З дисципліни російська мова та культура мови

Мовний портрет особистості

Вступ

1. Історія появи та загальні поняття

2. Мовні маніпуляції

3. Реконструювання портрета особистості

4. Роль мовних особливостей у мовній особистості

Висновок

Список літератури

Вступ

Нерідко, тільки почувши мова незнайомої нам людини, ми можемо скласти про неї своєрідне уявлення, якісну картину. Чи прочитали ми текст, написаний невідомим, чи почули наживо його слова - перед нами тут же окреслився портрет його характеру. Він, звичайно ж, поки що лише умовний, але саме він і залишив те саме перше враження . Як ми так швидко змогли собі відзначити щось про людину? Адже ми ще не знаємо його.

Насправді, підсвідомо, ми вже оцінили його за мовним портретом особи, яку він надав.

1. Історія та загальні поняття

Пріоритет у розробці теорії мовної особистості у вітчизняному мовознавстві по праву належить Ю.М. Караулову. Далі поняття мовної особистості йшло шляхом ускладнення, перетворюючись на науковий концепт, про що свідчать дослідження А.Г. Баранова, С.Г. Воркачова, O.JI. Кам'янської, В.І. Карасіка, Т.В. Кочеткова, В.В. Червоних, М.В. Ляпон, В.П. Нерознаку, О.Б. Сиротініною, І.І. Халеєва, A.M. Шахнаровича та інших діячів. «Введення поняття особистість у лінгвістику означає можливість говорити про те, що мова належить насамперед особистості, яка усвідомлює себе і своє місце у світі, свою роль у практичній діяльності та мовному спілкуванні, своє ставлення до прийнятих принципів та конвенцій ведення дискуса, творчо використовуючи їх у своїх предметних та мовних діях».

Що таке мовний портрет особистості? Концепція мовної особистості вітчизняному мовознавстві свого часу розроблялася акад. В.В. Виноградовим. Потім найбільш детально її було відрефлектовано Ю.Н. Карауловим. Під цим поняттям у цій концепції розуміється «сукупність здібностей і показників людини, що зумовлюють створення і сприйняття їм мовних творів (текстів), які різняться ступенем структурно-мовної складності, глибиною і точністю відображення дійсності, цільової спрямованістю» .

У лінгвістиці під «мовною особистістю» розуміється особистість мовна - людина як носій мови, його здатність до мовної діяльності, тобто комплекс психофізіологічних властивостей індивіда, що дозволяє йому виробляти та сприймати мовленнєві твори.

Обидві ці думки, сходяться на тому, що мовна особистість складається зі здібностей людини здійснювати різні види мовної діяльності і використовувати різноманітні комунікації для спілкування один з одним і з навколишнім світом.

У багатьох випадках поруч із поняттям «мовна особистість» використовуються поняття «мовна особистість», «комунікативна особистість». Співвідношення понять мовна особистість і мовний портрет полягає у взаємозумовленості мови та мови.

Мовний портрет складається з мовної поведінки людини і невербального супроводу, якщо є. Поговоримо про мовну поведінку: на що потрібно звертати увагу при отриманні інформації?

Мовленнєва поведінка кожного унікальна, оскільки вона є поєднанням його індивідуальності та якостей, що становлять основу мовної культури людини, є дзеркальним відображенням психологічних властивостей. Тому й особливості мовної поведінки визначають багато рис характеру.

2. Мовні маніпуляції

Будь-який текст є важливим джерелом інформації про індивідуальні властивості мовної особистості. Якщо це якась власна публікація людини або її робота, то, безперечно, за характером листа можна аналізувати його особистість. Так само, можна достовірно передбачити властивості особистості за цитатами об'єкта дослідження або прямої мови (якщо об'єктом є літературний герой). Але, на жаль, якщо інформація для дослідження дається нам побічно, третьою особою, наприклад після редактури засобами масової інформації (далі ЗМІ), то насамперед до аналізу необхідно перевірити достовірність даних або джерела.

Мовний портрет, представлений у ЗМІ, відіграє важливу роль на суспільну та особисту думку. Від того, як донесено інформацію після обробки рукою журналіста, залежить, як ця інформація позначиться на аудиторії. Найчастіше, щоб зацікавити слухача, працівники ЗМІ змінюють слова діяча, змінюючи цим його справжню мовну особистість. Мовний портрет політика, що сприймається через призму коментарів, зазнає таких значних змін, що ряд його деталей виявляються суттєво спотвореними. І яким би не був він насправді, мовна особистість цієї суспільної людини вже побудована у нашій свідомості за моделлю, запропонованою редакторами.

Існує безліч прийомів лінгвістичного, мовного маніпулювання, що передбачають використання для позначення одних і тих же явищ виразів з різним емоцинально спонукаючим забарвленням. Так, наприклад, людину, яка веде збройну боротьбу за створення самостійної національної держави, різні ЗМІ в залежності від політичних уподобань називають борцем за свободу, терористом, партизаном, бойовиком. Для кожного інформаційного жанру поряд із загальними прийомами маніпулювання існують і спеціальні прийоми. Телебачення, наприклад, для формування у глядачів відразливого почуття до неугодних соціальних об'єктів використовує непривабливі ракурси їх показу або відповідним чином монтує зняті кадри. У друкованій інформації надають їхнім словам неугодну читачеві форму, спотворюючи цим мовний портрет.

Якщо ж пункт достовірності вже пройдено, ми можемо приступити до аналізу.

3. Реконструювання портрета особистості

Мовна особистість включає три рівні, які допоможуть нам у створенні мовного портрета поетапно.

1) Вербально-семантичний.Відображає володіння лексико-граматичним фондом мови. На цьому рівні аналізується запас слів та словосполучень, яким користується конкретна мовна особистість.

2) Лінгвокогнітивний.Акцентування використання розмовних формул, мовних оборотів, особливої ​​лексики, які роблять особистість відомої. Цей рівень є тезаурусом особистості, в якому відображено "образ світу", або систему знань про світ.

3) Мотиваційний чи прагматичний.Він включає систему мотивів, цілей, установок і комунікативних ролей, яких дотримується особистість у процесі комунікації.

Аналіз мовної особистості рівнями дозволяє реконструювати мовний портрет конкретної особистості (чи групи особистостей).

Наприклад, досліджуючи зразок за першим рівнем, ми зможемо позначити для себе, наскільки людина освічена і грамотна, наскільки широкий її словниковий запас. На все це нам вкаже дотримання правил і норм мови, правильне та доречне використання образотворчих засобів та мовних зворотів. У пропозиціях тексту красномовство та розгорнутість повідомлять нам, що це вже не перша робота автора і, найімовірніше, на неї витратили багато часу. У промові, сказаній нині, спонтанною, відсутність фонетичних помилок і грамотне оформлення вкаже те що, що й автор має гарний словниковий запас, часто практикується у подібних дискусіях і навіть, можливо, близький до вивчення ораторського мистецтва.

Другий рівень може розповісти нам про сфери інтересів та освіченості особистості. Використання професійних жаргонів чи спеціальних термінів саме цьому етапі покаже, чим цікавиться людина, наскільки глибокий чи широкий рівень пізнань. Якщо, наприклад, у розмові (статтю) про механіку чи техніку автор оперує термінами з медичної сфери (організм двигуна, серце апарату, реанімація пристрою), це явно вказує на його інтерес до медицини.

Третій рівень, швидше відноситься до змісту та змісту тексту (мови), ніж до його текстової складової. На ньому можна виявити мету, ідею, осмислити, якими питаннями задається досліджувана особистість.

Мовна особистість свідомо ставиться до своєї мовної практики, несе на собі відображення суспільно-соціального, територіального середовища, традицій виховання у національній культурі. На становлення мовної особистості впливають зовнішні (соціальні) та внутрішні (біологічні та психологічні) фактори. Найбільш значними соціальними чинниками є сім'я, спілкування, школа, ЗМІ, масова культура. З внутрішніх чинників найбільш помітний вплив мають темперамент, домінантність, мобільність та екстравертність/інтровертність, а також статева приналежність та вік. У міру соціалізації дитини кількість впливають на неї зовнішніх факторів збільшується, тоді як здатність критично оцінювати і вибирати ще не сформувалася.

4. Роль мовних особливостей у мовній особистості

Виявлення вимовних особливостей потребує спеціального лінгвістичного аналізу. Розглянемо деякі особливості, про які нам може розповісти промову особистості.

Наприклад, існує так звана «вимова, що гекає», яка особливо чітко проявляється у вихідців з південних областей Росії. Слова типу гора, гудок, гирявони вимовляють із горловим (фрикативним) «г», - на відміну вибухового «г», яке наказує вимовляти літературна норма. Так само у народів з півдня, в говірці є характерне окання та вимова м'якого - тьнаприкінці 3 л. од. ч. дієслів теперішнього часу: ходити(замість ходить). Ці ж особливості можна побачити у мові жителів Білорусії.

Для людей творчої та акторської натури чи професій, що належать до сфери мистецтва, характерний вибір різного роду оціночних слів та словосполучень на кшталт шкода(замість шкода)безсумнівно, Без сумнівів, безумовно, дужеі конче(замість дуже) та подібні.

Початкові репліки телефонної розмови також можуть багато сказати про особистість. За правилами етикету, наприклад, рекомендується спочатку представитися самому, а потім поцікавитися співрозмовником ( Вибачте, з ким я говорю?). Прохання про те, щоб до телефону підійшов саме той, кому ви телефонуєте, в ідеалі виражається відносно невеликим набором варіантів:

Можна, можливо попросити Іванова (Микола Івановича, Колю…)?

Не могли б ви попросити…; - Можна попросити…; - Попросіть, будь ласка, ...

Звичайно ж, якщо ваш співрозмовник використовує одну із фраз

Іванова, будь ласка!

Мені потрібний Іванов!

Іванова!

і тому подібні формули, він і поняття немає, що таке етикет і хороший тон. В інтелігентському середовищі такі висловлювання оцінюються як грубі і тому неприпустимі в телефонних розмовах.

Цитати з літературних творів дуже характерні мовного спілкування інтелігентних носіїв мови. Це можуть бути, наприклад, цитати виду: бути чи не бути(і різноманітні обігравання цієї формули, що не втрачають нитка джерела), служити б радий - служити нудно; а віз і нині там; сиджу, нікого не чіпаю, лагоджу примус; засідання триваєта інші.

Одна з характерних особливостей мовної поведінки інтелігентних носіїв мови (не тільки російської) - вміння перемикатися у процесі спілкування з одних різновидів мови на інші залежно від умов мовлення. Правильне «прив'язування» певної манери мови до певних ситуацій спілкування - необхідний компонент навички, який називається «володіння мовою». Для виділення такої здатності у того, хто говорить, звичайно ж необхідно проаналізувати його мову в різних мовних ситуаціях, середовищах.

Людина, як мовна особистість, здатна до породження і сприйняття текстів, тобто вміє використовувати готові мовні твори у певних ситуаціях і з певними цілями: підтримати комунікацію, продемонструвати свій культурний рівень, висловити ставлення до чогось. Можливість використання прецедентних текстів залежить від низки факторів: ступеня близькості співрозмовників у соціальному та психологічному плані, характеру комунікативної ситуації, спільності знання. Тобто за тим, які прецедентні тексти використовує людина, можна охарактеризувати таку якість особистості, як розкутість чи вміння доносити бажане.

Успішність мовного спілкування залежить від здатності тих, хто спілкується, організовувати свою мовленнєву та немовну поведінку відповідно до завдань спілкування. . Тому, якщо діалог з будь-ким не вдається, не варто відразу стверджувати, що його словниковий запас мізерний, він не вміє висловлювати думки і його сфера інтересів надто обмежена. Можливо, він просто не прагне контакту і не бажає розкривати свою мовну особистість.

Філолог Т. П. Тарасенко виділяє ряд характеристик особистості, що відображаються у мовному портреті: вікові, психологічні, соціальні, етнокультурні та лінгвістичні. Для найповнішого і найточнішого опису мовної особистості (індивідуальної чи колективної) потрібно, насамперед, реконструкція та аналіз її мовного портрета.

Виділимо основні характеристики, які можна визначити під час аналізу мовного портрета:

1. Загальний рівень освіти та культури (за стилістикою, синтаксисом, наявністю діалектизмів, примітивізмів, фразеологізмів, ідіом тощо).

2. Рівень володіння тією мовою, якою розглядається письмовий або усний фрагмент мови. Якщо йдеться про літературний твір, то на підставі наведеної прямої мови героя. (Граматика, орфографія, фонетика, лексика, фразеологія).

3. Рівень професіоналізму, якості як спеціаліста (професійні жаргонізми, сленг).

4. Соціальний статус (лексичний ряд, стилістика).

5. Стать, вік. Сімейний статус.

6. Розташування індивідуума (за діалектизмом), місце походження (батьківщина).

Висновок

Отже, розглянувши головні аспекти мовної особистості, ми навчилися визначати при розмові з малознайомими людьми деякі якості. Також тепер ми можемо проаналізувати свій мовний портрет і змінити щось у ньому. Вивчення якостей з мовного портрета особистості - дуже цікаве та необхідне знання.

Список літератури

1. Ейгер Г.В. Механізм контролю мовної правильності висловлювання. Автореф .... док. Дис. -М., 1989. – 50 с.

2. Караулов Ю. Н. Російська мова та мовна особистість: Навчальний посібник. – М.: Наука, 2004. – 264 с

3. Богін Г. І. Модель мовної особистості щодо її різновидів текстів.: Дис. докт. філол. наук: 10.02.20 / Г. І. Богін. – Спб., 1984. – 200с.

4. Мамаєва, С.В. Мовний портрет колективної мовної особи школярів 5-7 класів: дис. … канд.філол. наук: 10.02.01 / Мамаєва Світлана Вікторівна - Лісосибірськ, 2007 - 202 с

5. Шпомер, Є.А. Комунікативні невдачі у діалогічному спілкуванні у співвіднесеності з комунікативними законами та типами мовної особистості: дис. … канд.філол. наук: 10.02.04 / Шпомер Катерина Андріївна, - Абакан, 2011 - 309с

6. Пузирєв А. В. Досліди цілісно-системних підходів до мовної та немовної реальності: Навчальний посібник. - Пенза: Русь, 2002. - 210 с

7. Крисін, Л. П. СУЧАСНИЙ РОСІЙСЬКИЙ ІНТЕЛІГЕНТ: СПРОБУВАННЯ МОВНОГО ПОРТРЕТУ [Електронний ресурс]. / Л. П. Крисін // Російська мова в науковому освітленні. – М., 2001. – № 1. – С. 90-106 – Режим доступу: www.philology.ru/linguistics2/krysin-01.htm

Надішліть заявку із зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Використання технології розвитку критичного мислення під час уроків російської для формування мовного портрета особистості учня

«Висока мовна культура людини,

його гарне знання та чуття мови –

це найкраща опора, найвірніше

для кожної людини в її громадській

та творчої діяльності».

В.В. Виноградів.

Вступ

Школа сьогодні покликана виховати вільну, розвинену та освічену особистість, що володіє комплексом необхідних компетенцій. Один із компетенцій - мовна (комунікативна), тобто. здатність використовувати накопичений мовний матеріал у мові для спілкування. На уроках російської мови та літератури ця компетенція формується насамперед.

Крім того, що, вивчаючи російську мову як науку, учні засвоюють літературні норми сучасної російської мови на всіх мовних рівнях, уроки російської мови та літератури з точки зору організації освітнього процесу, використання методів та прийомів покликані сприяти формуванню усного та писемного мовлення.

Учитель–словесник сам має бути зразком формулювання висловлювання, лексичної і стилістичної точності і тим самим виховувати в учнів коректне ставлення до слова, лінгвістичне чуття.

Якщо робота над формуванням мовного портрета особистості учня ведеться з уроку в урок, у системі, діти пам'ятатимуть у тому, що вибір мовних засобів, інтонації, екстралінгвістичних чинників є невід'ємною частиною цілого образу людини як уроках російської мови та літератури, а й на інших заняттях та поза стінами школи.

У роботі висвітлено досвід дослідження проблеми формування мовного портрета особистості учня, починаючи з п'ятого класу (першого курсу навчання у суворовському училищі), планується відображати результати моніторингу з проблеми, узагальнювати та аналізувати, як «працюють» обрані методи та прийоми, пропоновані сучасною педагогікою та новими технологіями у методиці викладання дисциплін.

Робота складається з Введення, чотирьох частин та завершується Висновками, Списком літератури та Додатком.

У першій частині « Мовний портрет: поняття, дослідження» висвітлено теоретичні положення проблеми дослідження поняття мовного портрета особистості в науці. Інноваційна педагогічна технологія розвитку критичного мислення (ТРКМ) розглядається у другій частині роботи; тут же вказані автори технології, задум та основні прийоми ТРКМ.

Використання ТРКМ під час уроків російської мови- практична частина методичного дослідження, завершальна основну складову роботи.

Робота з проблеми планується з суворовцями першого курсу училища і до випускного. Результати та підсумки будуть представлені у висновках поетапно, після закінчення кожного навчального року та дозволять зробити висновки про ефективність застосування технології для формування мовного портрета особистості учня.

1. Мовний портрет особистості

У мовознавстві сформувалося особливе напрям, вивчає мовну особистість з погляду опису її мовного портрета. На думку С.В.Леорды, «мовленнєвий портрет – це втілена мови мовна особистість» .Е.В.Осетрова відзначає велику роль мовного портрета як складової образу мовця у формуванні цілісного образу особистості.

Вивчення поняття "мовленнєвий портрет" історично починається з фонетичного портрета, важливі прийоми опису якого розробляються в середині 60-х років ХХ століття М.В. Пановим. Аналізуючи вимову окремих осіб, М.В. Панів дає характеристику літературної норми у діахронічному аспекті та створює ряд фонетичних портретів політичних діячів, письменників, учених.

Т.П. Тарасенко визначає поняття мовного портрета як «сукупність мовних та мовленнєвих характеристик комунікативної особистості або певного соціуму в окремо взятий період існування». Дослідник виділяє ряд характеристик особистості, що відображаються у мовному портреті: вікові, ґендерні, психологічні, соціальні, етнокультурні та лінгвістичні.

Г.Г. Матвєєва розуміє під мовленнєвим портретом «набір мовних уподобань того, хто говорить у конкретних обставинах для актуалізації певних намірів і стратегій на слухача» . Дослідник зазначає, що за допомогою мовного портрета фіксується мовленнєва поведінка, яка «автоматизується у разі типової ситуації спілкування, що повторюється» .

Створення мовного портрета можливе стосовно будь-якої сфери спілкування. Існує багато досліджень, присвячених мовній особистості сучасного політичного діяча як індивідуальної, так і колективної. Крім того, існує поняття національного мовного портрета, що має на увазі визначення особливостей, властивих національній мовній особистості.

Об'єктом вивчення може і персонаж художнього твори. У літературі мовний портрет є засіб створення художнього образу. Мовним характеристикам державного службовця у російській літературі приділяє увагу М.Н. Панова. Мовленнєву структуру художнього образу розглядають Л.К. Чуріліна, Є.А. Гончарова, Є.А. Іванова, Ю.М. Курганов, М.В. П'янова, А.К. Жунісбаєва.

Аналіз мовного портрета є характеристикою різних рівнів реалізації мовної особистості. При цьому можливий опис не всіх верств мови, тому що «мовні парадигми, починаючи від фонетичної та закінчуючи словотвірною, виявляються цілком відповідними загальнонормативним параметрам». Дослідники говорять про необхідність «фіксувати яскраві плями, що діагностують» .

М.В. Китайгородська та Н.М. Розанова називають мовний портрет «функціональною моделлю мовної особистості» і виділяють параметри, якими проводиться аналіз цієї моделі. Одним із цих параметрів є лексикон мовної особистості – рівень, який відображає володіння лексико-граматичним фондом мови. На цьому рівні аналізується запас слів та словосполучень, яким користується конкретна мовна особистість. Наступним щаблем дослідники називають тезаурус, що репрезентує мовну картину світу. При описі мовного портрета робиться акцент на використанні розмовних формул, мовних оборотів, особливої ​​лексики, які роблять особу відомою. Третій рівень – прагматикон, що включає систему мотивів, цілей, комунікативних ролей, яких дотримується особистість у процесі комунікації. Усі рівні даної моделі відповідають рівням мовної особистості моделі Ю.Н. Караулова: вербально-семантичного, когнітивного та прагматичного.

Специфічні фонетичні та лексичні одиниці легко зафіксувати у мові носіїв нелітературних форм мови. Існування єдиної норми в літературній мові знижує, але не виключає ймовірність появи специфічних мовних одиниць у мові носіїв.

Багато дослідників приділяють увагу лише одному боці промови. М.В. Китайгородська та Н.М. Розанова у фонохрестоматії «Російський мовний портрет» наголошують на описі вимовних особливостей. На основі магнітофонних записах, дослідники виявляють характерні риси, у яких відбивається мовна індивідуальність. Однак у роботі зазначається, що опис суто індивідуальних особливостей мови, пов'язаних з логопедичними відхиленнями, не входить до завдання дослідження. Розглядаються мовні уподобання особистості перевагу певного орфоэпического варіанта, у фонетичному еліпсисі, у виборі прийомів акцентного виділення. Характер матеріалу дозволяє також будувати висновки про динаміці орфоэпической норми. У роботі прикладний матеріал щодо формування мовного портрета особистості суворовця-першокурсника представлений якраз на прикладі уроку на тему «Орфоерія»

Л.М. Чуриліна виявляє співвідношення понять «ментальний лексикон», «внутрішній лексикон» і «індивідуальний лексикон» і представляє словник персонажа – «список слів, що сукупно складають його дискурс». Індивідуальний лексикон у роботі описується як «система, обслуговуюча комунікативні потреби окремої особистості» , з допомогою якої можлива реконструкція «фрагментів індивідуального образу світу» .

Лексичний рівень, точніше, його частина – вживання жаргонізмів – визначає Б. Максимов. У статті «Мовний портрет молоді на тлі нашого життя» дослідник намагається визначити через молодіжний жаргон моральний вигляд нового покоління.

Мова персонажа з позиції лексики та синтаксису розглядає Є.А. Гончарова: «<…>лексичний склад фрази дає уявлення про образно-понятійну сферу персонажа, а її синтаксична організація відображає особливості логіко-експресивного зчеплення образів та понять у процесі їх пізнання». Особлива увага приділяється явищам повтору та багатозначності. За Є.А. Гончарової, уявлення про особливості мовної структури персонажа дають як повтори лексичного рівня – улюблена лексика, лексика соціально і територіально забарвлена, – а й тяжіння до однотипним синтаксичним конструкціям.

У деяких дослідженнях, об'єктом яких є колективна мовна особистість чи колективний мовний портрет, проводиться опис одиниць всіх мовних рівнів. Наприклад, у статті Є.А. Земської «Мова російського зарубіжжя: підсумки та перспективи дослідження» на різних рівнях розглядаються особливості, пов'язані зі змінами в російській мові під впливом іноземних мов, описуються причини та характер такого впливу. Дослідник зазначає, що зміни на лексичному рівні проявляються найбільш яскраво внаслідок великої кількості запозичень, у мові спостерігається поєднання елементів рідної мови з іноземними. Виділяються функції запозичень, їх вибір залежно від комунікативної ситуації та зазначається, що меншою мірою зміни характерні для фонетики, словотвору, синтаксису та морфології.

На тлі зростаючого інтересу до колективного мовного портрета соціально-вікових груп з'являються роботи, присвячені мовленню школярів та студентів. Опис таких мовних портретів теж ведеться усім мовних рівнях. С.В. Мамаєва, вивчаючи промову молодших школярів, дотримується цієї схеми. Характеризуючи фонетику, С.В. Мамаєва говорить про її зумовленість деякими віковими особливостями продукування звукових одиниць, наприклад, нечіткою дикцією. У сфері словотвори відзначається ненормированность, в лексиці – вільна сполучуваність слів, жаргон і просторіччя, в морфології – частотність використання самостійних частин мови, неправильне вживання граматичних категорій. На синтаксичному рівні виявляються найбільш уживані конструкції. За С.В. Мамаєвої, аналізовані явища обумовлені віковими особливостями та експресивно-емоційним характером мови школярів і дозволяють характеризувати культурно-мовленнєвий аспект мовного портрета школярів-підлітків.

Таким чином, опис мовного рівня мовного портрета включає характеристику одиниць одного або декількох рівнів мови. У багатьох дослідженнях перевага надається лексичному та синтаксичному рівню, існують роботи, присвячені глибокому опису одного з них. Об'єктом досліджень, що охоплюють усі мовні рівні, часто є колективний мовний портрет. При проведенні аналізу мови носія літературної мови одним із аспектів аналізу є відповідність ортологічним нормам.

Спілкування людей, які перебувають у різною мірою знайомства, регулюється певними правилами, дія яких виявляється вже на початкових етапах мовного акта. У суспільстві виробляються певні формули, які застосовуються в стереотипних ситуаціях, що часто повторюються. Це формули строго певної морфологічної структури та лексичного наповнення. Наприклад, звернення до незнайомої особи починається зі слів: «Вибачте», «Скажіть, будь ласка», «Не підкажете». «Безликость» адресата визначається умовою відсутності знайомства. Л.П. Крисин зазначає, що деякі загальновживані апелятиви мають вікові та соціальні обмеження, проте нерідко ці межі порушуються, найчастіше через відсутність відповідного еквівалента. Наприклад, у суспільстві апелятив «дівчина» є загальновживаним стосовно більшості осіб жіночої статі.

До застиглих формул або мовних стереотипів, які повністю відтворюються носіями мови, можна віднести і етикетні формули, в яких втілюються етичні норми. Дотримання паритетності – головний етичний принцип мовного спілкування – знаходить своє вираження, починаючи з вітання і закінчуючи прощанням протягом усього розмови. Етикетні формули є важливою складовою комунікативної компетенції, їхнє знання означає високий рівень володіння мовою.

Прецедентні феномени

Здатність людини як мовної особистості до породження і сприйняття текстів має на увазі його вміння використовувати готові мовні твори у певних ситуаціях спілкування та з певними цілями: підтримати комунікацію, продемонструвати свій культурний рівень, висловити ставлення до чогось. Ця здатність до використання готових текстів характеризує ступінь володіння мовним матеріалом та його якість, тому є одним із аспектів мовної характеристики.

У процесі комунікації використовуються як усталені формули спілкування, а й звані прецедентні тексти. Під прецедентними текстами розуміються поширені і найчастіше відтворювані тексти, знайомі широкому колу носіїв мови та відбивають культуру цього суспільства. Знання прецедентних текстів відбиває світогляд, національну приналежність та культурний рівень особистості.

Прецедентні тексти пов'язані з прагматичним рівнем мовної особистості, на якому виявляються цілі та мотиви мовної поведінки. Оскільки використання у мові прецедентних текстів є показник рівня мовної особистості, їх аналіз дозволяє вибудувати систему відбитих у мовної формі поглядів світ. Прецедентні висловлювання моделюють зовнішній погляд різні явища. Джерела цитування різноманітні. Зокрема, дослідники мовної особи Ю.М. Лотмана відзначають його апеляцію до творів О.С. Пушкіна, Н.В. Гоголя, Біблійний текст, тексти анекдоту, прислів'їв і приказок. Використання прецедентних феноменів у промові державних службовців розглядає М.М. Панова, ролі таких текстів у формуванні мовної особи присвячено дослідження Л.П. Сугоняєвої.

Мовна гра

Гра зі словом можна класифікувати як характерну рису мовної поведінки, яка відрізняє один від одного носіїв мови, представників різних вікових категорій та соціальних верств, тому вона є важливою частиною мовного портрета.

До мовної гри відносяться навмисне спотворення слова, обігравання звукового складу, внутрішньої форми, зв'язків з іншими словами, каламбури. На думку Л.П. Пацюка, до мовної гри найбільшою мірою схильні освічені та культурні носії мови.

Цю думку поділяє В.З. Санніков. Він розглядає мовну гру стосовно лише до літературної мови та підкреслює, що вона «заснована на знанні системи одиниць мови, норми їх використання та способів творчої інтерпретації цих одиниць» . Діяльність «Російська мова у дзеркалі мовної гри» В.З. Санніков зазначає, що явище мовної гри є навмисним відступом від норми з метою естетичного ефекту в мові, а також розваги та самоствердження. Комічний ефект, за В.З. Санникову є прояв експресивної функції мови, мета якої – висловити ставлення до предмета мови.

Дослідником виділяються такі функції мовної гри як мовотворча – побудова своєрідних за формою та значенням одиниць; функція збагачення мови за рахунок «гри, що перестала бути грою», наприклад, порівнянь, метафор. У роботі також наголошується, що мовна гра є засобом ослаблення змісту повідомлення, служить для більш точної та оригінальної передачі думки, для імітації чужої мови.

Відповідно до В.З. Саннікова, найчастіше обігруються три явища: «статус словоформи як найменшої текстової одиниці, її непроникність «…»; «формальні методи вираження «…» морфологічних значень, особливості парадигм (дефектність, наявність додаткових форм)»; «семантика морфологічних категорій та форм». Явище мовної гри різною мірою існує всіх рівнях мови. На словотворчому, лексичному та синтаксичному воно можливе більшою мірою, ніж у фонетиці та морфології.

У дослідженнях питання мовної гри стосуються Л.П. Крисін, М.В. Китайгородська та Н.М. Розанова.

Таким чином, мовленнєвий портрет – це мовні переваги особистості, сукупність особливостей, які роблять її відомою. Єдиної суворої схеми аналізу не розроблено, проте щодо проведення проведених досліджень можна назвати основні моменти, потребують описи: по-перше, це лексичний рівень, під час аналізу якого розглядаються особливості слововживання; по-друге, рівень, що відображає уявлення про світ, укладені у значенні слів і виразів – картину світу того, хто говорить; по-третє, рівень комунікативних ролей, стратегій та тактик.

2. Технологія розвитку критичного мислення

Технологія РЧКМП (critical thinkin) розроблена наприкінці XX століття у США (Ч. Темпл, Д. Стіл, К. Мередіт). У ній синтезовані ідеї та методи російських вітчизняних технологій колективних та групових способів навчання, а також співробітництва, що розвиває навчання; вона є загальнопедагогічною, надпредметною.

Технологія РКМПП являє собою цілісну систему, що формує навички роботи з інформацією у процесі читання та письма. Вона спрямована на освоєння базових навичок відкритого інформаційного простору, розвиток якостей громадянина відкритого суспільства, включеного до міжкультурної взаємодії. Технологія відкрита для вирішення великого спектру проблем у освітній сфері.

Технологія критичного мислення спочатку ґрунтувалася на роботі з текстом, і уроки російської мови та літератури є в цьому сенсі благодатним ґрунтом для її впровадження. Мета роботи з використанням технології: розвиток інтелектуальних здібностей, що дозволяють вчитися самостійно. Когнітивні навички переходять у метакогнітивні та дозволяють учню планувати свою діяльність, вчать самоаналізу, самооцінці.

Критичне мислення – це один із видів інтелектуальної діяльності людини, який характеризується високим рівнем сприйняття, розуміння, об'єктивності підходу до навколишнього інформаційного поля.

Цілітехнології РКМ

· Формування нового стилю мислення, котрим характерні відкритість, гнучкість, рефлексивність, усвідомлення внутрішньої багатозначності позиції та точок зору, альтернативності прийнятих рішень.

· Розвиток таких базових якостей особистості, як критичне мислення, рефлексивність, комунікативність, креативність, мобільність, самостійність, толерантність, відповідальність за власний вибір та результати своєї діяльності.

· Розвиток аналітичного, критичного мислення.

Завдання навчити учнів:

-Виділяти причинно-наслідкові зв'язки;

-Розглядати нові ідеї та знання в контексті вже наявних;

-відкидати непотрібну чи неправильну інформацію;

-розуміти, як різні частини інформації пов'язані між собою;

-Виділяти помилки в міркуваннях;

-робити висновок у тому, чиї конкретно ціннісні орієнтації, інтереси, ідейні установки відбивають текст чи людина, що говорить;

-уникати категоричності у твердженнях;

-Бути чесним у своїх міркуваннях;

-визначати хибні стереотипи, що ведуть до неправильних висновків;

-виявляти упереджені ставлення, думку та судження;

-Уміти відрізняти факт, який завжди можна перевірити, від припущення та особистої думки;

-піддавати сумніву логічну непослідовність усного чи письмового мовлення;

-відокремлювати головне від суттєвого в тексті або в мові та вміти акцентувати на першому.

· Формування культури читання, що включає вміння орієнтуватися в джерелах інформації, користуватися різними стратегіями читання, адекватно розуміти прочитане, сортувати інформацію з погляду її важливості, «відсіювати» другорядну, критично оцінювати нові знання, робити висновки та узагальнення.

· Стимулювання самостійної пошукової творчої діяльності, запуск механізмів самоосвіти та самоорганізації.

Особливості концептуалу

Не обсяг знань чи кількість інформації є метою освіти, бо, як учень вміє керувати цією інформацією: шукати, найкращим способом присвоювати, знаходити у ній сенс, застосовувати у житті.

Не присвоєння «готового» знання, а конструювання свого, що народжується у процесі навчання.

Комунікативно-діяльний принцип навчання, що передбачає діалоговий, інтерактивний режим занять, спільний пошук вирішення проблем, а також партнерські відносини між педагогом та учнями.

Уміння мислити критично - це не вишукування недоліків, а об'єктивна оцінка позитивних і негативних сторін у об'єкті, що пізнається.

Прості та надмірні узагальнення, стереотипні слова, кліше, штампи, непідтверджені припущення не завжди точні та можуть вести до формування стереотипів.

Слова «все», «ніхто», «завжди», «постійно» та узагальнені припущення на кшталт «Вчителі не розуміють дітей», «Молодь не поважає старих» та інші подібні висловлювання ведуть до неправильних уявлень, тому слід вживати слова «деякі», "іноді", "іноді", "часто".

Особливості організації

· Технологія РКМПП - надпредметна, проникаюча, вона застосовна в будь-яких програмі та предметі.

· В основу технології покладено базовий дидактичний цикл, що складається з трьох етапів (стадій).

· Кожна фаза має свої цілі та завдання, а також набір характерних прийомів, спрямованих спочатку на активізацію дослідницької, творчої діяльності, а потім на осмислення та узагальнення набутих знань.

· Перша стадія – «виклик», під час якої в учнів активізуються наявні раніше знання, пробуджується інтерес до теми, визначаються цілі вивчення майбутнього навчального матеріалу.

Більшості викладачів цей етап добре знайомий. З виклику нерідко розпочинається робота у режимі проблемного навчання. У класичній педагогічній літературі використовується поняття «створення мотиву навчання». Це все так. Разом з цим технологія РКМ пропонує різноманітний набір прийомів та методів для здійснення цього етапу роботи. Струнка система прийомів включає в себе як способи організації індивідуальної роботи, так і її поєднання з парною та груповою роботою. Вчителі підкуповують у цих прийомах передусім їхня простота в комплексі з усвідомленням їх значення для реалізації поставленої мети.

Коли у школярів на уроці виникає потреба дізнатися щось нове, що допоможе вирішити проблеми, що виникли на стадії виклику, браку наявного досвіду і знань, протиріч, що з'явилися внаслідок висловлювання різних точок зору, приходить час знайомитися з новою інформацією. У класі нерідко головним джерелом інформації стає вчитель. При цьому він не лише її транслює, а й у більшості випадків аналізує та оцінює. Учням нерідко не надається права на оману. Разом з тим у режимі технології РКМ у учня на цьому етапі вже виникли власні цілі та мотиви для вивчення нового. Саме це є основним стимулом розвитку критичного та творчого мислення.

Особливості реалізації фази виклику:

1. Учні можуть висловлювати свою точку зору щодо теми, що вивчається, причому роблячи це вільно, без остраху помилитися і бути виправленим викладачем.

2. Важливо, щоб висловлювання фіксувалися, будь-яке з них буде важливим для подальшої роботи. У цьому цьому етапі немає «правильних» чи «неправильних» висловлювань.

3. Було б доцільним поєднання індивідуальної та групової роботи. Індивідуальна робота дозволить кожному учневі актуалізувати свої знання та досвід. Групова робота дозволяє почути інші думки, викласти свою думку без ризику помилитися. Обмін думками може сприяти і виробленню нових ідей, які часто є несподіваними та продуктивними. Обмін думками може сприяти появі цікавих питань, пошук відповідей на які спонукатиме до вивчення нового матеріалу. Крім того, часто деякі учні бояться викладати свою думку викладачеві або одразу у великій аудиторії. Робота в невеликих групах дозволяє таким учням почуватися комфортніше.

Роль викладача на цьому етапі роботи полягає в тому, щоб стимулювати учнів до згадування того, що вони вже знають по темі, що вивчається, сприяти безконфліктному обміну думками в групах, фіксації та систематизації інформації, отриманої від школярів. При цьому важливо не критикувати їхні відповіді навіть якщо вони неточні або неправильні. На даному етапі важливим є правило: «Будь-яка думка учня є цінною».

Нам, викладачам, дуже складно виступати у ролі терплячих слухачів своїх учнів. Ми звикли їх виправляти, критикувати, моралізувати з приводу їхніх дій. Уникнення цього є основною труднощами до роботи у режимі педагогічної технології розвитку критичного мислення.

Іноді може виникнути ситуація, коли заявлена ​​тема незнайома учням, коли в них немає достатніх знань та досвіду для вироблення суджень та висновків. У цьому випадку можна попросити їх висловити припущення або прогноз про можливий предмет та об'єкт вивчення. Отже, у разі успішної реалізації фази виклику у навчальної аудиторії виникає потужний стимул для роботи на наступному етапі - етапі отримання нової інформації.

· Друга стадія - "осмислення" - змістовна, у ході якої відбувається безпосередня робота учня з текстом, причому робота, спрямована, осмислена.

Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, ведення щоденника), які дозволяють відстежувати власне розуміння. При цьому поняття «текст» трактується дуже широко: це і письмовий текст, і викладач, і відеоматеріал. Коли учні читають текст (навчальний, науково-популярний, художній), слухають пояснення вчителя, переглядають фільм, вони намагаються почути відповіді на поставлені ними, а не стільки вчителем питання. Вчитель може запропонувати учням під час читання робити олівці на полях («+» - я це знав до прочитання тексту, «V» - це нова для мене інформація, «?» - це мені не зрозуміло), записувати в одну колонку основні слова , що підтверджують висловлені під час стадії виклику версії або дозволяють вирішити виниклі тоді суперечності, а також ключові слова, що характеризують нову для кожного учня інформацію. Те саме можна робити і під час пояснення вчителя. Особливо цінними є питання, які народжуються в учнів. Для початку можна запропонувати використовувати для їх формулювання ключові слова (що? чому? як? чим викликано? і т. д.), а згодом учні самі без допомоги вчителя зможуть сформулювати прості та складні питання. У процесі знайомства зі змістом художнього твору на уроці (особливо, якщо йдеться про яскравий сюжетний текст) школярі за допомогою питань, які формулюють вчитель і вони самі, шукають відповіді у самому творі, оперуючи цитатами та текстом.

У будь-якому випадку, учні не просто механічно слухають або читають текст, не просто вибирають інформацію для заповнення запропонованої вчителем таблиці або намагаються слово в слово повторити текст чи пояснення, вони заломлюють новий матеріал через призму своїх цілей, власних питань.

Цей етап можна інакше назвати смисловою стадією. На більшості уроків у школі, де вивчається новий матеріал, ця фаза займає найбільший час. Найчастіше знайомство з новою інформацією відбувається у процесі її викладу викладачем, набагато рідше – у процесі читання чи перегляду матеріалів відео чи через комп'ютерні навчальні програми. Водночас у процесі реалізації смислової стадії школярі вступають у контакт із новою інформацією. Швидкий темп викладення нового матеріалу як слухання і листи практично виключає можливість його осмислення.

Однією з умов розвитку критичного мислення є відстеження свого розуміння під час роботи з матеріалом, що вивчається. Саме це завдання є основним у процесі навчання на фазі осмислення змісту. Важливим моментом є отримання нової інформації на тему. Якщо пам'ятати про те, що на фазі виклику учні визначили напрями свого пізнання, то вчитель у процесі пояснення має можливість розставити акценти відповідно до очікувань та заданих питань. Організація роботи на даному етапі може бути різною. Це може бути розповідь, лекція, індивідуальне, парне чи групове читання чи перегляд відеоматеріалу. У будь-якому випадку це буде індивідуальне прийняття та відстеження інформації. Автори педагогічної технології розвитку критичного мислення зазначають, що у процесі реалізації смислової стадії головне завдання полягає у тому, щоб підтримувати активність учнів, їх інтерес та інерцію руху, створену під час фази виклику. У цьому сенсі важливе значення має якість відібраного матеріалу.

По-перше, той текст або повідомлення, які містять інформацію на нову тему, можуть не відповідати очікуванням школярів. Вони можуть бути надто складними, або не містити відповіді на поставлені на першій фазі питання. У цьому плані легше організовувати вивчення нової теми в режимі слухання. Проте, враховуючи психологічні особливості сприйняття лекції, необхідно використати спеціальні прийоми активізації уваги та стимулювання критичного осмислення. Робота в режимі читання складніша для організації. Але, як зазначають автори педагогічної технології розвитку критичного мислення, читання значно більшою мірою стимулює процес критичного осмислення, оскільки це сам собою процес індивідуальний, не регламентований за швидкістю сприйняття нової інформації. Таким чином, у процесі читання школярі мають можливість перечитати незрозуміле, відзначити найважливіші фрагменти, звернутися до додаткових джерел.

По-друге, вчитель який завжди використовує можливі прийоми стимулювання уваги і активно хоча дані прийоми досить добре відомі. Це і проблемні питання по ходу пояснення оповідання, графічне представлення матеріалу, цікаві факти та коментарі. Крім того, існують прийоми для вдумливого читання.

Не можна не звернути увагу на ще одну обставину. Як і першої стадії роботи у режимі технології розвитку критичного мислення, на смислової стадії учні самостійно продовжують активно конструювати мети свого вчення. Постановка цілей у процесі ознайомлення з новою інформацією здійснюється за її накладення на вже існуючі знання. Школярі можуть знайти відповіді раніше задані питання, вирішити виниклі на початковому етапі роботи труднощі. Але далеко не всі питання та труднощі можуть бути вирішені. У цьому випадку важливо, щоб вчитель стимулював учнів до постановки нових питань, пошук відповідей через контекст інформації, з якою учні працюють.

Особливості фази осмислення:

1.Здійснюють контакт із новою інформацією.

2.Намагаются зіставити цю інформацію з вже наявними знаннями та досвідом.

3. Акцентують свою увагу на пошуку відповідей на питання і труднощі, що виникли раніше.

4.Звертають увагу на неясності, намагаючись поставити нові питання.

5.Прагнуть відстежити сам процес знайомства з новою інформацією, звернути увагу на те, що саме привертає їхню увагу, які аспекти менш цікаві і чому.

6.Готуються до аналізу та обговорення почутого чи прочитаного.

Викладач на цьому етапі:

1.Може бути безпосереднім джерелом нової інформації. У цьому випадку його завдання полягає у її ясному та привабливому викладі.

2.Если школярі працюють із текстом, вчитель відстежує ступінь активності роботи, уважності під час читання.

3.Для організації роботи з текстом вчитель пропонує різні прийоми для вдумливого читання та роздуми про прочитане.

Автори педагогічної технології розвитку критичного мислення відзначають, що необхідно виділити достатній час для реалізації значеннєвої стадії. Якщо учні працюють із текстом, було б доцільно виділити час другого прочитання. Це досить важливо, тому що для того, щоб прояснити деякі питання, необхідно побачити текстову інформацію у різному контексті.

· Третя стадія - "рефлексія" - роздуми. На цьому етапі учень формує особистісне ставлення до тексту та фіксує його або за допомогою власного тексту, або своєї позиції у дискусії. Саме тут відбувається активне переосмислення власних уявлень з урахуванням новонабутих знань.

Нерідко ті вчителі, які використовують у роботі технологію РКМ, зменшують частку своєї участі у процесі знайомства учнів із новим матеріалом. Більше того, вони пропонують учням (особливо у старших класах) альтернативні джерела інформації. У будь-якому випадку, більшість вчителів зазначають, що учні згодом набагато вдумливіше починають читати, слухати, ставлять різноманітні питання і прагнуть не обмежуватися лише поясненням вчителя, текстом підручника чи художнього твору.

Як часто буває, на уроці не вистачає часу на те, щоб оцінити, що школярі змогли зрозуміти та засвоїти на тему уроку. Вчителі сподіваються, що вони зможуть зробити це самостійно вдома. На наступному уроці триває перевірка знань та умінь з пройденого матеріалу. Разом з тим, третя стадія роботи з методики розвитку критичного мислення через читання та лист – стадія рефлексії (reflection) необхідна не тільки для того, щоб вчитель перевірив пам'ять своїх учнів, а й щоб вони самі змогли проаналізувати, чи вдалося їм досягти поставлених цілей. і вирішити знайомства з новим матеріалом проблеми і протиріччя, що виникли в процесі.

Рефлексивний аналіз спрямовано прояснення сенсу нового матеріалу, побудова подальшого маршруту навчання (це зрозуміло, це незрозуміло, про це необхідно дізнатися ще, з цього приводу краще було б поставити питання тощо). Але подібний аналіз мало корисний, якщо він не звернений до словесної чи письмової форми. Саме в процесі вербалізації той хаос думок, який був у свідомості у процесі самостійного осмислення, структуризується, перетворюючись на нове знання. Запитання або сумніви можуть бути вирішені. Крім того в процесі обміну думками з приводу прочитаного або почутого, учні мають можливість усвідомити, що один і той самий текст може викликати різні оцінки, які відрізняються формою та змістом. Деякі судження інших учнів можуть виявитися цілком прийнятними для поняття як своїх власних. Інші міркування викликають потребу у дискусії. У будь-якому випадку етап рефлікації активно сприяє розвитку навичок критичного мислення.

На стадії рефлікації учні систематизують нову інформацію по відношенню до вже наявних у них уявлень, а також відповідно до категорій знання (поняття різного рангу, закони та закономірності, значущі факти). При цьому поєднання індивідуальної та групової роботи на даному етапі є найбільш доцільним. У процесі індивідуальної роботи (різні види листи: есе, ключові слова, графічна організація матеріалу і т. д.) учні, з одного боку, проводять відбір інформації, найбільш значущої для розуміння суті теми, що вивчається, а також найбільш значущої для реалізації поставлених раніше індивідуально цілей. З іншого боку, вони висловлюють нові ідеї інформацію власними словами, самостійно вибудовують причинно-наслідкові зв'язки.

Живий обмін ідеями між учнями у процесі групової роботи дає можливість розширити свій виразний словник, і навіть познайомитися з різними уявленнями. Дозволяючи діалог на стадії рефлексії, викладач дає можливість побачити і розглянути різні варіанти думок з одного питання. Це час переосмислення та змін у навчальному процесі, коли ознайомлення з різноманітними способами інтегрування нової інформації призводить до гнучкіших конструкцій, які можуть застосовуватися в майбутньому більш ефективно і цілеспрямовано.

Роберт Бустром у книзі «Розвиток творчого та критичного мислення» зазначає: «Рефлексія – особливий вид мислення... Рефлексивне мислення означає фокусування вашої уваги. Воно означає ретельне зважування, оцінку та вибір». У процесі рефлексії та інформація, що була новою, стає присвоєною, перетворюється на власне знання. Аналізуючи функції двох перших фаз технології розвитку критичного мислення, можна зробити висновок про те, що, по суті, рефлексивний аналіз та оцінка пронизують усі етапи роботи. Однак рефлексія на фазах виклику та реалізації має інші форми та функції. На третій же фазі рефлексія процесу стає основною метою діяльності школярів та вчителя.

Рефлексивний аналіз спрямовано прояснення сенсу нового матеріалу, побудова подальшого маршруту навчання (це зрозуміло, це незрозуміло, про це необхідно дізнатися ще, з цього приводу краще було б поставити питання і так далі). Але цей аналіз мало корисний, якщо він не звернений до словесної чи письмової форми. Саме в процесі вербалізації той хаос думок, який був у свідомості у процесі самостійного осмислення, структурується, перетворюючись на нове знання. Запитання або сумніви можуть бути вирішені. Крім того, в процесі обміну думками з приводу прочитаного або почутого учні мають можливість усвідомити, що той самий текст може викликати різні оцінки, які відрізняються за формою та за змістом. Деякі з суджень інших школярів можуть бути цілком прийнятними до ухвалення як своїх власних. Інші міркування викликають потребу у дискусії. У будь-якому разі етап рефлексії активно сприяє розвитку навичок критичного мислення.

Отже, якими є механізми реалізації фази рефлексії при роботі в режимі технології розвитку критичного мислення?

Не викликає жодних сумнівів важливість відстеження розвитку знань учнів. Механізм цього розвитку можна представити так:

Актуалізація наявних знань, виявлення труднощів та прогалин у знаннях, формулювання питань.

Підсумок - постановка цілей навчальної діяльності.

Знайомство з новою інформацією, її співвіднесення з наявними знаннями, пошук відповідей на поставлені раніше питання, виявлення труднощів та протиріч, коригування цілей.

Підсумовування та систематизація нової інформації, її оцінка, відповіді на поставлені раніше питання, формулювання питань, постановка нових цілей навчальної діяльності.

Механізм рефлексії як технології розвитку критичного мислення.

На фазі рефлексії школярі систематизують нову інформацію по відношенню до вже наявних у них уявлень, а також відповідно до категорій знання (поняття різного рангу, закони та закономірності, значущі факти). При цьому поєднання індивідуальної та групової роботи на даному етапі є найбільш доцільним. У процесі індивідуальної роботи (різні види листи: есе, ключові слова, графічна організація матеріалу тощо) учні, з одного боку, виробляють відбір інформації, найбільш значимої розуміння суті досліджуваної теми, і навіть найбільш значущої реалізації поставлених раніше індивідуально цілей. З іншого боку, вони висловлюють нові ідеї та інформацію власними словами, самостійно вибудовують причинно-наслідкові зв'язки. Учні найкраще пам'ятають те, що вони зрозуміли у власному контексті, висловлюючи це своїми власними словами. Таке розуміння має довгостроковий характер. Коли учень переформулює розуміння з допомогою власного словника, створюється особистий осмислений контекст.

Поряд із письмовими формами не менш важливою є усна рефлексія. Дж. Стіл та її колеги – автори педагогічної технології розвитку критичного мислення за допомогою читання та письма – зазначають, що живий обмін ідеями між учнями дає можливість розширити свій виразний словник, а також познайомитися з різними уявленнями. Дозволяючи діалог на стадії рефлексії, вчитель дає можливість побачити та розглянути різні варіанти думок на те саме питання.

Ми відзначили значення фази рефлексії у розвиток знань учнів. У цьому контексті рефлексія має значення для відстеження результатів навчання. Але не менш важливою є роль цієї фази для відстеження самого процесу навчання, процесу мислення та діяльності. До. Роджерс писав: «...спосіб навчатися у тому, щоб позначати свої сумніви, спробувати прояснити неясні питання й у такий спосіб наблизитися до сенсу нового досвіду...». Ця думка допомагає зрозуміти суть рефлексивного навчання. Відстеження етапів, механізму своєї діяльності допомагає учневі усвідомити методологію навчального та наукового пізнання. Дж. Стіл та її колеги наголошують, що викладання є найкращим тоді, коли воно є прозорим, тобто коли учні бачать, як розгортається навчальний процес. У цьому контексті механізм реалізації фази рефлексії виглядає так:

Викладач

Рефлексія педагогічного процесу, усвідомлення власних дій та дій учнів

Становлення нового педагогічного досвіду, розвиток майстерності

Ефективність педагогічного процесу

Учень

Рефлексія процесу, усвідомлення свого "я", свого досвіду, власних дій та дій інших учнів та викладачів

Народження нового знання, становлення досвіду, розвиток особистості

Механізм рефлексії лише на рівні педагогічного процесу як технології розвитку критичного мислення.

Важливо, щоб у процесі рефлексії учні самостійно могли оцінити свій шлях від уявлення до розуміння. Ще важливіше, щоб цей процес здійснювався без примусу викладача.

Яким чином вчитель може стимулювати рефлексію? Б. Блум вважав, що таким дієвим механізмом можуть бути питання.

Слід звернути увагу на те, що питання, задані викладачем, – це просто спосіб стимулювання активності процесу рефлексії, але ще й спосіб показати учням шлях до самостійної рефлексії (без допомоги ззовні). Заохочування до постановки питань учнями – найважливіше і водночас найважче завдання викладача у процесі навчання. Це завдання вимагає кропіткої та систематичної роботи.

Ще одним стимулом активізації рефлексії є суб'єктивні судження самого вчителя з приводу того, що відбувається на уроці. Це передбачає як оціночні судження про дії учнів (ми вже зазначали, що це може призвести, навпаки, до зменшення активності роботи), а й оцінку своїх відчуттів, вираження власних сумнівів. Щирість та позиція партнерства дозволяють зробити атмосферу обговорення більш відкритою, а результати пліднішими.

У процесі рефлексії вчитель оцінює результати учнів. Часто виникає питання щодо механізму діагностики результативності процесу навчання у технологічному режимі. Ми вже зазначали, що на першому та другому етапах роботи вчителю важливо утримуватись від оцінок вголос. Не означає, що необхідно повністю утриматися від діагностики процесу. Але саме на заключному етапі роботи результати діагностики можуть бути озвучені. Особливістю діагностики результативності роботи у режимі технології розвитку критичного мислення, крім вищезазначених, у тому, що вчитель і учні можуть відстежити розвиток уявлень, ідей і практичного досвіду у поступовій динаміці, з роботи на стадіях виклику, осмислення змісту і рефлексії.

Організація уроку.

· Організація навчального процесу нагадує колективний спосіб навчання А.Г.Рівіна – В.К.Дьяченко, оскільки основою є робота учнів у динамічних парах та групах.

· Широко застосовуються різні комбінації цих форм («хрест», «зигзаг» тощо).

· Тексту відводиться пріоритетна роль: його читають, переказують, аналізують, трансформують, інтерпретують, дискутують.

· Учню треба освоїти свій текст, виробити власну думку, виразити себе ясно, доказово, впевнено. Надзвичайно важливим є вміння слухати і чути іншу точку зору, розуміти, що вона має право на існування.

· Роль вчителя – переважно координуюча.

· Найпопулярнішим методом демонстрації процесу мислення є графічна організація матеріалу. Моделі, малюнки, схеми тощо. відбивають взаємини між ідеями, показують учням хід думок. Процес мислення, прихований від очей, стає наочним, знаходить видиме втілення.

2.2. Прийоми ТРКМ

Кластери

Прийом «Кластери» застосуємо як у стадії виклику, і на стадії рефлексії. Суть прийому у тому, що інформація, що стосується будь-якого поняття, явища, події, описаного у тексті, систематизується у вигляді кластерів (гронів). У центрі є ключове поняття. Наступні асоціації учні логічно пов'язують із ключовим поняттям. У результаті виходить подібність опорного конспекту з теми, що вивчається.

Даний прийом дозволяє кожному учню вийти на власне цілепокладання, виділити значущі саме для нього поняття. .

Дерево передбачень

Цей прийом допомагає будувати припущення щодо розвитку сюжетної лінії оповідання чи оповідання. Правила роботи з даним прийомом такі: можливі припущення учнів моделюють подальший фінал даної розповіді чи оповідання. Стовбур дерева - тема, гілки - припущення, які ведуться за двома основними напрямками - "можливо" і "ймовірно" (кількість "гілок" не обмежена), і, нарешті, "листя" - обґрунтування цих припущень, аргументи на користь того чи іншого мнения.«Дерево предсказаний» доцільно використовувати на стадії закріплення лексики з метою аналізу будь-якої – проблеми, обговорення тексту, прогнозування подій. Оскільки даний прийом будується саме на припущенні та прогнозуванні, то в мові учнів активно використовуються конструкції майбутнього часу та умовного способу.

Кластери

Виділення смислових одиниць тексту та графічне оформлення у визначеному порядку у вигляді грона

Інсерт

Під час читання тексту необхідно робити на полях позначки, а після прочитання тексту заповнити таблицю, де піктограми стануть заголовками граф таблиці. У таблицю коротко заносяться відомості з тексту.

Ефективна лекція

Матеріал лекції ділиться на смислові одиниці, передача кожної їх будується в технологічному циклі "виклик - осмислення - рефлексія". Для організації діяльності використовується прийом "Бортовий журнал".

Дерево передбачень

Цей прийом допомагає робити припущення щодо розвитку сюжетної лінії в оповіданні, повісті.

Щоденники та бортові журнали

Графічні форми організації матеріалу можуть бути провідним прийомом на смислової стадії. Бортові журнали - узагальнюючу назву різних прийомів навчального листа, за якими учні під час вивчення теми записують свої думки.

Товсті та тонкі питання

Таблиця "Товстих" і "Тонких" питань може бути використана на будь-якій з трьох фаз уроку: на стадії виклику - це питання до вивчення теми, на стадії осмислення - спосіб активної фіксації питань під час читання, слухання, при роздумі - демонстрація розуміння пройденого.

Таблиці

Існує безліч способів графічної організації матеріалу. Серед них найпоширенішими є таблиці. Розглянемо кілька табличних форм. Це концептуальна таблиця, зведена таблиця, таблиця-синтез, таблиця ЗХУ, таблиця "Що? Де? Коли? Чому?".

Читання із зупинками

Робота з мистецькими текстами. Особливості художніх текстів та можливості роботи з ними.

Робота у групах

Учень засвоює швидко та якісно лише те, що відразу після отримання нової інформації застосовує на ділі або передає іншим. Метою прийому "Зигзаг" є вивчення та систематизація великого за обсягом матеріалу, на текстах меншого обсягу застосовується прийом "Зигзаг-2" (автор Славін), гра "Як ви думаєте?"-Гра з картками для групи з 4-х - 6- ти людина.

Дискусії

Це технології, які виробляють у учнів досвід спільної діяльності. дискусія "Спільний пошук" зачіпає один із аспектів тексту, то "Перехресна дискусія" (Олверманн) дозволяє побачити текст в цілому, його ідею, проблеми.

Лист

Прийом, що дозволяє висловити свою точку зору на людину - "Нарис на основі інтерв'ю", створення "особистісного" тексту. Форми письмової рефлексії: Сінквейн, Ессе.

Прийоми проведення рефлексії

Усна форма. "Дворядний круглий стіл" має на меті обмін думками щодо найбільш актуальної проблеми для учасників. Письмова форма. Портфоліо

Стратегія "Fishbone"

Модель постановки та вирішення проблеми дозволяє описати і спробувати вирішити ціле коло проблем (поле проблем). Докладніше

Стратегія "РАФТ"

Соціо-ігрове завдання: Р(оль) А(удиторія) Ф(орма) Т(ема).

Сінквейн

Здатність резюмувати інформацію, викладати складні ідеї, почуття та уявлення у кількох словах - важливе вміння. Воно вимагає вдумливої ​​рефлексії, що базується на багатому понятійному запасі.

Слово синквейнпоходить від французького слова, яке означає "п'ять". Таким чином, синквейн – це вірш, що складається з п'яти рядків, що будується за правилами.

При зовнішній простоті форми, синквейн – швидкий, але потужний інструмент для рефлексії, синтезу та узагальнення понять та інформації. Він вчить осмислено використовувати поняття та визначати своє ставлення до розглянутої проблеми, використовуючи всього 5 рядків.

Цікаво використання синквейнів і як засіб творчої виразності. Синквейн можна використовувати під час уроків літературного читання, російської, навколишнього світу, історії міста, ПДР, ОБЖ.

Правила побудови синквейну:

1 рядок - 1 ключове слово - тема синквейну, що визначає зміст (зазвичай іменником).

2 рядок - 2 прикметники, що описують тему.

3 рядок - 3 дієслова, що характеризують дії, які справляє іменник.

4 рядок - коротка пропозиція, фраза з 4 слів, що показує Ваше ставлення до теми-іменника.

5 рядок – синонім або Ваші асоціації з одного слова, яке повторює суть теми (зазвичай іменник).

4. Застосування ТРКМ під час уроків російської мови

Технологія розвитку критичного мислення - універсальна технологія, що інтегрує та систематизує підходи, прийоми та техніки технологіїпроблемного навчання та методу проектів. Але одночасно з цим можна говорити і про самостійну, вільну, незалежну, рефлексивну, оцінну, аналітичну технологію навчання.Ця технологія дозволяє досягати таких освітніх результатів як уміння працювати інформаційним потоком, що постійно оновлюється, в різних галузях знань; вміння висловлювати свої думки (усно та письмово) ясно, впевнено та коректно по відношенню до оточуючих; вміння виробляти власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей та уявлень; вміння вирішувати проблеми; здатність самостійно займатися своїм навчанням (академічна мобільність); вміння співпрацювати та працювати у групі; здатність вибудовувати конструктивні взаємини коїться з іншими людьми. Комунікативні навички неможливо розглядати без мовних. В описі мовного портрета суворої моделі мало хто дотримується. Зазвичай розглядається окрема сторона, найчастіше це особливості фонетики і слововживання. Розглядаються мовні уподобання особистості перевагу певного орфоэпического варіанта, у фонетичному еліпсисі, у виборі прийомів акцентного виділення. Характер матеріалу дозволяє також будувати висновки про динаміці орфоэпической норми.

У роботі технологія РКМ представлена ​​двома етапами: перший включає дві стадії: стадію виклику (мотивацію) та стадію дослідження мовного матеріалу (протягом двох місяців). Другий етап - відкритий урок, етап підбиття підсумків дослідження та рефлексії.

Неправильні наголоси в словах та вимови слів можна почути на кожному кроці. Як зробити так, щоб суворовці не тільки навчилися правильно ставити наголоси, але і зрозуміли необхідність звернення до лінгвістичних довідників? Прочитати слова десятки разів про себе та вголос? Написати їх багато разів і вивчити? Нові технології допомагають підійти до вивчення по-іншому: п рі вивченні теми «Орфоепія» у рамках розділу «Фонетика» у п'ятому класі на етап мотиваціїучні заздалегідь отримують завдання на дослідження проблем сучасної орфоэпии, причому як звертаючись до орфоэпическим словникам, а провівши опитування оточуючих випадки порушення норм наголоси і вимови.

Основний етап- першу частину дослідження - суворовціпочинають здійснювати під час осінніх канікул: суворовці проводять спостереження, збираючи скарбничку помилок та порушень норм орфоепії, складаючи словник труднощів. Як продукт діяльності виступає планшетсорфоепічним мінімумом, який суворовці виготовляють самі.Друга частина основного етапупроводиться училище:на уроці на етапі стадії осмисленняспочатку записи виконані в зошитах, а після обговорення складено планшет з орфоепічним мінімумом, до якого завжди можна звернутися у разі труднощів. В училищі роботу було продовжено у форматі групового проекту: суворовці виступили як журналісти-дослідники і зняли своє відеоінтерв'ю. Як респонденти виступили вчителі та вихователі. Г руппа суворовців, розробивши вінтерв'ю з проблеми, створює відеофільм-дослідження.

На уроці-звіті суворовці виступають, захищаючи свої сторінки планшета, і переглядають створений ними відеофільм, рефлексують, обговорюючи результати дослідження, засвоюючи багаторазово повторені, почуті, озвучені важкі випадки сучасної орфоепії.Переглянувши на звітному уроці запис, суворовці аналізують складність проблеми і про це потрібно було знімати окремий фільм, повчальний і для дорослих. У процесі такої роботи відбувається формування не тільки самостійної навчально-пізнавальної компетенції: обговорення мети роботи, формулювання питань для респондентів - комунікативна компетенція, вони приміряли на себе роль журналіста - соціальна компетенція... і т.д. ноутбуки виконують тест із завданнями у форматі ЄДІ в режимі он-лайн і відразу бачать результат своєї роботи. Як підбиття підсумку суворовці склали синквейн,що дозволяє аналітично подивитися на тему: описати її, виділивши відмітні ознаки явища, продумати і сформулювати своє ставлення до теми.

Прийом складання синквейнудозволяє підібрати ключові слова для характеристики проблеми, формуючи навичку точного слововживання. В результаті вийшли такі варіанти синквейнів - робіт учнів:

Орфоепія.

Складна, неоднозначна,

Вчить запам'ятовувати, шукати.

Виявляється, я багато чого не знав.

Дуже потрібна наука.

На початку уроку як епітет було запропоновано східну мудрість «Хочеш дізнатися про людину - вслухайся в її мову».На завершення заняття було запропоновано повернутися до епіграфу, співвіднісши його з вивченою темою, сказати про своє розуміння вислову. Суворівці приходять до висновку, що за лексичними уподобаннями, манерою говорити, інтонації і навіть особливостями орфоепії можна зрозуміти, настільки людина освічена, з якого він соціального середовища, яке у нього ставлення до ситуації і т. д. Висновок дозволяє задуматися про власний мовний портрет: в кінці заняття учням пропонується сформулювати письмово, яким він бачить свій мовний портрет (очима сторонньої людини, що їй самому не подобається в його манері говорити і лексикон, що йому необхідно в ньому (портреті) змінити і над чим працювати). Так приходить розуміння про те, що необхідно займатися формуванням свого мовного портрета, і не тільки під час уроків російської мови.

Урок російської мови 5 клас

Вчитель: Галина Михайлівна Угловська

Тема «Орфоепія»

Обладнання:інтерактивна дошка, презентація, планшет з результатами дослідження, картки зі словами для розміщення наголосів-орфоепічний мінімум, орфоепічні словники.

План уроку:

1. Побудова, рапорт.
2. Тема уроку (ребус) + епіграф.
3. Ціль уроку.
4. Перевірка с/п.
5. Актуалізація (фонетика-яз.одиниці, наголос, голос і шум, букви-звуки)

Нова тема:

1. Звіт з дослідження з канікул (коментування планшета)
2. Відеодослідження у СВУ
3. Бесіда-підсумок відео та планшету: Сінквейн («Орфоепія»)
4. Фізхвилинка
5. Робота зі словниками
6. Суворовець: особливості орфоепічних словників, академічно-авторські.
7. Тест з орфоепії на ноутбуках - самост.
8. Взаємоперевірка - ключі-результати тестування.
9. Підсумок уроку, оцінювання.
10. Побудова.

Хід уроку:

1. Побудова, рапорт.

1. ОРФОЕПІЯ –ребус: арфа (Про А)
2. Сьогодні на уроці в рамках нової теми ми підіб'ємо підсумки дослідження, завдання для якого ви отримали ще на канікули та продовжили в училищі, попрацюємо зі словниками та завданнями, і наприкінці уроку виконаємо тест, за результатами якого всі отримають оцінки. Для продуктивної роботи на уроці нам потрібно, щоб ви повною мірою використовували свою пам'ять, увагу, мислення, і ще: ми на уроці російської мови, і всі відповіді формулюємо повно, грамотно. Епіграфом до уроку пропоную східну мудрість: ХОЧЕШ ДІЗНАТИСЯ ЛЮДИНИ - ПОЛУХАЙСЯ В ЙОГО МОВА. Але як ви це розумієте, і як це пов'язано з темою уроку, з'ясуємо наприкінці заняття.
3. На самопідготовку ви отримали завдання розставити наголос у заданих словах - спочатку самостійно, потім звірити за словником.

Вислухати варіанти визначення наголосу в слові, вимовити слова з правильним наголосом

дзвонить

зняла

красивіше

форзац

квартал

каталог

щавель.

забезпечення

цемент

український

додзвонимося

алкоголь

експерт

вичерпати

недуга

торти

інструмент

столяр

поглибити

банти

у процесі виголошення слова наголос у слові графічно з'являється на слайді.

Виправляються помилки. Наприкінці хором прочитуються всі слова з чітко розставленими наголосами.

Розкажіть, із якими труднощами ви зустрілися.

1. Для того, щоб перейти до розмови на нову тему, пропоную згадати вивчене на попередніх уроках:

Розділ

Мовні одиниці розділу

Які звуки виділяють у мові?

За якою ознакою відрізняються голосні від згодних?

Чим відрізняються звуки від букв?

1. Біля дошки на столі виставлено планшет, на кожній сторінці якого – результати досліджень суворовців – коло слів із поставленим наголосом та коротко описано історію дослідження. На канікули ви отримали завдання провести дослідження з питання, опитати родичів, знайомих, друзів: Які неправильні наголоси та вимови слів найчастіше зустрічаються в сучасній російській мові?

Планшет коментують за своїми дослідженнями 5 учнів:

Пр позичили дослідження ми вже у стінах нашого СВУ: відео.

1. - Як вам здалося у процесі розмов з оточуючими, у чому складність наголосу?

Вислуховуємо висловлювання суворовців.

Сінквейн:Орфоепія

Складна, заплутана,

Примушує шукати, запам'ятовувати,

Багато чого дізнаєшся про людину

Цікаво!

1. Фізхвилинка
2. Робота зі словниками:

варіанти словників з орфоепії

як користуватися

1. Виступ учня з повідомленнями про особливості орфоепічних словників (слайд)
2. Тест на ноутбуках з орфоепії Тест з фонетики 5 клас

1. Фонетика – це розділ мови, що вивчає:

а) літери;

б) звуки;

в) слова;

г) словосполучення.

1. Орфоепія вивчає:

а) літературний наголос та вимова;

б) закони побудови словосполучень та речень;

в) літературні норми правопису;

г) лексичне значення слів.

1. Наголос - це:

а) розподіл слова на склади;

б) розподіл слова на морфеми;

г) промовисте читання слова.

1. Вимовляються поєднанням голосу та шуму:

а) голосні звуки;

б) приголосні звуки;

в) глухі приголосні;

г) м'які приголосні.

1. Йотовані голосні літери - це:

а) а, е, і, е;

б) е, е, я, ю;

в) я, ю, е, е;

г) й, ю, я, е.

1. В якому слові вірно

а) дзвонить;

б) зняла;

в) красивіше;

г) форзац.

1. В якому слові вірновиділено букву, що означає ударний голосний звук:

а) квАртал;

б) форзац;

в) катАлог;

г) щавлю.

1. В якому слові вірновиділено букву, що означає ударний голосний звук:

а) забезпечення;

б) щавель;

в) цемент;

г) укрАїнський.

1. В якому слові вірновиділено букву, що означає ударний голосний звук:

а) дозволимося;

б) Алкоголь;

в) красивіше;

г) Експерт.

1. В якому слові вірновиділено букву, що означає ударний голосний звук:

а) вичерпувати;

б) недуга;

в) дзвонить;

г) торти.

1. В якому слові неправильно

а) форзац;

б) красивіше;

в) буряк;

г) дзвонить.

1. В якому слові неправильновиділено букву, що позначає ударний голосний звук?

а) квАтрал;

б) каталог;

г) щавлю;

б) забезпечення.

1. В якому слові неправильновиділено букву, що позначає ударний голосний звук?

а) український;

б) торти;

в) буряк;

г) форзац.

1. В якому слові неправильновиділено букву, що позначає ударний голосний звук?

а) красивіше;

б) інструмент;

в) столяр;

г) поглибити.

1. У яких словниках можна знайти літературні норми вимови та наголоси слів:

а) орфографічний;

б) етимологічний;

в) лексичний;

г) орфоепічний.

1. Підсумок уроку – епіграф, як ви розумієте? Як пов'язано із темою нашого уроку сьогодні? Оцінювання роботи на уроці

Висновки:

Використання технології розвитку критичного мислення на уроках російської мови та літератури сприяє формуванню мовного портрета особистості та комунікативної (мовленнєвої) компетенції учнів та усвідомлення учнями необхідності перманентної роботи над своїм мовним портретом.

Отже, функції трьох фаз технології розвитку критичного мислення за допомогою читання та письма можна схематично уявити наступним чином:

Виклик

Мотиваційна (спонукання до роботи з новою інформацією, пробудження інтересу до теми)

Інформаційна (виклик «на поверхню» наявних знань на тему)

Комунікаційна

(Безконфліктний обмін думками)

Осмислення змісту

Інформаційна (отримання нової інформації на тему)

Систематизаційна (класифікація отриманої інформації за категоріями знання)

Рефлексія

Комунікаційна (обмін думками щодо нової інформації)

Інформаційна (придбання нового знання)

Мотиваційна (спонукання до подальшого розширення інформаційного поля)

Оціночна (співвіднесення нової інформації та наявних знань, вироблення власної позиції,

оцінка процесу)

У чому інноваційність представленої моделі? Звісно ж, що ця модель, виходячи за рамки класичної технологічної стратегії, проте представляє досвід практичної реалізації особистісно-орієнтованого підходу у навчанні. Особливістю даної педагогічної технології і те, що учнів у процесі навчання сам конструює цей процес, з реальних і конкретних цілей, сам відстежує напрями свого розвитку, сам визначає кінцевий результат. З іншого боку, використання цієї стратегії спрямовано розвиток навичок вдумливої ​​роботи з інформацією, з текстом, над формуванням мовного портрета особистості суворовця.

Література:

1. Леорда C.B. Мовний портрет сучасного студента // Вісник Саратовського

держагроуніверситету ім. Н.І. Вавілова. 2006. № 6. С. 59-60.

2. Є.В. Осетрова. Мовний портрет політичного діяча: змістовні та комунікативні підстави http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088435.pdf

3. Тарасенко, Т. П. Мовна особистість старшокласника в аспекті її мовних реалізацій (на матеріалі даних асоціативного експерименту та соціолекту школярів Краснодара): автореф. дис. канд. філол. наук // Краснодар, 2007. - 26 с.

4. Матвєєва, Г. Г. Приховані граматичні значення та ідентифікація соціальної особи («портрета») мовця. - Дис. … д-ра філол. наук. СПб., 1993. - С. 87.

5. Ніколаєва, Т. М. «Соціолінгвістичний портрет» та методи його опису // Російська мова та сучасність. Проблеми та перспективи розвитку русистики. Доповіді Всесоюзної наукової конференції. Частина 2. - М., 1991. - С. 73-75.

6. Китайгородська, М. Ст, Розанова, Н. Н. Російський мовний портрет. Фонохрестоматія. - М., 1995. - 128 с.

7. Крисин, Л. П. Сучасний російський інтелігент: спроба мовного портрета // Російську мову у науковому висвітленні. - М., 2001. - Вип.1. - С. 90-106.

8. Чуріліна, Л. Н. «Мовна особистість» у художньому тексті. - М., 2006. - 240 с.

9. Панова, М. М. Мовна особистість державного службовця: досвід лінгвометодичного дослідження. - М., 2004. - 323 с.

15. Соколова Т.М. Вираз суб'єктивної позиції промовця як із типологічних ознак російської розмовної промови // Російська мова: історичні долі та сучасність: матеріали II Междунар. конгр. дослідників русявий. яз. Москва, 18-21 березня 2004 [сайт]. URL: http:// www.philol.msu.ru/~rlc 2004/ ru/decision/ (дата звернення: 12.03.2010).

16. Тер-Мінасова С.Г. Мова та міжкультурна комунікація. – К.: Слово, 2008. – 262 с.

17. Ягубова М.А. Лексико-семантичне поле «оцінка» у російській розмовній мові: автореф. дис. ... канд. філол. наук. – Саратов, 1992. – 21 с.

Атлас Ірина Анатоліївна – аспірант кафедри німецької філології ГОУВПО ІГЛУ. Адреса: 664025, м. Іркутськ, вул. Леніна, 8, e-mail: [email protected]

Атлас Іріна Анатоліївна - пост-ступеня школяра, Іркутська державна лінгвістична університет. Address: 664025, Irkutsk, Lenin str. 8, e-mail: [email protected]

УДК 811.111.-81.342 © Є.А. Бабушкіна

МОВНИЙ ПОРТРЕТ ОСОБИСТОСТІ: ФОНЕТИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Стаття присвячена опису фонетичного портрета людини визначення тих мовних особливостей говорить, які характеризують його як особистість. Серед фонетичних показників, які впливають створення правильного мовного образу, відзначений ряд сегментних і, особливо надсегментних одиниць, як-от мелодика промови, темп промови і паузація.

Ключові слова: мовленнєвий портрет, мовна особистість, вимовні особливості, мелодика мови, темп промови, паузація.

SPEECH PORTRAIT: PHONETIC CHARACTERISTICS

article presents a description of speaker's phonetic portrait aimed at identification of speech characteristics which specify their personality. Кілька phonetic features both segmental and suprasegmental, включаючи speech melody, tempo, pausation, є спрямовані на те, щоб вплинути на coherent image of the speaker.

Keywords: speech portrait, лінгвістична personality, pronunciation features, speech melody, tempo, pausa-tion.

Проблема створення мовного портрета того, хто говорить, турбує уми лінгвістів вже не один десяток років. Активний розвиток антропоцентричного підходу до трактування мовної особистості, що об'єднало зусилля безлічі суміжних наук, таких як соціолінгвістика, психолінгвістика, прагмалінгвістика, етнолінгвістика та інші, поставило в основу людський фактор, а саме особистісні характеристики людини, що впливають на процеси.

Багато дослідників відзначають індивідуальність і унікальність мовного портрета окремо взятої особистості, що має знання мовної семантики, системи концептів її картини світу та законів мовної поведінки. Ю.М. Караулов, наприклад, трактує мовну особистість як «сукупність здібностей та характеристик людини, що зумовлюють створення та сприйняття ним мовних творів (текстів), які різняться: а) ступенем

структурно-мовної складності; б) глибиною та точністю відображення дійсності; в) певною цільовою спрямованістю». У цьому вся визначенні пов'язані здібності людини з особливостями породжуваних ним текстів.

З іншого боку, вченими відзначається перспективність створення колективного мовного портрета особистості, який дозволив би судити про мовні характеристики соціуму, частиною якого є індивід, і узагальнив властиві даної спільноти явища. Визначаючи мовний портрет як «сукупність мовних і мовних характеристик комунікативної особистості чи певного соціуму окремо взятий період існування», Т.П. Тарасенко виділяє ряд характеристик особистості, що відображаються у мовному портреті: вікові, гендерні, психологічні, соціальні, етнокультурні та лінгвістичні.

Таким чином, мовленнєвий портрет - це втілена мовленнєва особистість, об'єднана з іншими особистостями в одну соціальну спільність (національну, демографічну, професійну і т.п.).

В останні десятиліття проблема ідентифікації особи за голосом і мовою привертає увагу як вітчизняних (А.А. Леонтьєв, Р.К. Потапова, Є.І. Галяшина, Ф.Є. Яковлєв, В.П. Белянін, Є.А. Бризгунова , А. М. Шахнарович, В. І. Батов, С. Л. Коваль, П. В. Лабутін, В. Р. Женило, Ф. І. Яковлєв, Т. С. Пєховський, Є. А. Прощина , та інших.), і зарубіжних лінгвістів (J. Crawford, J. Honey, K. Scherer, A. Broeders, P. French, J. Baldwin, P. Foulkes, A. Barron, P. Ladefoged, J. Laver , F. Nolan,

D. Reynolds, B. Bower, Ph. Rose).

Основоположником понять мовного та фонетичного портрета особистості став М.В. Панів, який описав вимову низки політичних діячів, науковців та письменників минулого. У своїй моделі для створення фонетичного портрета вчений спирався на соціальні характеристики людей, такі як приналежність до певного соціального шару, наявність у мові діалектних особливостей, вік, професію та ін. у собі індивідуальні та колективні властивості, оскільки був відображенням мови свого соціального середовища (театрального, поетичного, побутового тощо).

Ці ідеї були розвинені іншими дослідниками, які поставили за мету побудову таких мовних або, як їх називає Т.М. Ніколаєва, соціолінгвістичних портретів, у яких був елемент вибору варіантів мовної поведінки залежно від ситуації спілкування. Запитуючи про необхідність представляти всі рівні мовної системи при використанні соціолінгвістичного портрета як метод опису мовних характеристик, вона відповідає на нього таким чином: «Багато мовних парадигм, починаючи від фонетичної і закінчуючи словотвірною, виявляються цілком відповідними загальнонормативним параметрам і тому інтересу не представляють. Навпаки, важливо фіксувати яскраві плями, що діагностують» .

Аналіз мовного портрета є характеристикою різних рівнів реалізації мовної особистості, серед яких одним із ключових аспектів є фонетичні особливості, зокрема, інтонаційні характеристики особистості: темп мовлення, її мелодика, спо-

соб паузування та виділення слів, які несуть смислове та експресивне навантаження. Мовленнєве та фонетичне портретування особистості дозволяє через аналіз систем консонантизму, вокалізму та інтонаційних характеристик мови виявити риси мовної особистості, які несуть у собі ознаки групової приналежності.

Голос людини, будучи складовою його іміджу, служить створенню цілісного враження про особистість, що складається під впливом індивідуальних характеристик якості та діапазону голосу, його гучності та мелодійності, а також емоційного стану мовця, нормативності мови, можливих дефектів, що впливають на артикуляцію, та ряду інших факторів. Важливо пам'ятати, що оцінювання людини іншими обумовлено також соціальними стереотипами мовного спілкування. Тим не менш, знання цих об'єктивних зв'язків може суттєво полегшити процес комунікації як рідною, так і іноземною мовами.

У фундаментальному дослідженні російського мовного портрета М.В. Китайгородська та

Н.М. Розанова розглянули вимовні особливості індивідуумів, спираючись на фонозапису промови, у якій виявилися характерні риси, що відбивають мовну индивидуальность. Автори описали мовні уподобання особистості щодо вибору орфоепічного варіанта, у фонетичному еліпсисі, у виборі прийомів акцентного виділення. Цікаві висновки динаміку вимовної норми, зроблені виходячи з вивченого матеріалу.

Проблема взаємодії індивідуального та загальномовного в інтонації посідає центральне місце у дослідженнях групи лінгвістів, які представляють наукову школу Є.А. Бризгунова, В.Я. Труфанова, проаналізувавши акторську мову, дійшов висновку у тому, що індивідуальні переваги мовця проявляються у характері зміни тону не більше інтонаційної конструкції (ІЧ), у своєрідності поєднань ІЧ і характеристиках темпу промови. На її думку, співвідношення індивідуального та загального в інтонації представляється як відношення індивідуального вибору до загальних засобів, які має інтонаційна система мови, при цьому «...враження оригінальності в інтонації створюється за рахунок особливостей відбору, вживання та поєднання загальних для всіх засобів» .

Цю ідею підтримує Г.М. Іванова-Лук'янова, яка вважає, що слід розглядати мову за індивідуальними ознаками, які можуть бути виражені: а) у простоті чи складності інтонаційної моделі; б) у переваги інтонаційної конструкції на початку, середині або кінці речення; в) у прямому чи непрямому вживанні інтонаційних конструкцій; г) особливостях вживання експресивної інтонації; д) у перехідних типах ІЧ, характерних для промови того чи іншого мовця.

Аналіз загального та індивідуального на матеріалі звукового портрета політиків визначив параметр руху основного тону (ЧОП) як головну діагностичну ознаку серед розглянутих акустичних параметрів просодії політичної мови. Крім того, варіювання величини та напрямки інтервалу ЧОП передають фоностилістичні (жанрові) характеристики мови російських політиків.

Всі ці дані служать підтвердженням того, що фонетичні характеристики мови індивіда є відображенням особистісних характеристик, укладених у його мовному портреті, і включають вікові, гендерні, психологічні, соціальні, етнокультурні та лінгвістичні особливості людини.

Результати численних експериментів, проведених британськими соціолінгвістами, свідчать, що значна частка інформації про особистість мовця залежить від сприйняття його акценту. При цьому дані географічного характеру, такі як місце народження та місце постійного проживання мовця є основними. Що стосується соціальних особливостей мови, вони здебільшого виявляються лише на тлі регіональних особливостей, що доводить первинність регіональних рис щодо соціальних особливостей вимови, і в цілому демонструє тісний взаємозв'язок соціальних характеристик мови з територіальними. Відомо, що чим соціальний статус і рівень того, хто говорить, тим менше в його промові регіональних рис, незважаючи на те, що територіальні особливості вимови притаманні практично всім носіям мови.

З точки зору взаємодії основних просодичних компонентів, мелодики та динаміки, динамічний компонент є провідним засобом акцентного виділення в діалектній мові, що дає підставу говорити про динамічну природу фразового наголосу

низку соціально-територіальних типів вимови. Для нормованої мови найбільш характерна єдність, односпрямованість дії мелодики та динаміки при провідній ролі тонального компонента. Фонетична природа тембру голосів, пов'язаного із соціально встановленим артикуляційним укладом мешканців різних районів Великобританії, розкривається за допомогою розподілу енергії спектра, загальної кількості енергії, витраченої в одиницю часу та інших показників.

На відміну від мелодійного і динамічного компонентів, темпоральні характеристики регіональної промови виявляються більшою мірою схильними до факторів індивідуального варіювання і важко піддаються узагальнення. За винятком деяких нюансів, пов'язаних із соціальним статусом мовців, включаючи їх професійний рівень, стать, вік, а також етнічну приналежність та стилістичне варіювання, темп промови носіїв британських соціально-територіальних типів вимови знаходиться в межах норми і не може бути основою їхнього протиставлення.

Приналежність до певного соціального класу як обмеженої групи людей, поруч із включеністю у певну соціальну мережу з ієрархією зв'язків усередині і поза нею, мають значний вплив формування типу мовного поведінки, зокрема, на тип вимови. На думку Т.І. Шевченко, «соціальна диференціація вимови відображає соціальну диференціацію в суспільстві», а тип вимови асоціюється з способом життя людей, які ним володіють, тому акцент має цінність як символ класу.

Як показали дослідження регіональної мови, «інтонаційний контур у сукупності своїх мелодійних, темпоральних та динамічних характеристик є соціокультурною, територіальною та історично обумовленою категорією» . Все сказане переконує нас у тому, що соціальне та регіональне в просодичних характеристиках промови окремих груп розмовляючих перебуває у нерозривній єдності, і є можливим вважати мелодику, динаміку, темп, ритм та тембр промови засобами соціально-територіальної ідентифікації промовців.

Метою комунікації рідною чи іноземною мовою є досягнення взаєморозуміння, обумовлене не лише смисловими категоріями, а й ситуативністю виробництва

та сприйняття текстів на фонетичному рівні. Коли спілкування відбувається рідною мовою, сприйняття та передача інформації здійснюються при використанні єдиного лінгвістичного коду в рамках єдиної мовної системи. Фонетична варіативність мови регулюється цією системою, не порушуючи загальноприйнятої норми її реалізації. Носій мови швидко розшифровує інформацію, що сприймається ним, досить добре справляючись з варіативністю вимовних одиниць. Оптимальна обробка звукового сигналу забезпечується кількома когнітивними умовами, а саме: мовними та мовними здібностями, вихованими в індивідуумі з дитинства цією системою мови та набором лінгвістичних знань щодо використання правил фонетичного оформлення мови.

Оскільки викладання іноземних мов традиційно реалізується в умовах штучного (аудиторного) білінгвізму, оволодіння нормами іншомовної мови відбувається поза природним мовним середовищем. Результатом цього процесу стає іноземний акцент, який є невід'ємною складовою фонетичного портрета штучного білінгва. Неузгодженість із вимогами системи та норми іноземної мови найчастіше викликана фонетичною інтерференцією рідної мови при контактуванні двох або більше мов.

Проблемою інтерференції лінгвісти та психологи займаються вже не одне десятиліття. Однак, незважаючи на активний розвиток шляхів дослідження в галузі інтерференції мовних систем у різних напрямках, багато її аспектів залишаються недостатньо вивченими. Зокрема, у роботах лінгвістів вказується на відсутність факторів, що визначають передумови явищ інтерференції на всіх мовних рівнях, відсутність повного та всебічного опису мовних явищ даного феномену, розкид у трактуванні основних понять у теорії мовних контактів, відсутність однаковості у методології та методиці вивчення явищ інтерференції.

Не можна погодитися з думкою Г.М. Вишневській про те, що поряд з колосальним досвідом навчання англійської мови, у вітчизняній науці явище інтерференції залишається наріжним питанням при навчанні мови у шкільній, студентській та будь-яких інших аудиторіях. Сучасні міжнародні контакти наполегливо вимагають підготовки фахівців, які професійно володіють анг-

лійською мовою, і особливо мовою, максимально наближеною до норми вимови носіїв мови. Це дозволить пишатися вітчизняними науковими досягненнями у галузі викладання англійської мови. Звідси виникає прагнення розібратися в складних механізмах появи фонетичної інтерференції не тільки з позиції нейро-і психолінгвістики при врахуванні акустико-фізіологічного фактора мовного сприйняття і породження, але і з позиції когнітивної сфери людини, що є сукупністю психічних процесів сприйняття світу.

У своїй мовній поведінці кожен, хто говорить, керуючись метою - бути зрозумілим, орієнтується на комунікативну співпрацю з адресатом своєї мови, на пошуки таких форм спілкування, які були б найефективнішими для взаєморозуміння. Звідси необхідність для комунікантів знаходити спільну мову не тільки в термінологічному сенсі цього словосполучення, а й у переносному: досягти успіху у скоєнні такого мовного відбору для висловлювання, яке свідчило б про здатність того, хто говорить актуалізувати навички, що відповідають очікуванням слухача.

Тим часом у конкретних умовах спілкування абсолютна ідентичність коду, який використовують усі учасники комунікації, - явище вкрай рідкісне. Навпаки, звичайна неоднорідність мовного коду, і такої неоднорідності різні. Розглянувши теорію мовних кодів Л.П. Крисино, наведемо їх коротку класифікацію:

1. Ті, що говорять, володіють різними мовами: кожна сторона говорить тільки своєю мовою і розуміє тільки її; мовне спілкування неможливе.

2. Ті, що говорять, володіють кожною своєю мовою, а крім того, розуміють мову співрозмовника; мовленнєве спілкування обмежене.

3. Розмовляючі володіють спільними їм мовами, які є їм рідними; спілкування може відбуватися то однією, то іншою мовою.

4. Говорячі володіють кожен своєю мовою і, крім того, однією і тією ж мовою-посередником, якою відбувається спілкування.

5. Один із комунікантів володіє мовою співрозмовника, а інший – ні; мовне спілкування здійснюється лише мовою співрозмовника.

6. Усі учасники мовного спілкування використовують спільну національну мову, у своїй можливі комунікативні провали, обумовлені несхожістю мовних знаків за змістом,

експресивно-стилістичне забарвлення, функціонально-стилістичне приладдя, а також наявність відмінностей у комунікативних стереотипах та комунікативних тактиках.

З цієї короткої властивості різних сторін мовного спілкування видно, що доросла людина має певною сукупністю соціалізованих норм спілкування, які включають як власне мовні норми, і правила соціального взаємодії. Ці норми і правила є обов'язковими для людей, які живуть у цьому мовному співтоваристві; з особливою силою вони виявляються при мовному спілкуванні у неоднорідному соціальному середовищі. Таким чином, можна говорити про три види факторів, що впливають на характер мовної комунікації у неоднорідному людському середовищі: мовних, соціальних та ситуативних.

Оскільки кожна людина є особистістю соціальною, чия діяльність нерозривно пов'язана з навколишнім мовним співтовариством, територіальну, соціальну та етнічну приналежність того, хто говорить, його стать і вік можна віднести до основних факторів, що впливають на фонетичні характеристики мови індивідуума, і, таким чином, допомагають створити правильний Мовний портрет особистості під час міжкультурної комунікації.

Література

1. Бондарко Л.В. Про фонологічні сприйняття, що забезпечують мовну комунікацію // Фонологія.

Фонетика. Інтонологія: матеріали до ІХ Міжнар. конгр. фонетичних наук. – М., 1979. – С. 54-58.

2. Вишневська Г.М. Білінгвізм та його аспекти. – Іваново, 1997. – 174 с.

3. Іванова-Лук'янова Г.М. Особливості інтонації актора // Мова та особистість. – М., 1989. – С. 106-116.

4. Караулов Ю.М. Російська мова та мовна особистість. - М: Наука, 1987. - 257 с.

5. Китайгородська М.В., Розанова Н.М. Російський мовний портрет. - М: Просвітництво, 1995. - 432 с.

6. Крисін Л.П. Мовленнєве спілкування в умовах мовної неоднорідності. – М.: Едиторіал УРСС, 2000. – 224 с.

7. Ніколаєва Т.М. «Соціолінгвістичний портрет» та методи його опису // Російська мова та сучасність. Проблеми та перспективи розвитку русистики: докл. всесоюз. наук. конф. - М., 1991. - Ч. 2. - С. 73-75.

8. Тарасенко Т. П. Мовна особистість старшокласника в аспекті її мовних реалізацій (на матеріалі даних асоціативного експерименту та соціолекту школярів Краснодара): автореф. дис. ... канд. філол. наук. Краснодар, 2007. – 26 с.

9. Труфанова В.Я. Мовний портрет мовця і натомість інтонаційної системи мови // Питання російського мовознавства: зб. наук. ст. до ювілею О.О. Бризгуновий. -Вип. XI. Аспекти вивчення мови, що звучить. - М: Вид-во МДУ, 2004. - С. 197-213.

10. Шевченко Т.І. Соціальна диференціація англійської вимови. - М.: Вища школа, 1990. - 142 с.

11. Шевченко Т.І. Фонетика та фонологія англійської мови: Курс теоретичної фонетики англійської мови для бакалаврів. – Дубна: Фенікс+, 2011. – 256 с.

12. Ярцева Ю.С. Інтервал частоти основного тону як акустичний параметр загального та індивідуального у звуковому портреті сучасного політика // Вестн. Волгогр. держ. ун-ту. - Сірий. 2, Мовник. – 2011. – № 1 (13). – С. 262267.

Бабушкіна Олена Олексіївна - канд. філол. наук, доцент кафедри англійської мови БДУ, 670000, м. Улан-Уде, вул. Смоліна, 24 а. E-mail: [email protected]

Babushkina Yelena Alekseyevna - cand. філологія, asistent profesor profesor English Language Department of BSU, 670000, Ulan-Ude, Smolin str. 24a. E-mail: [email protected]

УДК 81.34 © Є.А. Бабушкіна

ПРОСОДЯ ДИКТОРСЬКОГО МОВЛЕННЯ

У статті розглядаються сучасні вимовні тенденції у промові дикторів телебачення з урахуванням факторів соціальної варіативності інтонації, а також узагальнюються результати експериментального дослідження мелодики та темпу промови дикторів новинних програм американських каналів CNN та NBC.

Ключові слова: телебачення, комунікація, диктор, просодія, вимовна норма, соціальна варіативність, мелодика мови, темп мовлення.

PROSODIC FEATURES OF NEWS READING

Paper focuses on the current pronunciation trends of TV news reading with regard to some factors of social variation of intonation. Це також зроблено результати деяких experimentals в Melodical and Temporal Features of CNN і NBC newscasters .

Мовний портрет оратора – сутність специфіка мовної комунікації, її види та форми. Бар'єри мовної комунікації. Комунікативні невдачі, причини виникнення. Мова як об'єктивна основа мовної комунікації. Типи мовної особистості як суб'єктів та об'єктів комунікації.

Поняття мовного портрета групи носіїв мови не нове у лінгвістиці. Подібність соціально-мовленнєвих портретів можна знайти в діалектології, особливо коли йдеться про опис не даного діалекту в цілому, а, наприклад, говірки групи сіл або одного села. Однак у діалектологічних описах бувають добре представлені власне мовні характеристики носіїв говірки та незачепленою залишається модель комунікативної селекції. Тим часом вибір мовних засобів залежно від цілей комунікації - найважливіший показник групових переваг і неприйняття.

У середині і особливо у другій половині ХХ століття методи діалектологічного опису активно переносяться із сільських діалектів на міську мову. Досвід діалектологічних досліджень використовується і у вітчизняній соціолінгвістиці – при розробці анкет, методик усного опитування тощо, хоча самими соціолінгвістами це не завжди визнається у явному вигляді. Зрозуміло, при соціолінгвістичному вивченні міського населення застосовуються і такі методи, які не використовуються діалектологами у дослідженні сільських діалектів, - наприклад, метод включеного спостереження (запозичений із соціології), що дозволяє вивчати мову тієї чи іншої спільності «зсередини». Діалектолог здебільшого позбавлений цієї можливості: хоч би як пристосовувався він, міський житель, до норм поведінки носіїв діалекту, вони сприймають його як «чужинця», як представника іншої культури.

Саму по собі активізацію досліджень міської мови навряд чи, однак, можна вважати кроком до створення соціально-мовленнєвих портретів: вивчення мови міста як певного різновиду національної мови або навіть мовних особливостей окремої, конкретного міста не дає уявлення про властивості мови та мовної поведінки досить чітко окреслених груп міського населення, які виділяються, наприклад, за спільною професією, рівнем і характером освіти, за приналежністю до одного покоління, а також за сукупністю подібних характеристик.

Очевидно, безпосереднім поштовхом до розробки поняття «соціально-мовленнєвий портрет» стала ідея фонетичного портрета, висунута в середині 60-х років ХХ століття Михайлом Вікторовичем Пановим і блискуче втілена ним у ряді фонетичних портретів політичних діячів, письменників, вчених ХVIII . [Панов 1990].

Хоча ці портрети індивідуальні: описується манера вимови окремої, даної людини, - їх соціальна і загальнокультурна цінність безсумнівна, оскільки кожен із портретів відбиває особливості мови певного соціального середовища (представником якої є «портретований»).

Ідея фонетичного та, ширше, мовного портрета підхоплена іншими дослідниками.

Ставиться питання про побудову таких мовних або, в її термінології, соціолінгвістичних портретів, у яких був би компонент, що характеризує тактику мовної поведінки: вибір одних елементів (з пар чи ряду варіантів) та вживання їх у мові залежно від умов спілкування та невживання, усвідомлене або підсвідоме відкидання інших.

Пропонований нижче фрагмент мовного портрета інтелігенції як одного з соціальних верств, які складають сучасне російське суспільство, містить головним чином такого роду «діагносціруючі плями» - соціально марковані способи вибору та вживання мовних засобів та особливості мовної поведінки.

Трапляються схожі поняття, такі як мовна особистість. Мовна особистість зумовлена ​​і різницею в соціально-психологічному досвіді різних індивідів, їхньою унікальністю, так би мовити, мовної біографії. Різноманітність способів побудови дискурсу (тексту) у межах жанрового спілкування визначається стратегіями внутрішньожанрового мовного поведінки - загальними принципами організації взаємодії мовця і слухача не більше мовного жанру. У межах інформативного спілкування стратегії пов'язані з прагмалінгвістичними особливостями дискурсивного мислення мовної особистості, тобто. З тим, яким чином той, хто говорить, моделює дійсність у своєму мовному творі.

Мовна особистість зазвичай сприймається як «сукупність здібностей і показників людини, що зумовлюють створення і сприйняття їм мовних творів (текстів), які різняться: а) ступенем структурно-мовной складності; б) глибиною та точністю відображення дійсності; в) певної цільової спрямованістю» (Караулов, 1987: 8), найбільш логічним і актуальним є розгляд мовної особистості через аналіз створюваних нею текстів.

Багато дослідників наголошують на тісному зв'язку поняття мовної особистості з такими поняттями, як мовна/комунікативна компетенція, мовна свідомість, мовне існування, комунікативна або мовна поведінка.

Виділяється п'ять аспектів, чи компонентів мовної особистості: 1) мовну здатність; 2) комунікативну потребу; 3) комунікативну компетенцію; 4) мовну свідомість; 5) мовленнєва поведінка.

Під мовною особистістю розуміється сукупність здібностей і характеристик людини, що зумовлюють створення та сприйняття ним мовних творів (текстів), що відрізняються а) ступенем структурно-мовної складності, б) глибиною та точністю відображення дійсності, в) певною цільовою спрямованістю. У цьому вся визначенні пов'язані здібності людини з особливостями породжуваних ним текстів. Три виділені в дефініції аспекти аналізу тексту власними силами завжди існували окремо як внутрішньолінгвістичні і цілком самостійні завдання.

Приступаючи до опису мовного портрета ліричного героя Є. Гришковця, ми переконалися, що розв'язання цього завдання може викликати певні труднощі. Особа нескінченна, тому немає можливостей максимально повного опису. Як емпіричний матеріал для опису мовного портрета ми скористалися записами моновистав Є. Гришковця, які були створені в 2002 – 2008 рр.: «Як я собаку з'їв», «Дредноути», «Одночасно», «Планета». Загальний час запису становить понад вісім годин промови ліричного героя. Використання даного матеріалу дозволить скласти мовний портрет особистості, що має унікальну індивідуальність, яка водночас дуже яскраво втілює риси свого часу, покоління, культури, народу.

Ліричний герой Є. Гришковця – людина середніх років, що здобула вищу освіту, народилася і прожила юні роки в Радянському Союзі. Життя країни, її інтереси, думки та почуття передає він у ліричних монологах зі сцени. Все, про що він говорить слухачеві, будь то спогади про шкільні роки, батьків, почуття любові, думки про життя і багато іншого, близько сучасникам. Цей персонаж (ліричний герой) стає свого роду символом сучасної дорослої людини, яка живе в Росії. Створення подібних персонажів у культурі середини та кінця XX ст. та на початку XXI ст. було не рідкість. Опис життєвих реалій з погляду людини, що живе в них, привертали увагу багатьох письменників, одним з яких став скандально відомий, але досить популярний у народі, В. Єрофєєв зі своїм твором «Москва – Півні» (1969-70). Це псевдо-автобіографічне твір, що описує реалії сучасної, на той момент, країни, думки та почуття людей, їхній стан. Подібні герої з'являлися і на роботах Л. Улицкой, З. Довлатова, у п'єсах Є. Шварца. Таким чином, персонаж Є. Гришковця стає в один ряд ліричних героїв, які втілювали та відображали у своїй поведінці, світогляді та мові епоху.

Звернемося до моделювання мовного портрета ліричного героя Є. Гришковця, план якого ми привели у першому розділі.

1.Особливості використання мовних засобів.

Фонетика.

Л. П. Крисін стверджує, що на рівні фонетики та слововживання можна виявити деяку своєрідність, властиву тим чи іншим групам літературної мови і насамперед – групам освічених та культурних людей.

У промові кожної людини можна виділити, принаймні, три фонетичні пласти: кожен, хто говорить, представляє певне покоління носіїв мови, належить до певної соціальної групи і в той же час несе в собі якісь індивідуальні фонетичні особливості. Оскільки у цій дослідницькій роботі об'єктом було обрано творчу особистість, ми вважатимемо ліричного героя, який у моноспектаклях однією з кількох постатей, формують єдину мовну особистість Є. Гришковця.

Оскільки глядачі бачать перед собою реальну людину, то і, характеризуючи вимовну манеру героя, ми матимемо на увазі безпосередньо актора театру та режисера. Мова Є. Гришковця можна характеризувати як промову представника сучасної вимовної норми, як мовлення інтелігента (освіченої та культурної людини) та як мовлення індивіда – Євгена Валерійовича Гришковця.

Почнемо наш опис з індивідуального в мові, насамперед – про тембр, оскільки робота актора передбачає використання голосу як провідного інструменту у своїй професійній діяльності. Більшість шанувальників сучасного театру дізнаються неповторний тембр голосу Є. Гришковця: хриплуватий баритон та дисланія, яка стала «візитною карткою» цього актора. У силу того, що дослідження голосового діапазону Є. Гришковця не є об'єктом даної роботи, обмежимося твердженням, що голос Є. Гришковця має багаті можливості як у басовому, так і теноровому регістрі. Цими можливостями А. Гришковець уміло використовує у своїй професійній акторській діяльності.

Звернемося власне до фонетичного боку мови Є. Гришковця, яка співвідноситься з фонетичною стороною мови його ліричного героя, які в основі своїй відображають сучасну російську вимовну форму:

А) у сфері вокалізму – це акання, тобто нерозрізнення<а>і<о>у першому попередньому складі після твердих приголосних і на початку слова: за [а]кном – кімната; ситуація дуже проста, що [а] на може зробити; [а] г [а] рчився, к [а] кількість книг натякає на [а] межа [а] тв[а]їх в[а] зможн[а]стей; бачиш б[а]до[а]вим зором; я ск[а]з[а]л[а] кому йде мова; п[а]т[а]му чт[а] ви чуєте, що це я сказав та ін.

Б) після м'яких приголосних відзначаємо ікання, характерне російської літературної мови, починаючи з кінця ХІХ століття.

Давно я дізнався; ось ч[и]ловеку д[и]в[и]носто два роки, він л[и]гко мож[и]т сказати; п[і]р[і] стрибав; ж [і] л [і] знодорожники; стоїть[і] пер[і]д т[і]л[і]візором, а там оч[і]р[і]дною ч[і]ловік нас вітає[і]т; мож[и]т[и] загадувати ж[і]лання, з[і]час впаде зв[и]зда; йшли в[і]ка; по-справжньому[і]му; спеціальний одяг; один корабель об[и]тельно тон[и]т та ін.

В) в галузі консонантизму відзначимо нормативну вимову г-вибухового, що відповідає московській сучасній вимовній манері, так само як і Г) тенденція до усунення позиційного пом'якшення приголосних:

Дивлюся на себе з моз[г]а; Вибачте мене; [с] пектакль; в моєму [часі] та ін.

Звукосполучення «сч», «жч» читається як «щ», а поєднання букв «чн», «чт» часто вимовляються як поєднання «ш», «шт», «шн», характерно і вимова «ц» замість «т» і «тися»:

[шт]о; [шт]оби; мені каже[ц]а; могло показу [ц] а; і він, му[щ]ина, звичайно є та ін.

Е) широке поширення фонетичного еліпсису та редукції.

Відомо, що у російської розмовної промови властива високий рівень редукції і фонетичний еліпсис. Однак у промови різних людей ці властивості російської розмовної мови відбиваються по-різному. Є. Гришковцю, і, відповідно, його ліричному герою, вони властиві високою мірою. Причому редукції можуть бути піддані як окремі звуки, а й цілі склади і слова:

[Че] про це говорити; про пристрій [ваще] гарний приклад; [щас] треба буде роздягнутися; летять [тисячі] літаків, сотні [тисяч] літаків постійно летять; [ет] якось по-різному; йдеш робити куди-[нитка]і [че]-[нитка] з собою береш; такий дурень, ну просто [вапще]; йдете мучити себе рибалкою в [єдиний] свій повноцінний вихідний; [щас] можете загадувати бажання; і ця тяганина, [канешн], зламалася; він [занерничав]; я завжди вважав, що [че] то Шекспір ​​переборщив; мене [вапще] ніхто не чекає; і [тоді стало легше] (тоді стало б легше); дредноут - [ет] назва дуже великого корабля; там на кораблі [такі ж] люди та інші.

В цілому ж, можна стверджувати, що промови ліричного героя Є. Гришковця властиво дотримання всіх орфоепічних правил, властивих сучасним нормативам розмовної мови, це пояснюється ще й рівнем та якістю освіти, який здобув актор (першу вищу освіту здобув за спеціальністю «філологія»).

Лексика.

Л. П. Крисін зауважує, що лексичні факти менш частотні, ніж фонетичні. Тому спостереження над лексичними особливостями мови майже завжди містять елемент випадковості, але їх цілком можна розглядати як штрихи до мовного портрета.

Лексикон, який використовується ліричним героєм Є. Гришковця, дуже різноманітний за своїм стилістичним забарвленням. Це є однією з характерних рис освічених носіїв мови – вміння перемикатися в процесі спілкування з одних різновидів мови на інші залежно від умов мови. Ця риса відрізняє інтелігенцію, наприклад, від носіїв просторіччя, які, зазвичай, погано вміють варіювати своє мовлення залежно від ситуації. Правильне «прив'язування» певної манери мови до певних ситуацій спілкування – необхідний компонент навички, який називається «володіння мовою». Це з тим, що Є. Гришковець – людина дуже освічений, і може вміло користуватися всім багатством мови, легко вживаючи у тому чи іншому випадку можливі варіанти.

Найбільш широко у лексиконі ліричного героя представлена ​​нейтральна лексика. Пов'язано це, передусім, з образом ліричного героя, його соціальним статусом, і навіть роллю, що він грає сцені:

Ось ви бачите вікно. За вікном – кімната. А в кімнаті – жінка; Книг багато, а вікон ще більше; Над містом починають запалюватися зірки; Жінка стоїть біля вікна; Мчать увечері проспектом машини та ін.

Нерідко використовується у мові ліричного героя та книжкова лексика. Зазвичай до книжкової лексики відносять суспільно-політичну лексику та термінологію, що нерідко поєднується із соціально-економічною термінологією, наукову (в т. ч. філософську) термінологію, загальнонаукову лексику, офіційно-ділову лексику, лексику загальнокнижкову:

Ця вистава не має програми, тому що, коли вона була зроблена, і я на неї подивився, я зрозумів, що не хочу, щоб її давали публіці. Тому що в театральної програмиє обов'язкові елементи, моменти: має бути вказано автор, режисер, виконавець, художник спектаклю, сценограф, художник з костюмів…(театральні терміни); безкозирка, матроська роба, кортик, есвинець, вахтовий журнал, штурман, банник, кантувати, кубрик, кінгстони, вечірня перевірка, перебирання.У цьому житті я спочатку буду п'ять років курсантом, потім лейтенантом, потім старшим лейтенантом, потім капітаном-лейтенантом, потім капітаном третього рангу, потім - другого, потім - першого рангу, потім, якщо вистачить здоров'я і пощастить, стану контр-адміралом, потім віце-адміралом, а потім, знову ж таки, якщо вистачить здоров'я і пощастить, стану взагалі адміралом. Ішла ескадра чорних, як праски, броненосців. Всі переодяглися у все нове, у перший термін, тому що є на російському флоті традиція: вмирати у всьому новому та чистому. І наші артилеристи - найкращі ... (військово - морська термінологія); Спрацював механізм, який робили не дурні. Полетів невеликий шматочок металу, виготовлений за всіма законами балістики (технічні терміни); Справа в тому, що в орфоепічний словник російської мовивказано, що обидва варіанти вживання наголосуу цьому слові, як рівноправні, і рівноможливі; хімічна реакція(науковий терміни) та ін.

У словнику ми знайдемо таке визначення поняття термін: «термін – слово чи словосполучення, що є назвою певного поняття якийсь. спеціальної галузі науки, техніки, мистецтва», тобто ліричний герой Є. Гришковця володіє знаннями в багатьох сферах, і не тільки професійною, що говорить про високий рівень кругозору, начитаності та зацікавленості дізнаватися про нове.

Використовує ліричний герой Є. Гришковця та лексику розмовного стилю, оскільки той «обслуговує» людину при неформальному спілкуванні, коли оповідач ділиться своїми враженнями, емоціями, думками та поглядами із співрозмовниками. Подібного формату досягає Є. Гришковець і як автор, і як режисер, і як актор – оповідач на сцені. У розмовному стилі є розмовна і просторічна лексика.

Звичайна форма реалізації розмовного стилю в усній формі є діалог, цей стиль частіше використовується в мовленні. Діалог у спектаклях Є. Гришковця також присутній: це реакція глядачів на слова чи дії героя на сцені, схвальна бавовна у долоні, сміх чи сльози.

Для розмовного стилю мови велику роль відіграють позамовні фактори: міміка, жести, навколишнє оточення, оскільки ці фактори доповнюють семантику сказаного, надають емоційного забарвлення мови.

А якщо зі засніженого двору з кучугурою на спині (показує на спину) виповзає такий жигульонок-копієчка (повільно рухається по сцені)… Він так виїхав (зупинився), озирнувся (озирається), зіскочив із бордюру на проспект… і він їде, і як б вибачається (робить сценою крок уперед, два – назад); Я дивлюся на себе з мозку (руки тримає на рівні вух) ось так, і я маю кілька питань; А для цього є ось це обладнання. Причому, я знаю, що ось це обладнання, принаймні, у мене не без дефекту (вказує на свій рот); А потім сіли, привели обрій у порядок (проводить горизонтальну лінію перед очима) та ін.

Невимушена обстановка спілкування зумовлює велику свободу у виборі емоційних слів і виразів: ширше вживаються слова просторічні чи діалектні ( тут з кондачка не розібратися; адже це краще, коли начхати; але такого предмета, такої речі немає; а потім «тинь». І ось я народився; Ці клікуші, всі ці віщуни все кричать: «Ой, поламаються комп'ютери, друге пришестя, кінець світу, тралі-валі»; А ввечері всіх загнали…) та жаргонні ( сильно дофіга кораблів, ця тяганина, падла, звичайно зламалася; я не ідіот; бігомля; ну як може бути льотчик чи моряк сволота?; Ніфіга собі, братику, це ти? Здорова! Тримай краба, оп-па!; А в каютах другого та третього класу цю порнуху і виробляють; Чоловік, зроби пику свою простіше; Нафіга в російській це слово?; І наприкінці мультфільмів усі звірі співають пісню про дружбу. Ну лажа повна!). Зазначимо, більшість жаргонних слів використовується ліричним героєм передачі чужої мови чи думок.

Словотворчими особливостями, що з'являються в розмовній мові, є широке вживання суфіксів суб'єктивної оцінки "онк/еньк", "ичк/єчк", "іц/єц", "ек/ік/чик", "ішк/ешк" та інші: братик; Там стоїть миска, що стоїть біля холодильника, там залишилася вода, яку собачка не допила; Берези – це білі з чорними цятками та ін.

У сучасній лінгвістичній науці вважається, що розмовна лексика, що включає просторечну, знаходиться в межах літературного словника, і її вживання регулюється нормою літературної мови.

Нерідко в промові ліричного героя можна побачити змішання стилів російської мови, це підвидом мовної гри, в якій ліричний герой або підносить звичайні і вульгарні предмети, або комічно знижує конотацію. Докладний опис прийомів мовної гри, що застосовуються ліричним героєм Є. Гришковцем, буде присвячений окремому параграфу дослідницької роботи.

Описуючи мовний портрет ліричного героя Є. Гришковця на лексичному рівні, ми не можемо обійти увагою концептосферу описуваного персонажа, яку можна уявити переважно (тобто найбільш вживаними) наступними одиницями (концептами): «життя»і "любов".Вони висловлюють філософсько-концептуальну картину світу ліричного героя. Істотно наголосити, що семантичне поле кожного з концептів обов'язково накладається, перетинається з іншими полями через лексичні групи, що відображають ті чи інші специфічні сторони світогляду персонажа. Кожен концепт представлений у лексиконі ліричного героя Є. Гришковця певним набором лексичних одиниць, що розташовуються від центру до периферії.

Ядро поля традиційно складають: слово, що виражає загальне значення поля, лексеми, що входять до найближчого оточення цього слова. Розташування одиниць усередині семантичного поля залежить від їхньої семантичної близькості до загального значення поля, тому вони можуть перебувати на різній відстані від ядра. Однак, як відомо, виділення кордонів між частинами поля (ядром, центром, периферією) виявляється умовним, оскільки різкого переходу від ядра до центру та від центру до периферії не існує через семантичні зв'язки між лексичними одиницями, що становлять концептуально-семантичне поле.

Індивідуальне семантичне поле «життя» як мовний виразник відповідного персонажного концепту є досить широку понятійну сферу, важливу для розуміння світовідчуття, світогляду ліричного героя Є. Гришковця.

Центр поля представлений такими лексичними одиницями, як самотність», "свобода (рух, подорож)".На периферії виявляються "розвиток", "навички (робота, навчання, служба)".Яскравим прикладом відчуття життя може бути такий приклад: Хочеться вирватися туди, де немає людей, бо де немає людей, там не може бути самотності. А чим більше місто, чим більше людей, тим сильніше самотність.

Ймовірно, для ліричного героя Є. Гришковця важливою є кожна існуюча людина, її індивідуальність. Для персонажа вкрай важливо зуміти пізнати себе, а потім і кожну окрему людину, бо тільки так можна осягнути душу. Однак самотність починає обтяжувати людину, коли в її життя входить. любов». Цей концепт перетинається з « життям» на рівні лексеми «самотність». Це ще раз підтверджує той факт, що семантичні поля не ізольовані, а взаємопроникні. Саме любовні переживання штовхають ліричного героя до роздумів. Любов для ліричного героя – це почуття, прихильності, а й поєднання несумісних понять: боротьби, що дозволяє відчути і близькості, що викликає політ душі. У центрі цього концепту лежать лексеми «боротьба», «близькість», «краса», «рідні люди»: Якби була сум, туга, то навіщо тоді в російському слові це слово? А це кохання; Ось падає на тебе вкотре кохання. Так падає "бам-бам". Кожне наступне кохання сильніше, ніж попереднє. Як упала, а ти думаєш: «Ну е-моє, ну залік знову?»;<…>Жінки, які на всіх чекали і дочекалися – і всі щасливі.

Таким чином, на підставі виділення двох основних концептів у мові ліричного героя Є. Гришковця, ми можемо говорити про те, що для даного персонажа дуже важливими є взаємини між людьми та власний розвиток як особистості, тому й основні теми для своїх монологів він намагається вибирати за принципу емоційної близькості: у виставі «Планета» – це стосунки між чоловіком і жінкою, про те, як приходить у життя кохання, а вистави «Як я собаку з'їв», «Дредноути», «Одночасно» про людське життя у всій його своєрідності та складності.

Підбиваючи підсумки лише на рівні володіння лексиконом, відзначимо, що ліричний герой Є. Гришковця показав, що він використовує у своїй промові всі стилістичні групи лексики. Проте основу його лексикону становить нейтральна лексика. Менш представлені книжкова та розмовна лексика. Зустрічаються просторіччя та жаргонізми. Використання слів з різних стилів російської мови вказує на те, що ліричний герой здатний до спілкування з представниками різних мовних груп, він зможе без смислових втрат сприймати інформацію, зможе вибрати необхідну стильову форму залежно від того, ким буде його співрозмовник.

Жодного порушення у вживанні стилістично маркованої лексики у проаналізованому матеріалі не зазначено, що ще раз підтверджує те, що Є. Гришковець, як і його ліричний герой, відноситься до повнофункціонального типу мовної культури.

Синтаксису.

Аналіз синтаксичної організації промови ліричного героя став необхідним, оскільки як матеріал дослідження використовуються усна (розмовна) мова, яка відрізняється від письмової, основного об'єкта аналізу сучасних лінгвістів. Дослідниця російського розмовного синтаксису О.А. Лаптєва стверджує, що "усно-розмовний різновид сучасної російської мови - один з проявів усної форми російської національної мови в цілому".

Усно-розмовна мова, належать, з одного боку, літературній мові, а з іншого, ставлячись в усно-мовленнєвим утворенням національної мови, виявляє двояку обумовленість (факторами літературності та усності) і займає проміжне положення між позалітературними утвореннями (маємо на увазі використання простих синтаксичних конструкцій ) та письмово-літературною мовою (для якої характерна наявність складного синтаксису). Виражається це у складі синтаксичних конструкцій, які використовує ліричний герой у монолозі.

У всьому аналізованому нами матеріалі (понад 8 годин запису) було виявлено рівноправну наявність як простих, так і складних речень. Практично рівний поділ може означати, що ліричному герою Є. Гришковця в рівній мірі легко як будувати складні, і часом хитромудрі конструкції, так і говорити коротко і дуже ємно, використовуючи прийом парцеляції - конструкції експресивного синтаксису, що представляє собою навмисне розчленування пов'язаної пропозиції на кілька інтонаційно та на листі пунктуаційно самостійних відрізків. Показником такого синтаксичного розриву є точка чи інший знак кінця речення: Зайшов. В кімнату. Зайшов до неї один; Компанія. Усі випивають. Закушують та ін.

Однією з досить чітко визначених тенденцій у сучасному російському синтаксисі є розширення кола розчленованих та сегментованих синтаксичних побудов. Основна причина цього явища – посилення впливу розмовного синтаксису на письмову мову, головним результатом якого виявився відхід від «класичних», вивірених синтаксичних конструкцій, з відкрито вираженими підрядними зв'язками та відносною закінченістю граматичної структури. У такому синтаксисі дотримуються межі речення та синтаксичні зв'язки всередині речення. Дослідниця російського синтаксису Н. С. Валгіна в одній зі своїх робіт зазначає, що «існуючи паралельно і частково приходячи на зміну такому синтаксису, все більшого поширення набуває актуалізованого – з розчленованим граматичним складом речення, з висуванням семантично значимих компонентів речення на актуальні позиції, з порушенням синтагматичних ланцюжків, з тяжінням до аналітичного типу виразу граматичних значень. Всі ці якості синтаксичного ладу в надлишку представлені в розмовному синтаксисі, звернення до якого з боку книжкового синтаксису спирається на внутрішні можливості мови і підтримується соціальними факторами часу ».

Необхідно відзначити досить часте використання запитальних та оклику пропозицій, у тому числі і риторичних: Звідки стерві взяти моряка чи льотчика?; Як можна живим дітям показувати лялькові мультфільми? Зайшов і сказав: Так! А що так"? Все взагалі не так, і в житті все не дуже! І довкола вас що? Навколо нічне місто!; А хто такі хлопчики у хорі хлопчиків?; Що можна побачити? Люстру. Абажур. Загалом джерело світла; Що вона може зробити? Зателефонувати…; Ви що, собаки, німці, знущаєтесь? та ін.

Це повністю відповідає завданням розмовного стилю мови, у якому каже ліричний герой Є. Гришковця. Риторичні фігури є проксемічними (від латів. «проксеміка» – зближення), таким чином сприяють встановленню контакту розмовляючої з аудиторією, що для людини, яка працює на сцені, є важливою складовою успіху.

Досить часто можна спостерігати в промові ліричного героя вступні конструкції, які передають суб'єктивне ставлення того, хто говорить до повідомлення. Вони можуть служити для вираження емоційної оцінки сполученого з точки зору його сприятливості або несприятливості: А ваша дорога, на щастя, посуд помила; оцінки достовірності інформації або її відповідності очікуваному: І ця людина, звісно, ​​є. Причому, наголошую, не моряк чи льотчик, а чоловік; Хоча так ми говоримо весь час, точніше, часто так говоримо; Зайшов, наприклад, у кімнату; виконують метатекстові функції, конкретизуючи смислові зв'язки цього висловлювання з попередніми або наступними: Втім, починати завжди важко;служать підтримки контакту з співрозмовником: Знаєте, справа в тому, що в орфографічному словнику російської мови зазначено, що обидва варіанти вживання в цьому слові як рівноправні, так і рівноможливі.

Рясне використання вступних конструкцій – одна з основних характеристик розмовної мови, завдяки яким мова ліричного героя отримує емоційне наповнення, не стає знеособленою.

Глядач може спостерігати за реакцією ліричного героя не лише уважно вдивляючись у жести та міміку героя, вслухаючись у тембр голосу, а й аналізуючи його мову та мовленнєву поведінку.

2.Мовленнєва поведінка ліричного героя Є. Гришковця.

На думку Н.І. Формановской, мовленнєва поведінка – це «позбавлене усвідомленої мотивування автоматизоване, стереотипне мовленнєвий прояв» яке виявляється у стереотипних висловлюваннях, мовних кліше, з одного боку, й у якихось суто індивідуальних мовних проявах цієї особистості – з іншого. Таким чином, у мовній поведінці проявляється мовна особистість, що належить даному часу, цій країні, даному регіону, цій соціальній (у тому числі і професійній) групі, даній сім'ї. Усі загальноприйняті суспільством правила мовної поведінки регулюються насамперед мовним етикетом. Це ціла система мовних засобів, у яких проявляються етикетні стосунки.

Дослідники відзначають, що елементи цієї системи можуть реалізовуватись на різних мовних рівнях:

1) на рівні лексики та фразеології: спеціальні слова та стійкі вирази, а також спеціалізовані форми звернення;

2) на граматичному рівні: використання для ввічливого поводження множини (у тому числі займенника «Ви»); використання замість наказових запитальних пропозицій;

3) на стилістичному рівні: вимога грамотного, культурного мовлення; відмова від вживання слів, що прямо називають непристойні та шокуючі об'єкти та явища, використання замість цих слів евфемізмів;

4) на інтонаційному рівні: використання ввічливої ​​інтонації (одне й те саме висловлювання може звучати як прохання або як безцеремонна вимога);

Слід зазначити, що, як і Є. Гришковець, і його ліричний герой, володіє мовним етикетом. Він завжди вітає свого глядача, до початку вистави, а також після завершення його завжди дякує глядачам за увагу, нерідкі випадки, коли він дарує глядачам деякі елементи реквізиту: вирізані зірочки з картону (моновистава «Одночасно») або паперові кораблики (моновистава «Дредноу» ).

У мові використовуються мовні кліше з використанням ввічливої ​​інтонації: Доброго дня; Спасибі за увагу; До побачення; Дякую, що Ви прийшли на мою виставу; Ви чудові глядачі; Прошу вимкнути ваші телефони на час вистави та ін.

У своїх монологах він намагається не використати вживання слів, які можуть викликати шокову реакцію у глядачів, вміло використовуючи евфемізми, що говорить про високий рівень володіння мовою. Ви жорстко з кимось сварилися, а потім також жорстко мирилися; Потім у школі у мене з'явилися три фотографії, де були ну вже зовсім голі жінки, і вони лежали у мене в потайному місці я з ними зустрічався; Кохання схоже на короткі, запеклі штикові атаки.І потім усім бійцям соромно, за що, що атаки такі короткі, і такі штикові; Поруч із ним сиділа недорога місцева красуня(Про сексуальні відносини).

Виходячи з усього вище перерахованого, ліричного героя Є. Гришковця можна характеризувати як висококультурну людину, яка вміє вибирати правильну мовну поведінку при читанні монологів, що не викликає відторгнення у публіки.

Іншим важливим фактом, що говорить про високе володіння рідною мовою та взагалі високою культурною освітою ліричним героєм Є. Гришковцем, можна вважати вміння створювати інтертекстуальні зв'язки з прецендентними текстами.

До прецедентних текстів відносяться не тільки цитати з художніх творів, але й міфи, перекази, усно-поетичні твори, притчі, легенди, казки, анекдоти тощо. будь-якого літературного твору чи кіногероя.

У своїх монологах ліричний герой Є. Гришковця досить часто використовує цей феномен, застосовуючи при створенні текстів та знання зі світової історії, російської фольклористики, світової літератури, біології. Можна виявити і створення прецендентних текстів на основі радянських реалій та ідеології, які знайомі переважній кількості глядачів: Спочатку почнуться якісь Мічуринські ділянки(З біології); з кондачка я тут не розберуся(Народна приказка); Робота – це місце, де можна не відчувати ні сорому, ні совісті; Мені завжди подобалися п'єси Шекспіра; А на кого тут власне нарікати?(прислів'я: нічого на дзеркало нарікати, коли пика крива);Ішли століття. Там були татаро-монголи, тевтонські воїни Джордано Бруно. Інквізитори, одна світова війна, друга<…>І ось уже я народився (факти зі світової історії); Поет, який писав ці слова, він серйозно, чесно, по-справжньому, ось так, поклавши руку на серце, сказати…; А куди всі йдуть? (З формулювання радянської ідеології «До світлого майбутнього йдете, товариші!»); У цій темряві гостро починає відчуватися вовк(прислів'я: з вовками жити – по-вовчому вити); Мерехтить водойма, зірки, іскорки, метелики і раптом можна відчути, що сидиш на поверхні планети(Відсилання до «Маленького принца» А. де Сент-Екзюпері); Тому що є на російському флоті традиція: вмирати у всьому новому та чистому; То подушка, як жаба, то ковдра втекла(цитата з «Мойдодира» К. Чуковського); Ми приставали до матросиків зпитаннями (приказка: у матросів немає питань); Дорога, цей міленіум – справа відповідальна. Ти розумієш ? Як ми його зустрінемо, так і проведемо. Ти ж розумієш? (народна традиція) та ін.

Рясне використання у своїй промові посилань на прецендентні тексти говорить про високому культурному та мовному рівні ліричного героя Є. Гришковця, характеризує його як людину, яка вміє грамотно використовувати свої культурні знання для створення речень і висловлювання власних думок створювати ремінісценції.

Отже, у цій статті ми представили структурований мовний портрет ліричного героя Є. Гришковця. Модель (структура), яка використовувалася для написання мовного портрета, була розкрита за допомогою наведених прикладів з моновистави аналізованої нами особистості, що дає нам певне уявлення про особистість ліричного героя Є. Гришковця, його якість володіння мовою та загальним рівнем як мовного, так і культурного поведінки.

За підсумками вище описаного мовного портрета, ми можемо дійти невтішного висновку, що ліричний герой Є. Гришковця – особистість, добре володіє мовою, що має високим культурним рівнем, яким він вміло користується під час складання монологів. Крім іншого, він має високий рівень мовної поведінки, що допомагає йому створити сприятливе ставлення до себе і як до актора-режисера-сценариста, так і як персонажа, що бере участь у виставі.

Описаний нами мовний портрет характеризує не лише особистість ліричного героя Є. Гришковця (і безпосередньо його самого), а й показує соціальне середовище, до якого себе відносить актор-режисер: інтелігентних, освічених людей середнього віку, вихованих на радянських ідеалах, внаслідок чого у них було сформовано певні погляди на життя та ставлення до навколишнього сучасного світу.

Так, у процесі дослідження аналізованої нами особистості ліричного героя, ми з'ясували, що для нього характерне використання у своїй мовній мові, яка також говорить про високий рівень володіння мови.

бібліографічний список

1. Крисін Л. П. Сучасний російський інтелігент: спроба мовного портрета / Л. П. Крисін // Російська мова у науковому висвітленні. - 2000. - С. 90 - 107.
2. Ожегов С. І. Тлумачний словник російської мови: 80 000 слів та фразеологічних виразів / С. І. Ожегов // Російська академія наук. Інститут російської ім. В. В. Виноградова. - М.: ТОВ «Видавництво ЕЛПІС», 2003. - 944 c.
3. Косих Є.А. Концептосфера князя Мишкіна (аналіз мовної особистості у творах Ф.М. Достоєвського)/Є.А. Косих, Є. Тушина, - [електронний ресурс] // режим доступу: http://www.ct.unialtai.ru/wpcontent/uploads/2012/09/%D0%BA%D0%BE%D1%81%D1 %8B%D1%85%D1%82%D1%83%D1%88%D0%B8%D0%BD%D0%B02011 вільний від 30.03. 14.
4. Лаптєва О. А. Російський розмовний синтаксис: монографія / О. А. Лаптєва. - М.: УРРС, 2003. - 400 с.
5. Валгіна, Н. С. Активні процеси у сучасній російській мові / Н.С. Валгіна, - [електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook050/01/part-011.htm , вільний, від 12.03.14.
6. Мовна особистість: аспекти лінгвістики та лінгводидактики: Зб. наук. тр. / ВДПУ. - Волгоград: Зміна, 1999. - 260 с.
7. Вострякова, Н. А. Коннотативна семантика та прагматика номінативних одиниць російської мови: автореф. дис. канд. філол. наук/Н. А. Вострякова; - Волгоград, 1998. - С. 22.
8. Прецендентний текст / [електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0127651:article , вільний, від 23. 04. 14.