Емоційно-вольова сфера дитини аутиста. Особливості емоційно-вольової сфери дітей раннім дитячим аутизмом

Філія АТ «Національний центр підвищення кваліфікації «Өрлеу»

«Інститут підвищення кваліфікації педагогічних працівників зі СКО»

Проект

Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери

аутичних дітей

Виконав: Краюшкіна Н.К.

Перевірив: Жунусова А.З

2015 р

Петропавловськ

Зміст

Вступ………………………………………………………………………………

Частина 1.

1.1 Психолого-педагогічні особливості порушення емоційної сфери дітей з РАС…………………………………………………………………..

1.2 Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери аутичних дітей………………………………………………………………………

1.3 Арт-терапія як метод психолого-педагогічної корекції дітей з порушенням емоційної сфери…………………………………………….

Частина 2.

, спрямовану корекцію емоційної сфери в дітей із РАС у вигляді арт-терапии……………...

Заключение…………………………………………………………………………...

Список літератури…………………………………………………………………

1. Введення

Нині у Республіці Казахстан актуалізуються цінності інклюзивного освіти, які орієнтовані як традиційні освітні досягнення, а й забезпечення повноцінної соціального життя, найактивнішої участі у колективі всіх його членів, зокрема і дітей із обмеженими можливостями.

У Посланні «Казахстанський шлях 2050: Єдина мета, єдині інтереси, єдине майбутнє» серед майбутніх завдань суспільства М.А.Назарбаєв виділив завдання – створення безбар'єрної зони для громадян з обмеженими можливостями, наголосивши, що багато хто з них може успішно працювати на благо держави, бути корисними суспільству, самореалізуватися у житті.

p align="justify"> Важливим кроком для нашої країни стало підписання Главою держави Н.А. Назарбаєвим Конвенції «Про права інвалідів» та Факультативного протоколу до неї у грудні 2008 року. У Конвенції наголошується, що всі діти мають фундаментальні права, проте багато з них з різних причин потребують додаткової підтримки та допомоги на різних стадіях розвитку для реалізації своїх прав. Така додаткова допомога потрібна, наприклад, дітям з аутизмом.

За даними казахстанського національного науково-практичного центру корекційної педагогіки за своєчасної та правильно організованої корекційної роботи з аутичними дітьми: 60% з них отримують можливість навчатися за програмою масової школи, 30% - за програмою спеціальної школи того чи іншого типу та 10% адаптуються в умовах Наявний на сьогоднішній день практичний досвід навчання дітей з РАС показує, що для цієї категорії дітей повинні бути розроблені та впроваджені різні моделі навчання, що дозволяють максимально реалізувати їхнє право на отримання адекватного їх можливостям та здібностям освіти, що дозволяє реалізувати потенціал цих дітей.

Актуальність

Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при синдромі РДА і може виявитися незабаром після народження. Так, у 100% спостережень (К.С. Лебединська) при аутизмі різко відстає у своєму формуванні рання система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки та емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються млявими та пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним із батьків, можуть вдарити чи вкусити, роблять усе на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу та схвалення. Слова «мама» та «тато» з'являються пізніше за інших і можуть не співвідноситися з батьками. Усі вищеназвані симптоми є проявами однієї з первинних патогенних чинників аутизму, саме зниження порога емоційного дискомфорту контакти зі світом. Вибрана тема є актуальною, оскільки діти із синдромом раннього дитячого аутизму становлять основну масу дітей, які мають найважчі, що потребують спеціальної психолого-педагогічної, а іноді й медичної допомоги, порушення у соціально-особистісному розвитку.

Тема:Допомога у емоційному розвитку дитині – аутисту.

Цільдослідження: вивчити особливості емоційної сфери дітей з РАС та розробити програму, спрямовану на її корекцію за допомогою арт-терапії.

Об'єкт дослідження: емоційна сфера дітей із РАС.

Предмет дослідження: корекція емоційних порушень у дітей з РАС через використання арт-терапії.

Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що:

1) основною особливістю емоційної сфери дітей із РАС є поява негативних емоційних станів (підвищений рівень тривожності, наявність великої кількості страхів, підвищена емоційна напруженість, агресивність);

2) спеціальна програма з корекції емоційної сфери дітей з РАС за допомогою арт-терапії дозволить нівелювати негативні емоційні стани у дітей.

Завдання дослідження:

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо використання методу арт-терапії як засобу корекції емоційної сфери дітей з РАС.

Розробити та апробувати корекційно-розвивальну програму корекції емоційної сфери у дітей з РАС за допомогою арт-терапії.

Теоретичні основи дослідження:

Положення сучасної психології про способи психологічної корекції емоційної сфери молодших школярів у вигляді арттерапії (А.І. Копитін, Б. Корт, І.В. Сусаніна).

Практична значимість:отримані у дослідженні дані та розроблена корекційно-розвиваюча програма можуть бути використані психологами у роботі з молодшими школярами для корекції емоційної сфери. Результати дослідження, безсумнівно, можуть принести користь розробки наукових і методичних рекомендацій для педагогів, психологів, вихователів, батьків.

Частина 1.

1.1 Психолого-педагогічні особливості порушення емоційної сфери дітей із РАС.

У ході роботи психологи нерідко зустрічаються з дітьми, у яких відзначаються виражені особливості емоційно-вольової сфери або виставлено діагноз раннього дитячого аутизму (РДА). «Аутичність (від грецької – «сам») – позначає крайні форми порушення контактів, уникнення реальності у світ своїх переживань». Таке визначення аутизму дано у психологічному словнику. Даний термін, вперше введений швейцарським психіатром та психологом Е. Блейлером, позначає цілий комплекс психічних та поведінкових розладів.

Дитячий аутизм проявляється у різних формах. Нині найпоширеніша класифікація, виділена групою вчених під керівництвом О.С. Микільській. Основою для систематизації груп аутичних дітей є способи взаємодії з навколишнім світом та способи захисту, що виробляються дітьми з РДА.

При аутизмі у дітей спостерігається переважно спотворення емоційно-вольової сфери. Таким дітям притаманні різноманітні страхи, неадекватність поведінки, негативізм, агресивність, уникнення спілкування навіть із близькими людьми, відсутність інтересу та розуміння навколишнього світу. Спостерігається виражена емоційна незрілість дитини («емоційний» вік може бути значно меншим від реального біологічного віку), відсутність адекватного емоційного реагування. І це відбувається у зв'язку з невмінням розрізняти емоційні стани оточуючих людей за їх проявами: мімікою, жестами, рухами.

Одна з особливостей взаємодії аутичної дитини з людьми – нерозуміння нею почуттів, які відчувають партнером при взаємодії, оскільки люди нерідко сприймаються не як живі суб'єкти, що відчувають, а скоріш як рухомі об'єкти, які мають своїх почуттів, бажань і потреб. Небажання, а часто й нездатність аутичної дитини висловити те, що вона хоче, призводить до того, що багато людей, які з нею взаємодіють, розглядають її як істоту, яка не має інших потреб, крім вітальних. Спроби пояснити аутичній дитині помилки взаємодії за допомогою мови рідко досягають довготривалого результату і часто призводять до негативних емоцій обох сторін.

До чого призводить нерозуміння того, що і як відчувають інші люди, можна проілюструвати наступною цитатою з книги, написаної аутичною людиною: «Безпеку як найважливішу основу я можу знаходити лише в речах. Люди надто оригінальні та непередбачувані».

Дитина повинна орієнтуватися в сукупності емоційних ознак (експресивних та імпресивних) різних модальностей, а також співвідносити їх із причинами та наслідками виникнення. Тому домінуюча задача психолога при стабілізації емоційної сфери дітей з РДА - навчити розпізнавати емоційні стани, розуміти поведінку людей, бачити мотиви вчинків оточуючих, збагатити емоційний досвід, адаптуватися до колективу з перспективою подальшої соціалізації.

Однак слід пам'ятати про те, що першим кроком при роботі з такими дітьми буде встановлення первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату та комфортної психологічної атмосфери для занять. Адаптаційний період роботи найчастіше розтягується на період від одного тижня до кількох місяців.

Потрібно бути дуже обережними та делікатними, спілкуючись з такою дитиною, вести постійне, цілеспрямоване спостереження за нею. Помічаючи та інтерпретуючи вголос кожне його слово та жест, ми допомагаємо розширити внутрішній світ аутичної дитини та підштовхуємо до необхідності висловлювати свої думки, почуття та емоції словами. Запорукою успіху є гнучкість поведінки фахівця, вміння вчасно перебудувати заняття, а аналіз поведінки дитини у повсякденному житті дозволить виявити стимули, куди слід спиратися під час корекційної роботи. При роботі з аутистами потрібно враховувати деякі важливі моменти:

перехід від однієї частини заняття до іншої має бути швидким, органічним, щоб не допускати «відходу дитини до себе»;

практичне повторення вправ: велику роль у роботі з аутичними дітьми приділяється закріпленню навичок шляхом неодноразових вправ і систематично висунутих вимог;

адаптуйте питання до реальних умов дітей;

при навчанні дитини використовуйте схеми та моделі;

необхідно використовувати будь-яку реакцію у поведінці дитини, позитивну чи негативну як матеріал для спільної діяльності, переводити негативні емоції на позитивні;

приділяйте час обговорення з батьками підсумків заняття: зміст заняття, досягнення дитини, незрозумілі моменти, домашнє завдання;

обов'язкове закріплення змісту занять у повсякденному житті;

все нове життя дитини вводити поступово, дозовано.

Як методи та прийоми в роботі психолога при розвитку та корекції емоційної сфери аутичних дітей можливо використовувати наступне:

ігротерапія (ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри, дидактичні ігри, ігри-вправи на емоції та емоційний контакт);

психогімнастика (етюди, міміка, пантоміміка);

бесіда на задану тему;

приклади вираження свого емоційного стану у малюнку, музиці;

використання наочних посібників (фотографій, малюнків, схем, графічних зображень, символів);

Елементи психологічного тренінгу.

Подолати прояви аутизму можна лише за участю в корекційному процесі батьків. Тут типовим початком роботи буде просвітницька діяльність психолога. Працюючи з батьками цієї категорії дітей, необхідно знайомити їх з особливостями розвитку при аутизмі та їх дитину, зокрема, надавати необхідну психологічну підтримку. Позитивна динаміка у роботі можлива лише за спільної діяльності фахівців та батьків.

1.2 Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери аутичних дітей.

Порушення емоційно – вольовий сфери є провідним ознакою раннього дитячого аутизму і може виявитися незабаром після народження. Так, у 100% спостережень при аутизм різко відстає у своєму формуванні - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на особі людини, посмішки та емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояв уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках, не приймають певних поз, не притискаються, залишаються млявими та пасивними. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним із батьків, можуть ударити, кусатися, робити все на зло.

У цих дітей немає характерного бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу. Слова «мама і тато» з'являються пізніше за інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі ці симптоми є проявом одного з первинних патогенних факторів аутизму. А саме зниження порога емоційного дискомфорту у контактах зі світом. У аутичної дитини вкрай низька витривалість у спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування. Схильний до фіксації на неприємних враженнях, формування страхів:

типові для дитячого віку взагалі (страх втратити матір, а також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);

обумовлені підвищеною сенсорною та емоційною чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);

неадекватні, бредоподібні, тобто. які мають під собою реального основания.

Страхи займають одне з провідних місць формування аутичної поведінки. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайних предметів і явищ, а також деякі люди викликають у дитини постійне почуття страху. Це може зберігатися іноді роками, і навіть має характер ритуалів. Найменші зміни як перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву «феномен тотожності».

Говорячи про особливості поведінки при РДА різного ступеня тяжкості, О.С.Нікольська характеризує дітей 1-ой групи як не допускають до себе переживань страху, що реагують на будь-який вплив великої інтенсивності. На відміну від них діти другої групи майже завжди перебувають у стані страху. Це відбивається у тому зовнішньому вигляді й у поведінці: рухи їх напружені, застигла міміка обличчя, раптовий крик.

Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які є надто інтенсивними для дитини за своїми сенсорними характеристиками. Також локальні страхи можуть викликати якусь небезпеку. Особливістю цих страхів є їхня жорстка фіксація – вони залишаються актуальними протягом багатьох років і конкретна причина страхів визначається далеко не завжди. У дітей 3-ї групи причини страхів визначаються досить легко, вони як би лежать на поверхні. Така дитина постійно говорить про них, включає їх у свої вербальні фантазії. При цьому дитина застрягає не тільки на якихось страшних образах, а й на окремих афективних деталях, що прослизають у тексті. Діти 4-ої групи полохливі, гальмівні, невпевнені в собі. Їх характерна генералізована тривога, особливо що у нових ситуаціях, за необхідності виходу межі звичних стереотипних форм контакту, у разі підвищення щодо них рівня вимог оточуючих.

Найбільш характерними є страхи, які виростають з остраху негативної емоційної оцінки оточуючими, передусім близькими. Така дитина боїться зробити щось не так, виявитися «поганою», не виправдати очікувань мами.

Поруч із вище викладеним в дітей із раннім дитячим аутизмом спостерігається порушення почуття самозбереження, з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутнє почуття краю, погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку відсутня потяг до дитячого колективу. При контакті з дітьми у них зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне заперечення спілкування, відсутність відгуку на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибіркова. Постійна зануреність у внутрішні переживання. Відгородженість аутичної дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток її особистості. Він не вміє співпереживати заражатись настроєм від оточуючих людей. Усе це сприяє формуванню в дітей віком адекватних моральних орієнтирів, зокрема понять «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування.

1.3 Арт-терапія як метод психолого-педагогічної корекції дітей з РАС

Використання арт-терапії у роботі з дітьми з метою корекції та оптимізації їх розвитку розпочалося ще у ХІХ ст. у практиці педагогів, дефектологів та лікарів. Прийоми образотворчої діяльності та малювання використовувалися подолання недоліків у розвитку сенсомоторних здібностей, стимулювання пізнавального розвитку дітей, мають інтелектуальні труднощі.

Основна мета арт-терапії пов'язана з гармонізацією особистості через розвиток її здібностей самовираження та самопізнання. Метод заснований на двох базових психологічних здібностях людини: символічної функції мислення та уяви та творчих процесах самовираження, пов'язаних із спрямованістю на пошук нових шляхів вирішення проблеми.

Мистецтво як символічна діяльність стимулює креативні (творчі) можливості людини, тому арт-терапія ґрунтується на мистецтві та творчих продуктивних формах активності. Символічна мова мистецтва дозволяє подолати дію захисних механізмів, виділити проблеми та проаналізувати їх.

Корекційний вплив арт-терапії пов'язаний з роботою п'яти основних психологічних механізмів 1) символічне реконструювання - механізм, що дозволяє в символічній формі відтворити психотравмувальну ситуацію, знайти її вирішення через переструктурування проблеми та реінтеграцію самої особистості на основі самопізнання; 2) усунення - механізм, пов'язаний із виділенням в об'єкті нових малоймовірних значень, що дозволяють побачити нові сторони та значення реальності, що є необхідною умовою конструктивного вирішення конфліктів; 3) емоційна децентрація - механізм, що дозволяє вийти за межі емоційної «пов'язаності» та «звуження поля орієнтування» та побачити свою проблему з боку; 4) катарсис - емоційне відреагування проблеми, механізм, пов'язаний з природою естетичної реакції та зумовлений нею; 5) присвоєння соціально-нормативних особистісних смислів - механізм, що забезпечує особистісне зростання і самопізнання людини, спрямований на подолання почуття самотності та допомагає набуттю взаєморозуміння у спілкуванні. Заснований на тому, що творче прочитання твору мистецтва та переживання його змісту сприяють відновленню комунікації зі світом.

А.А. Осипова описує основні цілі арт-терапії:

1. Дати соціально прийнятний вихід агресивності та іншим негативним почуттям (робота над малюнками, картинами, скульптурами є безпечним способом випустити "пар" та розрядити напругу).

2. Полегшити лікування. Неусвідомлювані внутрішні конфлікти і переживання часто легше висловити з допомогою зорових образів, ніж висловити в процесі вербальної корекції. Невербальне спілкування легше уникає цензури свідомості.

3. Отримати матеріал для інтерпретації та діагностичних висновків. Продукти художньої творчості є відносно довговічними, і клієнт не може заперечувати факт їхнього існування. Зміст та стиль художніх робіт дають змогу отримати інформацію про клієнта, який може допомагати в інтерпретації своїх творів.

4. Опрацювати думки та почуття, які клієнт звик пригнічувати. Іноді невербальні засоби є єдино можливими для вираження та прояснення сильних переживань та переконань.

5. Налагодити стосунки між психологом та дітьми. Спільна участь у художній діяльності може сприяти створенню відносин емпатії та взаємного прийняття.

6. Розвинути почуття внутрішнього контролю. Робота над малюнками, картинами чи ліпленням передбачається впорядкування кольору та форм.

7. Сконцентрувати увагу на відчуттях та почуттях. Заняття образотворчим мистецтвом створюють багаті можливості для експериментування з кінестетичними та зоровими відчуттями та розвитку здатності до їх сприйняття.

8. Розвинути художні здібності та підвищити самооцінку. Побічним продуктом арт-терапії є почуття задоволення, яке виникає в результаті виявлення прихованих талантів та їх розвитку. Арт-терапія дає вихід внутрішнім конфліктам та сильним емоціям, допомагає при інтерпретації витіснених переживань, дисциплінує групу, сприяє підвищенню самооцінки клієнта, здатності усвідомлювати свої відчуття та почуття, розвиває художні здібності.

Традиційно розрізняються індивідуальна та групова форми арт-терапії. Пріоритет надається груповій формі. Центром арт-терапії незалежно від форми є складності емоційно-особистісного розвитку дитини.

Основні види арт-терапії - це власне арт-терапія (малювальна терапія та терапія, заснована на образотворчому мистецтві), драматерапія, музикотерапія, танцювальна терапія, бібліотерапія, терапія кіномистецтвом. Найбільш розроблено техніку малюнкової терапії.

Такі методи терапії, як психодрама, казко- та міфотерапія, побудовані на загальних для всіх видів арт-терапії механізмах і специфічних для даного методу техніках і в даний час є самостійними.

Зупинимося на характеристиці основних видів арт-терапії. У зв'язку з тим, що для роботи з дітьми найбільш розроблена рисункова терапія, ми дамо більш повну характеристику цього методу. Інші види арттерапії будуть представлені досить загально як опис основних механізмів, на яких працюють дані методи.

Малювальна терапія (власне арт-терапія). Власне арттерапія - вид арт-терапії, побудованої на використанні образотворчої діяльності та продуктів образотворчої діяльності, образотворчого мистецтва. Даний вид арт-терапії включає рисункову терапію та терапію, засновану на образотворчому мистецтві.

Терапія, заснована на образотворчому мистецтві, є видом терапії, сутність якого полягає у використанні терапевтичного ефекту, що виникає при сприйнятті творів образотворчого мистецтва.

Малювальна терапія – більш активний метод. До ряду емоційних проблем, що є пріоритетними для реалізації в методі малюнкової терапії, належать емоційна депривація дитини, труднощі її емоційного розвитку та ситуативного емоційного стану, підвищена тривожність, страхи, фобічні реакції. Арт-терапія особливо показана при тяжких емоційних порушеннях, несформованій комунікативній компетентності та інших проблемах, тобто в тих випадках, коли складнощі психічного розвитку є перешкодою для проведення ігротерапії. Протипоказання до проведення корекції на основі методу малюнкової терапії у своїй основі пов'язані з вираженими відставаннями у сформованості образотворчої діяльності та відсутністю мотивації до образотворчої діяльності.

У ході арт-терапевтичних занять психолог реалізує низку функцій: емпатичне прийняття дитини, створення атмосфери психологічного комфорту та безпеки на занятті, психологічна підтримка; постановка задачі, її структурування та забезпечення прийняття та збереження дитиною; допомога у пошуку форми вираження теми, заданої дитині. Психолог також забезпечує дитину необхідними створення малюнка засобами, відбиває і вербалізує ті відчуття провини та переживання дитини, що він виявляє у процесі малювання і відбиває у малюнку.

Умовно виділяються кілька типів завдань, що використовуються в малюнковій терапії гри-вправи з образотворчим матеріалом, пов'язані з експериментуванням з різними матеріалами з метою вивчення їх властивостей та можливостей. Вправи стимулюють інтерес та потребу до образотворчої діяльності, знімають захисні бар'єри (наприклад, вправи «Малювання пальцями», «Дослідження квітів» та ін.);

1) вправи в розвитку образного сприйняття, уяви і символічної функції, створені задля конструювання цілісного осмисленого образу з неоформлених стимулів (наприклад, «Завершення малюнка» та інших.)

2) предметно-тематичний тип арт-терапевтичних завдань, що дозволяють досліджувати емоційно-особистісні проблеми дітей та включають виконання малюнків на вільну та задану теми. У малюнках на тему символізуються моделі реальних чи уявних ситуацій, заданих психологом (наприклад, «Я вдома», «Що люблю», «Мій сон» та інших.). Малювання на вільну тему недирективним варіантом даного типу завдань, оскільки вибір теми, матеріалу тощо. здійснює клієнт, якого просять, не плануючи заздалегідь малюнок, повністю виразити себе у ньому;

3) образно-символічний тип арт-терапевтичних завдань, що дозволяють дитині переосмислити значення подій, які є об'єктом малювання. Завдання даються як абстрактних понять (наприклад, «щастя», «зло», «радість», «дорога життя» та інших.), що вимагає від клієнта використання символізації з метою реалізації завдання;

4) ігри-завдання на спільну діяльність дозволяють вирішувати завдання оптимізації комунікації як з однолітками, так і з батьками та іншими значущими дорослими. Вправи можуть містити завдання перелічених вище типів, також є специфічні завдання цього типу (наприклад, «Спільне малювання», «Портрети членів групи» та інших.).

Музикотерапія. Перші описи впливу музики на емоційний стан можна зустріти у працях давньогрецького філософа Піфагора, який розглядав музику як джерело ритму, здатного визначати правильний ритм життєдіяльності людини. Дане уявлення Піфагора спиралося на запропоноване їм поняття «евритмія» - «здатність людини знаходити вірний ритм у всіх проявах життєдіяльності: співі, грі, танці, промови, жестах, думках, вчинках, у народженні та смерті. Через цей ритм людина, як свого роду мікрокосмос , може увійти у світ гармонії, та був підключитися до ритму світового цілого. Особливості впливу музики на душевні стани розглядалися Аристотелем, який пов'язував душевні стани слухача з наслідуванням характеру музики та вважав музику засобом очищення душі (катарсис) та лікування. Дорійський лад рекомендувався Аристотелем для використання у виховних цілях, тому що йому «властива найбільша стійкість» і він «відзначається переважно мужнім характером». Багато філософів і лікарів підкреслювали роль музики в лікуванні. Так, Гален вважав, що музика є протиотрутою від укусів змій, Демокріт рекомендував слухати флейту при смертельних інфекціях, а Платон пропонував лікувати головний біль прийомом настою трав, які супроводжуються співом.

Перші згадки про використання музики в Європі відносяться до початку XIX ст. Французький психіатр Ескіроль уперше ввів музику в лікувальні процедури усередині психіатричних установ.

Науковий етап у розвитку музикотерапії розпочався наприкінці 40-х років. XX ст. Особливий внесок у розробку теоретичних положень та психотерапевтичних принципів зробили представники трьох провідних музично-психотерапевтичних шкіл – шведської (А. Понт-вік), німецької (К. Швабе, В. Келер та ін.) та американської (К. Роббінс, Б.Гессер) та ін.).

Представники німецької школи виходять із положення про психофізичну єдність людини, у зв'язку з чим при вибудовуванні стратегії та тактики лікування використовують цілісний комплекс впливів, що зачіпають фізичний, емоційний, комунікативний та регулятивний аспекти. Слухання музики залучається до медикаментозного лікування (наприклад, щоденне прослуховування музики Моцарта та Бетховена у поєднанні з медикаментами використовувалося в університетській клініці Мюнхена при лікуванні хворих на шлунково-кишковий тракт).

Результати клінічних спостережень та експериментальних досліджень встановили, що музика впливає на емоційну сферу людини: змінює її настрій, знижує тривогу та напруження. Показано, що музика може підвищувати психічний тонус, знижувати дратівливість та агресивність, позитивно вплинути на зняття депресії. Групове музикування сприяє подоланню аутизму. Відомі та інші позитивні ефекти музики.

На жаль, специфічних методик та програм для вирішення проблем емоційно-особистісного розвитку дітей у рамках музикотерапії поки що не розроблено, хоча, як ми вже зазначали вище, використання засобів музично-естетичної діяльності в роботі з дітьми має не лише ампліфікуючий, а й психотерапевтичний ефект.

Танцювальна терапія. Танцювальна терапія бере свій початок у творчому танці. Танець з'явився на ранніх етапах розвитку суспільства як вираження тих думок і почуттів, які було складно перекласти на слова. Тобто танець виник як засіб соціальної комунікації, але з розвитком суспільства поступово став одним із видів мистецтва, метою якого було повчання та підвищення настрою публіки. У суспільстві танцювальні руху використовуються для всього спектра вираження емоцій. При використанні терапії танець (імпровізація рухів) дозволяє спонтанно звільнити почуття суб'єкта.

Досягненню танцювальної терапією лікувального ефекту сприяли дослідження В.Райха про роль тіла в емоційному розвитку та роботи А.Лоуена щодо вивчення способів вивільнення напруги у фізичних рухах. Значення мала і теорія К. Юнга, який вважав, що вираження переживань у танці дозволяє актуалізувати несвідомі потяги та потреби з несвідомого, щоб використовувати їх для аналізу та катарсичного вивільнення. Юнг підкреслював роль артистизму, символізації та творчої експресії для активізації терапевтичного впливу танцювальної терапії. Погляди Г. С. Саллівана на процес соціалізації та людської взаємодії використовуються при вирішенні терапевтичних питань у роботі з ресоціалізацією загальмованих хворих.

Танцювальна терапія базується на припущенні, що манера і характер рухів людини відображають її особистісні особливості: «Якщо зі зміною емоцій змінюються наші почуття щодо себе та власного тіла, то аналогічний процес відбувається і при зміні манери та характеру рухів, які відображають риси особистості» . Тому основне завдання груп танцювальної терапії – здійснення та розуміння спонтанного руху. Танцювальні терапевти вважають тіло і розум єдиним цілим. На думку X. Паун, танцювальна терапія «використовує зв'язки між рухом та емоцією як інструмент, за допомогою якого людина може досягти успіху в інтеграції особистості і наблизитися до більш чіткого самовизначення».

Основні цілі танцювальної терапії:

1) розширення сфери свідомості власного тіла, його можливостей та використання; це дозволяє підвищити фізичне та емоційне здоров'я, гармонізувати емоційний стан;

2) підвищення самооцінки шляхом розвитку позитивного образу тіла, пов'язаного з позитивним чином «Я»;

3) вдосконалення соціального досвіду в груповій взаємодії: удосконалюються соціально прийнятна поведінка (наприклад, збагачуються засоби вираження емоцій тощо), груповий досвід взаємодії («магічне коло» - досягнення взаєморозуміння через невербальну взаємодію з включенням несвідомих механізмів); поведінка доповнюється засобами творчої невербальної комунікації;

4) вивільнення пригнічених почуттів та дослідження прихованих конфліктів, що є джерелом психічної напруги (за механізмом катарсису) через приведення клієнтів у контакт зі своїми почуттями.

Танцювальний терапевт створює безпечну психологічну атмосферу на занятті, є і партнером з танців, і режисером того, що відбувається, каталізатором, що сприяє позитивній зміні психологічного статусу клієнтів через рух. Терапевтичний процес пов'язаний з використанням емпатії, яка виражається фізично через дзеркальне відображення рухів пацієнта в танці, вербалізацію та емоційне прийняття тих переживань, які виражені в русі.

В даний час техніки танцювальної терапії продовжують удосконалюватися, у тому числі розробляються процедури для вирішення психологічних проблем дитини (наприклад, для психотичних та аутичних дітей). Елементи танцювальної терапії використовуються у комплексних програмах, спрямованих на корекцію та ампліфікацію емоційної сфери дитини.

Ефективність використання методів арт-терапії доведена щодо певного кола проблем, позначених у роботах К.Рудестама, М. Бетенські, Е.Келіш, Г.Хульбут, В.Г. Самойлової, Т.Ю. Колошин, А.І. Копитіна, Н.Є. Пурніс та інших дослідників. Це проблеми, пов'язані із кризовими станами особистості, актуалізацією Яконцепції, корекцією емоційної сфери.

Насамперед, малювання та зображення пов'язане з радістю, саме з цієї причини Шоттенлоер Г. рекомендує використовувати метод арт-терапії при психокорекційній роботі з дітьми, які мають емоційні порушення, невирішені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, а це саме ті якості, розвитку яких особливо потребує тривожна дитина, яка страждає великою кількістю страхів. Зображення змушує концентруватись на своїх переживаннях, усвідомлювати їх. При малюванні можливе переосмислення подій, формування своєрідної незалежності, яка все більше розвиватиметься з віком дитини.

Мистецтво, будучи важливим чинником художнього розвитку, надає велику психотерапевтичну дію, впливом геть емоційну сферу дитини, у своїй виконуючи 1) комунікативну, 2) регулятивну, 3) катарсистическую функції.

1) Корекційно-розвиваючі та психотерапевтичні можливості мистецтва пов'язані з наданням дитині практично необмежених можливостей для самовираження та самореалізації, як у процесі творчості, так і в її продуктах, твердженням та пізнанням свого «Я». Створення дитиною продуктів художньої діяльності полегшує процес комунікації, встановлення відносин із значними дорослими та однолітками на різних етапах розвитку особистості. Інтерес до результатів творчості дитини з боку оточуючих, прийняття ними продуктів художньої діяльності (рисунків, виробів, виконаних пісень, танців тощо) підвищує самооцінку підлітка.

2) Регулятивна функція арт-терапії полягає у знятті нервовопсихічної напруги, регуляції психосоматичних процесів та моделюванні позитивного психоемоційного стану.

3) Про катарсистичний (очищаючий) вплив мистецтва відомо дуже давно. Поняттям «катарсис» користувалися давньогрецькі філософи, маючи на увазі під цим психологічне очищення, яке відчуває людина після спілкування з мистецтвом. Психологічний механізм катарсису було розкрито Л. З. Виготським у роботі «Психологія мистецтва»: «Мистецтво завжди несе у собі щось, долає звичайне почуття. Біль і хвилювання, коли вони викликаються мистецтвом, несуть у собі щось більше, ніж звичайний біль та хвилювання. Переробка почуттів у мистецтві полягає у перетворенні їх на свою протилежність, тобто позитивну емоцію, яку несе в собі мистецтво».

В арт-терапії, як у творчій діяльності дитини, яка враховує її самооцінку, рівень її домагань та інші особистісні особливості, простежується також психокорекційна спрямованість. Такий ефект досягається завдяки можливості самовираження дитини у творчих видах діяльності, які сприяють розслабленню, зняттю напруженості, зниженню агресивності, підвищенню самооцінки та виникненню позитивних емоцій.

Таким чином, арт-терапія як метод психолого-педагогічної корекції є найбільш ефективним засобом психокорекційного впливу на емоційну сферу дитини, дає вихід внутрішнім конфліктам та сильним емоціям, допомагає при інтерпретації витіснених переживань, сприяє усвідомленню відчуттів та почуттів.

Частина 2.

2.1 Корекційно-розвиваюча програма, спрямована на корекцію емоційної сфери у дітей з РАС за допомогою арт-терапії

Арт-терапія має єдину мету - гармонійний розвиток дитини з проблемами, розширення можливостей її соціальної адаптації за допомогою мистецтва.

Особливу цінність арт-терапевтична робота може мати для дітей та дорослих, які зазнають певних труднощів у вербалізації своїх переживань, наприклад, через мовні порушення, аутизму або малоконтактність, а також складність цих переживань та їх «невиразність» (у осіб з посттравматичним стресовим розладом) . Це не означає, що арт-терапія не може бути успішною в роботі з особами, які мають добре розвинену здатність до вербального спілкування. Їх образотворча діяльність може бути альтернативним «мовою», більш точним і виразним, ніж слова.

Діти здебільшого вагаються у вербалізації своїх проблем і переживань. Невербальна експресія їм природніша. Особливо це значимо для дітей із мовними порушеннями, тому що їх поведінка більш спонтанна і вони менш здатні до рефлексії своїх дій та вчинків. Їхні переживання «виходять» через художнє зображення безпосередньо. Такий «продукт» простий для сприйняття та аналізу.

Сучасна арт-терапія спрямована на корекцію емоційної сфери у дітей з РАС включає наступні напрямки:

Ізотерапія - лікувальна дія засобами образотворчого мистецтва: малюванням, ліпленням, декоративно-ужитковим мистецтвом і т. д.;

Імаготерапія – вплив через образ, театралізацію, драматизацію;

Музикотерапія – вплив через сприйняття музики;

Казкотерапія - вплив у вигляді казки, притчі, легенди;

Кінезітерапія – вплив через танцювально-рухову;

Корекційну ритміку (вплив рухами), хореотерапію;

Ігрова терапія і т.д.

У психокорекційній практиці Арт-терапія психологами розглядається як сукупність методик, побудованих на застосуванні різних видів мистецтва у своєрідній символічній формі, що дозволяють за допомогою стимулювання креативних проявів дитини здійснити корекцію психоемоційних, поведінкових та інших порушень особистісного розвитку.

Сутність Арт-терапіїполягає в терапевтичному та корекційному вплив мистецтва на суб'єкта, який проявляється в:

Реконструювання психотравмуючої ситуації за допомогою художньо – творчої діяльності;

Актуалізації переживань та виведення їх у зовнішню форму через продукт художньої діяльності;

створення нових, емоційно позитивних переживань, їх накопичення;

Актуалізації креативних потреб та їх творче самовираження.

Функціями Арт-терапії є:

1. Катарсична – очищаюча, що звільняє від негативних станів.

2. Регулятивна – зняття нервово-психічної напруги, регуляція психосоматичних процесів, моделювання позитивного психоемоційного стану.

3. Комунікативно-рефлексивна - що забезпечує корекцію порушень спілкування, формування адекватної міжособистісної поведінки, самооцінки.

В Арт-терапії не робиться акцент на цілеспрямоване навчання та оволодіння навичками та вміннями у будь-якому вигляді художньої діяльності.

Аналізуючи дані переваги, можна дійти невтішного висновку про «м'якості» арттерапевтичних методів. Важливо, що арт-терапія і є універсальним методом психотерапевтичного і психокорекційного на особистість дитини.

Музикотерапія

Музикотерапія - це вид арт-терапії, де музика використовується з лікувальною або корекційною метою. В даний час музикотерапія є цілим психокорекційним напрямом (в медицині та психології), що має у своїй основі два аспекти впливу: психосоматичний (в процесі якого здійснюється лікувальний вплив на функції організму) та психотерапевтичний (в процесі якого за допомогою музики здійснюється корекція відхилень в особистісному розвитку , психоемоційний стан).

Якщо говорити про музикотерапію з погляду її впливу на фізичну, емоційну та інтелектуальну сфери організму, то, оскільки музика є мовою невербальної комунікації, найбільший ефект досягається у впливі на почуття та настрої людини, послаблюючи негативні переживання у процесі їхньої катарсичної розрядки під впливом музики.

Перевагами музикотерапії є:

1. Абсолютна нешкідливість;

2. Легкість та простота застосування;

3. Можливість контролю;

4.Зменшення необхідності застосування інших лікувальних методик, більш навантажувальних та забираючих більше часу

Фахівці розрізняють пасивну та активну форми музикотерапії. У першому випадку пацієнтам пропонують прослуховувати різні музичні твори, що відповідають стану їхнього психологічного здоров'я та ходу лікування. Ті, хто хоч раз спілкувався з дитиною з обмеженими можливостями, знають, як важко знайти стежку до її серця. Тому природність і доступність, що є у музиці, - одна з причин бурхливого розвитку музичної терапії в останні десятиліття. Корисність музикотерапії у роботі з дітьми з обмеженими можливостями в тому, що вона:

Допомагає зміцнити довіру, порозуміння між учасниками процесу;

Допомагає прискорити прогрес терапії, оскільки внутрішні переживання легше виражаються з допомогою музики, ніж під час розмови;

Музика посилює увагу до почуттів, служить матеріалом, що посилює усвідомлення;

Побічно підвищується музична компетенція, виникає відчуття внутрішнього контролю та порядку.

Формування багатої емоційної сфери дитини досягається з допомогою залучення їх у широке коло музичних художніх переживань, формування високого ладу думок.

Казкотерапія

Казкотерапія - це лікування казками, при якому відбувається спільне з дитиною відкриття тих знань, які живуть у душі та є на даний момент психотерапевтичними.

Психокорекційні казки створюються для м'якого впливу поведінка дитини. Під корекцією тут розуміється «заміщення» неефективного стилю поведінки більш продуктивний, і навіть пояснення дитині сенсу, що відбувається.

Казки, що розкривають глибинний зміст подій, що відбуваються. Історії, які допомагають побачити те, що відбувається з іншого боку. Вони не завжди однозначні, не завжди мають традиційно щасливий кінець, але завжди глибокі та проникливі. Психотерапевтичні казки часто залишають людину з питанням. Це своє чергу, стимулює процес особистісного зростання.

Медитативні казки створюються для накопичення позитивного образного досвіду, зняття психоемоційного напруження, створення найкращих моделей взаємовідносин, розвиток особистісних потенціалів.

Ізотерапія

Ізотерапія - терапія образотворчою творчістю, в першу чергу малюванням, використовується в даний час для психологічної корекції клієнтів з невротичними, психосоматичними порушеннями, дітей та підлітків з труднощами в навчанні та соціальній адаптації при внутрішньосімейних конфліктах. Малювання розвиває чуттєво-рухову координацію, оскільки потребує узгодженої участі багатьох психічних функцій. На думку фахівців, малювання бере участь у відповідності міжпівкульних взаємовідносин, оскільки в процесі малювання активізується конкретно-образне мислення, пов'язане, в основному, з роботою правої півкулі, і абстрактнологічне, за яке відповідальна ліва півкуля.

Психокорекційні заняття з використанням ізотерапії є інструментом для вивчення почуттів, ідей і подій, для розвитку міжособистісних навичок і відносин, зміцнення самооцінки та впевненості в собі.

Ізотерапія дає позитивні результати у роботі з дітьми з різними проблемами – затримкою психічного розвитку, мовними труднощами, порушенням слуху, розумовою відсталістю, при аутизмі, де вербальний контакт утруднений. У багатьох випадках рисункова терапія виконує психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами.

Хотілося б коротко розповісти про найбільш поширені прийоми ізотерапії (робота з фарбами, каранлашами та природним матеріалом).

Маранія

У буквальному розумінні «марити» - означає «бруднити, бруднити». У нашому випадку, в умовах арт-терапії, йдеться про спонтанні малюнки дошкільнят та молодших школярів, виконані в абстрактній манері. Крім зовнішньої подоби зображень, є подібність у способі їх створення: ритмічності руху руки, композиційної випадковості мазків та штрихів, розмазуванні та розбризкуванні фарби, нанесенні безлічі шарів та змішуванні кольорів.

Маранія можуть проходити не тільки у вигляді безпосередніх розмальовок, розмазувань.

Маранія ефективні для допомоги дитині чи батькам висловити свої емоції. Найбільш насиченими за втіленням та емоційно яскравими є гуашеві або акварельні зображення. За допомогою марань можна малювати такі речі, як страхи, гнів, надалі перетворювати їх на щось позитивне. Їх можна вдягнути в привабливу для дітей форму: вони можуть замазувати фарбою вхід до печери; бризками, плямами, різноманітними лініями створювати міста, явища природи, казкових істот; зафарбовувати кольоровими крейдами власний силует, намальований на підлозі. Маранія на вигляд часом виглядають як деструктивні дії з фарбами, крейдою. Однак ігрова оболонка відтягує увагу від вчинків, що не приймаються в звичайному житті, дозволяє дитині без побоювань задовольнити деструктивні потяги. У марань немає категорій «правильно-неправильно», «добре-погано», немає зразків. Відсутність критеріїв оцінки марань виключає і оцінку. Тобто. це знімає тривожність і допомагає виплеснути агресію, страх та ін.

Штрихування, каракулі

Штрихування – це графіка. Зображення створюється без фарб, за допомогою олівців та крейди. Під штрихуванням та каракулями в нашому випадку розуміється хаотичне або ритмічне нанесення тонких ліній на поверхню паперу, підлоги, стіни, мольберту та ін.

Лінії можуть виглядати нерозбірливими, недбалими, невмілими, або, навпаки, вивіреними та точними. З окремих каракулів може скластися образ, або поєднання постане в абстрактній манері.

Штрихування та каракулі можуть мати різне втілення:

Заповнення простору (тонування, створення тла, зафарбовування штрихами виділеної поверхні);

Малювання окремих ліній або їх поєднань (передача «характеру» та взаємовідносин ліній, наприклад, сумної лінії, сполохи, сварки; так само з'являються хвилі, промені сонця, вітер, мови вогню, вибухи, перешкоди);

Зображення об'єктів та символів у ритмічній манері, наприклад, малювання під музику.

Штрихування та каракулі допомагають розворушити дитину, дають відчути натиск олівця або крейди, знімають напругу перед малюванням. Штрихування прості у виконанні, займають нетривалий час, тому доречні як початок арт-заняття.

Штрихування і маранія відбуваються у певному ритмі, який благотворно впливає на емоційну сферу дитини. У кожної дитини він свій, що диктується психофізіологічними ритмами організму. Ритм присутній у всіх життєвих циклах, у тому числі в режимі дня, чергуванні напруги та розслаблення, праці та відпочинку тощо. Ритм створює настрій на активність, тонізує дитину.

Малюнок на склі

Перед тим як запропонувати дитині скло, треба обов'язково обробити його край у майстерні (техніка безпеки). А краще взяти прозорий пластик чи пластикову дошку для ліплення.

Описаний прийом використовується для профілактики та корекції тривожності, соціальних страхів та страхів, пов'язаних із результатом діяльності («боюся помилитися»). Підходить затиснутим дітям, оскільки стимулює активність. Розкриває дітей, «задавлених та затюканих» зауваженнями вчителів та батьків, навчальними неуспіхами, навантаженням, непомірними вимогами. Спільне малювання однією склі як проблемна ситуація провокує дітей встановлювати і підтримувати контакти, формувати вміння діяти у конфлікті, поступатися чи відстоювати позиції, домовлятися.

Малювання пальцями

Навіть ніколи не малювавши пальцями, можна уявити особливі тактильні відчуття, які відчуваєш, коли опускаєш палець у гуаш або в пальчикову фарбу - щільну, але м'яку, розмішуєш фарбу в баночці, підчіплюєш кілька, переносиш на папір і залишаєш перший мазок. Це цілий обряд! Малювання пальцями не буває байдуже до дитини. У зв'язку з нестандартністю ситуації, особливими тактильними відчуттями, експресією та нетиповим результатом зображення, воно супроводжується емоційним відгуком, який може мати широкий діапазон від яскраво негативного до яскраво позитивного. Новий досвід емоційного прийняття себе у процесі малювання, спроби невластивих дитині показників поведінки, розширюють і збагачують образ Я.

Малювання сухим листям (сипучими матеріалами та продуктами)

Сухе листя приносить багато радості дітям. Навіть якщо ви не робите з ними жодних дій, а просто тримаєте їх у долонях, перцептивні враження після звичного пластику, поліестеру та ДСП викликають сильний емоційний відгук. Сухе листя натуральне, смачно пахне, невагоме, шорстке і крихке на дотик. За допомогою листя і клею ПВА можна створювати зображення. На аркуш паперу клеєм, що видавлюється з тюбика, наноситься малюнок. Потім сухе листя розтирається між долонями на дрібні частинки і розсипається над клейовим малюнком. Зайві, не приклеєні частинки струшуються. Ефектно виглядають зображення на тонованому та фактурному папері.

При малюванні відбувається:

Розставання з негативними емоціями та промальовування важкого дня чи події.

Чекання і упокорення люті, гніву, агресії. Тоді можна уникнути покарання, образливих слів та дій. Краще – віддати все на відкуп паперу, лініям, фарбам, фігурам та об'єктам.

Спільна діяльність та унікальна можливість у процесі, що наводять питаннями про малюнок дізнаватися, що турбує дитину. І головне – як ви можете йому допомогти.

Спостереження з боку та раннє попередження проблеми, аж до звернення до фахівця. Придивіться: чи різко не змінилися кольори, розміри, плавність ліній, неповнота картини. Раптові зміни протягом тривалого часу – вже привід для делікатної розмови.

Танцювально-рухова терапія

Великий вплив на розвиток танце-рухової терапії справила аналітична психологія К. Юнга. "Тіло без душі нам ні про що не говорить, так само як - дозволимо собі стати на думку душі - душа нічого не може означати без тіла..." К.Юнг вважав, що артистичні переживання, які він називав "активною уявою" , виражені, наприклад, у танці, можуть витягти несвідомі потяги та потреби з несвідомого і зробити їх доступними для катарсичного звільнення та аналізу. "Душа і тіло - не окремі сутності, а те саме життя". На розвиток танце-рухової терапії вплинула психоаналітична теорія, зокрема погляди Вільгельма Райха на характер людини як захисний панцир, що стримує інстинктивні прояви людини. Райх вважав, кожен прояв характеру має відповідну йому фізичну позу, і, що характер індивіда виявляється у його тілі як м'язової ригідності і затискачів. За Райхом, людина, звільнившись за допомогою спеціальних фізичних вправ від м'язового панцира, пізнає своє тіло, усвідомлює свої внутрішні спонукання дисонанс між вербальним та невербальним повідомленням людини та приймає їх. Це веде до розвитку в людині здатності до саморегуляції та гармонійного життя відповідно до його глибинних прагнень і почуттів, інакше кажучи, до фізичного та психологічного зростання.

З усього вищесказаного можна дійти невтішного висновку у тому, що танцедвигательная терапія - це вид психотерапії, який використовує рух у розвиток соціальної, когнітивної, емоційної і фізичної життя людини. Використовувати танцерухову терапію можна в роботі з людьми з різноманітними емоційними проблемами, зниженням інтелектуальних можливостей та тяжкими захворюваннями.

Пісочна терапія

Пісочна терапія в контексті арт-терапії є невербальною формою психокорекції, де основний акцент робиться на творчому самовираженні клієнта, завдяки якому на несвідомо-символічному рівні відбуваються відреагування внутрішньої напруги та пошук шляхів розвитку. Це один із психокорекційних, розвиваючих методів, спрямованих на вирішення особистісних проблем через роботу з образами особистого та колективного несвідомого.

Як матеріали використовуються пісок, вода та мініатюрні фігурки. З їхньою допомогою дітям пропонується створювати композиції на спеціальному підносі.

Основна мета пісочної терапії - досягнення дітям ефекту самозцілення у вигляді спонтанного творчого вираження змістів особистого і колективного несвідомого. Включення цих змістів у свідомість, зміцнення Его та встановлення якісно нової взаємодії Его з глибинним джерелом психічного життя - цілісним Я. У результаті відбувається значне посилення здатності людини до самодетермінації та саморозвитку.

Ігрова терапія

Ігрова терапія - метод корекції емоційних та поведінкових розладів у дітей, в основу якого покладено властивий дитині спосіб взаємодії з навколишнім світом - гра.

Гра - це довільна, внутрішньо мотивована діяльність, що передбачає гнучкість у вирішенні питання про те, як використовувати той чи інший предмет. Гра є для дитини тим самим, чим мова є для дорослого. Це засіб для вираження почуттів, дослідження відносин та самореалізації. Гра є спробою дитини організувати свій досвід, свій особистий світ. У процесі гри дитина переживає почуття контролю за ситуацією, навіть якщо реальні обставини цьому суперечать.

Психо-корекційний ефект ігрових занять досягається завдяки встановленню позитивного емоційного контакту з психологом. Основна мета ігрової терапії - допомогти дитині висловити свої переживання найбільш прийнятним для неї чином - через гру, а також проявити творчу активність у вирішенні складних життєвих ситуацій, що «відігруються» або моделюються в ігровому процесі.

Усі вищезгадані арт-терапевтичні методики у психокорекції сприяють гармонізації особистості дітей із проблемами через розвиток здібностей самовираження та самопізнання, забезпечують корекцію психоемоційного стану дитини, психофізіологічних процесів у вигляді зіткнення з мистецтвом.

Пет-терапія(лікування за допомогою тварин)

Терапія спрямовано розвиток комунікативних навичок дитини. Доведено, що тісна взаємодія з тваринами знижує частоту спалахів насильства у хворих, а також позбавляє головного болю та безсоння. Найчастіше пет-терапію проводять із собаками та кіньми, проте трапляються випадки використання у лікуванні кішок та дельфінів. Практика лікування аутизму за допомогою дельфінів не така поширена, але визнана не менш ефективною. При спілкуванні з дельфіном діти розвивають концентрацію та комунікативні здібності.

Висновок

Ранній дитячий аутизм - одне з найскладніших порушень психічного розвитку, при якому спостерігаються насамперед розлади процесів комунікації, неадекватна поведінка, труднощі формування емоційних контактів із зовнішнім світом, оточуючими людьми, і як наслідок, порушення соціальної адаптації

Незважаючи на те, що причини дитячого аутизму ще не досить вивчені, необхідно зазначити, що у разі ранньої діагностики дитини може бути поставлений або виключений діагноз раннього дитячого аутизму. З прогресом медицини можливе проведення диференціальної діагностики, що важливо у проблемі раннього дитячого аутизму. Після проведення педагогічної діагностики аутичних дітей можна розпочинати побудову індивідуальної тактики комплексної корекційної роботи з дітьми з РДА. При цьому слід враховувати клініко-психологічну класифікацію РДА

Для педагогічного персоналу та батьків важливим є розуміння природи аутизму. Дитина-аутист потребує постійного, кваліфікованого медико-психолого-педагогічного супроводу. Без своєчасної та адекватної корекційно-розвивальної допомоги значна частина дітей із синдромом РДА стає ненавченою та непристосованою до життя в суспільстві.

І навпаки, при ранній корекційній роботі більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко й розвинути їхню потенційну обдарованість у різних галузях знань.

Найбільш ефективна корекційна робота, що має індивідуальну спрямованість. Поєднання чіткої просторової організації, розкладів та ігрових моментів може помітно полегшити навчання дитини з РДА навичкам побутової поведінки. Набуття самостійних спеціальних умінь сприяє формуванню в нього позитивних рис поведінки, зменшенню аутичних проявів та інших недоліків розвитку.

Список літератури

1. Анікєєва Л.І. “Напрямок корекційно-виховної роботи з глухими дітьми переддошкільного віку Дефектологія 2*1985г

2. Буянов М.І. "Бесіди про дитячу психіатрію" Москва 1995р.

3. Веденіна М.Ю. “Використання поведінкової терапії аутичних дітей на формування навичок побутової адаптації” Дефектологія 2*1997г.

4. Веденіна М.Ю., Окуньова О.М. “Використання поведінкової терапії аутичних дітей на формування навичок побутової адаптації” Дефектологія 3*1997г.

5. Вейс Томас Й. "Як допомогти дитині?" Москва 1992р.

6. Коган В.Є. "Аутизм у дітей" Москва 1981р.

7. Лебединська К.С., Микільська О.С., Баєнська Є.Р. та інших. “Діти з порушеннями спілкування: Ранній дитячий аутизм” Москва 1989г.

8. Лебединський В.В. "Порушення психічного розвитку у дітей" Москва 1985р.

9. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баєнська Є.Р., Ліблінг М.М. “Емоційні порушення у дитячому віці та його корекція” Москва 1990г.

10. Ліблінг М.М. "Підготовка до навчання дітей з раннім дитячим аутизмом" Дефектологія 4 * 1997р.

11. Мастюкова Е.М.“Розвиток початкових навиків...

12. С.А. Морозов (директор Центру допомоги аутичним дітям)

Т.І. Морозова (завідувач корекційного відділу), журнал “Материнство” Цикл статей (№2-6,10) М.-1997г

Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при РДА і може виявитися незабаром після народження.

Так, при аутизмі часто відстає у своєму формуванні рання система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки та емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються млявими та пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Діти можуть навіть відчувати страх перед одним із батьків, іноді прагнуть вдарити чи вкусити, робити все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу та схвалення. Слова «мама» та «тато» з'являються пізніше за інших і можуть не співвідноситися з батьками. Усі вищеназвані симптоми є проявами однієї з первинних патогенних чинників аутизму, саме зниження порога емоційного дискомфорту контакти зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість у спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, формування страхів.

Варто зауважити, що дуже рідко спостерігається прояв усіх вищезгаданих симптомів у повному обсязі, особливо в ранньому віці (до трьох років). У більшості випадків батьки починають звертати увагу на «дива» і «особливості» дитини лише після досягнення нею двох або навіть трьох років.

Діти з РДА спостерігається порушення почуття самозбереження з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутнє почуття краю, погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

Ступінь виразності аутистичних розладів у різних категорій дітей варіює. Відповідно до класифікації О. С. Микільської та ін. (1997), виділяють чотири категорії аутичних дітей.

Перший гурт. Це діти найглибше аутичні. Вони відрізняються максимальною відчуженістю від навколишнього світу, повною відсутністю потреби у контакті. У них відсутня мова (мутичні діти) і найбільш яскраво виражена польова поведінка. Дії дитини при цьому не є результатом внутрішніх рішень чи якихось обдуманих бажань. Навпаки, його діями керує просторова організація об'єктів у приміщенні. Дитина переміщається по кімнаті безцільно, ледве торкаючись предметів. Поведінка дітей цієї групи не є відображенням внутрішніх устремлінь, а, навпаки, проявляється як відлуння сторонніх вражень.

Ці діти пересичувані, у них не розвиваються контакти з навколишнім світом, навіть вибіркові, точніше, вони не вступають із ним у контакт. Вони відсутні активні засоби захисту: не розвиваються активні форми аутостимуляції (моторні стереотипії). Аутизм проявляється у вираженій мірі відчуженості від того, що відбувається навколо і в бажанні, щоб їх дали спокій. Діти не користуються мовою, і навіть жестами, мімікою, образотворчими рухами.

Друга група. Це діти, у яких контакт порушено меншою мірою, проте також досить сильно виражена дезадаптація до середовища. Вони яскравіше проявляються стереотипії, вибірковість у їжі, одязі, виборі маршрутів. Страх перед оточуючими найбільше відображено у виразі осіб цих дітей. Однак вони вже встановлюють контакти із соціумом. Але ступінь активності цих контактів та їх характер у цих дітей проявляється у надзвичайній вибірковості та фіксованості. Уподобання формуються дуже вузько і жорстко, характерна велика кількість стереотипних моторних рухів (змахів рук, поворотів голови, маніпуляцій різними предметами, трясіння паличками та мотузками тощо). Мова цих дітей розвиненіша, ніж у дітей першої групи, вони користуються нею для позначення своїх потреб. Однак у фразі також є велика кількість стереотипії та мовних штампів: «дати пити», або «Колі дати пити». Дитина копіює мовні штампи, сприйняті із зовнішнього світу, не називаючи себе у першій особі. З цією метою можуть бути використані також фрази з мультфільмів, наприклад: «Спеки ти мені, бабця, колобок».

Третя група. Особливості цих дітей виявляються насамперед у їхній екстремальній конфліктності при встановленні контактів із зовнішнім світом. Їхня поведінка завдає близьким особливих занепокоєнь. Конфлікти можуть завершуватися як агресії, спрямованої когось, і навіть самоагресії. Мова цих дітей розвинена краще. Але вона, зазвичай, монологічна. Дитина каже фразою, але собі. Його мова має «книжковий», навчений, неприродний відтінок. Дитина не потребує співрозмовника. Двигунно це найвправніші діти серед усіх груп. Ці діти можуть виявляти особливі знання з деяких дисциплін. Але це, по суті, маніпуляції знаннями, гра будь-якими поняттями, оскільки проявити себе у практичній діяльності ці діти можуть важко. Вони здійснюють розумові операції (наприклад, завдання з математики) стереотипно та з великим задоволенням. Подібні вправи є джерелом позитивних вражень.

Четверта група. Це особливо вразливі діти. Більшою мірою аутизм проявляється вони у відсутності, а нерозвиненості форм спілкування. Потреба і готовність до вступу у соціальне взаємодія в дітей віком цієї групи виражені більше, ніж в дітей віком перших трьох груп. Однак їх незахищеність і вразливість проявляються у припиненні контакту при відчутті найменшої перешкоди та протидії.

Діти цієї групи здатні встановлювати очний контакт, але він має уривчастий характер. Діти справляють враження боязких і сором'язливих. У їх поведінці проглядаються стереотипії, але вже більше у прояві педантизму та прагненні до порядку.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

У перший рік життя дитини неможливо розглядати її психічний розвиток поза її постійною взаємодією з близькими людьми, перш за все, матір'ю, яка є посередником та організатором практично всіх його контактів із середовищем. Аналізу взаємодії у діаді мати-дитя, опису його динаміки у різні вікові періоди присвячено низку робіт як вітчизняних, і зарубіжних. аутизм дитячий спілкування

Дитина на ранніх етапах розвитку залежить від матері. Залежимо не тільки фізично, як від джерела реалізації всіх його вітальних потреб у ситості, теплі, безпеці і т.д., але і як від регулятора його афективного стану: вона може його заспокоїти, розслабити, підбадьорити, втішити, збільшити витривалість і налаштувати ускладнення взаємовідносин із навколишнім світом. Найважливішою умовою для цього є можливість синхронізації їх емоційних станів: зараження посмішкою, синтонності в настрої та переживанні того, що відбувається навколо. Центральним моментом психічного розвитку перших місяців життя, як відомо, є формування індивідуальної прихильності. У рамках цієї емоційної спільності визрівають та розвиваються індивідуальні афективні механізми дитини – її здатність у майбутньому самостійно вирішувати життєві завдання: організовувати себе, зберігати та підтримувати активність у відносинах зі світом. З розвитком перед дитиною послідовно постає ряд дедалі складніших життєвих завдань, й у вирішення кожному етапі виникає необхідність активного включення у роботу нового методу організації поведінки. Першим вітально важливим завданням стає взаємне пристосування немовляти і матері один до одного у звичайних ситуаціях взаємодії - годування, купання, сповивання, укладання спати і т.п. Вони повторюються день у день і немовля виробляє у яких перші афективні стереотипи поведінки, свої перші індивідуальні звички. Це його перші дієві механізми організації поведінки, так відбувається адаптація до досить одноманітним стабільним умовам оточення. Засвоєння цих загальних із близьким стабільних форм життя є першим адаптаційним досягненням дитини.

Зовсім інакше справи у дітей із синдромом раннього дитячого аутизу. Як відомо, синдром раннього дитячого аутизму оформляється остаточно до 2,5-3 років. У цьому віці психічний розвиток аутичної дитини має вже виражені риси спотвореності (Лебединський В.В., 1985), порушення мають всепроникний характер і виявляються в особливостях моторного, мовного, інтелектуального розвитку. В даний час стає все більш зрозуміло, що спотворення психічного розвитку пов'язане із загальним порушенням можливості дитини вступати в активну взаємодію з оточуючим. Таке порушення може бути наслідком труднощів становлення афективних механізмів, що формують як поведінку, так і світовідчуття дитини. У такої дитини вони розвиваються скоріше з метою захисту та захисту її від контактів зі світом.

Традиційно найбільш явні риси синдрому дитячого аутизму, що вже склався, визначаються таким чином:

Порушення здатності до встановлення емоційного контакту;

Стереотипність у поведінці, що проявляється як виражене прагнення зберегти сталість умов існування;

Непереносимість найменших його змін;

Наявність у поведінці дитини одноманітних дій: моторних (розгойдування, стрибки, постукування тощо), мовних (вимовлення тих самих звуків, слів чи фраз), стереотипних маніпуляцій будь-яким предметом; одноманітних ігор; пристрастей до тих самих об'єктів; стереотипних інтересів, які відображаються в розмовах на одну й ту саму тему, в тих самих малюнках;

Цілком особливі порушення мовного розвитку (відсутність промови, ехолалії - відтворення почутих слів і фраз у незміненому вигляді, мовні штампи, стереотипні монологи, відсутність у мові першої особи), суттю яких є порушення можливості використовувати мову з метою комунікації.

Усіми дослідниками наголошується, що дитячий аутизм - це передусім викликане особливими біологічними причинами порушення психічного розвитку, що проявляється дуже рано.

Думка фахівців про специфіку поведінки таких дітей у ранньому віці підтверджується не тільки спогадами їхніх близьких, але й домашніми відеозаписами, що стали зараз не рідкістю, які ясно показують, що особливості афективного розвитку аутичних дітей можна було виявити вже на першому році їх життя.

1. Особливості емоційного розвитку дітей із РДА

У чому полягає якісне своєрідність емоційного розвитку при ранньому дитячому аутизмі?

1. Підвищена чутливість (сензитивність) до сенсорних стимулів відзначається у дитини з таким типом розвитку вже у ранньому віці. Вона може виражатися у непереносимості побутових шумів звичайної інтенсивності (звуку кавомолки, пилососа, телефонного дзвінка тощо); у нелюбові до тактильного контакту, як гидливість під час годування, і навіть, наприклад, при попаданні на шкіру крапель води; у непереносимості одягу; у неприйнятті яскравих іграшок і т. д. Слід зазначити, що неприємні враження у такої дитини не тільки легко виникають, а й надовго фіксуються у його пам'яті.

Особливість реакцій на сенсорні враження проявляється одночасно і в іншій, дуже характерній, тенденції розвитку, що проявляється у дітей вже в перші місяці життя: за недостатньої активності, спрямованої на обстеження навколишнього світу, та обмеження різноманітного сенсорного контакту з ним спостерігається виражена «захопленість», « зачарованість» окремими певними враженнями (тактильними, зоровими, слуховими, вестибулярними), які дитина прагне отримувати знову і знову. Часто відзначається дуже тривалий період захоплення якимось одним враженням, яке через якийсь час змінюється іншим, але так само стійким. Наприклад, улюбленим заняттям дитини протягом півроку і більше може бути шарудіння целофановим пакетом, перегортання (книги, журналу), гра з пальчиками, спостереження за рухом тіні на стіні або відображенням у скляних дверцятах, споглядання орнаменту шпалер. Складається враження, що дитина не може відірватися від чарівних вражень, навіть якщо вона вже втомилася.

Як було показано вище, «захопленість» ритмічними враженнями, що повторюються, взагалі характерна для раннього віку і в нормі. У поведінці дитини до року домінують «циркулюючі реакції», коли малюк повторює багаторазово одні і ті ж дії задля відтворення певного сенсорного ефекту, - стукає іграшкою, ложкою, стрибає, лепече і т. д. Однак, як уже говорилося, дитина з благополучною афективною розвитком із задоволенням включає дорослого у свою активність. Якщо дорослий допомагає, емоційно реагує на дії дитини, підіграє їй, малюк отримує більше радості та займається подібними маніпуляціями набагато довше. Так, він швидше віддасть перевагу стрибати на колінах у мами, ніж на самоті в манежі. У присутності дорослого, привертаючи його увагу, він з великим задоволенням гулятиме, повторюватиме звуки, маніпулюватиме будь-якою іграшкою або предметом.

Навпаки - і це є принциповою відмінністю, - при аутистичному типі розвитку, близькому майже вдається підключитися до дій, поглинаючим дитину. Чим більше дитина виглядає «захопленою» ними, тим сильніше вона протистоїть спробам дорослого втрутитися в її особливі заняття, запропонувати свою допомогу, а тим більше переключити її на щось інше. Малюк може витримати лише пасивну присутність когось із близьких (а в деяких випадках і наполегливо цього вимагає), але активне втручання в його дії, очевидно, псує йому задоволення від маніпуляцій, що здійснюються, від отримуваних відчуттів. Часто в подібних випадках батьки починають думати, що вони справді заважають своєму малюкові, що заняття, які вони пропонують, цікаві йому не так, як його власні - не завжди зрозумілі, одноманітні маніпуляції. Так, багато уважних і дбайливих близьких дітей, не отримуючи від нього необхідного відгуку у своїх спробах налагодити з ним взаємодію - позитивного емоційного відгуку на їх втручання, - стають менш активними і частіше залишають дитину в спокої. Таким чином, якщо при нормальному емоційному розвитку занурення дитини в сенсорну стимуляцію і контакт з близьким дорослим йдуть в одному напрямку, причому домінує друге, то у разі раннього дитячого аутизму порушення цього розвитку сенсорні захоплення малюка починають відгороджувати його від взаємодії з близькими і, як наслідок , від розвитку та ускладнення зв'язків із навколишнім світом.

2. Особливості взаємодії аутичного малюка з близькими людьми і насамперед із матір'ю виявляються вже на інстинктивному рівні. Ознаки афективного неблагополуччя видно у низці найбільш ранніх, значних адаптації, реакцій немовляти. Зупинимося на них докладніше.

а) однією з перших адаптивно необхідних форм реагування дитини є пристосування до рук матері. За спогадами багатьох матерів аутичних дітей, з цим у них були проблеми. Важко було знайти якусь взаємозручну як для матері, так і для дитини позицію під час годування, заколисування, при ласці, оскільки в руках матері малюк не був здатний прийняти природну, комфортну позу. Він міг бути аморфним, т. е. хіба що «розтікався» на руках, чи, навпаки, надмірно напруженим, негнучким, неподатливим - «як стовпчик». Напруженість могла бути настільки велика, що, за словами однієї мами, після тримання малюка на руках у неї «боліло все тіло»;

б) інша форма найбільш ранньої пристосувальної поведінки немовляти - фіксація погляду на особі матері. У нормі у немовля дуже рано виявляється інтерес до людського обличчя; як відомо, це найсильніший подразник. Дитина вже на першому місяці життя може проводити більшу частину часу неспання у зоровому контакті з матір'ю. Спілкування з допомогою погляду є, як було зазначено вище, основою розвитку наступних форм комунікативного поведінки.

При ознаках аутистичного розвитку уникнення погляду у вічі чи його нетривалість відзначаються досить рано. За численними спогадами близьких, важко було спіймати погляд аутичної дитини не тому, що вона взагалі її не фіксувала, а тому, що дивилася як би «крізь», повз. Однак іноді можна було зловити на собі швидкоплинний, але гострий погляд дитини. Як показали експериментальні дослідження аутичних дітей старшого віку, людська особа є найпривабливішим об'єктом і для аутичної дитини, але вона не може надовго фіксувати на ній свою увагу, тому, як правило, спостерігається чергування фаз швидкого погляду в обличчя та його відведення;

в) в нормі природною пристосувальною реакцією немовляти є також прийняття антиципіруючої (передбачуючої) пози: малюк простягає ручки до дорослого, коли той нахиляється до нього. З'ясувалося, що у багатьох аутичних дітей ця поза була невираженою, що свідчило про відсутність у них прагнення опинитися на руках матері, дискомфорт від перебування на руках;

г) ознакою благополуччя афективного розвитку дитини зазвичай вважається своєчасне поява посмішки та її адресованість близькому. У всіх дітей з аутизмом вона терміном з'являється практично вчасно. Однак якість її може бути дуже своєрідною. За спостереженнями батьків, посмішка могла виникати швидше не від присутності близької людини та її звернення до малюка, а від низки інших приємних дитині сенсорних вражень (гальмування, музики, світла лампи, гарного візерунка на халаті матері тощо).

У частини аутичних дітей у ранньому віці не виникало відомого феномена «зараження посмішкою» (коли посмішка іншої людини викликає посмішку у відповідь дитини). У нормі цей феномен вже явно спостерігається у віці 3-х місяців і розвивається в «комплекс пожвавлення» - перший вид спрямованої комунікативної поведінки немовляти, коли він не тільки радіє побачивши дорослого (що виражається в посмішці, підвищенні рухової активності, гулянні, збільшенні тривалості фіксації погляду на обличчі дорослого), але й активно потребує спілкування з ним, засмучується у разі недостатньої реакції дорослого на його звернення. При аутистичному ж розвитку часто спостерігається «наддозування» дитиною такого безпосереднього спілкування, вона швидко пересичується і усувається від дорослого, який намагається продовжити взаємодію;

д) оскільки близька людина, яка доглядає немовля, і фізично, і емоційно є постійним посередником його взаємодії з оточенням, дитина вже з раннього віку добре розрізняє різні вирази її обличчя. Зазвичай ця здатність виникає в 5-6-місячному віці, хоча й існують експериментальні дані, що свідчать про можливість її наявності і у новонародженого. При неблагополучності афективного розвитку в дитини відзначається утруднення розрізнення виразу особи близьких, а деяких випадках спостерігається і неадекватна реакція те чи інше емоційне вираз обличчя іншу людину. Аутична дитина може, наприклад, заплакати при сміхі іншої людини або засміятися під час плачу. Очевидно, у своїй дитина переважно орієнтований не так на якісний критерій, не так на знак емоції (негативний чи позитивний), але в інтенсивність подразнення, що й у норми, але з ранніх етапах розвитку. Тому аутична дитина і після півроку може злякатися, наприклад, гучного сміху, навіть якщо сміється близька йому людина.

Для адаптації малюкові необхідно також вміння висловлювати свій емоційний стан, ділитися з близьким. У нормі воно зазвичай з'являється після двох місяців. Мати чудово розуміє настрій своєї дитини і тому може керувати нею: втішити, зняти дискомфорт, розвеселити, заспокоїти. У разі неблагополуччя афективного розвитку навіть досвідчені мами, які мають старших дітей, часто згадують, як важко їм розуміти відтінки емоційного стану аутичного малюка;

е) як відомо, одним із найбільш значущих для нормального психічного розвитку дитини є феномен «прихильності». Це той основний стрижень, навколо якого налагоджується та поступово ускладнюється система відносин дитини з оточенням. Основними ознаками формування прихильності, як уже говорилося вище, є виділення немовлям «своїх» з групи навколишніх людей, що відбувається на певному віковому етапі, а також очевидна перевага однієї особи, яка доглядає за ним (найчастіше матері), переживання розлуки з нею.

Грубі порушення формування уподобання спостерігаються за відсутності на ранніх етапах розвитку немовляти одного постійного близького, насамперед - при розлуці з матір'ю в перші три місяці після народження дитини. Це - так зване явище госпіталізму, яке спостерігалося Р.Спітцем (1945) у дітей, які виховувалися в будинку дитини. У цих малюків відзначалися виражені порушення психічного розвитку: тривога, що переростає поступово в апатію, зниження активності, поглиненість примітивними стереотипними формами самороздратування (розгойдування, мотання головою, смоктання пальця та ін), байдужість до дорослої людини, яка намагається встановити з ним. При затяжних формах госпіталізму спостерігалося виникнення та розвитку різних соматичних розладів.

Однак якщо у випадку госпіталізму існує ніби «зовнішня» причина, що викликає порушення формування прихильності (реальна відсутність матері), то у разі раннього дитячого аутизму це порушення породжується закономірностями особливого типу психічного і насамперед афективного розвитку аутичної дитини, яка не підкріплює природне встановлення матері формування прихильності. Останнє іноді проявляється так слабо, що батьки можуть навіть не помічати якогось неблагополуччя у відносинах, що складаються з малюком. Наприклад, він може за формальними термінами вчасно почати виділяти близьких; впізнавати матір; віддавати перевагу саме її рукам, вимагати її присутності. Однак якість такої прихильності і, відповідно, динаміка її розвитку в складніші і розгорнуті форми емоційного контакту з матір'ю можуть бути зовсім особливими та суттєво відмінними від норми.

2. Найбільш характерні варіанти особливостей формування уподобання при аутистичному типі розвитку

Дозування прояву ознак прихильності. При такій формі емоційного зв'язку з матір'ю дитина може рано почати виділяти маму і іноді проявляти по відношенню до неї виключно за власним спонуканням надсильну, але дуже обмежену за часом позитивну емоційну реакцію. Маля може виявити захоплення, подарувати матері «люблячий погляд». Однак такі короткочасні моменти пристрасності, яскравого вираження кохання змінюються періодами індиферентності, коли дитина взагалі не відгукується на спроби матері підтримати з нею спілкування, емоційно «заразити» його.

Може також спостерігатися тривала затримка у виділенні якоїсь однієї особи як об'єкт прихильності, іноді її ознаки з'являються значно пізніше – після року і навіть після півтора року. При цьому малюк демонструє рівну схильність до всіх оточуючих. Таку дитину батьки описують як «променистого», «сяючого», до всіх «що йде на ручки». Однак це відбувається не тільки в перші місяці життя (коли в нормі формується і досягає свого розквіту «комплекс пожвавлення» і таку реакцію дитини, природно, може викликати будь-який дорослий, що спілкується з нею), а й значно пізніше, коли в нормі незнайома людина сприймається дитиною з обережністю або зі збентеженням і прагненням бути ближче до мами. Часто таких дітей взагалі немає характерного віку 7-8 місяців «страху чужого»; здається, що вони навіть віддають перевагу чужим, охоче кокетують з ними, стають активнішими, ніж при спілкуванні з близькими.

3. Труднощі взаємодії з оточуючими, пов'язані з розвитком форм звернення дитини до дорослого

а) у ряді випадків батьки згадують, що звернення дитини не носили диференційованого характеру, було важко здогадатися, чого саме він просить, що його не задовольняє. Так, малюк міг одноманітно «мукати», підхикувати, кричати, інтонаційно не ускладнюючи свої звуки чи одноманітний белькіт, не використовуючи вказівного жесту і навіть не спрямовуючи погляд до бажаного об'єкта;

б) В інших випадках у дітей формувався спрямований погляд та жест (протягування руки в потрібному напрямку), але без спроб називання предмета, бажання, без звернення до дорослого. У нормі так поводиться будь-яка дуже маленька дитина, але надалі на цій основі у нього з'являється вказівний жест. Характерно, однак, що цього не відбувається у аутичної дитини - і на пізніших стадіях розвитку спрямований погляд і жест не трансформується на показ пальцем. І для багатьох дітей з аутизмом старшого віку залишається характерним при вираженні свого певного бажання мовчки брати дорослого за руку і поміщати її на бажаний об'єкт - чашку з водою, іграшку, відеокасету і т.д.

4. Проблеми довільної організації дитини

Ці проблеми стають помітними після досягнення дитиною однорічного віку, а до її 2-2,5 років усвідомлюються батьками вже в повній мірі. Проте ознаки складнощів довільного зосередження, привернення уваги, орієнтації на емоційну оцінку дорослого виявляються набагато раніше. Це може виражатися в наступних, найбільш характерних тенденціях:

а) відсутність, чи мінливість відгуку малюка звернення до нього близьких, на ім'я. У ряді випадків ця тенденція настільки сильно виражена, що батьки починають підозрювати у дитини зниження слуху. При цьому уважні батьки бувають спантеличені тим, що дитина часто чує слабкий, але цікавий його звук (наприклад, шарудіння целофанового пакета), або тим, що за поведінкою дитини зрозуміло, що вона чула розмову, не звернену прямо до неї.

Такі діти нерідко пізніше не починають виконувати найпростіших прохань: "Дай мені", "Покажи", "Принеси";

б) відсутність простежування поглядом напряму погляду дорослого, ігнорування його вказівного жесту та слова («Подивися на…»). Навіть якщо в ряді випадків спочатку стеження за вказівкою матері має місце, то поступово воно може згасати, і дитина перестає звертати увагу, на що вона показує, якщо воно не збігається з об'єктом його особливого інтересу (як, наприклад, лампа, годинник, машина , вікно);

в) невиразність наслідування, частіше навіть його відсутність, інколи ж - дуже тривала затримка у формуванні. Зазвичай батьки згадують, що їх малюка завжди було важко чомусь навчити, він до всього волів доходити сам. Часто важко буває організувати таку дитину навіть на найпростіші ігри, що вимагають елементів показу та повторення (типу «ладушок»), буває утруднене навчання жесту «поки» (ручкою), кивання головою на знак згоди;

г) занадто велика залежність дитини від впливів навколишнього сенсорного поля. Як було показано вище, у віці близько року майже всі діти за нормального розвитку проходять етап, що вони «попадають у полон» польових тенденцій і в дорослих виникають реальні проблеми регуляції їхньої поведінки. У разі раннього дитячого аутизму «захопленість» сенсорним потоком, що виходить із навколишнього світу, спостерігається набагато раніше і вступає в конкуренцію з орієнтацією на близьку людину. Часто дорослий, не маючи емоційного контакту з дитиною, виступає лише як «інструмент», за допомогою якого дитина може отримати необхідну сенсорну стимуляцію (дорослий може її похитати, покружляти, лоскотати, піднести до бажаного об'єкта тощо). Якщо батьки виявляють велику наполегливість і активність, намагаючись привернути увагу дитини до себе, вона або протестує, або уникає контакту.

У таких умовах при несформованості емоційного контакту з близькими особливо важко минає момент фізичного відриву малюка від матері віком близько року. Часто з цим пов'язане враження батьків про те, що відбувається різка зміна характеру дитини: вона повністю втрачає відчуття краю, стає нестримним, неслухняним, некерованим. Малюк може демонструвати катастрофічний регрес у розвитку, втратити той мінімум емоційних зв'язків, форм контакту, починали складатися навичок, у тому числі й мовних, які він зумів придбати до того, як навчився ходити.

Таким чином, усі перелічені вище особливості відносин аутичної дитини з навколишнім світом в цілому, і з близькими людьми особливо, свідчать про порушення розвитку способів організації активних відносин зі світом та превалювання у його розвитку вже з раннього віку вираженої тенденції - переваги стереотипної аутостимуляційної активності (витяг сенсорні відчуття за допомогою навколишніх предметів або власного тіла) над реально адаптивною (спрямованою на активне та гнучке пристосування до навколишнього).

Список літератури

1. Лебединська К.С., Микільська О.С., Баєнська Є.Р. та ін. «Діти з порушеннями спілкування: Ранній дитячий аутизм», Москва 1989р.

2. Лебединський В.В. «Порушення психічного розвитку в дітей віком» Москва 1985г.

3. Микільська О. С., Баєнська Є.Р., Ліблінг М.М., «Аутична дитина: шляхи допомоги»

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Ранній дитячий аутизм як варіант дизонтогенезу. Проблеми соціальної адаптації дітей-аутистів. Методи та форми розвитку комунікативних навичок у дітей з раннім дитячим аутизмом. Особливості використання засобів театральної діяльності із дітьми.

дипломна робота , доданий 09.05.2013

Психолого-педагогічна характеристика дітей із раннім дитячим аутизмом. Причини виникнення аутизму та особливості його прояву у ранньому дитячому віці. Зміст та організація дослідження комунікативної сфери мови у дітей із раннім аутизмом.

курсова робота , доданий 20.09.2012

Характеристика психологічних особливостей молодшого шкільного віку. Психологічний супровід дітей та підлітків, які зазнають труднощів адаптації та соціалізації. Аналіз можливостей психологічної корекції дітей із раннім дитячим аутизмом.

дипломна робота , доданий 02.05.2015

Синдром раннього дитячого аутизму Каннера. Ранній дитячий аутизм як варіант дизонтогенезу. Проблеми соціальної адаптації дітей із раннім дитячим аутизмом. Методи та форми розвитку комунікативних навичок у дітей. Кошти театральної діяльності.

дипломна робота , доданий 29.05.2013

Аутизм як важка аномалія психічного розвитку. Особливості комунікативних умінь у дітей із аутизмом. Особливості психічного розвитку дітей із раннім дитячим аутизмом. Роль комунікативних умінь у житті дитини. Збірник ігрових вправ.

курсова робота , доданий 08.10.2011

Суть синдрому дитячого аутизму. Особливості лікувального виховання. Установка емоційного контакту - перший крок у роботі з дитиною. Розвиток активного та осмисленого ставлення до світу. Корекційні методи підвищення активності дитини з аутизмом.

реферат, доданий 13.12.2010

Психолого-педагогічні та нейрофізіологічні аспекти вивчення пам'яті. Розвиток пам'яті в дітей із нормальним психічним розвитком і із затримкою психічного розвитку. Використання дидактичних ігор у розвиток довільної пам'яті в дітей із ЗПР.

дипломна робота , доданий 12.02.2011

Три основні компоненти емоцій. Емоційний стан дітей сліпих і слабозорих. Проблеми вольового регулювання емоційного збудження. Виховання дітей з дефектом зору в сім'ї: надмірна турбота, деспотичність та емоційне відчуження.

контрольна робота , доданий 21.12.2009

Емоції у психічному житті людини. Вивчення системи емоційного розвитку дітей. Виявлення взаємозв'язку між емоціями та психічною організацією дитини. Психологічна характеристика дошкільного віку, особливості емоційного розвитку.

курсова робота , доданий 24.01.2010

Поняття аутизму як розлад психічного розвитку. Стан проблеми вивчення аутизму у сучасній психолого-педагогічній літературі. Різновиди захворювання, його симптоми. Причини виникнення, особливості мовної сфери та сприйняття.

Ранній аутизм є варіантом спотвореного психічного розвитку. Як відомо, спотворений розвиток – це тип дизонтогенезу, при якому спостерігаються складні поєднання загального психічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій, що призводить до виникнення якісно нових патологічних утворень.

При складанні психокорекційних програм роботи з дітьми з аутизмом необхідно орієнтуватися на складну специфіку їхньої афективної патології, специфіку спотворення у розвитку когнітивних, емоційно-вольових, потребностно-мотиваційних функцій.

Традиційно виділяються дві основні групи дітей з аутизмом з урахуванням провідного симптомокомплексу, що лежить в основі спотвореного розвитку:

1) діти з вираженим спотворенням емоційно-вольового розвитку;

2) діти із вираженим спотворенням когнітивного розвитку.

Деякі автори пропонують виділити третю групу - мозаїчні форми спотвореного розвитку, у якому спостерігаються спотворення як емоційно-вольової сфери, і когнітивних процесів [Семаго, Семаго, 2000]. Однак слід підкреслити, що визначальним симптомокомплексом у дітей із спотвореним розвитком є афективна патологія, тоді як порушення мови, моторики, когнітивних процесів часто є вторинними та можуть сприяти поглибленню психічного дефекту.

Психологічна корекція дітей та підлітків з раннім дитячим аутизмом базується на різних теоретичних напрямках у психології, проте на практиці, особливо у зарубіжних психологічних школах, широко використовуються два основні напрямки: психоаналітичний та поведінковий.

З позиції психоаналітичної теорії, ранній дитячий аутизм є наслідком конфлікту між дитиною та навколишнім світом, насамперед між дитиною та матір'ю. За спостереженнями психоаналітиків, мати дитини з аутизмом відрізняється домінантністю, жорсткістю, емоційною холодністю, пасивністю та пригнічує розвиток власної активності дитини. Крім того, вони висунули припущення, що замкнуті і холодні батьки передають ці особливості дітям у спадок, що ускладнює процес їх виховання.

SmartPsyholog Розумна психологія

- типові для дитячого віку взагалі (страх втратити матір, а також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);

- обумовлені підвищеною сенсорною та емоційною чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);

— неадекватні, марноподібні, тобто. які мають під собою реального основания.

www.smartpsyholog.ru

Особливості особистості та емоційно-вольової сфери дітей з раннім дитячим аутизмом

Порушення емоційно-вольової сфери є провідними при синдромі РДА і можуть бути помітні незабаром після народження. Так, у 100% випадків спостережень (К. С. Лебединська) при аутизмі різко відстає у своєму формуванні рання система соціальної взаємодії з оточуючими людьми – комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на особі людини, рідкісній появі посмішки та емоційних реакціях у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері не приймають відповідної пристосувальної пози, не притискаються, залишаються млявими та пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Може виявитися навіть страх перед одним із батьків. Нерідко дитина здатна вдарити чи вкусити, робить все на зло. У цих дітей немає характерного для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу та схвалення Слова матиі Папаз'являються після інших і можуть співвідноситися з батьками.

Усі вищеназвані симптоми є проявами однієї з первинних патогенних чинників аутизму, саме зниження порога емоційного дискомфорту контакти зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість у спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, формування страхів.

К. С. Лебединська та О. С. Микільська виділяють три групи страхів:

1) типові для дитячого віку взагалі (страх втратити матір, а також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);

2) обумовлені підвищеною сенсорною та емоційною чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);

3) неадекватні, бредоподібні, тобто. які мають під собою реального підстави (страх перед білим, дірками, всім квадратним чи круглим тощо.).

Страхи займають одне з провідних місць у формуванні аутистичної поведінки дітей. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайних навколишніх предметів і явищ (певні іграшки, побутові предмети, шум води, вітру тощо), а також деякі люди викликають постійне почуття страху, яке, іноді зберігаючись роками, визначає, прагнення дітей до збереження звичної навколишньої обстановки, продукування ними різних захисних рухів і дій, які мають характер ритуалів. Найменші зміни як перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву «феномен тотожності».

Розбираючи особливості дітей з РДА різного ступеня тяжкості, О. С. Микільська характеризує дітей першої групи як не допускають до себе переживань страху, які реагують на будь-який вплив великої інтенсивності.

На відміну від перших діти другої групи майже завжди перебувають у стані страху. Це відбивається у тому зовнішньому вигляді: напруженої моториці, застиглої міміці, крику. Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які є надто інтенсивними для дитини за своїми сенсорними характеристиками. Локальні страхи можуть викликатися також якоюсь небезпекою. Особливістю цих страхів є їхня жорстка фіксація – вони залишаються актуальними протягом багатьох років і конкретна їхня причина визначається далеко не завжди.

У дітей третьої групи причини страхів визначаються досить легко і лежать на поверхні. Дитина постійно говорить про них, включає їх у свої вербальні фантазії. Тенденція до оволодіння небезпечною ситуацією часто проявляється у дітей у фіксації негативних переживань з власного досвіду, читаних ними книжок, передусім казок. При цьому дитина «застряє» не тільки на якихось страшних образах, а й на окремих афективних деталях, що прослизають у тексті.

Діти четвертої групи полохливі, гальмові, невпевнені у собі. Їх характерна генералізована тривога, особливо що у нових ситуаціях, за необхідності виходу межі звичних стереотипних форм контакту, у разі підвищення стосовно них рівня вимог оточуючих. Найбільш характерними є страхи, що виникають з остраху негативної емоційної оцінки оточуючими, передусім близькими. Така дитина боїться зробити щось не так, стати «поганою», не виправдати очікувань мами.

Поряд із вищевикладеним, у дітей з РДА спостерігається порушення почуття самозбереження з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутнє почуття краю, погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку дітей відсутня потяг до однолітків та дитячого колективу. При контакті з іншими дітьми зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне заперечення спілкування, відсутність відгуку на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибіркова. Постійна зануреність у внутрішні переживання, відгородженість аутичної дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток її особистості. У таких дітей дуже обмежений досвід емоційної взаємодії з іншими людьми. Дитина не вміє співпереживати, заражатися настроєм оточуючих її людей. Усе це сприяє відсутності в дітей віком адекватних моральних орієнтирів «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування. Як відзначають С. Барон-Коен (S. Baron-Cohen), А. Леслі (А. М. Leslie), У. Фрітт (U. Frith) діти з РДА тією чи іншою мірою страждають на «психічну сліпоту». Автори підкреслюють, що, незважаючи на знижені здібності природним чином розпізнати психічні стани інших людей, ці діти здатні засвоювати, запам'ятовувати та зберігати фрагменти соціально значущої інформації, хоча й погано розуміють зміст цих фрагментів.

Див: Baron-Cohen S., Leslie А. М., Frith U. Does the autistic child have theory of mind? Cognition. 1985. P. 21, 37-46; Їхня ж.Механічні, behavioural і intentional understanding of story pictures в autistic children // British Journal of Developmental Psychology. 1986. № 4. P. 113-125.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ТА ЕМОЦІОНАЛЬНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки та емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання
дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються млявими та пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним із батьків, можуть вдарити чи вкусити, роблять усе на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу та схвалення. Слова «мама» та «тато» з'являються пізніше за інших і можуть не співвідноситися з батьками. Усі вищеназвані симптоми є проявами однієї з первинних патогенних чинників аутизму, саме зниження порога емоційного дискомфорту контакти зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість у спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, формування страхів. К. С. Лебединська та О. С. Микільська виділяють три групи страхів:

типові для дитячого віку взагалі (страх втратити матір, також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);
обумовлені підвищеною сенсорною та емоційною чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);
неадекватні, бредоподібні, тобто. які мають під собою реального основания.

Страхи займають одне із провідних місць у формуванні аутистичної поведінки цих дітей. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайних предметів і явищ (певні іграшки, побутові предмети, шум води, вітру тощо), а також деякі люди викликають у дитини постійне почуття страху. Почуття страху, що іноді зберігається роками, визначає прагнення

дітей до збереження звичної навколишньої обстановки, продукування ними різних захисних рухів та дій, які мають характер ритуалів. Найменші зміни як перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву «феномен тотожності».
Говорячи про особливості поведінки при РДА різного ступеня тяжкості, О. С. Микільська характеризує дітей I-і групи як не допускають до себе переживань страху, що реагують на будь-який вплив великої інтенсивності. На відміну від них діти 2-ї групи завжди перебувають у стані страху. Це відбивається у тому зовнішньому вигляді й поведінці: рухи їх напружені, застигла міміка обличчя, раптовий крик. Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які є надто інтенсивними для дитини за своїми сенсорними характеристиками. Також локальні страхи можуть викликати якусь небезпеку. Особливістю цих страхів є їхня жорстка фіксація - вони залишаються актуальними протягом багатьох років і конкретна причина страхів визначається далеко не завжди. У дітей 3-ї групи причини страхів визначаються досить легко, вони лежать на поверхні. Така дитина постійно говорить про них, включає їх у свої вербальні фантазії. Тенденція до оволодіння небезпечною ситуацією часто проявляється у дітей у фіксації негативних переживань з власного досвіду, читаних ними книжок, передусім казок. При цьому дитина застрягає не тільки на якихось страшних образах, а й на окремих афективних деталях, що прослизають у тексті. Діти 4-ї групи полохливі, гальмівні, невпевнені в собі. Їх характерна генералізована тривога, особливо що у нових ситуаціях, за необхідності виходу межі звичних стереотипних форм контакту, у разі підвищення стосовно них рівня вимог оточуючих. Найбільш характерними є страхи, які виростають з остраху негативної емоційної оцінки оточуючими, передусім близькими. Така дитина боїться зробити щось не так, виявитися «поганою», не виправдати очікувань мами.
Поряд із вищевикладеним у дітей з РДА спостерігається порушення почуття самозбереження з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутнє почуття краю, погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку дітей відсутня потяг до однолітків та дитячого колективу. При контакті з дітьми у них зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне заперечення спілкування, відсутність відгуку на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибіркова. Постійна зануреність у внутрішні переживання, відгородженість аутичної дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток її особистості. У такої дитини вкрай обмежений досвід емоційної взаємодії з іншими людьми, вона не вміє співпереживати, заражатися настроєм людей, що її оточують. Усе це сприяє формуванню в дітей віком адекватних моральних орієнтирів, зокрема понять «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування.
ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ Активні форми пізнання починають чітко виявлятися у дітей, що нормально розвиваються, з другого півріччя першого року життя. Саме з цього часу особливості дітей з РДА стають найбільш помітними, при цьому одні з них виявляють загальну млявість і бездіяльність, а інші підвищену активність: їх приваблюють властивості предметів, що сприймаються сенсорно (звук, колір, рух), маніпуляції з ними мають стереотипно повторюваний характер. Діти, схоплюючи предмети, що трапляються їм, не намагаються вивчити їх шляхом обмацування, розглядання і т.п. Дії, створені задля оволодіння специфічними суспільно виробленими способами вживання предметів, їх залучають. У зв'язку з цим дії самообслуговування формуються вони повільно і, навіть будучи сформованими, можуть викликати в дітей віком протест при спробі стимулювання їх використання.
Гра
Для дітей при РДА з раннього віку характерне ігнорування іграшки. Діти розглядають нові іграшки без будь-якого прагнення маніпуляції з ними, або маніпулюють вибірково, лише однієї. Найбільше задоволення отримують при маніпулюванні з неігровими предметами, що дають сенсорний ефект (тактильний, зоровий, нюховий). Гра у таких дітей некомунікативна, діти грають поодинці, в окремому місці. Присутність інших дітей ігнорується, в окремих випадках дитина може продемонструвати результати своєї гри. Рольова гра нестійка, може перериватися безладними діями, імпульсивною зміною ролі, яка теж отримує свого розвитку (В.В.Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л.Раменская). Гра насичена аутодіалогами (розмовою із самим собою). Можуть зустрічатися ігри-фантазії, коли дитина перетворюється на інших людей, тварин, предмети. У спонтанній грі дитина з РДА, незважаючи на застрявання на тих самих сюжетах і велику кількість просто маніпулятивних дій з предметами,

здатний діяти цілеспрямовано та зацікавлено. Маніпулятивні ігри в дітей віком цієї категорії зберігаються й у старшому віці.
Учбова діяльність
Будь-яка довільна діяльність відповідно до поставленої мети погано регулює поведінку дітей. Їм важко відволіктися від безпосередніх вражень, від позитивної та негативної «валентності» предметів, тобто. від того, що становить для дитини їхню привабливість або робить їх неприємними. Крім того, аутистичні установки та страхи дитини з РДА – друга причина, що перешкоджає формуванню навчальної діяльності.
у всіх її невід'ємних компонентах. Залежно від тяжкості порушення дитина з РДА може навчатися як за програмою індивідуального навчання, так і за програмою масової школи. У школі, як і раніше, зберігається ізольованість від колективу, ці діти не вміють спілкуватися, не мають друзів. Їх характерні коливання настрої, наявність нових, що вже пов'язані зі школою страхів. Шкільна діяльність викликає великі труднощі, вчителі відзначають пасивність та неуважність під час уроків. Вдома діти виконують завдання лише під контролем батьків, швидко настає пересичення, втрачається інтерес до предмета. У шкільному віці цих дітей характерне посилення прагнення «творчості». Вони пишуть вірші, оповідання, вигадують історії, героями яких вони є. З'являється виборча прихильність до тих дорослих, які слухають і не заважають фантазування. Часто це бувають випадкові, малознайомі люди. Але, як і раніше, немає потреби в активному спільному житті з дорослими, у продуктивному спілкуванні з ними. Навчання у школі не складається у провідну навчальну діяльність. У будь-якому випадку потрібна спеціальна корекційна робота щодо формування навчальної поведінки аутичної дитини, розвитку свого роду «стереотипу навчання».

Особливості емоційно-вольової сфери дітей із раннім дитячим аутизмом

Теоретичні аспекти та проблеми психічного розвитку у дітей з раннім дитячим аутизмом. Емоції та воля у структурі особистості. Клініко-психологічна характеристика захворювання. Ступінь виразності прагнення уникнути контактів з навколишнім світом.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Розміщено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретичні аспекти проблеми емоційно-вольового розвитку у дітей із раннім дитячим аутизмом

Найважливішим аспектом формування особистості вчені вважають розвиток емоційно-вольової сфери, що виконує функцію регулювання життєдіяльності. Аналіз теоретичної, експериментальної спадщини вчених (М.Я. Басов, К.М. Корнілов, С.Л. Рубінштейн, І.П. Павлов, Л.С. Виготський, І.М. Сєченов, А.В. Веденов, В . І. Селіванов, К. М. Гуревич, Є. П. Ільїн, та інші) показав, що вольова поведінка дозволяє людині змінювати навколишню дійсність, узгоджуючи зі знаннями законів розвитку природи та суспільства. Воля розуміється вченими як здатність людини, що виявляється в самодетермінації та саморегуляції ним своєї діяльності та різних психічних процесів. Питання сутності волі від початку вивчення виявився тісно пов'язаним із проблемою мотивації. Дослідники (Л.І. Божович, В.А. Іванніков, Є.П. Ільїн, С.Л. Рубінштейн, В.І. Селіванов) відзначають, що чим більше розвинена мотиваційна сфера, тим продуктивніша дія вольової регуляції. Необхідною умовою розвитку волі вчені називають включення суб'єкта в діяльність. Роль моральних аспектів особистості здійсненні вольового поведінки вивчалася на роботах М.І. Маджарова, П.А. Рудіка, В.І. Селіванова. Автори дійшли висновку у тому, що моральна спрямованість особистості багато в чому сприяє здійсненню вольового поведінки. Зв'язок особистісного рівня з вольовими процесами наголошували К.А Абульханова-Славська, Т.І. Шульга та ін.

При розгляді вольових якостей особистості виникає питання про тісний зв'язок волі та емоцій. аутизм емоція психіка особистість

На взаємодію вольових та емоційних процесів вказували психологи О.В. Дашкевич, В.К. Калін, Л.С. Рубінштейн, В.І. Селіванов, А.І. Щербаків. Емоції є однією з вищих психічних функцій, які так само, як і всі вищі психічні функції, виникають та формуються під впливом навколишнього середовища. Вони відіграють істотну роль психічної життя, супроводжуючи будь-яку його діяльність, проникаючи у кожен психічний процес (Вілюнас В.К., 1978). Традиційним для вітчизняної психології є поєднання емоцій та волі у єдину емоційно-вольову сферу. Розвиток емоційно-вольової сфери є найважливішим аспектом розвитку особистості загалом.

Діти з порушеннями емоційно-вольової сфери є поліморфною групою, що характеризується різними клінічними симптомами та психолого-педагогічними особливостями. Найбільш важкі емоційні порушення трапляються при синдромі раннього дитячого аутизму (РДА); у деяких випадках емоційні порушення поєднуються з розумовою відсталістю чи затримкою психічного розвитку. Емоційно-вольові порушення характерні також для дітей та підлітків, хворих на шизофренію.

Цим пояснюється актуальність обраної теми дослідження.

Мета роботи — вивчити особливості емоційно-вольової сфери дітей із РДА.

Предмет дослідження - особливості емоційно-вольової сфери у дітей з РДА.

Об'єкт дослідження – діти з аутизмом.

1. Розглянути теоретичні основи емоційно-вольового розвитку особистості в онтогенезі та дизонтогенезі.

2. Вивчити особливості емоційно-вольових порушень у дітей із РДА.

Гіпотеза. За правильно організованої поетапної корекційної роботи з аутичними дітьми можна досягти поліпшення найважливішого психічного механізму, що визначає формування повноцінної особистості — емоційно-вольової сфери.

1.1 Визначення емоцій та волі

Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного та неприємного, ставлення людини до світу та людей, процес та результати його практичної діяльності. До класу емоцій належать настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси та стани людини. Будь-які прояви його активності супроводжуються емоційними переживаннями.

Людина головна функція емоцій у тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо одне одного, можемо, не користуючись мовою, будувати висновки про стани один одного. Здібні до емпатії, тобто можливості співпереживати один одному.

Перші почуття завжди доінтелектуальні, суб'єктивне і об'єктивне у яких не розділені, і не може встановити причину своїх емоцій. Протягом дитинства змінюється спосіб вираження емоцій: спочатку у вигляді плачу і симптоматики, далі жестами, та був у словах. Раннє дитинство задає основу емоційного фону існування людини, її почуттів, переважаючого настрою, афектів.

Протягом першого року життя діти починають емоційно реагувати на іграшки та ігри, хоча ці почуття короткочасні та нестійкі. На кінець року переважна кількість емоцій, переважно позитивних, пов'язані з присутністю дорослого. У однорічної дитини почуття здивування, що є початком пізнавального ставлення до навколишнього світу і виникає в перші дні після народження, починає проявлятися особливо яскраво.

На другому році життя найбільшу радість приносять ігри, в яких дитина сама виступає ініціатором (ховає іграшки, приманює дорослого), змінюється динаміка почуттів: замість пасивного зараження дитина починає проявляти власні почуття та інтерес до навколишнього світу, реагує на поведінку та стан матері, починає інших дітей, хоча замість загальної гри спостерігається все ще «дія поруч»

Після півтора року яскраво проявляється радість від своїх досягнень (забрався на гірку — вимагає уваги до себе і радості у відповідь). З розвитком промови дитина починає сприймати почуття, оформлені словесно, але при підкріпленні їх інтонацією і мімікою. Разом із зростанням самостійності можуть з'являтися і соціальні почуття образи, сорому, збентеження, провини, які завжди припускають присутність іншої людини.

Дещо пізніше соціальні почуття набувають переважного характеру. Діти починають проводити кордон між собою та іншими, внаслідок чого у них з'являється емоційна децентрація та здатність приймати позицію іншого.

У дітей аж до молодшого шкільного віку емоційне збудження широко іррадіює (здатність нервового процесу поширюватися з місця свого виникнення на інші нервові елементи) і виражається в порушенні загальної поведінки (саме тому вони не завжди емоційно адекватні, тобто їх почуття можуть бути не спрямовані на той предмет, який спричинив їх виникнення — наприклад, після свята діти можуть вередувати, відмовлятися від їжі).

На думку А.Валлона, після трьох років дитина стає здатною до переживання пристрасті, наприклад, ревнощів, які можуть бути дуже глибокими, але при цьому мовчазними, і слабшають лише після досягнення дошкільного віку, коли ставлення дитини до дійсності стає більш об'єктивним та інтелектуальним.

У семирічному віці, коли дитина переживає одну з криз розвитку, у неї з'являється здатність переживання, згідно з Л.С. Виготському, одиниці взаємодії особистості та середовища, що є внутрішнє ставлення дитини до того чи іншого моменту дійсності. Переживання завжди чогось, але при цьому моє. Після семирічного віку суть будь-якої подальшої кризи — це зміна переживань.

Життя без емоцій так само неможливе, як і без відчуттів. Емоції, як стверджував знаменитий дослідник природи Чарльз Дарвін, виникли в процесі еволюції як засіб, за допомогою якого живі істоти встановлюють значущість тих чи інших умов для задоволення актуальних для них потреб. Емоційно-виразні рухи людини — міміка, жести, пантоміміка — виконують функцію спілкування, тобто. повідомлення людині інформації про стан того, хто говорить і його ставлення до того, що в даний момент відбувається, а також функцію впливу - надання певного впливу на того, хто є суб'єктом сприйняття емоційно - виразних рухів. Не піддаватися емоціям та контролювати їх, людині допомагає воля. Емоції та воля, особливо у дитини, перебувають у тісному зв'язку. На початку життя вони, по суті, збігаються, і лише під час онтогенезу воля починає керувати емоціями, а чи не висловлювати їх.

Вольові якості охоплюють кілька спеціальних особистісних властивостей, які впливають прагнення людини до досягнення поставленої мети. Однією з істотних ознак вольового акта у тому, що він пов'язані з докладанням зусиль, прийняттям рішень та його реалізацією. Воля передбачає боротьбу мотивів. За цією суттєвою ознакою вольову дію завжди можна відокремити від інших.

Воля передбачає самообмеження, стримування деяких досить сильних потягів, свідоме підпорядкування їх іншим, значнішим і важливим цілям, вміння придушувати які виникають у ситуації бажання і імпульси. На найвищих рівнях свого прояву воля передбачає опору на духовні цілі та моральні цінності, на переконання та ідеали. Ще одна ознака вольової дії - наявність продуманого плану його здійснення. Вольова дія зазвичай супроводжується відсутністю емоційного задоволення, але з успішним завершенням вольового акта зазвичай пов'язане моральне задоволення від того, що його вдалося виконати.

Нерідко зусилля волі спрямовуються людиною не так на те, щоб перемогти і опанувати обставини, як на те, щоб подолати самого себе. Це особливо характерно для людей імпульсивного типу, неврівноважених та емоційно збудливих, коли їм доводиться діяти всупереч своїм природним чи характерологічним даним.

Розвиток вольової регуляції поведінки в людини здійснюється у кількох напрямах. З одного боку - це перетворення мимовільних психічних процесів у довільні, з іншого - здобуття людиною контролю над своєю поведінкою, з третьої - вироблення вольових якостей особистості. Всі ці процеси онтогенетично починаються з того моменту життя, коли дитина опановує мову та навчається користуватися нею як ефективним засобом психічної та поведінкової саморегуляції.

Перший прояв волі пов'язаний із кризою одного року. У цей період у дитини виникають перші акти протесту, протиставлення себе іншим, так звані гіпобулічні реакції, в яких не диференціюється воля та афект (Л.С. Виготський), які особливо виявляються, коли дитині в чомусь відмовлено (кричить, падає на підлогу, відштовхує дорослих тощо). Як свідчить В.І. Слобідчиків, у дитячому віці дитина відокремлюється від дорослих (насамперед від матері як емоційного центру) наполягає на своїй самоті.

Чи можна стимулювати розвиток волі? Фізіологічною основою вольових процесів є співвідношення процесів збудження та гальмування. Оскільки в онтогенезі збудження розвивається раніше, а гальмування — пізніше, гальмівна реакція на словесні сигнали для дітей дуже важка, особливо з позитивною інструкцією. Підкріпленням при цьому є не тільки реакція дорослого, а й результат дії: якщо не наполягати на дотриманні інструкції, навичка не закріплюється і зберігається довше імпульсивність. П.К. Анохін зазначав також, що у основі вольових процесів лежить формування акцептора дії (зворотної аферентації), завдяки якому здійснюється передбачення майбутнього результату, що характеризує дії дитини як довільні, спрямовані, а чи не хаотичні.

Для управління емоціями потрібна саморегуляція — вміння справлятися з почуттями соціально прийнятними способами, прийняття норм поведінки, повага до чужої власності, вжиття заходів безпеки та інше. Зачатки самовладання, яке В.Штерн визначав як здатність долати щось неприємне або відмовлятися від приємного, виявляється вже у віці двох років. Інший елемент саморегуляції - це згода, сприймається як поділ дитиною вимог дорослих (не переходити вулицю, прибирати іграшки та інше). Згода має свою вікову динаміку: коли дитина тільки вчиться ходити, вимоги батьків можуть бути зустрінуті плачем, до трьох років це найчастіше відмова, до чотирьох років опір буває менше, і дитина стає поступливішим. Остаточне формування емоційної самороегуляції відзначається до семи років, коли дитина вже повинна знати, що можна робити, а що — не можна, і загалом готова до навчання в школі.

1.2 Емоції та воля у структурі особистості

Особистість найчастіше визначають як людину в сукупності її соціальних, набутих якостей. Це означає, що до особистісних не належать такі особливості людини, які генотипно або фізіологічно обумовлені, ніяк не залежать від життя в суспільстві. У багатьох визначеннях особистості підкреслюється, що до особистісних не належать психологічні якості людини, що характеризують його пізнавальні процеси або індивідуальний стиль діяльності, за винятком тих, які виявляються у відносинах до людей, у суспільстві. У поняття «особистість» зазвичай включають такі властивості, які є більш менш стійкими і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи її значущі для людей вчинки.

Особистість - це людина, взята в системі таких її психологічних характеристик, які соціально зумовлені, проявляються в суспільних за природою зв'язках і відносинах є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для неї самої та оточуючих.

Розглянемо структуру особистості. До неї зазвичай включаються здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивація, соціальні настанови.

Емоції, хоч би якими різними вони здавалися, невіддільні від особистості. «Те, що тішить людину, що її цікавить, бентежить, хвилює, що представляється їй кошторисним, найбільше характеризує його сутність, його характер, індивідуальність»

С. Л. Рубінштейн вважав, що в емоційних проявах особистості можна виділити три сфери: її органічне життя, її інтереси матеріального ладу та її духовні, моральні потреби. Він позначив їх відповідно як органічну (афективно-емоційну) чутливість, предметні почуття та узагальнені світоглядні почуття. До афективно-емоційної чутливості належать, на його думку, елементарні задоволення та невдоволення, переважно пов'язані із задоволенням органічних потреб. Предметні почуття пов'язані з володінням певними предметами та заняттями окремими видами діяльності. Ці почуття відповідно до їхніх предметів поділяються на матеріальні, інтелектуальні та естетичні. Вони виявляються у захопленні одними предметами, людьми та видами діяльності та у відразі до інших. Світоглядні почуття пов'язані з мораллю та відносинами людини до світу, людям, соціальним подіям, моральним категоріям та цінностям. ,

Емоції людини насамперед пов'язані з її потребами. Вони відображають стан, процес та результат задоволення потреби. Цю думку неодноразово підкреслювали практично всі дослідники емоцій, незалежно від того, яких теорій вони дотримувалися. За емоціями, вважали вони, можна безперечно судити у тому, що у час хвилює людини, т. е. у тому, які потреби й інтереси є йому актуальними.

Люди як особистості в емоційному плані відрізняються один від одного за багатьма параметрами; емоційної збудливості, тривалості і стійкості емоційних переживань, що виникають у них, домінуванню позитивних (стінічних) або негативних (астенічних) емоцій. Але найбільше емоційна сфера розвинених особистостей відрізняється за силою і глибиною почуттів, і навіть за змістом і предметної віднесеності. Ця обставина зокрема використовується психологами при конструюванні тестів, призначених для вивчення особистості. За характером емоцій, які в людини викликають представлені в тестах ситуації та предмети, події та люди, судять про їх особисті якості.

На емоції, що виникають, великий вплив надають не тільки супроводжуючий їх вегетативні реакції, але й навіювання - упереджена, суб'єктивна інтерпретація можливих наслідків впливу на емоції даного стимулу. Через психологічний настрій, когнітивний чинник виявилося можливим у межах маніпулювати емоційними станами людей.

Питання зв'язку емоцій і мотивації (емоційних переживань і системи актуальних потреб людини) представляється не таким простим, яким може здатися на перший погляд. З одного боку, найпростіші види емоційних переживань навряд чи мають для людини виражену мотивуючу силу. Вони або безпосередньо не впливають на поведінку, не роблять її цілеспрямованою, або зовсім її дезорганізують (афекти та стреси). З іншого боку, такі емоції, як почуття, настрої, пристрасті, мотивують поведінку, як активізуючи її, але спрямовуючи і підтримуючи. Емоція, виражена у почутті, бажанні, потягу чи пристрасті, безсумнівно містить у собі спонукання до діяльності. Другий істотний момент, пов'язаний з особистісним аспектом емоцій, полягає в тому, що сама система та динаміка типових емоцій характеризує людину як особистість. p align="justify"> Особливе значення для такої характеристики має опис почуттів, типових для людини. Почуття одночасно містять у собі і виражають ставлення та спонукання людини, причому те й інше в глибокому людському почутті зазвичай злито. Вищі почуття, ще, несуть у собі моральне начало.

Одним із таких почуттів є совість. Вона пов'язана з моральною стійкістю людини, її прийняттям на себе моральних зобов'язань перед іншими людьми та неухильним дотриманням ним. Сумлінна людина завжди послідовна і стійка у своїй поведінці, завжди співвідносить свої вчинки та рішення з духовними цілями та цінностями, глибоко переживаючи випадки відхилення від них не лише у власній поведінці, а й у діях інших людей. Такій людині зазвичай соромно за інших людей, якщо вони поводяться непорядно.

Емоції людини проявляються у всіх видах людської діяльності і особливо у художній творчості. Власна емоційна сфера художника відбивається у виборі сюжетів, у манері письма, у способі розробки вибраних тем і сюжетів. Все це разом взяте складає індивідуальну своєрідність художника.

Емоції входять у багато психологічно складних станів людини, виступаючи як їх органічна частина. Такими комплексними станами, що включають мислення, відношення та емоції є гумор, іронія, сатира та сарказм, які також можна трактувати як види творчості, якщо вони набувають художньої форми.

Крім перелічених складних станів та почуттів, слід назвати ще трагізм. Це емоційний стан, що виникає при зіткненні сил добра і зла та перемоги зла над добром.

Останнє особливе людське почуття, яке характеризує його як особистість, це любов. Про сенс цього почуття у його вищому, духовному розумінні добре сказав Ф. Франкл. Справжня любов, на його думку, і є вступом у взаємини з іншою людиною як духовною істотою. Любов є входженням у безпосередні стосунки з особистістю коханого, з його своєрідністю та неповторністю.

Людина, яка любить по-справжньому, найменше замислюється про якісь психічні або фізичні характеристики коханого. Він замислюється переважно про те, чим ця людина є для неї у своїй індивідуальній неповторності. Ця людина для того, хто любить ніким, не може бути заміщений, яким би досконалим сам по собі цей «дублікат» не був.

Чи розвиваються емоції та почуття протягом життя людини? Існують дві різні точки зору на це питання. Одна стверджує, що емоції що неспроможні розвиватися, оскільки пов'язані з функціонуванням організму та з його особливостями, які є вродженими. Інша точка зору висловлює протилежну думку — про те, що емоційна сфера людини, як і багато інших властивих їй психологічних явищ, розвивається.

Насправді ці позиції цілком сумісні одна з одною і нерозв'язних протиріч між ними немає. Щоб переконатися у цьому, досить пов'язати кожну з представлених точок зору з різними класами емоційних явищ. Елементарні емоції, які виступають як суб'єктивні прояви органічних станів, справді змінюються мало. Не випадково емоційність відносять до вроджених і життєво стійких особистісних характеристик людини.

Але вже щодо афектів і більше почуттів таке твердження невірно. Усі які з ними якості свідчать, що це емоції розвиваються. Людина, крім того, може стримувати природні прояви афектів і, отже, цілком навчаємо і в цьому плані. Афект, наприклад, може бути пригнічений свідомим зусиллям волі, його енергія може бути переключена на іншу, кориснішу справу.

Удосконалення вищих емоцій та почуттів означає особистісний розвиток їх власника. Такий розвиток може йти у кількох напрямках. По-перше, у напрямі, пов'язаному з включенням до сфери емоційних переживань людини нових об'єктів, предметів, подій, людей. По-друге, по лінії підвищення рівня свідомого, вольового управління та контролю своїх почуттів з боку людини. По-третє, у напрямку поступового включення до морального регулювання більш високих цінностей і норм: совісті, порядності, боргу, відповідальності тощо. Таким чином, з усього вище сказаного можна дійти невтішного висновку у тому, що емоції і воля є психологічними характеристиками особистості є її невід'ємною частиною.

Аутичним дітям, які страждають на первазивний розлад психіки, властива підвищена гіперстезія (підвищена чутливість) до різних сенсорних подразників: температурним, тактильним, звуковим і світловим. Звичайні фарби насправді для аутичної дитини надмірні, неприємні. Подібний вплив, що надходить із навколишнього середовища, сприймається аутичною дитиною як травмуючий фактор. Це формує підвищену вразливість психіки дітей. Саме навколишнє середовище, нормальне для здорової дитини, виявляється для аутичної дитини джерелом постійного негативного фону відчуттів та емоційного дискомфорту.

Людина сприймається аутичною дитиною як елемент довкілля, який, як і вона сама, є для нього надсильним подразником. Це пояснює ослаблення реакції аутичних дітей на людину взагалі і, зокрема, на близьких. З іншого боку, відкидання контактів із близькими позбавляє аутичного дитини істинно людської психологічної підтримки. Тому батьки дитини, і в першу чергу мати, виступають часто як емоційні донори.

Яскравим проявом «соціальної самотності» аутичної дитини та дефіцитарності її потреб у соціальних зв'язках є відсутність прагнення до встановлення очного контакту та наявність невмотивованих, необґрунтованих страхів, що виникають при його контактах із соціумом. Погляд аутичного дитини, зазвичай, звернений у порожнечу, не фіксується на співрозмовнику. Найчастіше цей погляд відбиває внутрішні переживання аутичного дитини, а чи не інтерес до зовнішнього світу. Характерна парадоксальність реакції аутичної дитини на людське обличчя: дитина може не дивитися на співрозмовника, але його периферичний зір обов'язково відзначить усі навіть найменші рухи, зроблені іншою людиною. У дитячий період обличчя матері замість «комплексу пожвавлення» може викликати у дитини переляк. У міру дорослішання ставлення аутичної дитини до цього емоційного фактора практично не змінюється. Особа людини залишається надсильним подразником і викликає гіперкомпенсаторну реакцію: уникнення погляду та прямого очного контакту та, як наслідок, відмова від соціальної взаємодії.

Відомо, що недостатність першої сигнальної системи, що виявляється у аутичної дитини у вигляді гіперстезії, та її виражена вибірковість визначають наявність порушень у другій сигнальній системі. Відсутність потреби у контакті свідчить у тому, що комунікативно-потребная сфера аутичного дитини дефіцитарна і від досконалості як сенсорних, і афективних процесів.

Недостатність комунікативно-потребової сфери аутичної дитини проявляється і в особливостях її мови: як у мутизмі, мовних штампах, ехохаліях, так і в несформованості міміки та жестів - факторах, що супроводжують мовленнєвий вислів. Одночасно недостатність структурних компонентів комунікативної сфери при аутизмі супроводжується несформованістю в дітей віком мотивації до спілкування.

Формування особистості аутичного дитини як завершальний етап його психічного розвитку має особливі характеристики. Відомо, що центральною ланкою у формуванні особистості людини є розвиток її мотиваційної сфери, представленої у вигляді складної ієрархічної системи потреб, бажань, прагнень та намірів. Відомо, що вже в ранньому віці процес формування психічних новоутворень завершується виникненням центральної особистісної освіти у вигляді системи Я. Дослідження переконливо показують, що психічний розвиток дитини в онтогенезі поетапно супроводжується формуванням особистісних новоутворень: внутрішньої позиції, самосвідомості, самооцінки, цілісного ставлення до оточення самому собі, самовизначення, розуміння свого місця у суспільстві та призначення у житті.

Стан психічної сфери аутичної дитини свідчить про недостатність найважливішого психічного механізму, що визначає формування повноцінної особистості – емоційно-вольової сфери. Саме порушення у цій галузі психічного розвитку аутичної дитини є основною перешкодою для формування її повноцінної особистості.

Специфічні особливості розвитку особистісних новоутворень виникають на початку життєвого шляху аутичного дитини. Ухилення від очного контакту з матір'ю та близькими; відсутність або млявість протікання «комплексу пожвавлення»; небажання (аж до повного уникнення) вступати у мовний контакт; відсутність використання займенника "я"; мовна стереотипність, що перешкоджає критичній самооцінці, та багато іншого визначають особистісну своєрідність аутичної дитини чи підлітка.

На наш погляд, особливий негативний вплив на формування особистісної зрілості аутичної дитини надає порушення розуміння себе як системи Я, що відбивається у порушенні ідентифікації себе з мовним знаком - займенником першої особи.

Комплекс особистісних порушень, що мають місце у аутичних підлітків та юнаків, надалі може проявитися у розвитку особистості за аутистичним типом або у шизоїдній акцентуації характеру. Особистісні особливості аутичних підлітків та юнаків характеризуються емоційною холодністю, егоїзмом та егоцентризмом, особливою відгородженістю від навколишнього світу людей. Аутичні підлітки та юнаки погано контактують з однолітками, вони замкнуті та потайливі. У них порушена критична оцінка своїх дій та висловлювань. У цілому нині для організації свого життя вони потребують особливому адаптивному підході, здійснюваному стосовно них із боку суспільства.

1.3 Клініко-психологічна характеристика дітей із раннім дитячим аутизмом

Клініко-психологічна картина аутистичних розладів може набувати різних форм — від неговорячої дезадаптованої дитини з низьким рівнем інтелекту до вибірково обдарованої з інтересами до абстрактних областей знань та «дорослої» мови. Проте, всі аутичні діти потребують психолого-медико-педагогічної підтримки, а знання особливостей прояву аутизму може дозволити адекватно вибрати варіант її використання. У пропонованих теоретико-методичних рекомендаціях ми розглядаємо переважно прояви аутизму як порушення психологічного розвитку.

Первозивність цього порушення передбачає зміни у всіх психічних сферах - перцептивної, інтелектуальної, мовної, емоційної, вольової, поведінкової. Ці зміни будуть спостерігатися тією чи іншою мірою виразності в будь-якій віковій групі, які страждають на аутизм, хоча їх вираженість може зменшуватися з часом. Але аутична дитина, підліток, дорослий завжди відчуватиме труднощі в міжлюдському спілкуванні та соціальній адаптації, у нього буде відсутнє або важко формуватися почуття емпатії та синхронності в емоційних переживаннях з людьми (особливо з однолітками).

Діти з аутизмом якісно інакше сприймають все навколишнє, відчувають неймовірні труднощі за необхідності взаємодії коїться з іншими людьми. Вони живуть у особливому світі, де все незмінно і який закритий від усіх. Все, що за межами цього світу, викликає у них непереборний страх та відкидання. Будь-яка спроба проникнення у цей світ викликає опір, котрий іноді важку декомпенсацію. Завжди є грубе спотворення у формуванні вербальних та невербальних форм спілкування. У деяких з них, навіть якщо є поєднання з розумовою відсталістю, може бути своєрідна (частіше одностороння) обдарованість, наприклад до музики, техніки, математики, малювання та ін. Частина самостійно навчається читання (при цьому не завжди розуміючи прочитане). Їхня соціальна дезадаптація якісно інша, ніж у дітей з розумовою відсталістю. Така дитина може іноді вирішувати на абстрактному рівні складні завдання, але буде безпорадною у соціальному відношенні (у таких випадках іноді використовується термін «соціальна інвалідність»). Багато хто важко переживає свою несхожість на інших і за механізмами психологічного захисту у них виникає низка психопатологічних феноменів (стереотипії, аутоагресія, агресія, ритуальні дії та ін), які допомагають подолати бар'єр відгородженості від людей і вступити до якогось спілкування. Але поява нових психопатологічних феноменів часто супроводжується обтяженням соціальної дезадаптації (особливо якщо навколишні не розуміють їх походження) і створює додаткові труднощі при роботі з дітьми. Ряд цих феноменів може мати також аутостимуляторное походження. Так, наприклад, стереотипії (одноманітні дії, що повторюються) допомагають дитині підвищити рівень своєї активності, компенсують недолік стимуляції ззовні. Проте, їх патологічний характер відрізняють сталість, дивність рухів, емоційне напруження, що може ускладнювати вироблення навичок соціально адаптованого поведінки.

Перші ознаки аутизму є вже у дитячому віці (крім атипових форм). Надалі, зі збільшенням віку, психічні функції виявляються незвичайними, спотвореними, надають «загадковість». Вже в перші місяці після народження у дитини часто є знижений психічний та м'язовий тонус. Він надзвичайно спокійний, млявий і байдужий до оточення, погано диференціює (або не диференціює) мати від оточуючих, не тягнеться на руки, не посміхається, а якщо іноді з'являється посмішка, то вона без адреси, звернена до невідомого, у нього відсутня або слабо виражена емоційна синтонність з матір'ю та оточуючими. Погляд дитини звернений у простір, вона не реагує або недостатньо реагує на звук людського голосу. У батьків тому часто виникають підозри у порушенні слуху та зору. Хоча нерідко такі діти прислухаються до шарудіння паперу, цокання годинника або придивляються до сонячного зайчика, що повзе по стіні, деякі з них відчувають страх.

Формування мови у аутичних дітей має низку особливостей. Часто у таких дітей відсутні етапи гуляння та белькотіння, а якщо і є гуління, то воно механічне, позбавлене інтонаційного компонента. Нерідко у дитини з'являється задовго до початку ходьби або після появи перших слів у дитини розвивається мутизм, що зберігається на місяці і роки. Перші слова, що з'явилися, не мають адресного змісту і не служать засобом спілкування, вимовляються спонтанно, без урахування ситуації і справляють враження «гри словами». Іноді вимова окремих слів набуває ритуального характеру, що полегшує виконання тієї чи іншої дії. Часто в мові зустрічаються неологізми та порушена змістовна сторона слів. Майже всі аутичні діти мають неправильне використання займенників, особливо «Я». Мова часто поштовхоподібна, скандована, імперативна, інтонаційний компонент мови не відображає емоційного стану дитини та середовища, в якому він знаходиться.

Такі діти зовні ніби зовсім індиферентні до промови дорослих і мова дорослих далеко не завжди може регулювати їхню поведінку. Але водночас часто спонтанно, не враховуючи ситуації, відразу чи через якийсь час відтворюють почуте, навіть із збереженням інтонаційного компонента промови (безпосередні чи відставлені эхолалии). У промові дитини багато стереотипії, словесних штампів «дорослих» слів. Ці діти можуть мати великий словник, вони часто вимовляють широкі монологи, але зазнають величезних труднощів при звичайній розмові. Окремі слова, якими дитина вже скористалася, можуть зникати з його словника на тривалий час і потім знову з'являтися.

У цих дітей страждає загальна та тонка моторика, у них часто є м'язова гіпотонія і тому неправильна постава. Багато хто з них починає ходити навшпиньки, така хода зберігається тривалий час, потім зникає і повертається знову. Рухові стереотипії, стереотипії у поведінці та мовленні, в ігровій діяльності, прагнення до збереження стабільності навколишнього середовища, напади гніву, явища моторної гіперактивності властиві всім дітям з аутизмом.

Ігрова діяльність заслуговує на особливу увагу. Навряд чи можна уявити дитину поза грою. Грає і аутична дитина. Але його гра не відповідає віку, вона одноманітна, має найчастіше маніпулятивний характер, часто грає не ігровими предметами (гвоздиками, мотузками, ґудзиками та ін.), стереотипно повторюючи одну й ту саму маніпуляцію. Якщо випадково в такій грі виявляється інша дитина, то вона теж перетворює її, на якийсь час, на неживий предмет маніпулювання (наприклад, механічно посипає його голову піском). Гра не супроводжується відповідним пантомімічним акомпанементом, обличчя дитини залишається безпристрасним. У такій грі є дії, але навряд її можна назвати діяльністю.

При діагностиці синдромів аутизму необхідно відмежовувати аутистичні стани як прояви порушення розвитку від аутистичних проявів у клінічній картині тієї чи іншої хвороби (чи іншого порушення розвитку). Особливо важкими для диференціальної діагностики можуть бути дитяча шизофренія та ранній дитячий аутизм, розумова відсталість та аутизм. У картині психолого-медико-педагогічних проявів аутизму можна виділити ядерні симптоми, які майже завжди виявляються, але повинні розглядатися в ключі вікової еволюції (Е.С.Іванов):

1) перші ознаки відразу після народження;

2) відсутність потреби у спілкуванні та відсутність цілеспрямованої поведінки;

3) прагнення збереження стабільності довкілля;

4) своєрідні страхи;

5) своєрідність моторики;

6) симптоми порушення етапності та ієрархії психічного та фізичного розвитку;

7) своєрідність мови та її формування;

8) своєрідне поєднання нижчих та вищих емоцій;

9) інтелектуальна нерівномірність;

10) стереотипії у поведінці, моториці, мовленні, грі;

11) порушення формули сну;

12) недостатність чи відсутність реакції на дистантні подразники;

13) порушення диференціювання одухотворених та неживих предметів;

14) здатність до відносної компенсації у сфері побуту за наявності стороннього помічника;

15) можливість регресу психічних функцій за відсутності, правильного психотерапевтичного підходу чи пізнього початку корекції.

Діагностичні орієнтири типового аутизму:

Попереднього періоду безперечно нормального розвитку дитини з аутизмом зазвичай немає, але якщо таке і має місце, то відхилення виявляється у віці до 3 років, що найбільш характерно для раннього синдрому дитячого аутизму. Завжди відзначаються якісні порушення соціальної взаємодії, які у формі неадекватної оцінки социо-эмоциональных сигналів, що помітно за відсутністю реакцій на емоції інших і/або відсутності модуляції поведінки відповідно до соціальної ситуацією; погано використовуються соціальні сигнали та незначна інтеграція соціальної, емоційної та комунікативної поведінки; особливо характерно відсутність соціо-емоційної взаємності. Це проявляється у формі відсутності соціального використання наявних мовних навичок; порушень у рольових та соціально-імітаційних іграх; недостатність взаємності у спілкуванні; недостатньої гнучкості мовного вираження та відносної відсутності творчості та фантазії у мисленні; відсутності емоційної реакції на вербальні та невербальні спроби інших людей вступити в бесіду; порушеного використання тональностей та виразності голосу для модуляції спілкування; такої ж відсутності супроводжуючої жестикуляції, що має підсилювальне або допоміжне значення під час розмовної комунікації. Цей стан характеризується також обмеженими, повторюваними та стереотипними поведінкою, інтересами та активністю, що проявляється тенденцією встановлювати жорсткий та раз і назавжди заведений порядок у багатьох аспектах повсякденного життя. Зазвичай це стосується нових видів діяльності, а також старих звичок та ігрової активності. Може спостерігатися особлива прихильність до незвичайних, найчастіше жорстких предметів, що найхарактерніше для раннього дитячого віку. Діти можуть наполягати особливому порядку виконання ритуалів дисфункціонального характеру; може мати місце стереотипне занепокоєння датами, маршрутами чи розкладами; частими є моторні стереотипії. Характерно прояв особливого інтересу до нефункціональних елементів предметів, наприклад, запаху чи дотичним якостям поверхні; дитина може чинити опір змінам заведеного порядку або розташування деталей його оточення (таких, як прикраса та меблювання будинку). Крім цих специфічних діагностичних ознак діти з аутизмом часто виявляють низку інших неспецифічних проблем: страхи (фобії), порушення сну або їди, спалахи гніву та агресивність. Досить часті самоушкодження (наприклад, внаслідок кусання рук), особливо при супутній розумовій відсталості. Більшості дітей з аутизмом не вистачає спонтанності, ініціативності та творчості в організації дозвілля, а при ухваленні рішень їм важко використовувати загальні поняття (навіть коли виконання завдань цілком відповідає їхнім здібностям). Для встановлення діагнозу аутистичного розладу важливо встановити, що відхилення в розвитку у дитини були в перші три роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах. При аутизмі можуть бути будь-які рівні розумового розвитку, але у більшості страждають на аутизм відзначається розумова відсталість.

Діагностичні орієнтири атипового аутизму:

Атиповий аутизм відрізняється від типового або віком початку або відсутністю одного з трьох основних діагностичних критеріїв. Так, той чи інший ознака порушеного розвитку вперше проявляється лише у віці після трьох років; та/або тут відсутні досить чіткі порушення в одній або двох із трьох психопатологічних сфер, необхідні для діагнозу аутизму (а саме, порушення соціальної взаємодії, спілкування та обмежена, стереотипна, повторювана поведінка) всупереч характерним особливостям в іншій сфері. Атиповий аутизм найчастіше виникає у дітей з глибокою розумовою відсталістю, у яких дуже низький рівень функціонування забезпечує невеликий простір для прояву специфічної поведінки, що відхиляється, необхідного для діагнозу аутизму; він також зустрічається в осіб з тяжким специфічним розладом рецептивного мовлення. Характерні для аутизму прояви змінюються зі зростанням дитини, але зберігаються протягом зрілого віку, виявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів.

1.4 Особливості порушення емоційно-вольової сфери у дітей із раннім дитячим аутизмом

Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при РДА і може виявитися незабаром після народження.

Так, при аутизмі часто відстає у своєму формуванні рання система соціальної взаємодії з оточуючими людьми — комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки та емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються млявими та пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не висловлює. Діти можуть навіть відчувати страх перед одним із батьків, іноді прагнуть вдарити чи вкусити, робити все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу та схвалення. Слова «мама» та «тато» з'являються пізніше за інших і можуть не співвідноситися з батьками. Усі вищеназвані симптоми є проявами однієї з первинних патогенних чинників аутизму, саме зниження порога емоційного дискомфорту контакти зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість у спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, формування страхів.

Ранній вік — один із найінтенсивніших періодів розвитку, за який дитина встигає опанувати не тільки багато складних навичок — рухові, мовні, інтелектуальні, а й взаємодію з навколишнім світом. Самі його взаємодії зі світом, його індивідуальне світовідчуття зазнають величезної динаміки, стають надзвичайно складними. Той афективний досвід, який він здобуває у цей час, стає основою всього його подальшого розвитку — емоційного, особистісного, соціального та інтелектуального. Тому так важливо, щоб дитина пройшла його благополучно: не поспішаючи, не перескакуючи через необхідні щаблі розвитку. Для цього потрібно, щоб дорослий розумів логіку його афективного розвитку, можливість та доречність руху до ускладнення взаємодій.

Ритм і темп цього руху залежить від індивідуальних особливостей дитини, але є деякі закономірні та обов'язкові етапи, проходження яких відзначає справжній емоційний вік дитини. Іноді може розходитися з роками, зазначеними у його свідоцтві про народження і навіть рівнем розвитку окремих психічних функцій. Однак він теж є тією об'єктивною реальністю, яка може вирішальний вплив на його подальший розвиток.

Сам перебіг нормального розвитку досить драматичний, благополучні періоди змінюються епізодами страхів та розладу у взаєминах із близькими. Але кожен етап робить свій необхідний внесок у становлення складної системи афективної організації світовідчуття і поведінки дитини. Своєчасно виникаючі труднощі якраз і є показником нормальної динаміки розвитку. Проблема полягає скоріше в реакції дорослого на те, що відбувається — його готовності допомогти дитині освоїти нові можливості та запропонувати для цього ті засоби, які відповідають його реальному емоційному віку. Кожен такий вихід із кризи стає поштовхом для подальшого розвитку.

Уважне спільне проходження раннього періоду розвитку дозволяє дитині максимально виявити індивідуальну життєву манеру та допомогти їй сформувати зручні для неї форми соціальної адаптації, забезпечити їй запас активності та міцності, можливості відновлюватися після неминучих стресів.

1. Баженова О.В. Діагностика психічного розвитку дитини першого року життя: навч. посібник / О.В.Баженова. -2-е вид. - М., 1985

2. Баєнська Є.Р., Аутичний дитина. Шляхи допомоги. / Баєнська, Є.Р., Микільська О.С., Лілінг М.М. - М.: - Центр традиційної та сучасної освіти «Теревінф». - 1997.

3. Баєнська Є.Р. Допомога у вихованні дітей із особливим емоційним розвитком: молодший дошкільний вік. / Є.Р. Баєнська // Альманах інституту корекційної педагогіки РАВ. - 2001, № 4.

4. Бауер Т. Психічне розвиток немовляти: навч. посібник / Т. Бауер - М., 1979.

5. Валлон А. Психічний розвиток дитини. / А. Валлон. - М., 1967

6. Виготський Л.С. Питання дитячої (вікової) психології. / Зібр. тв. у 6 т. / Л.С. Виготський. - М., 1983. Т 4.

7. Гіндікін В.Я. Рання діагностика психічних захворювань: навч. посібник/В.Я. Гіндікін. - Київ, 1989

Розвиток емоційної

та комунікативної сфер

дитини з РДА

Не секрет, що у дітей з РДА ослаблена емоційна реакція на близьких, аж до відсутності зовнішнього реагування, так звана «афективна блокада». Розвиток емоційної та комунікативної сфери у дітей-аутистів вкрай взаємопов'язане: з одного боку, не відчуваючи позитивних емоцій, дитина не буде з вами спілкуватися і, з іншого боку, не спілкуючись із вами дитина буде обмежена в отриманні будь-яких емоцій. Тому розвиваємо емоції та вміння спілкуватися в комплексі та поступово.

Етап I . Встановлення контакту.

Якщо ви стаєте джерелом позитивних емоцій дитини, то вам буде простіше встановити з ним контакт.

Отже, що робити:

Врахувати інтереси дитини на грі. Ви, якщо ви хороший спостерігач, то знаєте, що дитині цікаво і що викликає у неї позитивні реакції, тому спочатку використовуємо тільки знайомі приємні дитині ігри та іграшки, часто це кубики, палички, кульки, мотузочки). Результат: формування довіри до вас, інтересу до спільної діяльності у вас.

Чітко планувати гру з дитиною. Це необхідно для того, щоб ви відчували себе впевнено і, якщо щось піде не так, знали, як вчинити і не хвилювалися, тому що ваше хвилювання одразу передадеться дитині та контакт буде втрачено. Результат: дитина почувається впевнено поряд із вами.

Забезпечити позитивний емоційний настрій - Говорити ласкавим, приємним тоном, помірно гучним, без різких перепадів. Не допускайте грубостей та крику. Результат: дитина почувається безпечно поруч із вами.

Самі відчувайте позитивні емоції під час гри. Це дуже важливо. Дитина відчуває будь-яку фальш і, якщо ви не відчуваєте щирих позитивних емоцій, дитина зрозуміє, що ви брешете - контакт і довіра будуть втрачені. Стати ненадовго дитиною і радіти разом! Результат: дитина "заражається" позитивними емоціями.

Сформуйте чітку послідовність гри. Стереотипія для дитини з РДА - це, свого роду, печера, в яку вона йде, щоб почуватися безпечно і спокійно. Не бійтеся стереотипій - вони є і в нашому житті (згадайте, наприклад, будь-який ваш робочий день - у нього є чіткий алгоритм і, коли він різко змінюється, наприклад, ви проспали на роботу, ви гостро відчуваєте дискомфорт; те саме відбувається і з дитиною коли змінюється стереотип дій). Дитина має чітко розуміти, що буде далі. Результат: дитина спокійна і не стикається з несподіванками, що лякають її.

Е
то фундаментальні засади роботи з дитиною. Так ви встановите з ним початковий емоційний контакт і зменшите його тривожність, характерну всім аутистам.

Етап II . Запуск сенсорної системи.

На цьому етапі також діють принципи, описані першому етапі.

Сенсорна гра - Це спосіб емоційного наповнення життя дитини. Ігри та маніпуляції розвивають позитивні емоції дитини та знижують її емоційну напругу.

Що використовувати на цьому етапі:

Візуальні подразники (те, що дитина бачить). Можна використовувати: лавові лампи, світлові проектори, іграшки та матеріали яскравих кольорів. Словом, усе, на чому може дитина зупинити свій погляд.

Аудіальні подразники (те, що дитина чує). При використанні цих подразників уважно спостерігайте за реакцією дитини – аутисти дуже чутливі і можуть негативно реагувати на певні звуки. Ви можете просто включати дитині музику (переважно класичну, інструментальну, спокійну), використовувати музичні інструменти, імітацію голосів тварин, звуки природи.

Тактильні подразники (те, що дитина чіпає). Активно використовуйте сенсорні коробки – це ємності з різним наповненням, які дозволяють дитині збагачувати її тактильні відчуття. Що робити із наповненням: - чіпати, перебирати пальцями, стискати;

-
пересипати руками та інструментами (ложками, совками);

Переливати (ігри із водою);

Закопувати, відкопувати щось;

Сортувати (при змішуванні, наприклад, великого з дрібним, можна відсортувати велике; також сортувати можна за кольором, формою, гладким і шорстким, твердим і м'яким і т.д.).

Вестибулярні подразники (те, як дитина рухається). В даному випадку ви використовуєте різні рухові вправи та ігри - стрибки, бавовни, розгойдування, притопи та інше. Непогано використовувати рухи, що супроводжуються віршованою мовою, наприклад, віршик-гра «Мишки»:

Вийшли мишки якось

(Крокують)

Подивитися, котра година.

(Долоня до лоба, повертаються в сторони)

Один два три чотири

(плескають)

Мишки смикнули за гирі.

(рухи руками зверху вниз)

Раптом пролунав гучний дзвін

(закривають руками вуха)

Побігли мишки геть

(біжать)

Нюхові подразники (Вплив запахами). Можна нюх дитини використовувати активно - тобто спрямовано давати йому щось понюхати (шматочок лимона, гвоздику, корицю), активно збагачуючи його сенсорний досвід. Або використовувати пасивно, як, наприклад, при аромотерапії. При розпорошенні запахів у приміщенні важливо враховувати, який вплив на психіку має той чи інший запах, з якого віку можна його використовувати та дотримуватись норм для сеансів ароматерапії. Наприклад, з 3-х років можна використовувати запахи ромашки (заспокоює), м'яти (стимулює розумову активність), лаванди (заспокоює, знімає напругу), чайного дерева (вирівнює психіку, знижує тривогу).

Не проводьте сеанси ароматерапії самостійно без консультації спеціаліста!

В якій послідовності

потрібно запускати сенсорні подразники:

1.Візуальні;

2.Аудіальні;

3.Тактильні;

4.Вестибулярні;

5.Нюхальні.

У
аж!!! Не забувайте про принципи, що описані на першому етапі! Дотримуючись їх і запускаючи сенсорні системи, ви стаєте для дитини не тільки джерелом позитивних і нових емоцій, але й допомагаєте отримати нові відчуття, нові способи взаємодії зі світом. Успіхи спільної діяльності на даному етапі зміцнять ваш емоційний контакт з дитиною, збагатять її емоційний та сенсорний досвід та викличуть інтерес до взаємодії з вами та оточуючим.

Особливим інструментом розвитку на перших двох етапах є

т єлесно-орієнтовані ігри з дитиною

– це не тільки рухи (про що було написано в розділі вестибулярних подразників), а й будь-які ігри, що базуються на вашому тілесному контакті з дитиною: всім відомі«По купи, по купах…», «Рейки, рейки, шпали, шпали…», «Сорока-ворона», «Йде коза рогата…», навіть просто обійми, погладжування та лоскітки . Такий активний тісний контакт із дитиною запускає всі аналізатори. Завдяки таким іграм дитина отримує максимально позитивний досвід спілкування з навколишнім світом та більше довіряє йому.

Етап III . Навчання дитини базовим емоціям.

Навчання будується на розвитку моторики дитини та засвоєння нею м'язових реакцій різних емоцій. Це невербальний спосіб спілкування дитини з оточуючими. Коротко кажучи, на цьому етапі ми розвиваємо у дитини

міміку іпантоміміку , властиву певним емоціям

Навчання мімічної гімнастики.

Для успішного засвоєння мімічних реакцій необхідна робота з дзеркалом, щоб дитина спостерігала за вашою та своєю мімікою.

Нехай спочатку дитина освоїться перед дзеркалом, познайомиться зі своїм відображенням, самостійно гримасує, поцілує його. Навіть діти-аутисти виявляють інтерес до свого відображення.

Коли ви відчуваєте, що дитина досить готова для навчання гімнастиці (він вас слухає, виконує з вами вправи, дивиться на вас і себе в дзеркалі), ви приступаєте до елементарних вправ. Інструкції мають бути чіткими, лаконічними, після чого йде безпосередня демонстрація дитині емоції.

Іра радіє! (Демонструєте посмішку, підводите брови). Можете супроводжувати звуками: "А!"

Хваліть дитину під час спроб повторити ваші рухи.

Іра здивувалася! (зморщений лоб, піднято брови). "О!"

Після кожної вправи слідує розслаблення м'язів.

З слід навчати не тільки міміці емоцій, але й іншим мімічним рухам, наприклад:

Іра, пахне! (Підняти голову, глибокий вдих, різкий або тривалий видих) «Ааах ...»

Іра, жаба! (надути щоки)

Іра, рибка! (Витягнути губи вперед, відкривати і закривати беззвучно рот - як риба).

Іра, моторчик! (Випускати повітря через злегка стислі губи) «Брррр ...»

Іра, поцілунок! (Витягнути губи вперед, імітувати поцілунки)

Навчання пантоміміці

Разом із навчанням міміці, навчаємо та різним жестам –пантоміміці .

Це можна робити перед дзеркалом, в рухових вправах, у віршах з рухами. Всі рухи, яким ви навчаєте, необхідно супроводжувати конкретним словом/словосполученням.

Можете навчити дитину приймати певну позу і використовувати смислові жести, наприклад:

"Мені холодно" -Плечі піднесені і стиснуті, руки перед грудьми хрест-накрет;

"Мені спекотно" - махи кистями рук на обличчя;

"Я хочу їсти" - Легкі поплескування себе по животу.

«Дай» - руки витягнуті перед собою долонями догори;

«Відійди» - кисті рук розташовані вертикально долонями назовні

"Мені подобається" - Великий палець вгору «Ок».

Рівень розвитку міміки та пантоміміки дозволить навчитися дитині висловлювати свої емоції та зчитувати емоції інших людей.

Про
своє дитиною невербальних способів вираження своїх бажань чи станів помітно полегшить ваше з нею спілкування й надалі допоможе дитині успішно соціалізуватися у суспільстві.