвоювали програму загальноосвітньої школи, не вдавалося виявити специфічних особливостей, властивих розумової відсталості. У 50 - 60-х роках. ця проблема набула особливої ​​значущості, у результаті під керівництвом М.С.Певзнер, учениці Л.С.Выготского, фахівця у сфері клініки розумової відсталості, розпочато різнобічне дослідження причин неуспішності. Різке збільшення неуспішності і натомість ускладнення програм навчання змусило її припустити існування якихось форм психічної недостатності, які у умовах підвищених навчальних вимог. Комплексне клініко-психолого-педагогічне обстеження стійко неуспішних учнів зі шкіл різних регіонів країни та аналіз величезного масиву даних ліг в основу сформульованих уявлень про дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Лубовський В. І. Загальні та спеціальні закономірності розвитку психіки аномальних дітей // Дефектологія. – 1971. – №6.

Так з'явилася нова категорія аномальних дітей, які не підлягають направленню до допоміжної школи та становлять значну частину (близько 50%) неуспішних учнів загальноосвітньої системи навчання. Робота М.С. Певзнер «Діти з відхиленнями у розвитку: відмежування олігофренії від подібних станів» (1966) і книга «Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку», написана спільно з Т. А. Власовою (1967), є першими серед психолого-педагогічних публікацій присвячених вивченню та корекції ЗПР.

Таким чином, проведення комплексу досліджень цієї аномалії розвитку, започатковане в НДІ дефектології АПН СРСР у 1960-х pp. під керівництвом Т.А.Власовой і М.С.Певзнер, було продиктовано нагальними потребами життя: з одного боку, необхідністю встановлення причин неуспішності в масових школах та пошуків способів боротьби з нею, з іншого - потребою подальшої диференціації розумової відсталості та інших клінічних порушень пізнавальної діяльності. Комплексні психолого-педагогічні дослідження дітей із діагностованою ЗПР протягом наступних 15 років дозволили накопичити велика кількістьданих, що характеризують своєрідність психічного розвитку дітей цієї категорії. За всіма досліджуваними показниками психосоціального розвитку діти даної категорії якісно відрізняються від інших дизонтогенетичних розладів, з одного боку, і від «нормального» розвитку - з іншого, займаючи за рівнем психічного розвитку проміжне положення між розумово відсталими і однолітками, що нормально розвиваються. Так, за рівнем інтелектуального розвиткуДіагностується за допомогою тесту Векслера, діти з ЗПР часто опиняються в зоні так званої прикордонної розумової відсталості (IQ від 70 до 90 умовних одиниць). за Міжнародної класифікаціїЗПР визначається як « загальний розлад психологічного розвитку»(F84). У зарубіжної літературидіти з ЗПР розглядаються або з суто педагогічних позицій і зазвичай описуються як діти з труднощами в навчанні (educationally disabled, children with learning disabilities), або визначаються як непристосовані, переважно внаслідок несприятливих умов життя (maladjusted), педагогічно занедбані, які піддалися соціальній та культурній (Соціально і culturally deprived). До цієї групи дітей відносять також дітей із порушенням поведінки. Основи спеціальної психології// Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М., 2007. Інші автори, згідно з уявленнями про те, що відставання у розвитку, що виявляється у труднощах навчання, пов'язане з резидуальними (залишковими) органічними ушкодженнями мозку, дітей цієї категорії називають дітьми з мінімальними мозковими ушкодженнями(minimal brain damage) або дітьми з мінімальною (легкою) мозковою дисфункцією(Мінімальний brain dysfunction). Для опису дітей зі специфічними парціальними труднощами у навчанні широко використовується термін «діти із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю» - синдром СДВГ(Дитини з погіршенням ваги hyperactivity disorders - syndrome ADHD).

Незважаючи на досить велику різнорідність дітей, що належать до даного типу дизонтогенетичних розладів, можна дати таке визначення.

До дітей із затримкою психічного розвитку ставляться діти, які мають виражених відхилень у розвитку (розумової відсталості, важкого мовного недорозвинення, виражених первинних недоліків у функціонуванні окремих аналізаторних систем - слуху, зору, рухової системи). Діти цієї категорії зазнають труднощів адаптації, у тому числі шкільної, внаслідок різних біосоціальних причин (залишкових явищ легких ушкоджень центральної нервової системиабо її функціональної незрілості, соматичної ослабленості, церебрастенічних станів, незрілості емоційно-вольової сфери на кшталт психофізичного інфантилізму, а також педагогічної занедбаності внаслідок несприятливих соціально-педагогічних умов на ранніх етапахонтогенезу дитини). Труднощі, які відчувають діти із ЗПР, можуть бути обумовлені недоліками як у регуляційному компоненті психічної діяльності(недостатністю уваги, незрілістю мотиваційної сфери, загальної пізнавальної пасивністю і зниженим самоконтролем), і у її операційному компоненті (зниженим рівнем розвитку окремих психічних процесів, моторними порушеннями, порушеннями працездатності). Перелічені вище характеристики не перешкоджають освоєнню дітьми загальноосвітніх програм розвитку, але зумовлюють необхідність певної адаптації до психофізичним особливостям дитини. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т. А. Власової В. І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М., 1984.

При своєчасному наданні системи корекційно-педагогічної, а в деяких випадках і медичної допомогиможливо часткове, котрий іноді повне подолання даного відхилення у розвитку.

Починаючи з 1966 р. і протягом останніх 15 років у вітчизняній літературі дослідження з проблеми слабких відхилень у психічному розвитку спиралися на клініко-нейрофізіологічний підхід у розумінні причин шкільної неуспішності в рамках різних проявівЗПР, позначених М.С. Певзнер.

Як основна відмінна патогенна характеристика дітей, які відчували труднощі в засвоєнні знань і уявлень на початковому етапі навчання за загальноосвітнім програмам, було розглянуто незрілість емоційно-вольової сфери на кшталт інфантилізму.

Цей термінбув запозичений у французьких психіатрів Лорана та Лассега. Наприкінці ХІХ ст. вони ввели його для позначення особливої ​​затримки психофізичного розвитку, що виникає під впливом різних інфекцій та інтоксикацій і проявляється у вигляді тих, хто страждає даною патологією. Таким чином, інфантилізм можна визначити як «цілісну структуру фізичних та психічних ознакнезрілості, невластивої даного віку "дитячості"».

Інфантилізм виразно проявляється в умовах, коли дитина повинна виконувати нові для неї вимоги, зокрема під час переходу від дошкільного дитинства до шкільного. Інфантильні діти рухово розгальмовані, непосидючі, рухи їх поривчасті, швидкі, недостатньо координовані та чіткі. У класі такі діти поводяться наївно, безпосередньо, грають у принесені із собою іграшки. Вони не враховують і не розуміють шкільну ситуацію, не включаються до спільну роботуі припиняють її при найменшій скруті.

Такий інфантилізм називається гармонійним, риси емоційно-вольової незрілості при цій формі виступають у найбільш чистому виглядіі часто поєднуються з інфантильним (субтильним або грацильним) типом статури.

Маючи нейропсихологічні дослідження, проведені А.Р.Лурия, М.С. Певзнер пов'язувала закономірності розвитку емоційно-вольової сфери із закономірностями дозрівання асоціативних лобових структур головного мозку, що найбільш пізно формуються в онтогенезі. У тих випадках, коли темп їхньої диференціації по різних причиндещо уповільнений, це проявляється в інфантильних рисах, властивих дітям до шкільного віку. М. С. Певзнер вважала, що незрілість емоційно-вольової сфери, що виявляється в описаних вище особливостях поведінки дітей на початковому етапі навчання, може мати тимчасовий характер і долатися в процесі розвитку, в умовах, що враховують індивідуальну специфіку дитини. Усе сказане зумовило запровадження терміна «тимчасова затримка психічного розвитку» стосовно дітей із психофізичним інфантилізмом. Забрамна С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвиткудітей. - М., 1993

Однак при розширеному вивченні школярів, які стійко не встигають у масовій школі, було виявлено, що найбільше серед них складають діти, у яких психофізичний інфантилізм ускладнений іншими недоліками у розвитку.

психофізичний інфантилізм з недорозвиненням у дітей емоційно-вольової сфери при збереженому інтелекті (неускладнений гармонійний інфантилізм);

психофізичний інфантилізм із недорозвиненням пізнавальної діяльності;

психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності, ускладнений нейродинамічними порушеннями;

психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності, ускладнений недорозвиненням мовної функції.

У наступні роки при обстеженні дітей, які зазнають труднощів у навчанні та мають слабовиражені відхилення у розвитку, клінічний діагнозЗПР дедалі частіше ставився у разі, коли емоційно-вольова незрілість поєднувалася з недостатнім розвитком пізнавальної сфери неолигофренической природи.

Накопичення даних, що показують, що недоліки психічного розвитку у дітей, обстежених на початку навчання у зв'язку зі стійкою неуспішністю, часто зберігаються за психопатологічними показниками та у старшому шкільному віці, призвело до відмови від уявлень про тимчасовість відхилень у розвитку у дітей з цереброслиною, придбаною на ранніх етапах постнатального розвитку

Більше пізній варіанткласифікації ЗПР, запропонований К.С.Лебединской (1980), відбиває як механізми порушення психічного розвитку, а й їх причинну обумовленість. На основі етіопатогенетичного принципу було виділено чотири основні клінічні типи ЗПР. Це затримки психічного розвитку наступного походження: конституційного; соматогенного; психогенного; церебрально-органічного. Кожен із цих типів ЗПР має власну клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості порушень пізнавальної діяльності та нерідко ускладненої низкою хворобливих ознак - соматичних, енцефалопатичних, неврологічних. У багатьох випадках ці болючі ознаки не можна розцінювати тільки як ускладнюючі, тому що відіграють істотну патогенетичну роль у формуванні самої ЗПР. Основи спеціальної психології// Під ред. Л.В. Кузнєцової. – М., 2007.

Представлені клінічні типинайбільш стійких форм ЗПРв основному відрізняються один від одного саме особливістю структури та характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: структурою інфантилізму та особливостями розвитку психічних функцій.

ЗПР конституційного походження. Йдеться про так званий гармонійний інфантилізм (неускладнений психічний і психофізичний інфантилізм, за класифікацією М.С.Певзнер і Т.А.Власової), при якому емоційно-вольова сфера знаходиться як би на більш ранньому ступені розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей молодшого віку. Характерними є переважання ігрової мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій при їх поверхні та нестійкості, легка навіюваність. При переході до шкільного віку значущість дітей ігрових інтересів зберігається. Гармонійний інфантилізм можна вважати ядерною формою психічного інфантилізму, в якому риси емоційно-вольової незрілості виступають у найчистішому вигляді і часто поєднуються з інфантильним типом статури. Основи спеціальної психології// Під ред. Л.В. Кузнєцової. – М., 2007.

Така гармонійність психофізичного вигляду, при вапняній частоті сімейних випадків, непатологічність психічних особливостейдозволяють припустити переважно вроджено-конституційну етіологію цього інфантилізму (А. Ф. Мечникова, 1936; Г.Б.Сухарева, 1965). Ця група збігається з описаною М.С. Певзнер: ЗПР конституційного походження. цій групі були віднесені діти з неускладненим психофізичним інфантилізмом. За даними Г.П. Бертин (1970), гармонійний інфантилізм щодо часто зустрічається у близнюків, що може вказувати на патогенетичну роль гіпотрофічних явищ, пов'язаних із багатоплідністю. Як пише К.С.Лебединська (Актуальні проблеми діагностики ЗПРдітей, 1982), ця форма незрілості емоційно-вольової сфери може виникати внаслідок обмінно-трофічних розладів протягом внутрішньоутробного розвитку. У цих випадках мова йдепро конституційний інфантилізм генетичного походження.

ЗПР соматогенного походження. Цей тип аномалії розвитку обумовлений тривалою соматичною недостатністю (ослабленістю) різного генезу: хронічними інфекціямита алергічними станами, вродженими та набутими вадами розвитку соматичної сфери, насамперед серця (В.В.Ковальов, 1979).

ЗПР психогенного походження. Цей тип пов'язані з несприятливими умовами виховання, які перешкоджають правильному формуванню дитині (неповна чи неблагополучна сім'я, психічні травми).

Соціальний генез цієї аномалії розвитку виключає її патологічного характеру. Як відомо, несприятливі середові умови, що рано виникли, тривало діють і мають травмуючий вплив на психіку дитини, можуть призвести до стійких зрушень її нервово-психічної сфери, порушення спочатку вегетативних функцій, та був і психічного, насамперед емоційного, розвитку. У таких випадках йдеться про патологічний (аномальний) розвиток особистості. Цей тип ЗПР слід відрізняти від явищ педагогічної занедбаності, які не являють собою патологічного явища, а викликаних Дефіцитом знань та вмінь внаслідок нестачі інтелектуальної інформації. Педагогічно занедбаних дітей (мається на увазі «чиста» педагогічна занедбаність, при якій відставання обумовлено лише причинами соціального характеру) до категорії ЗПР вітчизняні дефектологи не відносять, хоча визнається, що тривалий дефіцит інформації, відсутність психічної стимуляції в сензитивні періоди може призвести дитину до зниження потенційних можливостей психічного розвитку.

ЗПР психогенного походження спостерігається насамперед при аномальному розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості (Г. Є. Сухарєва, 1959; В. В. Ковальов, 1979; та ін), найчастіше зумовленої явищами гіпоопеки - умовами бездоглядності, за яких у дитини не виховуються почуття обов'язку та відповідальності, форми поведінки, вироблення яких пов'язані з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток та пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів та установок. Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольової сфери як афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної навіюваності в цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідні засвоєння шкільних предметів. Сухарєва Т.Є.Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. - М., 1966. -Т.3.-С. 243

Варіант аномального розвитку особистості на кшталт «кумира сім'ї» обумовлений, навпаки, гіперопікою - неправильним, винеженням, що знеживає, при якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. Для дітей, які мають даний типЗПР, на тлі загальної соматичної ослабленості характерне загальне зниження пізнавальної активності, підвищена стомлюваність та виснажування, особливо при тривалих фізичних та інтелектуальних навантаженнях. Вони швидко втомлюються, їм потрібно більше часу, щоб виконати будь-які навчальні завдання. Пізнавальна (і навчальна) діяльність страждає вдруге внаслідок зниження загального тонусу організму. Для цього типу психогенного інфантилізму, поряд з малою здатністю до вольового зусилля, характерні риси егоцентризму та егоїзму, нелюбов до праці, встановлення на постійну допомогу та опіку.

Варіант патологічного розвитку особистості за невротичним типом частіше спостерігається у дітей, у сім'ях яких мають місце грубість, жорстокість, деспотичність, агресія до дитини, інших членів сім'ї. У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якої проявляється у недостатній самостійності, нерішучості, малій активності та відсутності ініціативи. Несприятливі умови виховання призводять до затримки розвитку та пізнавальної діяльності.

ЗПР церебрально-органічного походження. Цей тип ЗПР займає основне місце у цій поліморфної аномалії розвитку. Він зустрічається чаші інших вищеописаних типів, нерідко має більшу стійкість і виразність порушень як і емоційно-вольової сфері, і у пізнавальної діяльності.

Вивчення анамнезу цих дітей у більшості випадків показує наявність негрубої органічної недостатності нервової системи, найчастіше – резидуального характеру: патологію вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації та травми, несумісність крові матері та плода за резус-, АВО- та ін. факторів), недоношеність , асфіксію, травму під час пологів, постнатальні нейроінфекції, токсико-дистрофіруючі захворювання перших років життя. Лубовський В. І. Загальні та спеціальні закономірності розвитку психіки аномальних дітей // Дефектологія. – 1971. – №6. Спільним для цієї форми ЗПР є так званої легкої дисфункції мозку. Під легкою дисфункцією мозку (ЛДМ) розуміється синдром, що відображає наявність легких порушень розвитку, що виникли в основному перинатальному періоді, що характеризується дуже строкатою клінічною картиною До складу синдрому входять різні стани, що заповнюють континуум між здоровими та важко соматично та психічно хворими дітьми. Цей термін був прийнятий в 1962 р. для позначення мінімальних (дисфункціональних) порушень головного мозку дитячому віці.

Церебрально-органічна недостатність передусім накладає типовий відбиток на структуру самої ЗПР - як у особливості емоційно-вольової незрілості, і характер порушень пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена ​​органічним інфантилізмом. При цьому інфантилізмі у дітей відсутня типова для здорової дитинижвавість та яскравість емоцій. Хворі Діти характеризуються слабкою зацікавленістю щодо оцінки, низьким рівнем домагань. Навіюваність у них має грубіший відтінок і нерідко відображає органічний дефект критики. Ігрову діяльність характеризує бідність уяви та творчості, певні монотонність та одноманітність, переважання компонента рухової розгальмованості. Саме прагнення до гри нерідко виглядає скоріше як спосіб уникнення труднощів у завданнях, ніж первинна потреба: бажання грати часто виникає саме в ситуаціях необхідності цілеспрямованої інтелектуальної діяльності, приготування уроків.

Залежно від переважаючого емоційного тла можна виділити два основні види органічного інфантилізму:

нестійкий - з психомоторною розгальмованістю, ейфоричним відтінком настрою та імпульсивністю, що імітують дитячу життєрадісність та безпосередність. Характерні мала здатність до вольового зусилля та систематичної діяльності, відсутність стійких уподобань при підвищеній навіюваності, бідність уяви;

гальмо - з переважанням зниженого фону настрою, нерішучістю, безініціативністю, часто боязкістю, які можуть бути відображенням вродженої або набутої функціональної недостатностівегетативної нервової системи на кшталт невропатії. При цьому можуть спостерігатись порушення сну, апетиту, диспептичні явища, судинна лабільність. У дітей з органічним інфантилізмом цього виду астенічні та неврозоподібні особливості супроводжуються відчуттям фізичної слабкості, боязкістю, невмінням постояти за себе, несамостійністю, надмірною залежністю від близьких.

У формуванні ЗПР церебрально-органічного генезу значна рольналежить і порушень пізнавальної діяльності, зумовленим недостатністю пам'яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю і зниженою перемиканням, і навіть дефіцитарністю окремих коркових функций. Психолого-педагогічні дослідження констатують у цих дітей нестійкість уваги, недостатність розвитку фонематичного слуху, зорового та тактильного сприйняття, оптико-просторового синтезу, моторної та сенсорної сторони мови, довготривалої та короткочасної пам'яті, зорово-моторної координації, автоматизації рухів та дій. Нерідко виявляються погана орієнтування у просторових поняттях «право-ліво», явища дзеркальності в листі, утруднення диференціювання подібних графем. Виготський Л. С. Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1983. - Т. 5. М., 1993

Залежно від переважання в клінічній картиніявищ або емоційно-вольової незрілості, або порушень пізнавальної діяльності ЗПР церебрального генезу можна умовно поділити на два основні варіанти: 1) органічний інфантилізм; 2) затримка психічного розвитку з величезним переважанням функціональних порушень пізнавальної діяльності. Як правило, різні видиорганічного інфантилізму є більш легку формуЗПР церебрально-органічного генезу, за якого функціональні порушенняпізнавальної діяльності обумовлені емоційно-вольовою незрілістю та негрубими церебрастенічними розладами. Порушення вищих кіркових функцій мають динамічний характер, обумовлений їх недостатньою сформованістю та підвищеною виснаженістю. Регуляторні функції особливо слабкі у ланці контролю. При другому варіанті – домінують симптоми ушкодженості: виражені церебрастенічні, неврозоподібні, психопатоподібні синдроми. Неврологічні дані відображають виразність органічних розладівта значну частоту вогнищевих порушень. Спостерігаються також тяжкі нейродинамічні розлади, дефіцитарність коркових функцій, зокрема їх локальні порушення. Дисфункція регуляторних структур проявляється у ланках і контролю, і програмування. Цей варіант ЗПР представляє більше важку формуданої аномалії розвитку. По суті, ця форма нерідко виражає стан, прикордонний з розумовою відсталістю (зрозуміло, і тут можлива варіабельність стану за ступенем його тяжкості).

Нейрофізіологічні дослідження Н.Н.Зісліна із співавторами показали, що у дітей із ЗПР із психічним інфантилізмом відхилення від норми за показниками електрокіркової активності зустрічаються істотно рідше, ніж при ЗПР церебрально-органічного генезу, і виявляються головним чином у несформованості кіркової ритміки аль рідкісної генералізованої повільної активності, що вказує на дисфункцію підкіркових структур головного мозку. В онтогенезі у них відзначається більш виражена позитивна динаміка електрокіркових показників, що вказує на формування кірково-підкіркових відносин, властивих одноліткам, що нормально розвиваються. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т. А. Власової В. І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М., 1984. У дітей із ЗПР церебрально-органічного генезу старшого шкільного віку зберігаються виражені відхилення показників електрокіркової активності. Слід підкреслити, що при будь-якому варіанті ЗПР у період статевого дозрівання можлива декомпенсація, що ускладнює їх адаптацію до вищих соціальних вимог, що висуваються до цього віку, і що проявляється як у клінічних, так і нейрофізіологічних показниках.

Методи та технологія діагностики тимчасового відставання у психічному розвитку

затримка психічний навчання мислення

Діагностика є лише початковим етапом у діяльності спеціального психолога, як, втім, будь-якого іншого фахівця, і обов'язково має завершуватися прогнозом і рекомендаціями. Володіння сучасними методамипсихокорекційної, психопрофілактичної та організаційно-просвітницької роботи з дітьми та найближчим соціумом - запорука успішної реалізації основних завдань створюваної служби спеціальної психології в освіті.

Невід'ємною умовою, що забезпечує можливості розвитку диференціальної психологічної діагностики, є той великий фонд накопичених знань, створений завдяки психологічним, педагогічним, клінічним і параклінічним дослідженням, які ведуть як вітчизняними, і зарубіжними вченими протягом багатьох десятиліть і які охоплюють порушення розвитку.

Основним методом є комплексне, системне вивчення дитини різними фахівцямита якісно-кількісний аналіз результатів такого вивчення. Залежно від характеру діагностичних завдань використовується той чи інший пакет методів, що дозволяють виявити той чи інший ступінь своєрідності розвитку дитини. Основи спеціальної психології// Під ред. Л.В. Кузнєцової. – М., 2007.

Так, враховуючи всі наростаючі тенденції «стихійної» інтеграції дітей, які мають слабовиражені відхилення у розвитку, загальноосвітніх установахвсіх рівнів необхідно на початкових етапахнавчання передбачити можливості проведення масових скринінгових зрізів, спрямованих на виявлення дітей групи ризику з інтелектуальних, поведінкових та емоційних порушень.

З цією метою доцільно використовувати анкети, які дозволяють провести попередню оцінку основних параметрів психосоціального розвитку дітей. Результатом проведення подібних зрізів є профіль дитини та середній профільза групою. Діагностична цінність даної анкети зростає при збігу профілів дитини, отриманих при незалежному заповненні анкети Крайній мірідвома близькими дорослими.

Особливої ​​значущості набуває діагностика стану та рівня розвитку психічних функцій у дітей на порозі шкільного навчання.

Вивчення дітей, що нормально розвиваються, дітей, які мають розумову відсталість і затримку психічного розвитку, проведене різними авторами (В.І.Лубовський, А.Я.Іванова, Т.В.Єгорова, Т.В.Розанова, У.В.Ульєнкова та ін. .), показує, що найбільш надійним диференціально-діагностичним показником, що дозволяє розрізняти дітей даних категорій між собою, є показник учності, а точніше, відмінності у швидкості, якості, усвідомленості засвоєння нових знань, навичок, умінь.

З цією метою можна використовувати як спеціально розроблені психологічні методидіагностики навчальності, як, наприклад, «Навчальний експеримент» А.Я.Іванової, так і будь-яку ситуацію педагогічної взаємодії з дитиною, яка має бути побудована відповідно до структури навчального експерименту, тобто мати три його основні структурні елементи (три етапи навчального експерименту ).

Дана структура може бути виражена у формулі навчання, запропонованої А.Я.Івановою з метою якісно-кількісного визначення показника навчання дитини (ПО) дитини:

ПЗ = ОР + ВП + ЛП.

етап етап етап

У першому етапі (орієнтовному) - етапі самостійних проб у оволодінні будь-яким знанням, умінням тощо. - проявляється ставлення дитини до запропонованого завдання, ступінь його зацікавленості та рівень результативності самостійних спроб вирішення нового завдання. Іншими словами – рівень його актуального розвитку. Сама собою результативність чи нерезультативність цьому етапі немає однозначної інтерпретації. Так, наприклад, низькі результати можуть мати місце як при вираженій педагогічній занедбаності, так і при розумовій відсталості. У той же час високі результати з будь-яких областей знань можуть лише говорити про хорошу вивченість або натасканність дитини.

З другого краю етапі (сприйнятливості допомоги) відбувається власне навчання, починаючи від стимулюючих і організуючих впливів до повного навчання. На цьому етапі необхідно фіксувати характер і кількість допомоги, що надається. Будь-яка допомога має фіксуватися у мовній формі для створення оптимальних передумов для усвідомленого оволодіння будь-яким новим знанням. Переслін Л. І. Психодіагностичний комплекс методик для визначення рівня розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. - М., 1996

При однаково низької результативності першому етапі, що характеризує рівень актуального розвитку, діти з ЗПР дають поліпшення результатів при наданні їм стимулюючої організуючої допомоги.

На етапі (логічного перенесення) тестується власне результат навчання, здатність до перенесення. Для цього моделюється ситуація, в якій дитина повинна виявити знання, вміння, яким її щойно навчали. Наприклад, дитину навчали класифікувати предмети за кольором, формою та розміром. На даному етапі йому пред'являються інші об'єкти, що відрізняються від тих, на яких відбувалося навчання за кольором, формами, розміром і т.д. З ними необхідно зробити ту ж дію «класифікації» за різним ознакам. Здатність до перенесення отриманих знань у нові умови є головним критерієм результативності процесу навчання та рівня навчання дитини.

Можна виділити такі рівні логічного перенесення:

повне перенесення (дитина правильно виконує необхідну нову дію (або застосовує нове знання) і дає її мовний опис);

неповний перенесення (дитина правильно виконує необхідну нову дію (або застосовує нове знання), але дає лише часткове мовленнєвий опис вчинених дій). Деякі знання засвоєно механічно без усвідомлення;

повний перенесення у наочно-дієвій формі. Нові знання відтворюються, але не знаходять відображення у мові;

неповний перенесення у наочно-дієвій формі. Засвоєно і відтворюються в діяльності лише деякі з пропонованих для освоєння знань і навичок, відображення в мові вони не знаходять,

відсутність перенесення. Навички, що пропонувалися для освоєння знання, не засвоюються як «інструмент» пізнання в іншій, хоча б і дуже незначною, ситуації.

Діти з ЗПР, як правило, демонструють 2-й та 3-й рівень перенесення,

Другим показником у диференціально-діагностичному аспекті є рівень та динаміка розвитку різних форммислення: наочно-дійового, наочно-образного та словесно-логічного (С.Д.Забрамна, Т.В.Єгорова, Т.В.Розанова, Л.І.Переслені, Є.А. Стребелєва, Т.А. Стрекалова та ін).

Ці дослідження, які проводилися із застосуванням тих самих чи подібних методик з дітьми різних категорій, дозволили встановити, що поряд із загальними проблемами розвитку словесно-логічного мислення при всіх видах дизонтогенезу спостерігається своєрідність у масованості недорозвинення та термінах переходу до вищих ступенів мисленнєвої діяльності.

Висновок

При слабко виражених відхиленнях, таких, як ЗПР, переважно порушується наочно-образне та словесно-логічне мислення. Причому за легших станах, таких, як неускладнені форми психофізичного інфантилізму, відзначається лише затримка своєчасного розвитку словесно-логічного мислення.

Для диференціації слабовиражених відхилень у психічному розвитку, яких належить ЗПР, доцільно спиратися дані про співвідношенні рівнів розвитку пізнавальної сфери в онтогенезі дитини і сфери довільної регуляції діяльності. При недостатньому розвитку з тієї чи іншої причини пізнавальної сфери (сприйняття, пам'яті, мислення, мови) дитина відчуватиме труднощі у засвоєнні знань та уявлень про навколишній світ. Недостатній розвиток процесів регуляції довільних форм діяльності, що обумовлюється несформованістю емоційно-вольової сфери та функції довільної уваги, також неминуче впливає на успішність навчання.

Діти мають наступні особливості: жвавість і безпосередність емоційних реакцій, імпульсивність, деякий недооблік ситуації, наївність, відсутність глибини переживань, переважання ігрових інтересів над навчальними, нездатність до вольової напруги. Слабкість самоконтролю, цілепокладання, програмування дій проявляються в особливостях виконання рухових та інтелектуальних завдань.

Емоційно-вольова незрілість у дітей ЗПР незмінно поєднується з несформованістю мимовільної та довільної уваги. Остання проступає у підвищеній відволікальності на подразники, у недостатній стійкості розподільності уваги, у труднощах перемикання на вид діяльності. Для частини дітей характерна підвищена збудливість, деяка агресивність, дратівливість

Перелічені особливості загалом можна визначити несформованість процесів регулювання діяльності.

Дефіцит довільної уваги закономірно супроводжується уповільненням виконання перцептивних операцій, зниженням їхньої швидкості та точності. У цих випадках слабке регулювання діяльності незмінно призводить до погіршення зйомки інформації, що надходить з навколишнього середовища, що корелює недостатнім запасом знань і уявлень.

Для цих дітей характерна підвищена виснаженість пересичуваність на тлі несформованої навчальної мотивації!

Список використаної літератури

1. Агавелян О. К. Соціально-перцептивні особливості дітей із порушеннями розвитку. - Челябінськ, 1999.

2. Виготський Л. С. Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1983. - Т. 5. - М., 1993.

3. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т. А. Власової, В. І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М., 1984.

4. Дмитрієва Є.Є. Про особливості спілкування з дорослим шестирічних дітей із ЗПР // Дефектологія. – 1988. – №1.

5. Забрамна С.Д. Психолого-педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М., 1993.

6. Кулагіна І. Ю., Пускаева Т.Д. Пізнавальна діяльність та її детермінанти при ЗПР//Дефектологія. – 1989. – №1.

7. Кучма В.Р., Платонова О.Г. Дефіцит уваги з гіперактивністю дітей Росії. - М., 1997.

8. Лубовський В. І. Загальні та спеціальні закономірності розвитку психіки аномальних дітей // Дефектологія. – 1971. – №6.

9. Лубовський В. І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей (у нормі та патології). – М., 1978.

10. Основи спеціальної психології// Під ред. Л.В. Кузнєцової. – М., 2007. – 480 с.

11. Переслені Л. І. Психодіагностичний комплекс методик визначення рівня розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. - М., 1996.

12. Петрова В.Г., Бєлякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.

13. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. -1986.

14. Слєпович Є. С. Ігрова діяльність дошкільнят із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.

15. Сухарєва Т.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. - М., 1966. -Т.3. - С. 243

16. Тржесоглава 3. Легка дисфункціямозку у дитячому віці. – 1986.

17. Ульєнкова У. В. Шестирічні діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Причини виникнення відхилень у розвитку дітей. Вправи в розвитку уваги. Діагностика шкільної зрілості у дитини. Методи діагностики сприйняття та уяви.

дипломна робота , доданий 10.06.2015


Клінічна та психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Психологічні особливостіїх спілкування. Аналіз соціометричних методик та проведення з їх допомогою досліджень міжособистісних відносин у підлітків із ЗПР.

дипломна робота , доданий 08.10.2010


Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Особливості їхнього спілкування. Емпіричне дослідження та аналіз особливостей розвитку комунікативних навичок у дітей п'ятого року життя із ЗПР та в нормі.

дипломна робота , доданий 10.09.2010


Закономірності аномалій розвитку психіки. Загальна характеристикадітей із затримкою психічного розвитку, зокрема дошкільного віку. Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної та методичної літератури про затримку психічного розвитку.

курсова робота , доданий 23.10.2009


Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку. Аналіз закономірностей формування самооцінки у дитячому віці. Особливості корекції самооцінки школярів із затримкою психічного розвитку.

курсова робота , доданий 20.06.2014


Особливості особистості в дітей із затримкою психічного розвитку, розвиток мислення дітей. Практичні рекомендаціїз розробки психокорекційних програм розвитку мислення дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

дипломна робота , доданий 05.04.2014


Увага як психічний процес. Психологічна характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Виявлення особливостей уваги з урахуванням вікових та індивідуальних особливостейдітей із затримкою психічного розвитку.

курсова робота , доданий 14.12.2010


Огляд формування математичних уявленьдитини-дошкільника з інтелектуальною недостатністю Вивчення психолого-педагогічних особливостей розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. Використання дидактичних ігор у процесі навчання.

курсова робота , доданий 25.11.2012


Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку, особливості використання дидактичної гри для корекції їхньої пам'яті. Робота педагога-психолога у цій сфері, її практична апробація та оцінка ефективності у школі.

курсова робота , доданий 17.01.2011


Дошкільне дитинство – це період інтенсивного психічного розвитку. Розвиток наочно-подібного мисленняу дітей дошкільного віку та старшого дошкільного із затримкою психічного розвитку. Процес формування розумових дій по Гальперін.

Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР.

1.Термін «затримка психічного розвитку», погляд на проблему різних

2. Співвідношення біологічного та соціального в генезі затримки

психічного розвитку.

3.Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР.

4. Синдром СДВГ.

5. Синдром психічного інфантилізму.

6.Методологічні підходи до вивчення феноменології ЗПР.

1. Спочатку проблему затримки психічного розвитку на вітчизняних дослідженнях обгрунтували клініцисти. Термін "затримка психічного розвитку" запропонований. Досліджуваний феномен характеризується насамперед уповільненим темпом психічного розвитку, особистісною незрілістю, негрубими порушеннями пізнавальної діяльності, за структурою та кількісними показниками, що відрізняються від олігофренії, з тенденцією до компенсації та зворотного розвитку. На цій підставі виділила шість типів станів, які слід відокремити від поняття «олігофренія»:

1) інтелектуальні порушення, що спостерігаються у дітей із уповільненим (або затриманим) темпом розвитку у зв'язку з несприятливими умовами середовища та виховання;

2) інтелектуальні розлади при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;

3) порушення інтелектуальної діяльності за різних форм інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженням слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;

5) інтелектуальні порушення, що спостерігаються у дітей у резидуальній стадії та віддаленому періодіінфекцій та травм центральної нервової системи;

6) інтелектуальні порушення при прогредієнтних нервово-психічних захворюваннях.

Важливим етапом у вивченні дітей із ЗПР стали дослідження та співробітників її лабораторії у 70-80-ті рр. ХХ ст. Виходячи з етіологічного принципу, вона виділила чотири основні варіанти затримки психічного розвитку, які й сьогодні використовуються найбільш продуктивно у наданні корекційної допомоги дітям у спеціальних установах:

1) затримка психічного розвитку конституційного походження;

2) затримка психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримка психічного розвитку психогенного походження;

4) затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.

У спеціальних дослідженнях використовується поняття психічного інфантилізму, під яким розуміють варіант затриманого розвитку, що проявляється у невластивому віку незрілості фізичного та психічного статусу, що не супроводжується грубим порушенням інтелекту.

Більшість робіт спрямовано на вивчення різних симптоматичних картин, які виявляються у дітей з мозковими порушеннями. Це категорія дітей з широкою гамою різних психопатологічних синдромів, які призводять до відставання у психічному розвитку (В. Круйшан). Сюди входять діти з ураженням центральної нервової системи (ЦНС) (специфічного чи дифузного характеру), мовними порушеннями, труднощами у навчанні, перцептивними порушеннями, гіперкінезіями Крім того, в цю групу входять діти, у яких не виявляється ніяких нейрофізіологічних порушень, проте виявляються ті ж самі психологічні симптоми, що у дітей із порушенням ЦНС.

Аналіз закордонних робіт виявляє різні підходидо вивчення ЗПР та до вироблення адекватних діагностичних методів. Пошук диференційованих засобів визначення форм ЗПР, здійснюваний Р. Заззо та її співробітниками, спрямований, переважно, виділення різних психологічних синдромівта їх етіології для груп дітей із ЗПР.

На думку Р. Заззо, досі питання про ЗПР вирішувалося з урахуванням або лише біологічних, чи соціальних чинників. Однак використання психологічних критеріїв дозволяє виділити специфічні особливості дефекту у різних форм ЗП висуває ідею гетерохронії розвитку, згідно з якою психічні функції у дітей з порушенням психічного розвитку формуються не в єдиному темпі. І чим більше виражений дефект психічного розвитку, тим більша розбіжність між психічними функціямита психобіологічними віковими показниками розвитку. Гетерохронія, згідно з Р. Заззо, не призводить до грубої дисгармонійності розвитку дитини, оскільки завдяки компенсаторним механізмамздійснюється своєрідне узгодження особистості та середовища. Для визначення характеру ЗПР він вказує на необхідність збору найбільш повної інформації: дані про вагітність матері, характеристика сімейної обстановки, соціально-економічний рівень сім'ї, моральну поведінку батьків та відносини між ними.

А. Валлон вказував, що « нормальна дитинавідкривається через хворого». У характеристиці розвитку, яка актуальна і сьогодні, А. Валлон основну роль відводив емоціям, афективності. На його думку, дитина, яка розуміє, йде за дитиною, пізнавальні і афективні процеси інтегруються в ході розвитку. Діагностувати по А. Валлону - значить не порівнювати дитину з порушенням психічного розвитку з дітьми, що нормально розвиваються, а виділити порушення нервової системи, визначити її рівень, недостатність інтеграції та координації функціональних систем.

З виникненням генетичної концепції психічного розвитку дитини психіка стала розглядатися як реконструйована ієрархічна структура, що інтегрує виникаючі функції до нових неподільних функціональних систем, залежних багато в чому від дозрівання центральної нервової системи (А. Валлон, Р. Заззо).

А. Валлоном виділено періоди психічного розвитку з домінантою «певних функціональних систем» та певного типу взаємодії дитини з довкіллям. Висунуті принципи залежності актуальні в клінічної діагностикипри визначенні рівня порушення, виявленні недостатності інтеграції та взаємовідносини функціональних фізіологічних системна певній стадії розвитку.

Психологічна адаптація дітей із затримкою психічного розвитку є проблемою, актуальність якої обумовлена ​​сьогодні традиційними запитами психолого-педагогічної, клініко-соціальної практики та певною трансформацією уявлень про психогенетичну

сутності даного статусу, критеріях діагностики, принципах організації, характері та обсязі спеціалізованої допомоги.

2. Співвідношення біологічного та соціального у генезі затримки психічного розвитку.

Співвідношення біологічного та соціального в генезі та перебігу затримки психічного розвитку досліджувалося, яка розглядає ЗПР у контексті двох моделей.

Перша модель будується ідеї полігенного наслідування. Спадкування недиференційованих олігофренії відбувається не за домінантним і не за рецесивного типу, а зумовлено адитивним дією полігенів, кожен із яких надає слабке впливом геть розумовий і психічний розвиток.

Друга модель - соціальної обумовленості, у межах якої генетичні чинники повністю нівелюються і порушення розвитку виникають через емоційної депривації і соціальної занедбаності дітей.

У контексті медичного підходу затримка психічного розвитку сприймається як синдром незрілості психічних чи психомоторних функцій як і прояв уповільненого дозрівання морфофункціональних системмозку під впливом тих чи інших несприятливих чинників Вважається, що ЗПР може бути первинною чи вторинною і що вона має різну динаміку. Так, виникаючи внаслідок тимчасово діючих шкідливостей (наприклад, недостатності стимулів, порушення харчування та системи догляду за дитиною раннього дитинства), ЗПР може мати тимчасовий оборотний характер і повністю ліквідується через прискорену фазу дозрівання або пізнє закінчення розвитку. У структурі резидуально-органічної мозковий недостатностізатримка розвитку проявляється у недорозвиненні окремих функцій чи її компенсації іншими, іноді акселерованими функціями.

Говорячи про причини виникнення парціальних формнедорозвинення, слід вказати на характер проявів локальних поразок тих чи інших систем мозку, що розвивається. Вони можуть бути викликані інфекційними, токсичними, соматичними захворюваннями матері, травмою, асфіксією плода, що діють в останній триместр внутрішньоутробного розвитку, у момент пологів та перші місяці життя. У вибірковості ураження визначальну роль грає період інтенсивного формування функціональних систем ЦНС, іноді специфічність дії шкідливого фактора, а також конституційно-генетична схильність. Остання може бути причиною первинної затримки дозрівання окремих функцій чи психіки загалом. Вторинні затримки p align="justify"> психічного розвитку нерідко є наслідком парціальних форм недорозвитку. Тенденція до вирівнювання і компенсації характерна як для парціальних форм психічного розвитку, так і для затримки психічного розвитку в цілому, вона ґрунтується на встановленні недостатності окремих функцій: пам'яті, уваги, цілеспрямованості дій, мовної діяльності і т. д. здатність до абстрагування, при постановці діагнозу первинної затримки психічного розвитку слід враховувати незначний ступінь відставання (не більше ніж на один віковий період), гармонійну структуру затриманої функції, що відповідає молодшому вікувідсутність ознак спотворення розвитку, порушення головним чином вищих рівнів тієї чи іншої функції. Вторинна ЗПР не відрізняється гармонійністю, вона несе у собі ознаки, залежні від первинного дефекту.

У дослідженнях пропонується класифікація прикордонних станів інтелектуальної недостатності, зокрема затримки темпу психічного розвинута, де провідна роль патогенезі відводиться якомусь одному фактору; у походження інтелектуальної недостатності зазвичай беруть участь та інші патогенетичні фактори. Усередині кожної з груп виділяються варіанти на 06КОМ клініко-психопатологічного критерію.

Класифікація з виділенням кількох груп затримки темпу психічного розвитку на підставі співвідношення «ендогенних та екзогенних факторів, що формують це запропоновано:

1) дизонтогенні форми, зумовлені затриманим чи спотвореним психічним розвитком (варіанти психічного інфантилізму);

2) форми, зумовлені органічним ураженням мозку на ранніх стадіях онтогенезу;

3) інтелектуальна недостатність, що залежить від дефіциту інформації у ранньому віці;

4) інтелектуальна недостатність, пов'язана із порушенням аналізаторів.

У вітчизняній та зарубіжній літературі психологічна характеристика дітей із ЗПР підтверджується даними неврологічного та

нейрофізіологічного дослідження. У неврологічному станічасто зустрічаються ознаки гідроцефалії, порушення черепно-мозкової

іннервації, явища стертого синдрому, вираженої вегетативно-судинної дистонії Стійка неврологічна симптоматика залишкового характеру констатується у 50-92% таких дітей (П. Шильдер, X. Лютер,)

Дані ЕЕГ свідчать про виражених порушенняхв 30-55% випадків (Г. Гроссман, В. Шмітц, А. Уілкер, Д. Сатерфільд,): відсутність альфа-ритму, переважання генералізованих повільних хвиль тега - і дельта-діапазону або високочастотної активності, пароксизмальні спалахи високоамплітудних дельта- і т. д. На дисфункцію верхньостволових структур вказують дані, і. Поряд з описаними розладами необхідно згадати ще ряд енцефалопатичних симптомів, які зумовлені органічним ураженням головного мозку і носять назву синдрому мінімальних мозкових дисфункцій, що вже згадувалося в роботі.

3 . Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР

У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено досить великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із ЗПР, що відрізняють їх з одного боку, від дітей із нормальним психічним розвитком, а з іншого боку – від розумово відсталих дітей.

Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, підпорядкований взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних та психолого-педагогічних факторів.

Особливості пізнавальної сфери дітей із ЗПР висвітлені в психологічній літературі досить широко (та ін). відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей із ЗПР, дефіцитарність основних властивостей уваги: ​​концентрації, обсягу, розподілу. Пам'ять дітей із ЗПР характеризується особливостями, які перебувають у певній залежності від порушень уваги та сприйняття. зазначає, що продуктивність мимовільного запам'ятовування у дітей із ЗПР значно нижча, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються.

Явне відставання дітей із ЗПР від однолітків, що нормально розвиваються, автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнемсформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення (,). У дослідженнях багатьох вчених (,) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей із ЗПР. Так, вивчаючи особливості мовного розвитку дітей із ЗПР, зазначає, що дефекти мови у таких дітей чітко проявляються на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. Набагато меншою мірою вивчалися особистісні особливостідітей із ЗПР. У роботах розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.

Психологи відзначають характерні цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність чи млявість і апатичность (). Для ігрової діяльності багатьох дітей із ЗПР характерне невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. виділено рівні сформованості загальної здібностідо вчення, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвитку. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей із ЗПР, які стосуються особливостей їхньої емоційно-вольової сфери.

У дітей із ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги та агресії ().

Змінена динаміка формування самосвідомості проявляється у дітей із ЗПР у своєрідній побудові взаємин із дорослими та однолітками. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості у діяльності та поведінці ().

Як інші можливих причинЗПР дітей може бути педагогічна занедбаність. Категорія педагогічно занедбаних дітей також неоднорідна. Занедбаність може бути обумовлена ​​різними конкретними причинами і може мати різні форми. У психологічній та педагогічної літературиТермін «педагогічна занедбаність» найчастіше використовується у вужчому значенні, розглядається лише як одна з причин шкільної неуспішності. Як приклад можна послатися на спільну роботувітчизняних психологів, роботу та ін.

У зв'язку з появою в системі загальноосвітніх та спеціальних шкіл середніх та старших класів для дітей із ЗПР виникає необхідність вивчення особливостей підліткового віку. Так, на підставі проведених досліджень (,) виділяють дві групи підлітків із ЗПР, кожна з яких має свою специфіку: підлітки із ЗПР без відхилень у поведінці; підлітки з ЗПР з відхиленнями у поведінці.

У соціально-психологічних дослідженнях (BC Шаумаров,) проводилося крос-культурне вивчення ролі соціально-психологічних чинників у розвитку дітей із ЗПР. Роботи стосувалися аналізу впливу сім'ї, соціального статусу, освітнього рівня батьків та характеру відносин у сім'ї. Слід зазначити, що сім'ї проявляється всіх рівнях розвитку дитині.

Розглянуті напрями вивчення ЗПР досліджують проблему із різних точок зору. Проте інтеграція підходів значною мірою збагатила б зміст системного дослідженняпроблеми, отже, і визначила перспективи її розв'язання для теорії та практики спеціальної психології та педагогіки. До того ж у рамках інтегральної оцінки ЗПР знайшла б своє втілення ідея про розподіл пріоритетів (біологічних та соціальних) у формуванні ЗПР.

Для визначення факторів, що впливають на формування ЗПР, та для подальшої оцінки психологічної адаптаціїта динаміки інтелектуального розвитку дітей із ЗПР необхідна комплексна всебічна оцінка досліджуваного статусу.

Менше досліджувався в науці феномен ЗПР як особливий тип психічного розвитку, з характерною незрілістю окремих психічних та психомоторних функцій чи психіки загалом, що формується під впливом біологічних та соціально-психологічних факторів.

Важливим завданням розробки проблеми ЗПР є пізнання її причинно-наслідкових зв'язків. Поняття «фактор» та «причина» неоднозначні. Жодний ізольований фактор сам по собі не може бути причиною. Будь-яка зміна стану визначається «внутрішніми моментами» – ставленням організму (індивідуума) до патогенного фактора (). Не всяке негативне переживання слід кваліфікувати як чинник, який формує ЗПР, оскільки ступінь значущості чинника залежить від внутрішньопсихічних особливостей дитині та її сім'ї.

Після аналізу множинності підходів до вивчення причин ЗПР стає очевидною складність механізму її формування. Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації функції, що постраждала, її значення в загальної системипсихічного розвитку.

Таким чином, можна виділити такі найважливіші групи причин, які можуть зумовити ЗПР:

1) причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному та своєчасному дозріванню мозку;

2) загальний дефіцит спілкування з оточуючими, викликає затримкуу засвоєнні дитиною суспільного досвіду;

3) відсутність повноцінної, відповідної віку діяльності, що дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних дій;

4) соціальна депривація, що перешкоджає своєчасному психічному розвитку

З наведеної класифікації видно, що групи причин ЗПР із чотирьох мають яскраво виражений соціально-психологічний характер. ЗПР дитиниможе бути обумовлена ​​дією як окремого несприятливого фактора, і сукупністю чинників, що складається у процесі взаємодії.

Взаємозалежність соціальної та біологічної причинЗПР розглядається як базисна основа вивчення. Системний підхідсприяє подоланню все ще існуючої в тій чи іншій мірі роз'єднаності в медичних і психологічних дослідженнях, які виокремлюють будь-який з багатьох аспектів проблеми.

У рамках традиційного медичного підходу до вивчення дітей із ЗПР пріоритет віддається зазвичай біологічним факторам, що формують названий стан (, та ін). Водночас роль соціальних умовтакож відображена в описі окремих формЗПР().

Інформація, отримана з урахуванням аналізу біологічної схильності до ЗПР, може лише одному рівні пояснити природу і визначити динаміку досліджуваного явища. Виникають певні вимоги до аналізу соціально-психологічних причин ЗПР. Неприпустимо арифметичне, механічне складання наявної інформації про ЗПР на рівні соціальних та біологічних факторів. Необхідний комплексний аналіздії психологічних та соціальних факторів. Відомо, що співвідношення соціальних Н біологічних чинників у формуванні ЗПР змінюється залежно віку дитини. У сприятливих умовах розвиток дитини, зумовлений несприятливим впливом біологічних факторів, згодом наближається до віковій нормі, тоді як розвиток, обтяжений ще й соціальними факторами, регресує .

Можна виділити такі групи соціально-психологічних чинників:

1) суб'єктивні (різноманітні, але обов'язково надзначні у розвиток дитини);

2) надсильні, гострі, раптові (стресові);

3) психогенні травми, що лежать в основі посттравматичних розладів;

4) психогенні фактори, що поєднуються з депривацією (емоційною чи сенсорною);

5) психогенні травми у періоди вікових криз (астенізація, кризові психологічні комплекси);

6) соціально-психологічні чинники, пов'язані з неправильним вихованням;

7) хронічні психічні травми (несприятлива сім'я, закриті дитячі установи).

Час виникнення ЗПР пов'язаний, як правило, з ранніми віковими етапами, і віковий фактор може швидше змінити характер і динаміку ЗПР, посилюючи або навпаки пом'якшуючи її прояв.

Виходячи з особливостей та суперечливості підліткового віку, його ролі в подальшому розвитку особистості, ряд дослідників розглядають специфіку даного періодуяк умовну можливість формування аномалій розвитку (,).

Роль пубертатного періоду в ЗПР може бути різною - від преципітуючої (тобто підштовхує розвиток), патопластичної до причинної, етіопатогенетичної. Виділення станів, що протікають як ЗПР в пубертатний період, важливо для більш повного розуміння вікової динамікирізних форм ЗПР.

Як основний фактор формування ЗПР у вітчизняній психологічній літературі (,) розглядається сімейний фактор, що по суті поєднує біологічні та психологічні детермінанти. Так, значна частина дітей із ЗПР виховується батьками, які мають певні розумові порушення. Крім того, відносини у таких сім'ях характеризуються високою конфліктністю, емоційною нестабільністю, анархічністю виховання. У таких сім'ях не виключається ризик ранньої алкоголізації дітей. В умовах зловживання алкоголем одним або обома батьками у дитини не тільки виникає ЗПР, а й прискорюється даний процес. Загалом визначає такі особливості батьків дітей із ЗПР:

1) сенситивність як підвищена емоційна вразливість;

2) схильність фіксуватися на травмуючих переживаннях, відносити до себе будь-яку неприємну подію;

3) невпевненість у собі;

4) тривожність – непереносимість очікування, невідомості;

5) внутрішня конфліктність - суперечливість почуттів та бажань;

6) моральний дискомфорт, психічна напруга, проблеми самоконтролю;

7) егоцентризм – зосередженість на своїх переживаннях;

8) негнучкість у поведінці;

9) гіперсоціальність;

10) проблеми соціально-психологічної адаптації.

Умовно можна виділити три варіанти впливу сім'ї на формування дитині: фіксація шляхом наслідування; закріплення негативних реакцій; культивування реакцій дитини

Неправильне виховання з погляду сімейної педагогіки слід розглядати як умову, за якої виникають зміни та порушення в психічному розвитку, які готують «психологічний ґрунт» для затриманого розвитку. У літературі зустрічається поняття динамічного сімейного діагнозу, під яким мається на увазі визначення типу сімейної дезорганізації та неправильного виховання, встановлення причинно-наслідкового зв'язку між психологічним кліматом у сім'ї та аномаліями формування особистості у підлітків. Особливо тяжкі Наслідки спостерігаються у розвитку дітей із затримкою розвитку при поєднанні психогенних, соціально-психологічних та деприваційних впливів. Картина ЗПР значно ускладнюється і може набувати незворотного характеру при поєднанні мікросоціальної занедбаності з легкими проявамипорушення психічного розвитку.

У межах викладеного можна назвати дві тенденції: зазначене поєднання чинників робить практично неможливими згладжування, ліквідацію ЗПР з віком; порушення соціальної адаптації є наслідком та результатом цього співвідношення.

У практичної психологіїфакт появи затримки психічного розвитку часто пов'язують із негативним впливом школи, вчителів, вводиться поняття психологічна занедбаність. Основним психотравмуючим фактором вважається сама система навчання (). У такій ситуації, коли особистість учня розглядається як об'єкт, що навчається, можливі різного родудидактогенії. Можна говорити про схильність деяких дітей до педагогічних впливів та їх специфічний розвиток. Будь-який педагогічний вплив, який не враховує індивідуальних особливостей дитини, може стати безпосередньою причиною ЗПР. Практика показує, що нерідко погана успішність учня ототожнюється із затримкою його психічного розвитку. Через війну деформованого педагогічного впливу з'являються стану ЗПР, тому не можна ігнорувати роль «шкільного чинника».

Згідно з дослідженнями, стійкість ЗПР залежить, по-перше, від періоду впливу фактора, що детермінує, і, по-друге, від його якісної характеристики. Ці дані необхідно враховувати щодо пріоритетів формування ЗПР.

Особливе питання проблемі ЗПР, зазначений, полягає у прогностичної неоднорідності. Експериментальні дані розрізняють такі варіанти прогнозів:

1) поступове покращення розвитку;

2) та ж динаміка, що переривається віковими кризами;

3) розвиток стійкого негрубого дефекту;

4) регрес формування стану.

Кожен варіант прогнозу визначений інтенсивністю та тривалістю впливу формуючих факторів. Діти з ЗПР є неоднорідною групою за рівнем психофізіологічного розвитку. У обстежених дітей із ЗПР, як правило, виявляються такі синдроми:

1) синдром дефіциту уваги та гіперактивності (СДВГ);

2) синдром психічного інфантилізму;

3) церебрастенічний синдром;

4) психоорганічний синдром.

Перелічені синдроми можуть зустрічатися як ізольовано, і у різних комбінаціях.

Враховуючи той факт, що у дітей із ЗПР реєструються зміни нейрофізіологічного розвитку структурно-функціональної організації мозку, слід сказати, що такі діти мають об'єктивні підстави для порушень психічного розвитку.

4. Синдром СДВГ.

Основним проявом цього синдрому є розлад уваги. Як базову причину СДВГ називають розлад діяльності ЦНС, який може бути викликаний генетичними або середовищними факторами.

У проявах цього синдрому у дітей поєднуються: ослаблення спрямованої уваги, зниження концентрації і зосередженості, підвищення нестійкості і відволікання уваги з вираженими змінами поведінки, рухової розгальмованістю, нескоординованості процесів збудження і гальмування. Поєднання розладів уваги та гіперкінетичних розладів призводить до вираженої шкільної та навіть загальносоціальної дезадаптації таких дітей.

5. Синдром психічного інфантилізму.

При психічному інфантилізмі емоційна сферадітей перебуває на більш ранній стадіїрозвитку. Емоції у дитини яскраві, переважає мотив отримання задоволення. Причини проявів інфантилізму пов'язані з уповільненим дозріванням лобно-дієнце-фальних систем мозку, більш повільним розвитком структур лівої півкулі, що проявляється також і в інтелектуальному недорозвиненні, а саме у переважанні наочно-дієвого та наочно-образного мислення, уповільнення формування абстрактності.

Основними проявами синдрому психічного інфантилізму є: неадекватна самооцінка, несформованість мотиваційної сфери, що виявляється у неможливості підпорядкування мотивів, бажань; нескоординованість емоційних процесів. Емоційна незрілість характеризується відсутністю чи недостатністю емоційних реакцій. Для дітей цієї категорії характерна також незрілість психомоторики, що виявляється у несформованості тонких рухів.

6.Методологічні підходи до вивчення феноменології ЗПР

Церебрастенічний синдром. У дітей із цим синдромом реєструються підвищення внутрішньочерепного тиску, неврологічні розлади, порушення функцій вегетативної системи (обміну речовин), розлад сну і т. д. Розбалансованість процесів на психічному рівні проявляється у перепадах та різкій зміні настрою дитини, нестійкості емоційного тонусу.

У психічній сферіцей синдром проявляється, перш за все, у вираженій та надмірній перевтомлюваності, особливо при розумових навантаженнях. Дитина об'єктивно може витримувати розумова напругаобмежений час. Швидкий настання перевтоми, у свою чергу, веде до виснаження нервової системи, внаслідок чого і виникають неврологічні та вегетативні порушення.

Процес навчання дітей із синдромом церебрастенії передбачає дозування навчальних навантажень, зниження темпу освоєння навчального матеріалу.

Психоорганічний синдром. Пов'язаний з ураженнями структур головного мозку: лобової частини, центральної, скроневої, скронево-тім'яної або потиличної областей. Чим раніше виникли порушення головного мозку, тим глибшим є дефект психічного розвитку і тим більше комбінаторними будуть його прояви. При психоорганічному синдромі найбільш вираженими є порушення центральної та периферичної нервової системи, що в психічній сфері проявляється в інертності та повільності інтелектуальної діяльності, рухової розбалансованості, емоційної нестабільності. Вольова регуляція станів формується з помітним відставанням та порушеннями.

Таким чином, затримка психічного розвитку може розглядатися як полісимптоматичний тип зміни темпу та характеру розвитку дитини, що включає різні комбінації порушень та їх проявів.

Проте в психічний статусдитини з ЗПР можна виділити низку суттєвих особливостей:

1) у сенсорно-перцептивній сфері – незрілість різних системаналізаторів (особливо слухової та зорової), неповноцінність зорово-просторової орієнтованості;

2) у психомоторній сфері – розбалансованість рухової активності(Гіпер - і гіпоактивність), імпульсивність, труднощі в оволодінні руховими навичками, порушення координації руху;

3) у мисленнєвій сфері - переважання найпростіших розумових операцій (аналіз і синтез), зниження рівня логічності та абстрактності мислення, труднощі переходу до абстрактно-аналітичних форм мислення;

4) у мнемічній сфері – переважання механічної пам'яті над абстрактно-логічною, безпосереднього запам'ятовування – над опосередкованим, зниження обсягів короткочасної та довготривалої пам'яті, значне зниження здатності до мимовільного запам'ятовування;

5) у мовному розвитку- обмеженість словникового запасу, особливо активного, уповільнення оволодіння граматичним ладом мови, дефекти вимови, проблеми оволодіння письмовою мовою;

6) в емоційно-вольовій сфері – незрілість емоційно-вольової діяльності, інфантилізм, нескоординованість емоційних процесів;

7) у мотиваційній сфері - переважання ігрових мотивів, прагнення до отримання задоволення, дезадаптивність спонукань та інтересів;

8) у характерологічній сфері – посилення ймовірності акцентуювання характерологічних особливостей та підвищення ймовірності психопатоподібних проявів.

Залежно від походження (церебрального, конституційного, соматогенного, психогенного), а також від часу впливу на організм дитини шкідливих факторів затримка психічного розвитку дає різні варіантивідхилень в емоційно-вольовій сфері та пізнавальній діяльності. У результаті вивчення психічних процесів та можливостей навчання дітей із ЗПР було виявлено ряд специфічних особливостей у їхній пізнавальній, емоційно-вольовій сфері, поведінці та особистості в цілому. Було виявлено такі загальні для ЗПР різної етіологіїриси:

· Низька працездатність внаслідок підвищеної виснажуваності;

· незрілість емоцій та волі;

· Обмежений запас загальних відомостей та уявлень;

· Збіднений словниковий запас;

· Несформованість навичок інтелектуальної діяльності;

· Неповна сформованість ігрової діяльності.

Пам'ять: Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиноютруднощів, що у дітей із ЗПР під час навчання у школе. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності.У дослідженні Т. В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з експериментальних методик, що застосовувалися в роботі, передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, а й витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Головна відмінність полягала не так у неординарній продуктивності відповідей, як у різному відношеннідо мети. Діти з ЗПР самостійно майже не робили спроб добитися повнішого пригадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж таки відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосібвикористовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну літеру, а для придумування нових (сторонніх) слів на тугішу літеру.

У дослідженні Н.Г. Піддубною вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу та особливостей діяльності з ним у молодших школярів із ЗПР. Випробувані повинні були встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного та додаткового наборів слів та картинок (у різних комбінаціях). Діти з ЗПР виявили труднощі при засвоєнні інструкції до серій, що вимагають самостійного підбору іменників, що підходять за змістом до пред'явлених експериментатором картинок чи слів. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від нормально дошкільнят, що розвиваються, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися чіткі відмінності як у продуктивності, і по точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтворюваного матеріалу в нормі була вищою в 1,2 рази.

Н.Г. Піддубна зазначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще за вербальний і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не такою мірою, як довільна, тому доцільно її широке їхнє навчання. 4

ТА. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти: таблицю множення, не утримують в думці ціль та умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування,

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі,

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до норми,

Переважна наочна пам'ять над словесною,

Зниження довільної пам'яті.

Порушення механічної пам'яті.

Увага: Причини порушеної уваги:

Надають свій вплив наявні у дитини астенічні явища.

Несформованість механізму довільності в дітей віком.

Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно виявити інший рівень мотивації – порушення інтересу.

Дослідник дітей із ЗПР Л.М. Жаренкова відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення:

Низька концентрація уваги: ​​нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидка відволікання. У дослідженні Н.Г. Піддубною яскраво проявилися особливості уваги у дітей з ЗПР:в процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидка виснажливість та стомлюваність.

Низький рівеньстійкість уваги. Діти що неспроможні довго займатися однієї й тієї ж діяльністю.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційної роботиз цими дітьми необхідно надавати великого значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніший?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

Сприйняття . Причини порушеного сприйняття : при ЗПР порушено інтегративну діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки сприйняття:

· Недорозвинення орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного у розвиток його сприйняття. Особливості сприйняття:

· Недостатня повнота та точність сприйняття пов'язана з порушенням уваги, механізмів довільності.

· Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.

· Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.

· Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю»).

· Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитися, матеріал сприймається поверхнево.

· Найбільш грубо порушені більш складні формисприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів та мають складний характер- зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Завдання педагога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття та вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується як схем, кольорових фішок.