Шкільна тривожність в дітей віком молодшого шкільного віку. Дослідження причин підвищеного рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку

ВСТУП ...............................................................................................................3

1.1. Загальна характеристика поняття «тривожність»........................................ 5

1.2. Особливості поведінки тривожних дітей.............................................. ... 9

1.3. Причини виникнення та розвитку тривожності у дітей ..... 11

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ФЕНОМЕНУ

ТРИВОЖНОСТІ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО

ВІКУ ................................................................................................... 17

2.1. Хід експерименту. Опис використовуваних методик.............................. 17

2.2. Констатуючий етап експерименту............................................... ........... 20

2.3. Формуючий етап експерименту............................................... .............. 23

2.4. Контрольний етап експерименту............................................... .................. 25

ВИСНОВОК. .................................................................................................... 29

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ......................................... 32

ДОДАТКИ .................................................................................................... 34

ВСТУП

Гармонійний розвиток особистості дитини можливий за наявності здоров'я, яке визначається Всесвітньою Організацією Охорони Здоров'я як стан фізичного, психічного та соціального благополуччя дитини.

В даний час збільшилася кількість дітей «групи ризику», у кожного третього школяра є відхилення в нервово-психічній системі. Психологічне самовідчуття дітей, які вступають до школи, характеризується нестачею любові, теплих надійних стосунків у сім'ї, емоційної прихильності. Виявляються ознаки неблагополуччя, напруженості у контактах, страхи, тривога, регресивні тенденції. Зростає кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення та закріплення тривожності пов'язане із незадоволенням вікових потреб дитини.

У вікові піки тривожності тривожність постає як неконструктивна, що викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях та силах. Але тривога дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Тому знання причин виникнення підвищеної тривожності призводить до можливості своєчасної розробки та проведення корекційно-розвивальної роботи, що сприяє зниженню тривожності та формуванню адекватної поведінки у дітей молодшого шкільного віку.

Проблемою тривожності в дітей віком і зниженням її рівня займалися багато видатних психологів і педагоги. Серед них – А. М. Прихожан, Є. І. Рогов, С. Л. Рубінштейн, Р. С. Нємов, Л. В. Макшанцева, Є. А. Савіна, Н. П. Шаніна, Г. Г. Аракелов , Н. Є. Лисенка, Л. В. Бороздіна, Б. Д. Кочубей, Н. В. Клюєва, Р. В. Касаткіна, С. В. Крюкова, Р. В. Овчарова та ін.

У вітчизняному психолого-педагогічній літературі можна назвати кілька підходів у сенсі тривожності. Деякі дослідники розглядають тривожність переважно у межах стресових ситуацій, як тимчасове негативне емоційне стан, що у важких, загрозливих, незвичайних умовах. Інші вважають тривожність властивістю темпераменту. Ряд учених розглядають тривожність як социально–обусловленное властивість особистості, вони стверджують, що у прояв тривожності в дітей віком великий вплив надає соціалізація, інтенсивно що у дитячих садках і школі.

Мета дослідження:вивчити особливості прояви тривожності в дітей віком та визначити ефективність коррекционно-развивающей діяльності, спрямованої зниження рівня тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження:застосування у навчально-виховному процесі корекційно-розвивальних програм, спрямованих на зниження рівня тривожності у дітей, дає позитивні результати.

Об'єкт дослідження:тривожність в дітей віком.

Предмет дослідження:особливості прояву тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку

Завдання дослідження:

1. Дослідити особливості прояву тривожності в дітей віком.

2. Вивчити методики виявлення тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.

3. Виявити вплив корекційно-розвивальної програми зниження рівня тривожності в молодших школярів.

У дослідженні використовувалися такі методи:психодіагностичні методики, спостереження, констатуючий, формуючий та контрольний експеримент, статистична обробка даних.

1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ЛІТЕРАТУРИ З ПРОБЛЕМУ ТРИВОЖНОСТІ У ДІТЕЙ

1.1. Загальна характеристика поняття «тривожність»

У психологічній літературі є безліч визначень поняття «тривожність». Наведемо лише деякі з них.

З. Л. Рубінштейн під тривожністю розуміє схильність людини переживати тривогу, тобто. емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і виявляється в очікуванні неблагополучного розвитку події ій.

На думку В. К. Вілюнаса, тривожність - це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один із основних параметрів індивідуальних відмінностей.

А. М. Прихожан дає таке визначення: тривожність - це переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що загрожує.

За визначенням З. З. Степанова, тривожність – це переживання емоційного неблагополуччя, що з передчуттям небезпеки чи невдачі .

Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості чи темпераменту.

За визначенням Р. З. Немова, тривожність – постійно чи ситуативно проявляемое властивість людини надходити у стані підвищеного занепокоєння, відчувати страх і тривогу у специфічних соціальних ситуаціях .

Незважаючи на різноманіття визначень феномену тривожності, більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано – як ситуативне явище та як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та його динаміки.

Сучасні дослідження тривожності спрямовані відмінність ситуативної тривожності, що з конкретної зовнішньої ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільним властивістю особистості, і навіть на розробку методів аналізу тривожності як результату взаємодії особистості та її оточення.

Р. Аракелов, М. Є. Лисенко, Є. Є. Шотт відзначають, що тривожність – це багатозначний психологічний термін, який описують як певний стан індивідів в обмежений час, і стійке властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останніх дозволяє розглядати тривожність з різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає і реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, що провокуються при впливі на людину різними стресами. Тривожність - як риса особистості пов'язана з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, що зумовлюють постійно підвищеним почуттям емоційного збудження, емоцій тривоги.

Виділяють два основні види тривожності. Перший – це так звана ситуативна тривожність,тобто. породжена деякою конкретною ситуацією, що об'єктивно викликає занепокоєння. Даний стан виникає у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей та життєвих ускладнень. Цей стан є цілком нормальним, а й відіграє свою позитивну роль. Воно виступає своєрідним мобілізуючим механізмом, що дозволяє людині серйозно і відповідально підійти до вирішення проблем, що виникають. Ненормальним є швидше зниження ситуативної тривожності, коли людина перед серйозними обставинами демонструє безладність і безвідповідальність, що найчастіше свідчить про інфантильну життєву позицію, недостатню сформульованість самосвідомості.
Певний рівень тривожності – природна та обов'язкова особливість активної діяльності особистості. Кожна людина має свій оптимальний чи бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану щодо цього є йому істотним компонентом самоконтролю і самовиховання. Проте, підвищений рівень тривожності є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості.

Прояви тривожності у різних ситуаціях не однакові. В одних випадках люди схильні вести себе тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність лише час від часу, залежно від обставин, що складаються.

Інший вид – так звана особистісна тривожність.Вона може розглядатися як особистісна риса, що виявляється в постійній схильності до переживань тривоги в різних життєвих ситуаціях, у тому числі і таких, які об'єктивно до цього не мають. Вона характеризується станом несвідомого страху, невизначеним відчуттям загрози, готовністю сприйняти будь-яку подію як несприятливу та небезпечну. Дитина, схильна до такого стану, постійно перебуває в настороженому і пригніченому настрої, у нього утруднені контакти з навколишнім світом, який сприймається ним як страшний і ворожий.

Як схильність, особистісна тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, що розцінюються людиною як небезпечні, пов'язані зі специфічними ситуаціями загрози її престижу, самооцінці, самоповазі.

Особи, що відносяться до категорії високотривожних, схильні сприймати загрозу своєї життєдіяльності в широкому діапазоні ситуацій та реагувати дуже напружено, вираженим станом тривожності.

Поведінка підвищено тривожних людей у діяльності, спрямованої на досягнення успіхів, має такі особливості:

ö високотривожні індивіди емоційно гостріше, ніж низькотривожні, реагують повідомлення про невдачі;

ö високотривожні люди гірші, ніж низькотривожні, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на вирішення завдання;

ö страх невдачі - характерна риса високотривожних людей. Ця страх у них домінує над прагненням до досягнення успіху;

ö мотивація досягнення успіхів переважає у низькотривожних людей. Зазвичай вона переважує побоювання можливої невдачі;

ö для високотривожних людей більшою стимулюючою силою має повідомлення про успіх, ніж про невдачу; низькотривожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.

Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності в індивіда особистісної тривожності, але і від ситуаційної тривожності, що виникає у даної людини в цій ситуації під впливом обставин, що складаються.

Вплив ситуації, власні потреби, думки і почуття людини, особливості її тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку ним ситуації. Ця оцінка, своєю чергою, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи та посилення стану ситуаційної тривожності разом із очікуваннями можливої невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на її думки, потреби та почуття.

Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно і автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що призводить до появи контрзаходів і відповідних реакцій у відповідь, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Підсумок цього безпосередньо позначається виконуваної діяльності. Ця діяльність знаходиться в безпосередній залежності від стану тривожності, який не вдалося подолати за допомогою вжитих реакцій у відповідь і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації.

Таким чином, діяльність людини в ситуації, що породжує тривожність, безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, вжитих для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.

1.2. Особливості поведінки тривожних дітей

Все, що притаманно тривожних дорослих, можна зарахувати і до тривожним дітям. Зазвичай це дуже впевнені у собі діти, з нестійкою самооцінкою. Почуття страху перед невідомим, що постійно відчувається ними, призводить до того, що вони вкрай рідко виявляють ініціативу. Будучи слухняними, вважають за краще не привертати увагу оточуючих, поводяться приблизно і вдома, і в школі, намагаються точно виконувати вимоги батьків і вихователів - не порушують дисципліну, прибирають за собою іграшки. Таких дітей називають скромними, сором'язливими. Проте їхня приблизність, акуратність, дисциплінованість носять захисний характер - дитина робить все, щоб уникнути невдачі.

Тривожні діти відрізняються частими проявами тривоги і тривоги, а також великою кількістю страхів, причому страхи і тривога виникають у тих ситуаціях, в яких дитині, здавалося б, нічого не загрожує. Вони відрізняються особливою чутливістю. Так, дитина може тривожитися: поки вона в саду, раптом з мамою щось трапиться.

Оскільки тривожні діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, вони виникає очікування неблагополуччя з боку оточуючих. Це для тих дітей, чиї батьки ставлять їх непосильні завдання, вимагаючи те, що діти виконати неспроможна, причому у разі невдачі їх, зазвичай, карають .

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, наприклад, малювання, в якій відчувають труднощі.

У таких дітей можна помітити різницю в поведінці на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські та безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті та напружені. Відповідають питання вихователя тихим і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мова їх може бути як дуже швидкою, квапливою, так і сповільненою, утрудненою. Як правило, виникає тривале збудження: дитина смикає руками одяг, маніпулює чимось.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, смокчуть пальці, займаються онанізмом). Маніпуляція із власним тілом знижує у них емоційну напругу, заспокоюють.

Розпізнати тривожних дітей допомагає малювання. Їхні малюнки відрізняються великою кількістю штрихування, сильним натиском, а також маленькими розмірами зображень. Нерідко такі діти «застряють» на деталях, особливо дрібних.

У тривожних дітей серйозний, стриманий вираз обличчя, опущені очі, на стільці така дитина сидить акуратно, намагається не робити зайвих рухів, не шуміти, воліє не привертати увагу оточуючих.

Отже, поведінка тривожних дітей відрізняється частими проявами занепокоєння та тривоги, такі діти живуть у постійній напрузі, постійно відчуваючи загрозу, відчуваючи, що у будь-який момент можуть зіткнутися з невдачами.

Для практичного психолога поведінка дитини, вираження їм почуттів – важливий показник у розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про її психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку. Інформацію про рівень емоційного благополуччя дитини дає психологу емоційне тло. Емоційне тло може бути позитивним або негативним.

Негативне тло дитини характеризується пригніченістю, поганим настроєм, розгубленістю. Дитина майже не посміхається або робить це запобігливо, голова та плечі опущені, вираз обличчя сумний чи індиферентний. У таких випадках виникають проблеми у спілкуванні та встановленні контакту. Дитина часто плаче, легко кривдиться, іноді без видимої причини. Він багато часу проводить один, нічим не цікавиться. При обстеженні така дитина пригнічена, не ініціативна, насилу входить у контакт.

Однією з причин такого емоційного стану дитини може бути вияв підвищеного рівня тривожності.

1.3. Причини виникнення та розвитку тривожності у дітей

Яка ж етіологія тривожності?

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на думку Є. А. Савіної, на першому місці - неправильне виховання та несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби у коханні, у ласці та захисті. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові («Якщо я зроблю погано, мене не любитимуть»). Незадоволення потреби у коханні буде спонукати його домагатися її задоволення будь-якими способами.

Причиною виникнення тривожності є підвищена чутливість (сензитивність). Однак не кожна дитина з підвищеною чутливістю стає тривожною. Багато залежить від способів спілкування батьків із дитиною. Іноді можуть сприяти розвитку тривожної особистості. Наприклад, висока ймовірність виховання тривожної дитини батьками, які здійснюють виховання на кшталт гіперпротекції (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, велика кількість обмежень та заборон, постійне сіпання).

І тут спілкування дорослого з дитиною носить авторитарний характер, дитина втрачає упевненість у собі й у своїх власних силах, вона постійно боїться негативної оцінки, починає турбуватися, що робить щось негаразд, тобто. відчуває тривогу, яка може закріпитися і перерости в стабільну особистісну освіту – тривожність.

Виховання на кшталт гиперопеки може поєднуватися з симбіотичним, тобто. вкрай близькими стосунками дитини з одним із батьків, зазвичай з матір'ю. У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною може бути як авторитарним, так і демократичним (дорослий не диктує дитині свої вимоги, а радиться з нею, цікавиться її думкою). До встановлення подібних відносин із дитиною схильні батьки з певними характерологічними особливостями – тривожні, недовірливі, невпевнені у собі. Встановивши тісний емоційний контакти з дитиною, такий батько заражає своїми страхами сина чи дочку, тобто. сприяє формуванню тривожності.

Наприклад, існує залежність між кількістю страхів у дітей та батьків, особливо матерів. Найчастіше страхи, які відчувають діти, були властиві матерям у дитинстві чи виявляються зараз. Мати, яка перебуває у стані тривоги, мимоволі намагається оберігати психіку дитини від подій, що так чи інакше нагадують про її страхи. Також каналом передачі занепокоєння є турбота матері про дитину, що складається з одних передчуттів, побоювань та тривог.

Посилення в дитині тривожності можуть сприяти такі чинники, як завищені вимоги з боку батьків та вихователів, оскільки вони спричиняють ситуацію хронічної неуспішності. Зіткнувшись з постійними розбіжностями між своїми реальними можливостями і тим високим рівнем досягнень, на який чекають від нього дорослі, дитина відчуває занепокоєння, яке легко переростає в тривожність. Ще один фактор, що сприяє формуванню тривожності, - часті закиди, що викликають почуття провини («Ти так погано поводився, що у мами захворіла голова», «Через твою поведінку ми з мамою часто сваримося»). У цьому випадку дитина постійно боїться виявитися винною перед батьками. Часто причиною великої кількості страхів у дітей є стриманість батьків у вираженні почуттів за наявності численних застережень, небезпек та тривог. Зайва строгість батьків також сприяє появі страхів. Однак це відбувається тільки стосовно батьків тієї ж статі, що і дитина, тобто чим більше забороняє мати дочки або батько синові, тим більша ймовірність появи у них страхів. Часто, не замислюючись, батьки вселяють дітям страхи своїми загрозами, що ніколи не реалізуються, на кшталт: «Забере тебе дядько в мішок», «Від'їду від тебе» і т.д.

Крім перерахованих факторів страхи виникають і внаслідок фіксації в емоційній пам'яті сильних переляків при зустрічі з усім, що уособлює небезпеку або є безпосередньою загрозою для життя, включаючи напад, нещасний випадок, операцію або тяжку хворобу.

Якщо у дитини посилюється тривожність, з'являються страхи – неодмінний супутник тривожності, можуть розвинутися невротичні риси. Невпевненість у собі, як риса характеру - це самознижуюча установка на себе, на свої сили та можливості. Тривожність як риса характеру - це песимістична установка життя, коли вона представляється як сповнена загроз і небезпек.

Невпевненість породжує тривожність і нерішучість, а вони, у свою чергу, фор мують відповідний характер.

Таким чином, невпевнена в собі, схильна до сумнівів і коливань, боязка, тривожна дитина нерішуча, несамостійна, нерідко інфантильна, підвищено вселяємо. Невпевнена, тривожна людина завжди недовірлива, а недовірливість породжує недовіру до інших. Така дитина побоюється інших, чекає на напади, глузування, образи. Він не справляється із завданням у грі, зі справою.

Це сприяє утворенню реакцій психологічного захисту як а гресії, спрямованої на інших.

Так, один із найвідоміших способів, який часто обирають тривожні діти, заснований на простому висновку: «Щоб нічого не бояться, треба зробити так, щоби боялися мене». Маска агресії ретельно приховує тривогу не тільки від оточуючих, а й від самої дитини. Тим не менш, у глибині душі у них – все та ж таки тривожність, розгубленість і невпевненість, відсутність твердої опори.

Також реакція психологічного захисту виявляється у відмові від спілкування та уникнення осіб, від яких виходить «загроза». Така дитина самотня, замкнута, малоактивна.

Можливий також варіант, коли дитина знаходить психологічний захист, йдучи у світ фантазій. У фантазіях дитина вирішує свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходить задоволення її невтілені потреби.

Фантазії – одна з найчудовіших якостей, властивих дітям. Для нормальних фантазій (конструктивних) характерний їх постійний зв'язок з реальністю. З одного боку, реальні події життя дитини дають поштовх її уяві (фантазії хіба що продовжують життя); з іншого боку – самі фантазії впливають на реальність – дитина відчуває бажання втілити свої мрії у життя. Фантазії тривожних дітей позбавлені цих властивостей. Мрія не продовжує життя, а скоріше протиставляє себе життю. Той самий відрив від реальності – й у змісті тривожних фантазій, які мають нічого спільного з фактичними можливостями з фактичними можливостями і здібностями, перспективами розвитку. Такі діти мріють зовсім не про те, до чого справді лежить у них душа, в чому вони насправді могли б проявити себе.

Тривожність як певний емоційний настрій з переважанням почуття занепокоєння і остраху зробити щось не те, не так, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам розвивається ближче до 7 і особливо 8 років при великій кількості нерозв'язних і страхів, що йдуть з більш раннього віку. Головним джерелом тривог для дошкільнят та молодших школярів виявляється родина. Надалі вже для підлітків така роль сім'ї значно зменшується; зате вдвічі зростає роль школи.

Помічено, що інтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності у хлопчиків та дівчаток різні. У дошкільному та молодшому шкільному віці хлопчики тривожніші, ніж дівчатка. Це з тим, з якими ситуаціями вони пов'язують свою тривогу, як пояснюють, чого побоюються. І чим старші діти, тим помітніша ця різниця. Дівчатка найчастіше пов'язують свою тривогу з іншими людьми. До людей, з якими дівчата можуть пов'язувати свою тривогу, належать не лише друзі, рідні, вчителі. Дівчатка бояться про «небезпечних людей» - п'яниць, хуліганів тощо. Хлопчики ж бояться фізичних травм, нещасних випадків, а також покарань, які можна очікувати від батьків чи поза сім'єю: вчителів, директора школи тощо. .

Негативні наслідки тривожності виражаються в тому, що, не впливаючи в цілому на інтелектуальний розвиток, висока міра тривожності може негативно позначитися на формуванні дивергентного (тобто креативного, творчого) мислення, для якого природні такі особистісні риси, як відсутність страху перед новим, невідомим.

Отже,

Таким чином, на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, можна зробити наступні висновки:

Тривога визначається як стійке негативне переживання занепокоєння і очікування неблагополуччя з боку оточуючих.

Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт дитини, її неузгодження із самим собою, суперечливість його прагнень, коли одне його сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Найчастішими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки між людьми, рівно близькими до дитини, коли вона змушена приймати бік одного з них проти іншого; несумісність різних систем вимог, що пред'являються дитині, коли, наприклад, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється у шкільництві, і; протиріччя між завищеними домаганнями, нерідко навіяними батьками, з одного боку, і реальними можливостями дитини, з іншого, незадоволення основних потреб, таких, як потреба у коханні та самостійності.

Тим не менш, у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку тривожність ще не є стійкою рисою характеру і щодо оборотна при проведенні відповідних психолого-педагогічних заходів, її можна суттєво знизити, якщо педагоги та батьки, які виховують його, дотримуватимуться потрібних рекомендацій.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ФЕНОМЕНУ ТРИВОЖНОСТІ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Хід експерименту. Опис використовуваних методик

Для вивчення феномену тривожності та виявлення ефективності корекційно-розвивальної програми, спрямованої на зниження рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку, ми провели дослідження, яке проводилось у три етапи. На першому етапі констатуючого експерименту ми підібрали методики та провели діагностичне обстеження з метою виявлення тривожності у дітей та встановлення причин виникнення тривожності.

На другому етапі формуючого експерименту нами була підготовлена та проведена корекційно-розвивальна програма, спрямована на зниження рівня тривожності у дітей.

Третій етап – контрольний – було спрямовано визначення ефективності використання такої програми.

У дослідженні брали участь учні 2 «А» класу (контрольна група – 16 осіб) та 2 «Б» класу (експериментальна група – 14 осіб) середньої школи № 1 ім.Я.Коласа у с. Пінковичі Пінського району Брестської області. Дослідження проводилося з лютого до березня 2006 року.

Мета дослідження:вивчення особливостей прояву тривожності у дітей молодшого шкільного віку та визначення ефективності корекційно-розвивальної програми, спрямованої на зниження тривожності у дітей.

Завдання дослідження:

1. Вивчити методики виявлення тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку та провести діагностику рівня тривожності в дітей віком досліджуваної групи;

2. Розробити програму корекції та виявити вплив цієї програми на зниження рівня тривожності у молодших школярів.

Для виявлення дітей із яскраво вираженою тривожністю нами було використано: методика виміру рівня тривожності Лаврентьевой Г.П. та Титаренко Т.М. та тест шкільної тривожності Філіпса.

Методика вимірювання рівня тривожності Лаврентьева Г.П. та Титаренко Т.М.

Ціль:вимір рівня тривожності.

Матеріал:опитувальник складається з 20 тверджень (додаток 1).

Вихователь чи вчитель заповнює бланк опитувальника, спостерігаючи за поведінкою дитини.

Інтерпретація результатів:

Підсумовується кількість «плюсів», що свідчать про рівень тривожності:

ö 17-20 балів – дуже високий рівень тривожності;

ö 13-16 балів – високий рівень тривожності;

ö 9-12 балів – середній (з тенденцією до високого) рівень;

ö 4-8 балів – середній (з тенденцією до низького) рівень;

ö 0-3 бали – низький рівень тривожності.

Тест шкільної тривожності Філіпса

Ціль:вивчення рівня та причин тривожності, пов'язаної зі школою у дітей молодшого шкільного віку.

Матеріал:тест, що складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися письмово. На кожне запитання потрібно однозначно відповісти «Так» чи «Ні» (додаток 2).

Інструкція:«Хлопці, зараз Вам буде запропоновано опитувальник, який складається з питань про те, як Ви почуваєтеся в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних чи невірних, добрих чи поганих відповідей. Над питаннями довго не замислюйтесь. На аркуші для відповідей зверху запишіть своє ім'я, прізвище та клас. Відповідаючи на запитання, записуйте у клітинці з номером питання відповідь «+», якщо Ви згодні з ним, або «–», якщо не згодні».

Інтерпретація результатів:

Під час обробки результатів виділяють питання, відповіді які збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58 питання дитина відповіла «Так», тоді як у ключі цьому питанню відповідає «-», тобто відповідь «ні». Відповіді, які збігаються з ключем – це прояви тривожності (додаток3).

Під час обробки підраховується:

1. Загальна кількість розбіжностей з усього тесту. Якщо вона більша за 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту – про високу тривожність.

2. Число збігів щодо кожного з 8 факторів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається як і, як і першому випадку. Аналізується загальний емоційний внутрішній стан школяра, що багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

1. Загальна тривожність у шкільництві – загальний емоційний стан дитини, пов'язані з різними формами його включення до життя школи.

2. – емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються її соціальні контакти (передусім – з однолітками).

3. - несприятливий психічний фон, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіх, досягнення високого результату і т.д.

4. Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, що з необхідністю саморозкриття, пред'явленні себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

5. – негативне ставлення і переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо – суспільної) знань, досягнень, повноважень.

6. – орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів вчинків та думок, тривога щодо оцінок, що даються оточуючими, очікування негативних оцінок.

7. - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують ймовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

8. - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими школі, що знижує успішність навчання дитини.

2.2. Констатуючий етап експерименту

У результаті нашої початкової діагностики рівня тривожності за методикою Лаврентьевой Г.П. та Титаренко Т.М. були отримані такі результати:

1. У контрольній групі:

ö 1 випробуваний (Інна Б.) набрала 19 балів, що відповідає дуже високому рівню тривожності;

ö 6 піддослідних (Ірина А., Катя В., Максим Р., Максим К., Настя С., Юля Я.) отримали від 13 до 16 балів, що відповідає високому рівню тривожності;

ö 4 піддослідних (Світла Б., Ліза Е., Руслан К., Марина П.) отримали 9-12 бали, що відповідає середньому з тенденцією до високого рівня тривожності;

ö 4 піддослідних (Оля Г., Сергій І., Маша П., Артем С.) набрали від 4 до 6 балів, що відповідає середньому з тенденцією до низького рівня тривожності;

ö 1 випробуваний (Крістіна Л.) отримала 1 бал, що відповідає низькому рівню тривожності.

2. В експериментальній групі:

ö 1 людина (Марина С.) здобула 20 балів, що відповідає дуже високому рівню тривожності;

ö 5 піддослідних (Катя А., Володя І., Вадим К., Світлана Ф., Таня У.) набрали від 13 до 16 балів, що відповідає високому рівню тривожності;

ö 3 випробуваних (Сергій А., Таня П., Євген Р.) набрали 9-12 бали, що відповідає середньому з тенденцією до високого рівня тривожності;

ö 4 випробуваних (Аня Д., Юля С., Іра С., Оля Я.) набрали від 4 до 8 балів, що відповідає середньому з тенденцією до низького рівня тривожності;

ö 1 випробуваний (Євгенія З.) отримала 3 бали, що відповідає низькому рівню тривожності.

Аналіз отриманих результатів представлено таблиці 1.

Таблиця 1

Контрольна група		Експериментальна група
Ім'я учня	Показник тривожності	Ім'я учня	Показник тривожності
		Сергій О.


		Євгенія З.
		Володя І.
Максим Р.

Сергій І.		Євген Р.
Руслан До.		Марина З.
Максим До.
Крістіна Л.

Марина П.

Примітка:ВВ – високий рівень тривожності; В – високий;

СВ – середній із тенденцією до високого; СН – середній із тенденцією до низького; Н – низький

У відсотковому співвідношенні це виглядає так:

Таблиця 2

Отже, з таблиці 2 видно, більшість дітей і контрольної, і експериментальної груп мають дуже високі і високі показники тривожності (відповідно 43,8% і 42,9%).

Провівши тестування дітей відповідно до методики вивчення шкільної тривожності Філіпса, ми отримали результати, подані в таблиці 3.

Таблиця 3

№ п/п	Чинники тривожності	Кількість піддослідних
№ п/п	Чинники тривожності	Контрольна група	Експеримент. група
	Загальна тривожність у школі	12,5% (2 чол.)	14,3% (2 чол.)
	Переживання соціального стресу	6,2% (1 чол.)	7,1% (1 чол.)
	Фрустрація потреби у досягненні успіху	12,5% (2 чол.)	14,3% (2 чол.)
	Страх самовираження	25% (4 чол.)	28,5% (4 чол.)
	Страх ситуації перевірки знань	18,7% (3 чол.)	21,5% (3 чол.)
	Страх не відповідати очікуванням оточуючих	37,5% (6 чол.)	35,6% (5 чол.)
	Низька фізіологічна опірність стресу	12,5% (2 чол.)	7,1% (1 чол.)
	Проблеми та страхи у відносинах з вчителями	18,7% (3 чол.)	14,3% (2 чол.)

Отже, з таблиці 3 видно, що з 2 випробуваних у контрольної та експериментальної групах мають загальну тривожність у шкільництві, і навіть фрустрацію потреби у досягненні успіху; по 1 випробуваному – переживання соціального стресу; по 3 випробуваних мають страх самовираження. У 2 випробуваних контрольної та у 1 - експериментальної груп відзначається низька фізіологічну опірність стресу; у 3 випробуваних контрольної та 2 – експериментальної груп – проблеми та страхи у відносинах з вчителями.

Використовуючи цю методику, ми аналізували не загальний показник тривожності, а розглядали кожен параметр окремо, тому кожен параметр був нам інформативним, і певним чином наштовхував виявлення причин виникнення тривожності.

Аналізуючи результат даного дослідження, ми помітили, що у найбільшої кількості дітей цих груп найбільш поширеними факторами високої тривожності є страх не відповідати очікуванням оточуючих та страх самовираження. З цього нами було зроблено припущення у тому, що причиною виникнення тривожності у цих групах є порушення у системі взаємодії дітей друг з одним. Тому було зроблено висновок у тому, що коррекционно-развивающая програма має бути спрямовано розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їх міжособистісних відносин, і навіть у розвиток комунікативних умінь.

2.3. Формуючий етап експерименту

При правильному побудові експериментальної роботи та процесу самого дослідження є можливість непросто констатувати стан дітей молодшого шкільного віку, а й зробити певний прогноз у розвитку, і підставі побудувати корекційну програму.

Під психологічною корекцією розуміється певна форма психолого-педагогічної діяльності з виправлення таких особливостей психічного розвитку, які за прийнятою у віковій психології системі критеріїв не відповідає гіпотетичній «оптимальній» моделі цього розвитку, нормі або, швидше, віковому орієнтиру як ідеальному варіанту розвитку дитини на тому чи іншому ступені онтогенезу .

На формуючому етапі експерименту нам необхідно було створити необхідні умови для оснащення розвиваючого середовища молодших школярів з метою зниження рівня тривожності.

Перед нами стояли наступні завдання:

1. Згуртування групи, вироблення правил поведінки під час занять.

2. Розвиток уявлень про цінність іншої людини і себе самої, розвиток комунікативних навичок, усвідомлення проблем у відносинах з людьми, формування позитивних стратегій взаємодії.

3. Придбання досвіду діяльності конфліктної ситуації, засвоєння методів вирішення своїх проблем, усвідомлення мотивів міжособистісних відносин.

Для вирішення цих завдань нами було зроблено спробу складання корекційно-розвивальної програми, спрямованої на розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їх міжособистісних відносин, а також на розвиток комунікативних умінь.

Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації наступних авторів: Крюкова С.В., Слободяник Н.П. («Дивлюся, злюся, боюся, хвалюся і радію») , Клюєвої Н.В., Касаткіна Р.В. («Вчимо дітей спілкуванню»), Овчарової Р.В. («Практична психологія у початковій школі») (додаток 4).

На підставі спостереження, бесід із молодшими школярами та вчителями ми також виробили педагогічні рекомендації по роботі з тривожними дітьми:

1. Щоб суттєво знизити тривожність дитини, необхідно педагогам та батькам, які виховують дитину, забезпечити реальний успіх дитини в будь-якій діяльності (малювання, гра, допомога по дому та ін.). Дитині треба менше лаяти і більше хвалити, причому, не порівнюючи її з іншими, а тільки з нею самою, оцінюючи покращення її власних результатів (сьогодні намалював краще, ніж учора тощо);

2. Необхідний щадний оціночний режим у тій галузі, де успіхи дитини невеликі. Наприклад, якщо він повільно одягається, не потрібно постійно фіксувати його увагу. Однак, якщо з'явився хоча б найменший успіх, обов'язково його слід відзначити;

3. Більше звертати увагу на обстановку, яка складається вдома та у школі. Теплі емоційні стосунки, довірчий контакт із дорослими також можуть сприяти зниженню загальної тривожності дитини.

4. Необхідно вивчити систему особистих відносин дітей у класі, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб створити кожному за дитини сприятливий емоційний клімат.

5. Не можна залишати поза увагою непопулярних дітей. Слід виявити та розвинути у них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб покращити їхнє становище у системі міжособистісних відносин. Також необхідно вчителеві переглянути своє особисте ставлення до цих дітей.

2.4. Контрольний етап експерименту

На заключному контрольному етапі експерименту для перевірки ефективності корекційно-розвивальної роботи, спрямованої на зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку, було проведено повторну діагностику, яка дозволила простежити динаміку зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи. З цією метою знову було використано початкові методики.

Результати контрольного зрізу за методикою вимірювання рівня тривожності Лаврентьєвої Г.П. та Титаренко Т.М. відображені у таблиці 4.

Таблиця 4

Контрольна група		Експериментальна група
Ім'я учня	Показник тривожності	Ім'я учня	Показник тривожності
		Сергій О.


		Євгенія З.
		Володя І.
Максим Р.

Сергій І.		Євген Р.
Руслан До.		Марина З.
Максим До.
Крістіна Л.

Марина П.

Результати повторного проведення тесту шкільної тривожності Філліпса виглядають так:

Таблиця 5

№ п/п	Чинники тривожності	Кількість піддослідних
№ п/п	Чинники тривожності	Контрольна група	Експеримент. група
	Загальна тривожність у школі	12,5% (2 чол.)	7,1% (1 чол.)
	Переживання соціального стресу	6,2% (1 чол.)	7,1% (1 чол.)
	Фрустрація потреби у досягненні успіху	12,5% (2 чол.)	14,3% (2 чол.)
	Страх самовираження	25% (4 чол.)	21,5% (3 чол.)
	Страх ситуації перевірки знань	18,7% (3 чол.)	21,5% (3 чол.)
	Страх не відповідати очікуванням оточуючих	37,5% (6 чол.)	35,6% (5 чол.)
	Низька фізіологічна опірність стресу	12,5% (2 чол.)	7,1% (1 чол.)
	Проблеми та страхи у відносинах з вчителями	12,5% (2 чол.)	14,3% (2 чол.)

Отже, на підставі таблиць 4 та 5 ми можемо констатувати, що після проведення корекційно-розвивальної роботи в експериментальній групі у 6,2% дітей знизився страх ситуації перевірки знань; у 6,3% тривожних дітей знизилася загальна тривожність у школі та фрустрація потреба у досягненні успіху. Страх не відповідати очікуванням оточуючих знизився на 25%, страх самовираження – на 18,8%. А проблеми та страхи у відносинах з учителями у тривожних дітей експериментальної групи зникли зовсім.

У 50% дітей виявили низькі показники тривожності, 50% дітей показники тривожності знизилися, але залишилися високими. На наш погляд, це можна пояснити тим, що для цих дітей потрібна триваліша корекційно-розвивальна робота.

Таким чином, отримані результати дозволяють говорити про позитивну динаміку процесу зниження рівня тривожності в експериментальній групі. У цьому показники тривожності дітей у контрольної групі залишилися майже зміни.

Порівняльний аналіз результатів діагностики рівня тривожності дітей в експериментальній групі на констатуючому та контрольному етапах експерименту представлений на діаграмі 1.

Діаграма 1

Примітка: 1 – загальна тривожність у шкільництві;

2 – переживання соціального стресу;

3 – фрустрація потреби у досягненні успіху;

4 – страх самовираження;

5 – страх ситуації перевірки знань;

6 – страх не відповідати очікуванням оточуючих;

7 – низька фізіологічна опір стресу;

8 – проблеми та страхи у відносинах з вчителями.

Таким чином, проаналізувавши результати констатуючого та контрольного етапів експерименту, ми приходимо до висновку про ефективність використаної під час експерименту корекційно-розвивальної програми, спрямованої на зниження рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

ВИСНОВОК

У першому розділі курсової роботи підкреслювалося, що діяльність людини в ситуації, що породжує тривожність, безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, вжитих для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.

У дітей молодшого шкільного віку тривожність ще є стійкою рисою характеру і щодо оборотна під час проведення відповідних психолого-педагогічних заходів, тривожність дитини можна значно знизити, якщо педагоги та батьки, які виховують його, дотримуватимуться необхідні рекомендації.

Практична частина курсової роботи була націлена на виявлення причин виникнення тривожності у дітей та визначення ефективності корекційно-розвивальної програми, спрямованої на зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Ми спробували дати найзагальнішу характеристику корекційного процесу. Показали, що корекція – це невід'ємна частина психолого-педагогічної допомоги, що цей процес будується не стихійно, але в певних принципах, коротко розглянули етапи побудови програми корекції, виробили педагогічні рекомендації з тривожними дітьми.

Контрольний експеримент дозволили простежити динаміку зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної групи. На цьому етапі підтвердилося ефективність запропонованої складеної корекційно-розвивальної програми, тобто. корекційно-розвивальна робота, спрямована на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії, сприяла зниженню тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Так як чим більше у дитини засобів подолання утруднення, засобів дозволяють йому ефективно взаємодіяти з оточуючими дітьми, тим їй легше знайти вихід із конфліктної ситуації та добиватися позитивних результатів, тим менш тривожною стає її поведінка.

Проведене дослідження дозволило зробити такі загальні висновки:

По-перше, спроба створення корекційно-розвивальної програми, спрямованої на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії та зниження їхньої тривожності, виправдало себе.

По-друге, на цій підставі можна вважати, що у дослідженні отримали експериментальну розробку деякі аспекти великої та складної роботи надання засобами спеціально створених корекційно-розвивальних занять, включених до системи загальноосвітніх уроків, реальної психологічної допомоги дітям молодшого шкільного віку.

По-третє, виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну спрямованість. Розроблені в програмі принципи розвитку комунікативних навичок, конструктивних способів взаємодії, а також розвитку здатності найбільш успішно реалізувати себе в поведінці взаємодії, можуть бути використані у практиці роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Ця програма не є єдиним закінченим варіантом, вона може бути розширеною, але важливо зберегти порядок, при якому вправи, спрямовані на знайомство та саморозкриття учасників, були зосереджені в перших заняттях, а вправи, орієнтовані на позитивну зміну способів взаємодії – ближче до закінчення циклу. .

Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень з цієї проблеми, у тому числі переконують, що встановлення певних причин підвищеної тривожності, а також застосування цілеспрямованих корекційно-розвивальних занять реально впливають на зниження тривожності у поведінці дітей молодшого шкільного віку. Робота з психопрофілактики та подолання тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку має носити не вузько функціональний, а загальний, личностно-ориентированный характер, сфокусований тих чинниках середовища проживання і характеристиками розвитку, які у віці можуть стати причиною тривожності. У молодшому шкільному віці центральне місце відводиться роботі з дорослими, що оточують дитину.

Результати експериментального дослідження дозволили нам зробити висновок про те, що засоби профілактики та корекції тривожних дітей різноманітні по об'єкту, предмету, меті та змісту. Їх доцільне поєднання в практичній діяльності педагогів та психологів, спрямованість на подолання недоліків розвитку особистості дитини, покращення умов її навчання та виховання можуть дати позитивні результати.

Таким чином, мета дослідження – вивчити особливості прояву тривожності у дітей та визначити ефективність корекційно-розвивальної діяльності, спрямованої на зниження рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку, – досягнуто; гіпотеза - застосування в навчально-виховному процесі корекційно-розвивальних програм, спрямованих на зниження рівня тривожності у дітей, дає позитивні результати - підтверджена; Завдання реалізовані.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Аракелов, Р. Р., Лисенко, М. Є., Шотт, Є. Є. Психофізіологічний метод оцінки тривожності / Р. Р. Аракелов, М. Є. Лисенко, Є. Є. Шотт // Психологічний журнал. - 1997 - № 2. - С.112-117

2. Бороздіна, Л. В., Залученова, Є. А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності рівнів самооцінки та домагань / Л. В. Бороздіна, Є. А. Залученова // Питання психології. - 1993. - №.1. - С.61-65

3. Вілюнас, В.К. Психологія емоційних явищ/В. К. Вілюнас. - М., 1976

4. Гарбузов, В. І. Нервові діти: Поради лікаря / В. І. Гарбузов. - Л., 1990

5. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільнят/ Під ред. Я. Л. Коломінського, Є. А. Панько. - Мн., 1997

6. Захаров, А. І. Попередження відхилень у поведінці дитини / А. І. Захаров. - СПб, 1997

7. Карпенко, Л. А., Петровський, А. В. Короткий психологічний словник/Л. А. Карпенко, А. В. Петровський. - М., 1981

8. Клюєва, Н. В., Касаткіна, Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню / Н. В. Клюєва, Ю. В. Касаткіна. - Ярославль, 1997

9. Кочубей, Б., Новікова, Є. Знімемо маску з тривоги / Б. Кочубей, Є. Новікова // Сім'я та школа. - 1988. - № 11

10. Кочубей, Б., Новікова, Є. Ярлики для тривожності / Б. Кочубей, Є. Новікова // Сім'я та школа. - 1988. - № 9

11. Крюкова, С. В., Слободяник, Н. П. Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Практичний посібник/С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. - М., 2000

12. Макшанцева, Л. В. Тривожність та можливості її зниження у дітей / Л. В. Макшанцева // Психологічна наука та освіта. - 1988. - № 2

13. Мельников, В. А. Практикум з основ психології / В. А. Мельников. - Сімферополь, 1997

14. Нємов, Р. С. Психологія: У 3 кн. / Р. С. Нємов. - М., 1995. - Кн.1

15. Нємов, Р. С. Психологія: У 3 кн. / Р. С. Нємов. - М., 1995. - Кн.3

16. Овчарова, Р. В. Практична психологія у початковій школі / Р. В. Овчарова. - М., 1996

17. Практична психологія: Навчально-методичний посібник/За ред. С. В. Кондратьєвої. - Мн., 1997

18. Прихожан, А. М. Причини, профілактика та подолання тривожності / А. М. Прихожан// Психологічна наука та освіта. - 1998. - № 2. - С.12-18

19. Психолог у дитячому дошкільному закладі: Методичні рекомендації до практичної діяльності/За ред. Т. В. Лаврентьева. - М., 1996

20. Рогов, Є. І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник/Є. І. Рогов. - М., 1996

21. Рубінштейн, С. Л. Експериментальні методики патопсихології/С. Л. Рубінштейн. - М., 1970

22. Савіна, Є., Шаніна, Н. Тривожні діти / Є. Савіна, Н. Шаніна // Дошкільне виховання. - 1996. - № 4

23. Степанов, С. С. Спроба створення словника труднощів / С. С. Степанов // Сім'я та школа. - 1994. - № 1. - С.26-35

ДОДАТКИ

Додаток 1

Ознаки тривожності (опитувальник Лаврентьєвої Г.П. та Титаренко Т.М.):

Тривожна дитина:
1. Не може довго працювати, не втомлюючись.
2. Йому важко зосередитися на чомусь.
3. Будь-яке завдання викликає зайве занепокоєння.
4. Під час виконання завдань дуже напружений, скований.
5. Соромиться частіше за інших.
6. Часто говорить про напружені ситуації.
7. Як правило, червоніє у незнайомій обстановці.
8. Нарікає, що йому сняться страшні сни.
9. Руки у нього зазвичай холодні та вологі.
10. У нього нерідко буває розлад стільця.
11. Сильно потіє, коли хвилюється.
12. Не має гарного апетиту.
13. Спить неспокійно, засинає важко.
14. Палохливий, багато що викликає в нього страх.
15. Зазвичай турбований, легко засмучується.
16. Часто неспроможна стримати сльози.
17. Погано переносить очікування.
18. Не любить братися за нову справу.
19. Не впевнений у собі, у своїх силах.
20. Боїться зіштовхуватися з труднощами.

Додаток 2

Текст опитувальника шкільної тривожності Філіпса

1. Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?

2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що має намір перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати у класі так, як цього хоче вчитель?

4. Чи сниться тобі часом, що вчитель лютує від того, що ти не знаєш урок?

5. Чи траплялося, що хтось із твого класу бив чи вдаряв тебе?

6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, доки ти не зрозумієш, що він каже?

7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді чи виконанні завдання?

8. Чи трапляється з тобою, що ти боїшся висловлюватись на уроці, бо боїшся зробити дурну помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?

10. Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте в різні ігри?

11. Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?

12. Чи хвилює тебе питання, чи не залишать тебе на другий рік?

13. Чи намагаєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе зазвичай не обирають?

14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?

16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?

17. Чи важко тобі отримувати такі позначки, на які чекають від тебе батьки?

18. Чи боїшся ти часом, що тобі стане погано в класі?

19. Чи будуть твої однокласники сміятися з тебе, ти зробиш помилку при відповіді?

20. Чи схожий ти на своїх однокласників?

21. Виконавши завдання, чи турбуєшся ти про те, чи добре впорався з ним?

22. Коли ти працюєш у класі, чи впевнений ти в тому, що все добре запам'ятаєш?

23. Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?

24. Чи правда, що більшість хлопців ставляться до тебе по-дружньому?

25. Чи працюєш ти більш старанно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи порівнюватимуть у класі результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш про те, щоб менше хвилюватися, коли тебе питають?

27. Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?

28. Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає битися, коли вчитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти отримуєш хороші позначки, чи думає хтось із твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

30. Чи добре ти почуваєшся з тими з твоїх однокласників, до яких хлопці ставляться з особливою увагою?

31. Чи буває, що деякі хлопці в класі говорять щось, що тебе зачіпає?

32. Як ти думаєш, чи втрачають прихильність ті з учнів, які не справляються з навчанням?

33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе увагу?

34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

35. Чи ти задоволений тим, як до тебе ставляться вчителі?

36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?

37. Чи хвилювало тебе колись, що думають про тебе оточуючі?

38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, ніж раніше?

39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся до школи так само добре, як і твої однокласники?

40. Чи часто ти думаєш, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?

41. Чи мають здібні учні якісь особливі права, яких немає в інших хлопців у класі?

42. Чи злиться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути кращими за них?

43. Чи ти задоволений тим, як до тебе ставляться однокласники?

44. Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся віч-на-віч з учителем?

45. Чи висміюють часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?

46. Чи ти думаєш, що турбуєшся про свої дошкільні справи більше, ніж інші хлопці?

47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе питають, чи відчуваєш ти, що ось-ось розплачешся?

48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи ти думаєш часом із занепокоєнням про те, що буде завтра в школі?

49. Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти часом, що забув речі, які добре знав раніше?

50. Чи тремтить твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель каже, що збирається дати класу завдання?

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань у школі?

53. Коли вчитель каже, що збирається дати класу завдання, чи ти відчуваєш страх, що не впораєшся ним?

54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого ти не можеш?

55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи тобі здається, твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?

56. Чи турбуєшся ти дорогою до школи, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?

57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти гучно, що робиш це погано?

58. Чи тремтить твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?

Додаток 3

Ключ до тесту шкільної тривожності Філліпса:

«–» – ні

Чинники	№ питань
1. Загальна тривожність у школі	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = 22
2. Переживання соціального стресу	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ = 11
3. Фрустрація потреби у досягненні успіху	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Σ = 13
4. Страх самовираження	27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ = 6
5. Страх ситуації перевірки знань	2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ = 6
6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих	3, 8, 13, 17, 22 Σ = 5
7. Низька фізіологічна опірність стресу	9, 14, 18, 23, 28 Σ = 5
8. Проблеми та страхи у відносинах з вчителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ = 8

Додаток 4

Корекційно-розвивальна програма, спрямована на зниження рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку

Основна мета програми - Через створення зони найближчого розвитку сприяти психічному та особистісному зростанню дитини і тим самим допомагати йому адаптуватися до умов школи.

Згідно з цією метою формулюються завдання програми:

ö сформувати почуття приналежності до групи, допомогти дитині відчути себе більш захищеною;

ö розвивати навички соціальної поведінки;

ö сприяти підвищенню впевненості у собі та розвитку самостійності;

ö формувати позитивне ставлення до свого «Я»;

Принципи побудови занять:

Принцип поступового занурення та виходу з травмуючої ситуації (всередині вправи, всередині заняття, всередині корекційної роботи);

Початок і кінець заняття мають бути ритуальними, щоб зберегти у дитини відчуття цілісності та завершеності заняття;

До занять включаються ігри (вправи, прийоми), які відповідають завданням корекційного етапу, етапу заняття, індивідуальним запитам кожної дитини

Усі заняття корекційно-розвивальної програми мають загальну гнучку структуру, що наповнюється різним змістом.

Заняття складається з кількох частин, кожна з яких може бути використана самостійно.

Частина 1. Вступна: мета вступної частини заняття – налаштувати групу на спільну роботу, встановити емоційний контакт між усіма учасниками. Основні процедури роботи – вітання, ігри із іменами.

Частина 2. Робоча: на цю частину припадає основне смислове навантаження всього заняття. До неї входять етюди, вправи, ігри, спрямовані на розвиток та часткову корекцію емоційно-особистісної та пізнавальної сфер дитини. Основні процедури:

ö елементи казкотерапії з імпровізацією;

ö елементи психодрами;

ö ігри в розвитку навичок спілкування;

ö ігри в розвитку сприйняття, пам'яті, уваги, уяви;

ö малювання, ляплення, пуантилізм.

Частина 3. Завершальна: Основною метою цієї частини заняття є створення у кожного учасника почуття приналежності до групи та закріплення позитивних емоцій від роботи на занятті. Тут передбачається проведення будь-якої спільної гри-забави чи іншої колективної діяльності, наприклад створення загального малюнка.

Кожне заняття обов'язково включає процедури, що сприяють саморегуляції дітей, а саме:

вправи на м'язову релаксацію (знижують рівень збудження, знімають напругу);

ö дихальну гімнастику (діє заспокійливо на нервову систему);

ö мімічну гімнастику (спрямована на зняття загальної напруги, відіграє велику роль у формуванні виразного мовлення дітей);

ö рухові вправи, що включають поперемінно або одночасне виконання рухів різними руками під будь-яке текстування (сприяють міжпівкульній взаємодії);

ö читання дитячих потішок з чергуванням рухів, темпу та гучності мови (сприяє розвитку довільності).

У кожному занятті, окрім нової інформації, є повтори. Оскільки діти люблять дивитися одні й самі мультфільми, читати одні й самі казки багато разів, заняття з повторами стають близькими і зрозумілими їм. Отримана в такий спосіб інформація краще запам'ятовується. Привітання та прощання дітей мають ритуальний характер, як правило, вони індивідуальні у кожній групі.

Ця програма складається з 10 занять та розрахована на строк 5 тижнів. Заняття проводилися за принципом соціально-психологічного тренінгу у класному кабінеті, де можна вільно розташовуватися та пересуватися. Їхня тривалість не перевищувала одного шкільного уроку. Заняття проводилися двічі на тиждень. Тренінгова група складалася із 15 осіб. Кожній дитині забезпечувалася можливість проявити себе, бути відкритою і не боятися помилок.

Заняття №1

Цілі:

ö підвищення у дітей впевненості у собі;

ö згуртування групи;

ö знайомство з почуттям боязкості.

Матеріали:

ö клубочок вовни.

Хід заняття:

У мене в руках клубочок. Зараз ми передаватимемо його по колу, і кожен, у кого в руках він опиниться, називатимемо своє ім'я і розповідатимемо нам про те, що він любить робити найбільше. Я почну, а продовжить той, хто сидить ліворуч від мене.(Мета – згуртування дітей).

Отже, я – Світлана. Найбільше я люблю гуляти в парку зі своїм собакою.

Здорово!

А тепер послухайте мою історію...(Мета – знайомство з емоцією «боязкість» та її зовнішніми проявами).

Хлопчик Костя вперше прийшов у дитячий садок. Він увійшов у роздягальню, перевдягся, познайомився з вихователями і підійшов до дверей у групу. Він трохи прочинив двері і зазирнув усередину. На його обличчі була боязкість. Давайте спробуємо зобразити боязкість: очі трохи опущені, голова трохи нахилена в бік. Хто хоче зобразити Костю?.. Що можуть зробити діти, щоб допомогти хлопчику?

Добре!

А зараз давайте пограємось у гру, яка називається «Я – лев».(Мета - підвищення у дітей впевненості у собі). Заплющте очі і уявіть собі, що кожен із вас перетворився на лева. Лев - цар звірів. Сильний, могутній, впевнений у собі, спокійний, мудрий. Він гарний та вільний.

Розплющіть очі і по черзі представтеся від імені лева, наприклад: «Я – лев Гоша». Пройдіть по колу гордою, впевненою ходою.

Чудово!

Сідайте на стільці. Нехай кожен скаже про себе: "Я дуже хороший" або "Я дуже хороша".(Мета – створення позитивного емоційного тла, підвищення впевненості). Але перед тим, як сказати, давайте трошки потренуємося. Спочатку промовимо слово «Я» пошепки, потім – звичайний голосом, а потім – прокричимо його. Тепер давайте так само вчинимо зі словами «дуже» і «хороший» (або «хороша»).

І, нарешті, дружно: "Я дуже хороший(а)!"

Молодці! Тепер кожен, починаючи з того, хто сидить праворуч від мене, скаже, як захоче – пошепки, звичайним голосом чи прокричить, наприклад: «Я – Наталя! Я дуже хороша» чи «Я – Кирило! Я дуже хороший"

Чудово! Давайте встанемо в коло, візьмемося за руки і скажемо: Ми дуже хороші! - Спершу пошепки, потім звичайним голосом і прокричимо.

На цьому наше заняття закінчується. До побачення.

Заняття 2

Ціль:

ö розвиток здатності злагоджено працювати у групі, згуртування групи.

Час: 40 хвилин.

1. Гра «Друкарська машинка»

Хід гри:

«Давайте перевіримо, чи можемо ми злагоджено працювати у групі. Спробуємо відтворити процес друкування на машинці уривок від відомої вам пісні або вірша. Наприклад, «У лісі народилася ялинка». Кожен по черзі робить по одній літері слова («В – л – е – с – у …») Наприкінці слова – всі встають, на знак пунктуації – туплять ногою, наприкінці рядка – ляскають у долоні. Є одна умова гри: хто помилиться – виходить із гри, залишає коло. Отже, перший учасник вимовляє першу літеру, другий – другу тощо. Не забувайте про розділові знаки. Почали. Ну а зараз можна оцінити, хто у нас вийшов у переможці. Дякую, на цьому гра закінчена».

2. Гра "Сочинимо історію"

Хід гри:

Ведучий: «Починаємо історію: «Жили-були…», наступний учасник продовжує, тощо по колу. Коли черга знову доходить до ведучого, він спрямовує сюжет історії, відточує його, робить осмисленішим, і гра продовжується. Наприкінці проводиться обговорення, чи важко було виконувати завдання, стежити за перебігом історії».

3. Гра «Хоровод»

Хід гри:

Учасники встають у коло, беруть один одного за руки, дивляться один одному у вічі, посміхаються.

Заняття 3

Ціль:

ö зняття напруги серед учасників, усвідомлення себе.

Час - 40 хвилин.

1. Гра «Чарівне слово»

Хід гри:

Ведучий нагадує учасникам про важливість деяких «чарівних слів» та виразів типу: дякую, будь ласка, будьте ласкаві, ви такі люб'язні, ви такий чудовий. Учасники по колу повинні вітати один одного, використовуючи ті “чарівні слова”, які вони згадали.

Час 4-5 хвилин.

2. Частини мого "Я"

Матеріали: папір, фломастери.

Хід гри:

Ведучий пропонує дітям згадати, якими вони були у різних випадках, залежно від обставин (іноді настільки несхожі на себе самих, ніби це різні люди) як вони, трапляється, внутрішній діалог із собою та спробувати намалювати ці різні риси свого «Я». Це можна зробити так, як вийде, можливо, символічно.

Після виконання завдання учасники в тому числі ведучий, по черзі показуючи свої малюнки групі, розповідають, що на них зображено. Діти обмінюються враженнями, чи важко було виконати завдання, чи важко розповісти, що зобразили. Ведучий збирають малюнки за умови, що вони не будуть показані нікому з учнів чи вчителів.

3. Гра «Паровозик»

Хід гри:

Діти будуються один за одним, тримаючись за плечі. Паровоз везе дітей, долаючи з вагончиками різні перешкоди.

4. «Хоровод»

Хід гри:

Заняття №4

Цілі:

ö підвищувати групову згуртованість;

ö підвищувати у дітей впевненість у собі.

Матеріали:

ö магнітофон та касета із записом спокійної музики;

ö клубок досить міцних ниток;

ö свічка в безпечному свічнику.

Хід заняття:

Здрастуйте, я рада вас бачити!

Давайте привітаємо один одного і пограємо в «Луна». (Мета цієї вправи – налаштувати дітей один на одного, дати кожній дитині відчути себе у центрі уваги).

Той, хто сидить праворуч від мене, називає своє ім'я і проплескує його в долоні, ось так: «Ва-ся, Вас-ся», а ми дружно, як луна, за ним повторюємо. Потім своє ім'я плескає Васина сусідка праворуч Іра, а ми знову повторюємо. Таким чином, всі по черзі назвуть і проплескають своє ім'я.

Тепер, коли ми з вами проговорили наші імена, я заспіваю пісеньку про те, як я рада вас бачити. «Я дуже рада, що Сергій у групі є...» У руках я тримаю клубочок. Коли я почну співати, то віддам його тому, про кого заспіваю. Хто клубочок отримує, обмотує нитку навколо пальця і передає його наступній дитині, що сидить праворуч від нього. Коли моя пісенька закінчиться, ми з вами будемо поєднані однією ниточкою. Я починаю...

Чудово!

Клубочок до мене повернувся. А зараз давайте разом піднімемо руки вгору, опустимо їх вниз, покладемо на коліна. Намагайтеся все робити одночасно, адже якщо хтось забариться, наше коло зруйнується. А тепер акуратно покладемо ниточку, яка нас з'єднує, на підлогу.

А зараз покажіть мені свою праву руку, а тепер ліву руку. Давайте подружимо наші пальчики.(Мета вправи – координація рухів та розвиток дрібної моторики, розвиток пам'яті).

Дружать у нашій групі дівчатка та хлопчики.

Ми з тобою подружимо маленькі пальчики.

Починаємо рахунок знову.

Один два три чотири п'ять!

Діти складають руки в замок і по черзі з'єднують пальчики правої та лівої рук, починаючи з мізинців.

Дуже добре!

А зараз встаньте в коло та візьміться за руки. Пограємо в гру, яка називається «Добра тварина».(Мета – розвиток почуття єдності).

Ми – одна велика, добра тварина. Послухаймо, як воно дихає. А тепер подихаємо разом. Вдих – все роблять крок уперед. Видих – крок назад. Наша тварина дихає дуже рівно та спокійно. А тепер зобразимо і послухаємо, як б'ється його велике серце. Стук - крок уперед, стукіт - крок назад і т.д.

Чудово!

Наше заняття закінчується. Я вам усім дякую. Мені було дуже приємно працювати з вами.

А зараз зі запалю свічку, і всі ми передаватимемо її один одному і дякую за спільну роботу.

Заняття №5

Цілі:

ö розвивати координацію рухів;

ö розвивати слухове сприйняття.

Хід заняття

Діти сидять у колі на стільцях.

Добрий день.

Почнемо нашу зустріч з гри «Паровозик з ім'ям»(Мета - налаштувати дітей на спільну роботу).

Зараз кожен перетворюватиметься на паровоз. Коли «паровоз» їхатиме по колу, він плескатиме в долоні і називатиме своє ім'я. Я почну: «Світла, Світла...» Я проїхала ціле коло, а тепер виберу одного з вас, і він стане паровозиком замість мене. Я вибираю Олю. Тепер вона називатиме своє ім'я і плескатиме в долоні, а я стану її вагончиком, покладу руки їй на плечі і разом з нею повторюватиму її ім'я... Поїхали!

Ось ми й проїхали ціле коло, тепер Оля вибере того, хто стане «паровозиком», і ми вже будуємо повторювати його ім'я.

І так доти, доки всі діти не візьмуть участь у грі.

Чудово!

Ми приїхали на нашому поїзді на сонячну галявину і тепер пограємось у гру, яка називається «Дізнайся за голосом»(Мета - розвиток слухового сприйняття).

Встанемо в коло, візьмемося за руки. Нам потрібна одна людина всередині кола. Хто хоче стати в центр?.. Чудово, Сашко! Всі інші навколо тебе водитимуть хоровод і співатимуть пісеньку. А Сашко нехай її уважно слухає і робить те, про що ми його проситимемо. Слухайте пісеньку...

Саша, ти зараз у лісі.

Ми кличемо тебе: «Ау!»

Ану очі закривай, не бійся.

Хто кличе тебе – дізнайся якнайшвидше.

Тепер, Сашко, заплющи очі, а той, до кого я доторкнуся, зробить крок уперед і покличе: «Саша! Ау!» А ти спробуєш вгадати, хто тебе кликав.

Якщо дитина відгадала правильно, то вона займе місце ведучого, якщо ні, можна покликати дитину ще раз. Гра повторюється кілька разів.

А тепер давайте оглянемося довкола. Яка зараз пора року? Правильно, осінь... Уявіть, що ми стоїмо біля сливи. Давайте її розглянемо...(Мета гри – розвиток координації рухів).

Я всім пропоную потанцювати біля неї. Запам'ятайте, що коли я лясну в долоні, ви повинні швидко сісти на свої місця.

Ми танцюємо біля сливи(3 рази) - сонячний осінній день.

Так ми кружляємо на місці(3 рази) - сонячний осінній день.

Так ми топаємо ногами(3 рази) - сонячний осінній день.

Так ми плескаємо руками(3 рази) - сонячний осінній день.

А ось так ми миємо руки(3 рази) - сонячний осінній день.

Так ми руки витираємо(3 рази) - сонячний осінній день.

Так ми руки витираємо і біжимо швидше до мами.

По бавовні всі діти біжать і сідають на стільці.

А зараз, коли ми з вами вдома, давайте зберемо все необхідне і поїдемо на полювання.(Гра «Ми полюють на лева», мета – розвиток міжпівкульної взаємодії).

Ця вправа на ритмізацію, чергування темпу та гучності мови. Необхідно рядково виразно промовляти текст, супроводжуючи його рухами, що відповідають подіям, що відбуваються. А діти повинні повторювати за Вами текст і рухи або імпровізувати, здійснюючи свої рухи в такт тексту, що вимовляється.

Ми полюємо на лева.

Ми не боїмося його.

У нас довга рушниця

І підзорна труба.

Ой! А що це?

А це поле: топ-топ-топ.

Ой! А що це?

А це – болото: чав-чав-чав.

Ой! А що це?

А це – море: буль-буль-буль.

Ой! А що це?

А це стежка: шур-шур-шур.

Під нею не проповзти.

Над нею не пролетіти.

Її не оминути, а доріжка навпростець.

Вийшли на галявину.

Хто тут лежить? Давайте його помацаємо.(Діти «чіпають уявного лева). Та це ж лев! Ой, матусі! Злякалися його та побігли додому.

Шляхом: шур-шур-шур.

По морю: буль-буль-буль.

Болотом: чав-чав-чав.

По полю: топ-топ-топ.

Прибігли додому.

Двері зачинили.

Ух!(на видиху) Втомилися.

Молодці!

На цьому наше заняття закінчується до побачення.

Заняття №6

Цілі:

ö підвищувати у дітей впевненість у собі;

ö розвивати довільність;

ö формувати позитивне ставлення до однолітків.

Хід заняття:

Діти сидять на стільцях у колі.

Доброго ранку!

Приготуйте ручки для роботи. Давайте спробуємо прочитати вірші та виконати під них рухи.

Діти повинні в такт тексту, що вимовляється, міняти місцями лежачі на колінах долоні (можна переміщати долоні з одного плеча на інше).

Три мудреці в одному тазі

Попливли морем у грозу.

Будь міцніший за старий таз,

Найдовшою була б наша розповідь.

Чудово!

А зараз я розповім вам казку. Вона називається "Заєць-хваста".

В одному лісі жив-був заєць. Він вважав себе найрозумнішим, найкрасивішим, найхоробрішим звіром у лісі. Бігає заєць лісом, красується, а ніхто зі звірів на нього уваги не звертає. Ну хіба не прикро? Вліз він на пеньок і давай хвалитися:

- Я – найхоробріший, я – найкрасивіший, я – найрозумніший звір у лісі! Я нікого не боюся, ні вовка, ні лісу. От якби я її зустрів, усі одразу б дізналися, хто з нас сильніший!

А в цей час пролітала повз ворона. Почула вона, як заєць хвалиться, і розлютилася.

- Це хто це найрозумніший? Це хто це найсміливіший? Хто це найкрасивіший? - спитала ворона і сіла прямо перед зайцем. - Ну який же ти гарний? Вуха ж у тебе довгі, хвіст – куций! Вовка він не боїться. Та варто йому тільки з'явитись, тебе як не бувало.

Образився заєць і вирішив довести ворону, що дарма вона його висміює, та де там! Ворона сама на пень залізла і давай хвалитися:

- Ось якщо є в нашому лісі хтось гарний, то це я. Дзьоб у мене довгий, сильний, пір'їнки чорненькі, на сонечку переливаються! А якщо вовк з'явиться, то я вже не розгублюсь. Як у ніс його клюну, так він і був такий!

А в цей час йшов повз вовка. Почув він слова хвалької ворони і розсердився.

- Це хто сміє з мене сміятися? Звідки взялася ця пташка залітна? Ну, стережись, зараз я тебе провчу, - так сказав вовк і кинувся просто на хвалько.

Злякалася ворона і закричала:

- Врятуйте! Допоможіть! Вовк мене зараз з'їсть!

Почув заєць, що поруч вовк, і від страху стрибнув убік, та просто на вовка й потрапив. Злякався вовк: Що це зверху на мене впало? Кинув він ворону і втік у ліс.

А ворона очі розплющила і бачить, вовка немає, а перед нею заєць стоїть, сам від страху тремтить.

- Ой, дякую тобі, косий! Якби не ти, з'їв би мене вовк. Ти справді найхоробріший, найсильніший, найкрасивіший звір у лісі!

Заєць одразу підбадьорився. Вліз на пеньок і каже:

- А як ти думала? Я справді найсміливіший, найкрасивіший і найсильніший звір у лісі!

З цього дня заєць почав сам вірити, що він самий, самий...

Ось така казка. А зараз ми з вами зображатимемо зайця. Давайте показувати його по черзі, по колу. Для цього треба зайчиком проскакати по колу, стати на «пеньок» (на стілець) і похвалитися: «Я найкрасивіший, найрозумніший, найхоробріший, нікого не боюся».

Чудово у вас вийшло! А зараз з'являється ворона. Вона встане перед пеньком і говоритиме: «Та який же ти гарний? Хвіст у тебе куций, вуха довгі! Та який же ти хоробрий? Тобі тільки скажи, що поряд вовка бачили, ти одразу втечеш». А заєць все одно стоятиме на пеньку і далі себе нахвалюватиме: «А я все одно найкращий звір у лісі!» А ми з вами зайця підтримуватимемо. Хто хоче бути зайцем? Вороний?

Чудово! А тепер спробуємо хвалити не себе, а сусіда. Я почну. «Найкращий сусід – мій сусід праворуч. Він дуже добрий, уважний хлопчик, допомагає малечі...» А тепер ви похвалите один одного по черзі.

На цьому наше заняття закінчується до побачення!

Заняття 7

Ціль:

ö розвиток комунікативних навичок, усвідомлення різних рис характеру та почуттів.

Час: 40 хвилин

Гра «Спина до спини»

Хід гри:

Ведучий говорить про те, що у групі є можливість отримати досвід спілкування, недоступний у повсякденному житті. Двоє учасників групи сідають спиною до спини один до одного і намагаються в такому положенні протягом 3-5 хвилин підтримувати розмову. Після закінчення вони діляться своїми відчуттями.

Ведучий ставить запитання:

- чи це було схоже на знайомі життєві ситуації (наприклад, телефонна розмова), у чому відмінності;

- чи легко було розмовляти;

- який виходить розмова – більш відвертою чи ні.

1. Гра «Монстр»

Хід гри:

Ведучий: «Всі ми визнаємо різні недоліки. Уявімо, що в центрі нашого кола стоїть опудало – несимпатичне таке, начебто ставлять на городах відлякувати птахів. Воно має всі ті якості, які ми вважаємо своїми недоліками. Так, якщо хтось визнає за собою деяку слабкість, він каже: «Пудьголо якесь» – і називає цей недолік. Потім кожен з нас скаже, чим взагалі непогані ті якості, які були названі, але не про ті якості, які назвав сам, а про ті, які назвали у вашого опудала інші».

Ведучий записує, що назвали учасники, сам називає одну чи кілька рис опудала. Після того, як усі учасники висловилися, ведучий показує, що записав, а діти кажуть, які плюси має та чи інша якість.

2. Хоровод

Хід гри:

Учасники вступають у коло, беруться за руки, дивляться один одному у вічі, посміхаються.

Заняття 8

Ціль:

ö формування позитивних стратегій взаємодії.

Час - 40 хвилин.

1. Гра «За що ми любимо»

Хід гри:

Ведучий: «Вступаючи у взаємодію з оточуючими, ми зазвичай виявляємо, що вони нам подобаються чи не подобаються. Як правило, цю оцінку пов'язуємо із внутрішніми якостями людини. Спробуймо оцінити, які якості в людях ми цінуємо, приймаємо. Завдання буде виконане письмово. Виберіть у групі людину, яка за багатьма своїми проявами дуже подобається вам. Вкажіть п'ять якостей, які вам особливо у цій людині подобаються. І так, не вказуючи саму людину, вкажіть п'ять якостей, які вам особливо в ній подобаються. Почали! Ваш час минув. Тепер, будь ласка, по черзі прочитайте вашу характеристику, а ми спробуємо визначити, до якої людини належить ваша характеристика. Будь ласка, хто починає?

2. Гра «Сліпий і поводир»

Хід гри:

Ведучий: «Як важливо у житті довіряти людям! Як часто цього не дістає, і скільки часу ми від цього втрачаємо. Будь ласка, все встаньте, заплющити очі і походите по кімнаті в різні боки протягом декількох хвилин. Так добре. Тепер довільно розбійтеся на пари. Один з вас заплющить очі, і інший водить його по кімнаті, дає можливість торкнутися різних предметів, допомагає уникнути зіткнення з іншими парами, дає відповідні пояснення щодо їх пересування тощо. Отже, один із відкритими очима стоїть попереду. Інший на відстані витягнутої руки, трохи торкаючись спини, що стоїть попереду, встає із заплющеними очима. Будь ласка, розпочали. Добре, а тепер поміняйтесь ролями. Кожен має пройти школу “довіри”. Будь ласка, розпочали. Добре, а тепер сядьте в коло, подумайте і скажіть, хто відчував себе впевнено, надійно, хто мав бажання повністю довіритися партнеру? Нехай кожен оцінить свого партнера, піднімаючи руку з необхідною кількістю пальців – оцінюємо за п'ятибальною системою. Ведений піднімає стільки пальців, скільки він вважає за потрібне дати своєму поводиру. Будь ласка, продумайте вашу оцінку, а ведучий оцінить найкращих поводирів».

3. «Хоровод»

Хід гри:

Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному у вічі та посміхаються.

Заняття 9

Ціль:

ö усвідомлення проблем у відносинах з людьми, активізація самосвідомості.

Час: 40 хвилин.

1. Гра «Продовжити»

Хід гри:

Дітям пропонується список пропозицій, які треба закінчити з погляду того, які, на їхню думку, їх бачать:

Мені добре, коли …

Мені сумно, коли…

Я серджусь, коли …

Я боюся, коли …

Я почуваюся сміливим, коли …

Потім по колу діти зачитують свої пропозиції, і ведеться обговорення, з відповідей, у яких ситуаціях діти частіше почуваються добре, їм сумно тощо.

2. Гра «Подяка без слів»

Хід гри:

Учасники розбиваються на пари за бажанням. Пари виходять в центр кола, спочатку один, а потім інший намагаються без допомоги слів висловити подяку. Потім пари діляться враженнями, про те:

Що відчував, виконуючи цю вправу;

Щиро чи награно виглядало зображення подяки партнером;

Чи було зрозуміло, яке почуття зображував партнер.

3. «Хоровод»

Хід гри:

Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному у вічі та посміхаються.

Заняття 10

Ціль:

ö усвідомлення мотивів міжособистісних відносин.

Час: 40 хвилин.

Кожен учасник розповідає, що йому дала робота в групі, що нового він дізнався про себе та інших.

Заключне слово ведучого. Ведучий говорить про те, що ці заняття показали, що у нас багато можливостей, багато того, що робить кожного з нас унікальним, неповторним, і те, що для всіх нас спільне. Тому ми потрібні один одному, кожна людина може досягти в житті успіху і зробити так, що іншим людям поряд з нею було веселіше та радісніше жити. До побачення. Дякую за роботу.

Аркуш відповідей опитувальника шкільної тривожності Філліпса

Прізвище та ім'я_______________________________________

Клас_______________________________________________

Бланк опитувальника Лаврентьєвої Г.П. та Титаренко Т.М.

Прізвище та ім'я_______________________________________

Клас_______________________________________________

Відповіді не збігаються із ключем тесту:

Констатуючий етап:

Контрольна група:

1. Ірина А. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 8, 13, 17, 22, 24, 15, 1, 4

2. Інна Б. - №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47,1, 3, 4, 21, 26, 31, 16

3. Світлана Б. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 16, 18, 47

4. Катя В. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 24, 47, 41, 42, 43, 8, 2, 1, 5, 4

5. Оля Г. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 39, 15, 16, 24, 25, 31

6. Максим Г. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

7. Ліза Є. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45,1, 5, 8, 11, 12, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

8. Сергій І. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

9. Руслан К. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

10. Максим К. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

11. Крістіна Л. - 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

12. Маша П. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

13. Марина П. - №№

14. Артем С. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 2, 7, 12

15. Настя З. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

16. Юля Я. - №№ 3, 8, 13, 17, 22. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44

Експериментальна група:

1. Сергій А. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

2. Катя А. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 3, 8, 13, 17, 22

3. Аня Д. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 23, 28, 32, 29

4. Євгенія З. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 41, 43

5. Володя І. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 10, 15, 20, 24

6. Вадим К. - №№

7. Таня П. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 41, 43

8. Євген Р. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 54, 55, 56, 57, 58

9. Марина С. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

10. Юля С. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

11. Іра С. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 5, 10, 15, 20, 24

12. Таня У. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

13. Світлана Ф. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 5, 10, 15, 20, 24, 23, 28, 41, 43, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

14. Оля Я. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 41, 43

Причини підвищеного рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку

Тривожність психологами сприймається як емоційний дискомфорт, який зберігається тривалий час. Головні причини тривожності у дітей виявляються у відмові від усього нового. Наприклад, школяр після кількох днів хвороби не хоче йти до школи. Багато тривожні діти схильні до маніакального порядку, примхливі, швидко втомлюються, важко перемикаються на новий вид занять. Перша невдала спроба зробити щось приводить їх у замішання, а у всіх неприємностях, що відбуваються навколо, дитина звинувачує себе. Такі діти немов заражаються від оточуючих тривожністю та нервозністю.

Тривожність не пов'язана з певною ситуацією і проявляється майже завжди. Цей стан супроводжує людину в будь-якому. Коли ж людина боїться чогось конкретного, ми говоримо про вияв страху. Наприклад, страх темряви, страх висоти, страх замкненого простору.

До. Ізард пояснює відмінність термінів " страх " і " тривога " в такий спосіб: тривога - це комбінація деяких емоцій, а страх - лише з них.

Актуальність дослідження: Проблема вивчення тривожності дітей є досить актуальною, оскільки почуття тривоги у шкільному віці неминуче. Проте інтенсивність цього переживання має перевищувати індивідуальної кожному за дитини «критичної точки».

Тривожність - індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини часто переживати сильну тривогу щодо відносно малих приводів. Розглядається або як особистісне освіту, або як пов'язана зі слабкістю нервових процесів особливість темпераменту, або як те й інше одночасно.

Види тривожності:

Зігмунд Фрейд виділив три види тривожності:

Реальний страх – тривожність, пов'язана з небезпекою у зовнішньому світі.

Невротична тривожність - тривожність, пов'язана з невідомою і невизначеною небезпекою.

Моральна тривожність - так звана "тривожність совісті", пов'язана з небезпекою, що йде від Супер-Его.

За сферою виникнення розрізняють:

Приватну тривожність — тривожність у будь-якій окремій сфері, пов'язану з чимось постійним (шкільна, екзаменаційна, міжособистісна тривожність тощо)

Загальну тривожність — тривожність, що вільно змінює свої об'єкти, разом із зміною їхньої значущості для людини.

За адекватністю ситуації розрізняють:

Адекватну тривожність відбиває неблагополуччя людини.

Неадекватну тривожність (власне тривожність) — тривожність, що проявляється у благополучних для індивіда сфер реальності.

Є різні тривоги у дітей:

1. Тривога через потенційну фізичну шкоду. Цей вид занепокоєння виникає внаслідок асоціювання деяких стимулів, що загрожують болем, небезпекою, фізичним неблагополуччям.

2. Тривога через втрату кохання (кохання матері, розташування однолітків).

3. Тривога може бути викликана почуттям провини, що зазвичай проявляється не раніше 4-х років. У старших дітей почуття провини характеризується почуттями самоприниження, досади він, переживання себе як негідного.

4. Тривога через нездатність опанувати середовище. Вона відбувається, якщо людина відчуває, що не може впоратися із проблемами, які висуває середовище. Тривога пов'язані з почуттям неповноцінності, але з ідентична йому.

5. Тривога може виникнути і може . Фрустрація визначається як переживання, що виникає за наявності перешкоди для досягнення бажаної мети чи сильної потреби. Немає повної незалежності між ситуаціями, які викликають і тими, що приводять у стан тривоги (втрата любові батьків тощо) і автори не дають чіткої різниці між цими поняттями.

6. Тривога властива кожній людині тією чи іншою мірою. Незначна тривога діє мобілізуюче до досягнення мети. Сильне ж відчуття тривоги може бути “емоційно калічливим” і призвести до розпачу. Тривога для людини є проблемами, з якими необхідно впоратися. З цією метою використовуються різноманітні захисні механізми (способи).

7. У виникненні тривоги велике значення надається сімейному вихованню, ролі матері, дитини з матір'ю. Період дитинства є таким, що визначає подальший розвиток особистості.

Причини виникнення тривожності у дітей:

2. Розлука.

3.Здоров'я близьких.

4. Фантазії (потвора, і т. п.)

5.Архаїчні страхи (вогонь, гроза, грім, темрява тощо)

6. Покарання.

Особливості поведінки тривожних дітей

Тривожні діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв'язку з чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку оточуючих.

У таких дітей можна помітити різницю в поведінці на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські та безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті та напружені. Відповідають питання вихователя тихим і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мова їх, може бути як дуже швидкою, квапливою, так і сповільненою, утрудненою. Як правило, виникає тривале збудження: дитина смикає руками одяг, маніпулює чимось.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся). Маніпуляція із власним тілом знижує у них емоційну напругу, заспокоює.

Дослідження з виявлення причин тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку: , проводилися у різних школах, гімназіях та ліцеях.

Ними було обрано методики: тест Філіпса, проективна методика «Школа звірів», рисункова терапія, методика «Кактус» (); методика виявлення батьківського відносини (методика,), методика «малюнки кольоровими олівцями», тест тривожності (Р. Теммл, М. Дорки, У. Амен).

Дане дослідження проводилося в Максимівській, в учнів, з метою виявлення підвищеної тривожності.

Було обрано методику «Тест шкільної тривожності Філіпса».

Учням було запропоновано ці питання. Біля кожного питання вони мали поставити «+ або –.» Після цього відповіді потрібно порівняти з ключем, якщо відповіді учня не співпали з відповіддю ключа, це прояв тривожності.

Результати тесту:

	(підвищена тривожність)	(висока тривожність)
1 (учень)	3 (учня)	2 (учня)

Загальна тривожність у шкільництві - загальний емоційний стан дитини, пов'язані з різними формами його включення до життя школи.

Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються її соціальні контакти (передусім - з однолітками).

Фрустрація потреби у досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволяє дитині розвивати свої потреби у успіху, досягненні високого результату тощо.

Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення та переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх невідповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, і думок, тривога щодо оцінок, що даються оточуючим, очікування негативних оцінок.

Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують ймовірність неадекватного реагування на тривожний фактор середовища.

Проблеми та страхи у відносинах з вчителями – загальний негативний емоційний фон відносин із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.

Можна дійти невтішного висновку, найчастіший чинник, це чинник переживання соціального стресу і страх невідповідати очікуванням оточуючим.

Отже, розглянувши всі статті, можна дійти невтішного висновку у тому, що останні роки тривожність в дітей віком молодшого віку зростає. Причини все дуже схожі. І метод Філіпса, яким проводилося дослідження в учнів , доводить це.

Щоб допомогти дитині, потрібно дотримуватися деяких правил:

1.По можливості уникати різних змагань та видів робіт на швидкість.

2. Частіше використовувати тілесний контакт у спілкуванні з малюком.

3.Демонструвати зразки впевненої поведінки, стати прикладом для наслідування.

4.Не порівнювати дитину з оточуючими.

5.Робити малюку менше зауважень.

Не пред'являти підвищених вимог.

Не карати без вагомих причин.

1.2 Причини виникнення тривожності та особливості її прояву у дітей молодшого шкільного віку

Емоції відіграють важливу роль у житті дітей: допомагають сприймати дійсність та реагувати на неї. Виявляючись у поведінці, вони інформують дорослого у тому, що дитині подобається, сердить чи засмучує його. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування недоступне. У міру того, як дитина росте, її емоційний світ стає багатшим і різноманітнішим. Від базових (страху, радості та ін.) він переходить до складнішої гами почуттів: радіє і сердиться, захоплюється і дивується, ревнує та сумує. Змінюється і зовнішній вияв емоцій. Це вже не немовля, яке плаче і від страху, і від голоду.

У дошкільному віці дитина засвоює мову почуттів - прийняті у суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань з допомогою поглядів, усмішок, жестів, поз, рухів, інтонацій голоси тощо.

З іншого боку, дитина опановує вміння стримувати бурхливі та різкі вирази почуттів. П'ятирічна дитина, на відміну від дворічної, вже може не показувати страху або сльоз. Він навчається не тільки значною мірою керувати вираженням своїх почуттів, наділяти їх у культурно прийняту форму, але й усвідомлено користуватися ними, інформуючи оточуючих про свої переживання, впливаючи на них.

Але дошкільнята все ще залишаються безпосередніми та імпульсивними. Емоції, які вони відчувають, легко прочитуються на обличчі, у позі, жесті, у всій поведінці. Для практичного психолога поведінка дитини, вираження їм почуттів - важливий показник у розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про її психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку. Інформацію про рівень емоційного благополуччя дитини дає психологу емоційне тло. Емоційне тло може бути позитивним або негативним.

Велике значення проблемі емоційних переживань у психічному розвитку дитини надавала Л. І. Божович. Наголошуючи на важливості розуміння афективного ставлення дитини до середовища, вона писала: «Ми розглядаємо афективні стани як тривалі, глибокі емоційні переживання, безпосередньо пов'язані з активно діючими потребами та прагненнями, що мають для суб'єкта життєво важливе значення». У цьому сенсі Л. І. Божович хіба що солідаризується з позицією Л.С.Выготского, який запровадив поняття переживання для аналізу ролі середовища у розвитку дитини.

У цілому нині думка Л.И.Божович тяжіє до позиції С.Л.Рубинштейна та її послідовників, що відзначають тісний зв'язок емоцій та потреб у розвитку людини.

Відзначаючи велике значення емоційного розвитку дитини на її вихованні, А. В. Запорожець у 70-ті роки. підкреслював важливу роль почуття в енергетичному забезпеченні діяльності дитини, у її структуруванні, в освіті нових мотивів та виділенні цілей. Він вважав, що емоція є не самий процес активації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, за допомогою якого виробляється психічне управління активацією, або, вірніше, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості та динаміки поведінки. Причому він називав цю конкретну форму регуляторної поведінки мотиваційно-смисловою орієнтацією, основне призначення якої полягало, на його думку, у з'ясуванні того, чи не представляє будь-якої загрози незнайомий об'єкт, що зустрівся, або особа і чи не небезпечно мати з ним справу. У всіх цих випадках, як писав О. В. Запорожець, дитина як би попередньо відчуває об'єкт, що сприймається, на оселі своїх потреб, смаків і можливостей, переймаючись відповідно позитивним або негативним ставленням до цього об'єкта, що визначає значною мірою характер і спрямованість подальшої дитячої діяльності. . Ці теоретичні установки, що підкреслюють різноманіття функцій емоційних процесів, було реалізовано у низці психолого-педагогічних досліджень, присвячених розвитку соціальних емоцій в дітей віком дошкільного віку (А.Д.Кошелева (41), Л.П. Стрелкова (37), Т.П . Хрізман, В. К. Котирло та ін.).

Вивченню ролі емоцій у педагогічному, а й ширше - у життєвому контексті присвячені роботи У. У. Лебединского та її співробітників. В. В.Лебединський вважає, що емоції у розвитку дитини утворюють складну систему емоційної регуляції, має багаторівневе будову. Ця система найшвидше реагує на будь-які зовнішні впливи середовища та внутрішні сигнали організму дитини. Вона також відповідальна за тонізування всіх психічних процесів, тобто за підтримку певного рівня енергетичної активності, що сигналізує про задоволення найбільш фундаментальних потреб дитини. Виділені цими авторами чотири рівні базальної емоційної регуляції, описані на прикладах дітей із раннім дитячим аутизмом, утворюють модель як розвитку емоційної сфери дітей, і різноманітних її порушень.

Радикальна зміна уявлень про сутність порушення у функціонуванні особистості пов'язана з ім'ям Фрейда. Насамперед тут слід згадати про відкриття ним підсвідомого механізму психіки, явищ придушення тривоги та захисних механізмів, що забезпечують її ослаблення, про його теорію конфлікту сил, що діють у людині, з вимогами оточення. На думку Фрейда, в людині є потужні сили інстинктивних потягів (Ід), головним чином, сексуального потягу, які виражаються у зовнішній поведінці і проникають у сферу свідомості.

Перш ніж говорити про специфіку дитячої тривожності, звернемося до визначення поняття «тривожність». У психологічної літературі можна зустріти різні визначення цього поняття, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференціювання – як ситуативне явище як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та її динаміки.

Так, AM. Парафіян вказує, що тривожність - це «переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що загрожує. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості чи темпераменту».

За визначенням Р.С.Немова, «тривожність – постійно чи ситуативно проявляемое властивість людини в стан підвищеного занепокоєння, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях» .

Л.А. Китаєв-Смик, у свою чергу, зазначає, що «широке поширення набуло останніми роками використання в психологічних дослідженнях диференційованого визначення двох видів тривожності: «тривожності характеру» та «ситуаційної тривожності», запропоноване Спільбергером».

Можна погодитись з висновком A.M. Прихожан про те, що «тривожність у дитячому віці є стійкою особистісною освітою, яка зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу та стійкі форми реалізації у поведінці з переважанням у останніх компенсаторних та захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає когнітивний, емоційний та операційний аспекти при домінуванні емоційного... є похідною широкого кола сімейних порушень».

Тривожність, яка відчувається людиною стосовно певної ситуації, залежить від її негативного емоційного досвіду у цій та подібних ситуаціях. Підвищений рівень тривожності свідчить про недостатню емоційну пристосованість дитини до тих чи інших соціальних ситуацій. Експериментальне визначення ступеня тривожності розкриває внутрішнє ставлення дитини до конкретної ситуації, дає непряму інформацію про характері його взаємовідносин з однолітками та дорослими в сім'ї, дитячому садку, школі.

Тривога – це не реакція на повернення витісненого змісту, а ефект пробудження агресивних, деструктивних тенденцій. Вони і є справжньою причиною небажаних вчинків дитини та її страждання. Дитина, люблячи матір, знищує її, переживає її втрату і відчуває почуття провини. Ідентифікуючись з нею, він разом з тим почувається руйнуванням. Прагнучи виправити заподіяне зло, він стає на шлях сублімації. Проте цей конфлікт зберігається. Для збереження психічного здоров'я необхідний вираз цього конфлікту, хоча символічний. Відсутність такої можливості призводить до серйозних порушень. Розлад виникає в тому випадку, коли поведінка матері виключає можливість пізнання дитиною любові більшою мірою, ніж їй необхідно.

Природним середовищем розвитку є сім'я, тому його поведінкові розлади перебувають у зв'язку з порушеннями процесу правильного виконання членами сім'ї своїх ролей. Недостатня дорослість, невротичні прояви батьків можуть спричинити відхилення у виконанні прийнятих ними ролей. Незрілі, гіпертрофовані потреби одного або обох батьків стають причиною для формування неправильних очікувань по відношенню до дитини (що не узгоджуються з її становищем та віком), неприйняття до уваги вчинків та потреб дитини, які не узгоджуються з цими очікуваннями. Виникає дисонанс, порушення принципу комплементарності, що призводить до конфліктів.

Батьки намагаються вирішити конфлікт за допомогою нагород та покарань, використовуючи такі процедури, як оцінка, примус, очікування, догана тощо. Неготовність батьків застосування більш раціональних методів, до осягнення і зміни власних установок призводить до інтерналізації конфлікту дитиною. Як захист від пов'язаної з конфліктом тривоги та результату прагнення задовольнити незрілі потреби батьків формується механізм так званої негативної комплементарності. З боку дитини він є частковим пристосуванням до неправильних очікувань батьків, а з боку останніх - несвідома фіксація на деяких бажаних аспектах поведінки дитини. Через війну неможливим виявляється розвиток нормальних, позитивних емоційних зв'язків дитини з її оточенням, що сприяє розвитку тривоги .

Загальновідомою істиною є те, що тривога є універсальним переживанням, вкрай необхідним для виживання, і діти не є винятком, хоча можна очікувати, що їхня тривога відрізняється від тривог дорослих, відображаючи незрілість центральної нервової системи, недосвідченість і більш обмежену, більш захищену соціальну екологію. .

Афективні розлади належать до найпоширеніших психічних порушень в дітей віком і підлітків. При цьому досить часто - 2% загальної популяції дітей (Costello et al, 1998) - вони виступають як самостійна патологія. Однак феноменологія та патопсихологічні особливості емоційних відхилень у дітей потребують уточнення.

Поняття розвитку, у сенсі зміни функції з віком, є початковим як для дитячої психології, але й дитячої психіатрії, належить і до віковим змін тривожності в дитячої популяції.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції з власним тілом знижують у них емоційну напругу, заспокоюють.

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці – неправильне виховання та несприятливі стосунки дитини з батьками, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби у коханні, у ласці та захисті. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові (“Якщо я зроблю погано, мене не любитимуть”). Незадоволення потреби у коханні спонукатиме його домагатися її задоволення будь-якими способами (Савіна, 1996).

Дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати почувається єдиним цілим з дитиною, намагається захистити її від труднощів та неприємностей життя. Вона “прив'язує” себе дитини, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. В результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється і боїться. Замість активності та самостійності розвиваються пасивність та залежність.

У тих випадках, коли виховання ґрунтується на завищених вимогах, з якими дитина не в змозі впоратися або справляється з працею, тривожність може викликатись боязню не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують "правильність" поведінки: ставлення до дитини може включати жорсткий контроль, строгу систему норм і правил, відступ від яких тягне за собою осуд і покарання. У таких випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від і правил, встановлених дорослими.

Тривожність дитини може викликатися і особливостями взаємодії дорослої дитини: превалюванням авторитарного стилю спілкування чи непослідовності вимог і оцінок. І в першому та другому випадках дитина перебуває у постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не “догодити” їм, переступити жорсткі рамки.

Говорячи про жорсткі рамках, мають на увазі обмеження, встановлювані педагогом. До них відносяться обмеження спонтанної активності в іграх (зокрема, у рухливих), у діяльності тощо; обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад обривання дітей. До обмежень можна віднести і переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності у дитини виникають емоції, їх необхідно вихлюпнути, чому може перешкоджати авторитарний педагог.

Дисциплінарні заходи, які вживаються таким педагогом, найчастіше зводяться до осуду, окриків, негативних оцінок, покарань.

Непослідовний вчитель викликає тривожність дитини тим, що це не дає можливість прогнозувати власне поведінка. Постійна мінливість вимог вчителя, залежність його поведінки від настрою, емоційна лабільність спричиняють розгубленість у дитини, неможливість вирішити, як їй слід чинити в тому чи іншому випадку.

Педагогу також необхідно знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, передусім ситуацію неприйняття з боку значущого дорослого чи однолітків; дитина вважає: у тому, що її не люблять, є її вина, вона погана. Заслужити любов дитина буде прагнути за допомогою позитивних результатів, успіхів у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини зростає.

Наступна ситуація – ситуація суперництва, конкуренції. Особливо сильну тривожність вона викликатиме у дітей, виховання яких відбувається в умовах гіперсоціалізації. У цьому випадку діти, потрапляючи в ситуацію суперництва, прагнутимуть бути першими, за будь-яку ціну досягти найвищих результатів.

Ще одна ситуація – ситуація підвищеної відповідальності. Коли тривожна дитина потрапляє до неї, її тривога обумовлена страхом не виправдати надій, очікувань дорослого і чи бути знедоленим.

У таких ситуаціях тривожні діти відрізняються, як правило, неадекватною реакцією. У разі їх передбачення, очікування чи частих повторів однієї й тієї ситуації, що викликає тривогу, в дитини виробляється стереотип поведінки, якийсь шаблон, що дозволяє уникнути тривоги чи максимально її знизити. До таких шаблонів можна віднести систематичну відмову від відповідей на заняттях, відмова від участі у тих видах діяльності, які викликають занепокоєння, а також мовчання дитини замість відповідей на питання незнайомих дорослих або тих, до кого дитина ставиться негативно.

Можна можу погодитися з висновком А.М. Парафіян, про те, що тривожність у дитячому віці є стійким особистостям освітою, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу та стійкі форми реалізації у поведінці з переважанням в останніх компенсаторних та захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає, когнітивний, емоційний та операційний аспекти при домінуванні емоційного ... є похідною широкого кола сімейних порушень (Мактанцева, 1998).

Таким чином, у розумінні природи тривожності у різних авторів можна простежити два підходи – розуміння тривожності як споконвічно властива людині властивість та розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній світ, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

Резюмуючи вищесказане, протягом останніх десятиліть небагато психічних проблем зазнали таких активних експериментальних, емпіричних і теоретичних досліджень, як стан тривожності. Особистісна тривожність як різновид афективного емоційно забарвленого розладу має особливе значення для вивчення її природи та формування, починаючи з раннього віку для запобігання причин та формування девіантного відхилення.

У його ставленні до оточуючих людей, так і в усій його поведінці. Л.І. Божович, І.С.Славіна, Б.Г. Ананьєв, Є. А. Шестакова та багато інших. Інші дослідники доводять, що міжособистісне спілкування дітей молодшого шкільного віку взаємопов'язане з рівнем їхньої академічної успішності. 2. Особливості формування академічної успішності дітей молодшого шкільного віку 2.1.

Дитина і в такий спосіб сприяє формуванню цінних якостей особистості, виховує волю, організованість, винахідливість, ініціативність. Глава 2. Дослідно-експериментальне вивчення проблеми тренінгів спілкування з молодшими школярами як засобу корекції шкільної дизадаптації 2.1. Особливості прояву шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Формуванню в нього почуття обов'язку – основного морального мотиву, що вже безпосередньо спонукає дитину на конкретну поведінку. 1.3 Умови та засоби розвитку самоцінності особистості в процесі виховання молодших школярів Емоційно позитивне ставлення до самого себе («Я хороший»), що лежить в основі структури особистості кожної дитини, що нормально розвивається, орієнтує її на...

Послідовність появи емоцій та почуттів у дітей раннього дошкільного віку (П. Янг). 5. Аналіз програмного змісту щодо формування емоційної сфери дітей дошкільного віку. Для визначення напрямків формування емоційної сфери дітей розглянемо завдання програм: програми соціально-емоційного розвитку дошкільнят «Я-ти-ми» та програми емоційного розвитку...

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Тривожність одна із найпоширеніших феноменів психічного розвитку, які у шкільної практиці. В останні роки цій проблемі приділяється значна увага, оскільки від ступеня прояву тривожності залежить успішність навчання учня у школі, особливості його стосунків з однолітками, ефективність адаптацію нових умов. Багато видатних психологів аналізують тривожність з погляду своїх специфічних поглядів, не ставлячи у своїй мети комплексного розгляду проблеми загалом стосовно шкільної практике.

У численних дослідженнях, присвячених проблемі навчальної тривожності, розглянуто причини її виникнення, а також шляхи попередження та корекції. Незважаючи на те, що в психології значна кількість робіт присвячена тривожності, ця проблема не втрачає своєї актуальності, оскільки тривожність є серйозним ризиком для розвитку психосоматичних відхилень, нерідко спричиняє виникнення стресових станів.

З тривожністю можуть бути пов'язані причини виникнення шкільних неврозів, невміння дитини адаптуватися у новій ситуації, утруднення інтелектуальної діяльності, зниження розумової працездатності, труднощі у спілкуванні та встановленні міжособистісних відносин із оточуючими людьми.

Стан занепокоєння і тривоги то, можливо викликано соціальним оточенням - обстановкою у ній, школі.

Ми розглядаємо тривожність з двох позицій: з одного боку, це суб'єктивне неблагополуччя особистості, що виявляється в невротичних станах, соматичних захворюваннях, яке негативно позначається на її взаємодії з оточуючими та на відношенні до себе. Тривога, за визначенням Г. Паренса, є почуття безпорадності дитини перед якимось явищем, яке вона сприймає як небезпечне. У нашому випадку це ситуація навчання у школі та взаємини у сім'ї. Негативна функція тривожності у разі матиме розлитої, постійний травмуючий психіку дитини характер. З іншого боку, тривожність має і позитивну функцію, яку можна визначити як стан тривожності, який виникає у кожної людини в певних ситуаціях.

Так, при навчанні в школі тривожний стан є необхідним компонентом для успішного навчання: виконуючи якесь завдання, дитина турбується про успішність його результату, при відповіді у дошки учень може відчувати певну частку тривоги, при виконанні різних доручень стан тривоги допомагає досягти успіху і т.д. .д.

Позитивний стан тривожності позначається і на особистісних якостях дитини: вона переживає за те, яку оцінку отримає від оточуючих, прагнення до лідерства також супроводжується певним занепокоєнням, яке забезпечить досягнення поставленої мети.

Адаптація дитини до нового соціального середовища обов'язково супроводжується станом тривожності, яке виникає у дитини лише у певних ситуаціях і може як негативно, так і позитивно впливати на розвиток її особистісних якостей.

Таким чином, говорячи про позитивну чи негативну функцію тривожності, ми можемо розцінювати її як адекватний чи неадекватний стан.

Нині низка авторів пише про тенденції збільшення кількості тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Ці факти свідчать про необхідність профілактичних засобів, що перешкоджають формуванню у дітей негативних рис характеру, розвитку психосоматичних захворювань, навчальних неврозів, зниження самооцінки, виникнення труднощів у навчанні.

Особливої уваги вимагають діти молодшого шкільного віку, оскільки можуть відчувати труднощі у шкільництві, що природно викликає неадекватний рівень тривожності.

Мета дослідження:охарактеризувати особливості прояву тривожності у молодшому шкільному віці та способи психолого-педагогічної корекції.

Об'єкт дослідження:емоційна сфера дітей молодшого шкільного віку

Предмет дослідження:прояв тривожності молодших школярів.

Гіпотеза дослідження:у молодшому шкільному віці прояв тривожності має особливості. Цілеспрямована робота з подолання тривожності сприяє ефективної корекції негативних проявів тривожності.

Методологічною основою вивчення особливостей тривожностіу дітей з'явилися концептуальні підходи, принципи, розроблені в психології та корекційної психології щодо тривожності як емоційного стану, що створюється за певної ситуації, що містить небезпеку фрустрації актуалізованої потреби. Ми також враховували концепцію A.M. Прихожан; Автор вважає, що проблема тривожності як щодо стійке особистісне освіту рідко проявляється у своєму чистому вигляді і входить у контекст широкого кола питань соціального характеру. Вирішення приватних питань спиралося на розгляд особливостей дітей молодшого шкільного віку.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження.Розроблено комплексний підхід, орієнтований формування адекватного рівня тривожності в молодших школярів. З вивчення учнів отримано дані про зміну рівня тривожності в учнів 1-2 класів протягом навчального року, виділено переважаючі види тривожності. Систематизовано експериментальні дані, що виявляють особливості прояву тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Практична значущість роботи.Результати дослідження поповнять психолого-педагогічну характеристику дітей та допоможуть формувати їх емоційно-вольову сферу, зокрема, долати стан тривожності як одного з компонентів, що створюють труднощі в навчанні. Система діагностичних методик може бути використана кваліфікованими педагогами та психологами з метою виявлення особливостей прояву тривожності у молодших школярів

Експериментальна база дослідження: учні третіх класів школи №116р. Уфи, у кількості 20 осіб.

1. Дослідження проблеми тривожності у психолого-педагогічній літературі

1.1 Особливості вияву тривожності

У психологічній літературі можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та його динаміки.

Так, А.М. Парафіян вказує, що тривожність - це «переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що загрожує».

Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості чи темпераменту.

За визначенням Р.С. Немова: «Тривожність - постійно чи ситуативно проявляемое властивість людини надходити у стані підвищеного занепокоєння, відчувати страх і тривогу у специфічних соціальних ситуаціях».

За визначенням А.В. Петровського: «Тривожність - схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; один із основних параметрів індивідуальних відмінностей. Тривожність зазвичай підвищена при нервово-психічних і тяжких соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, які переживають наслідки психотравми, у багатьох груп осіб з суб'єктивним проявом, що відхиляється, неблагополуччя особистості ».

Сучасні дослідження тривожності спрямовані на відмінність ситуативної тривожності, що з конкретної зовнішньої ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільним властивістю особистості, і навіть на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості та її оточення

Г.Г. Аракелов, Н.Є. Лисенка, Є.Є. Шотт, своєю чергою, відзначають, що тривожність - це багатозначний психологічний термін, який описують як певний стан індивідів в обмежений час, і стійке властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останніх дозволяє розглядати тривожність з різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає і реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, що провокуються при впливі на людину різними стресами.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славіна, Є.С. Макслак, М.С. Неймарк показують, що афект стає на заваді правильного формування особистості, тому дуже важливо його подолати

У роботах цих авторів зазначається, що дуже важко подолати афект неадекватності. Головне завдання полягає в тому, щоб реально привести відповідно до потреби та можливості дитини, або допомогти їй підняти її реальні можливості до рівня самооцінки, або спустити самооцінку. Але найбільш реальний шлях - це перемикання інтересів і домагань дитини в ту область, де дитина може досягти успіху та утвердити себе.

Так, дослідження Славін, присвячене вивченню дітей з афективною поведінкою, показало, що складні емоційні переживання у дітей пов'язані з афектом неадекватності.

Крім того, дослідження вітчизняних психологів показують, що негативні переживання, що ведуть до труднощів у поведінці дітей, не є наслідком вроджених агресивних чи сексуальних інстинктів, які «чекають на звільнення» і все життя тяжіють над людиною.

Ці дослідження можна як теоретичну основу розуміння тривожності, як наслідок реальної тривоги, що у певних несприятливих умов у життя дитини, як освіти, що у процесі його діяльності та спілкування. Інакше висловлюючись, це явище соціальне, а чи не біологічне.

Проблема тривожності має й інший аспект, – психофізіологічний.

Другий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги йде лінією вивчення тих фізіологічних і психологічних особливостей особистості, які зумовлюють ступінь даного стану.

Вітчизняні психологи, які вивчали стан стресу, внесли до його визначення різні тлумачення.

Так, В.В. Суворова вивчала стрес, отриманий у лабораторних умовах. Вона визначає стрес як стан, що виникає в екстремальних умовах, дуже важких та неприємних для людини.

В.С. Мерлін визначає стрес, як психологічна, а не нервова напруга, що виникає в «вкрай важкій ситуації».

Важливим є той факт, що, по-перше, як при стресі, так і при фрустрації автори відзначають у суб'єкта емоційне неблагополуччя, яке виражається у тривозі, занепокоєнні, розгубленості, страху, невпевненості. Але це тривога завжди обгрунтована, що з реальними труднощами. Так І.В. Імедадзе прямо пов'язує стан тривоги із передчуттям фрустрації. На її думку, тривога виникає за антиципації ситуації, що містить небезпеку фрустрації актуалізованої потреби.

Таким чином, стрес і фрустрація при будь-якому їх розумінні включають тривогу.

Підхід до пояснення схильності до тривозі з погляду фізіологічних особливостей властивостей нервової системи ми бачимо у вітчизняних психологів. Так, в лабораторії Павлова І.П., було виявлено, що, швидше за все нервовий зрив під дією зовнішніх подразників відбувається у слабкого типу, потім у збудливого типу і найменше схильні до зривів тварини з сильним врівноваженим типом з хорошою рухливістю.

Дані Б.М. Теплова також вказують на зв'язок стану тривоги із силою нервової системи. Висловлені їм припущення про зворотну кореляцію сили та чутливості нервової системи, знайшло експериментальне підтвердження у дослідженнях В.Д. Небиліцин.

Він припускає більш високий рівень тривожності зі слабким типом нервової системи.

Зрештою, слід зупинитися на роботі В.С. Мерліна, який вивчав питання симптомокомплексу тривожності. Випробовування тривожності В.В. Білоус проводив двома шляхами - фізіологічним та психологічним.

Особливий інтерес становить дослідження В.А. Бакеєва, проведене під керівництвом О.В. Петровського, де тривожність розглядалася у зв'язку з вивченням психологічних механізмів навіюваності. Рівень тривожності у випробуваних вимірювався тими самими методиками, якими користувався В.В. Білоус.

Розуміння тривожності було внесено до психології психоаналітиками та психіатрами. Багато представників психоаналізу розглядали тривожність як вроджену властивість особистості, як споконвічно властиве людині стан.

Засновник психоаналізу З. Фрейд стверджував, що людина має кілька вроджених потягів - інстинктів, які є рушійною силою поведінки людини, що визначають її настрій. З. Фрейд вважав, що зіткнення біологічних потягів із соціальними заборонами породжує неврози та тривожність. Початкові інстинкти у міру дорослішання людини набувають нових форм прояву. Однак у нових формах вони наштовхуються на заборони цивілізації, і людина змушена маскувати та придушувати свої потяги. Драма психічного життя індивіда починається з народження і продовжується все життя. Природний вихід із цього становища Фрейд бачить у сублімуванні «лібідійної енергії», тобто у напрямі енергії інші життєві мети: виробничі і творчі. Вдала сублімація звільняє людину від тривожності.

В індивідуальній психології А. Адлер пропонує новий погляд на походження неврозів. На думку Адлера, в основі неврозу лежать такі механізми, як страх, страх життя, страх труднощів, а також прагнення до певної позиції в групі людей, яку індивід в силу будь-яких індивідуальних особливостей або соціальних умов не міг домогтися, тобто чітко видно , що у основі неврозу лежать ситуації, у яких людина з тих чи інших обставин, у тому мірою відчуває почуття тривоги.

Почуття неповноцінності може виникнути від суб'єктивного відчуття фізичної слабкості або будь-яких недоліків організму, або від тих психічних властивостей та якостей особистості, які заважають задовольнити потребу у спілкуванні. Потреба спілкуванні - це водночас потреба належати до групи. Почуття неповноцінності, нездатності до чогось доставляє людині певні страждання, і він намагається позбутися його шляхом компенсації, або капітуляцією, відмовою від бажань. У першому випадку індивід спрямовує всю енергію на подолання власної неповноцінності. Ті, які своїх труднощів не зрозуміли і в кого енергія була спрямована на себе, зазнають невдачі.

Прагнучи до переваги, індивід виробляє «спосіб життя», лінію життя та поведінки. Вже до 4-5 років у дитини може виникнути почуття невдачливості, непристосованості, незадоволеності, неповноцінності, які можуть призвести до того, що в майбутньому людина зазнає поразки.

Проблема тривожності стала предметом спеціального дослідження у неофрейдистів і насамперед К. Хорні.

Теоретично Хорні головні джерела тривоги і занепокоєння особистості кореняться над конфлікті між біологічними потягами і соціальними заборонами, а є результатом неправильних людських відносин.

У книзі «Невротична особа нашого часу» Хорні налічує 11 невротичних потреб:

Невротична потреба у прихильності та схваленні, бажання подобатися іншим, бути приємним.

Невротична потреба у «партнері», який виконує всі бажання, очікування, страх залишитися на самоті.

Невротична потреба обмежити життя вузькими рамками, залишатися непоміченим.

Невротична потреба влади над іншими за допомогою розуму, передбачення.

Невротична потреба експлуатувати інших, отримувати краще від них.

Потреба у соціальному визнанні чи престижі.

Потреба особистого обожнювання. Роздутий образ себе.

Невротичні домагання особисті досягнення, потреба перевершити інших.

Невротична потреба у самозадоволенні та незалежності, необхідності ні в кому не потребувати.

Невротична потреба у коханні.

Невротична потреба у перевазі, досконалості, недосяжності.

Саллівен розглядає організм як енергетичну систему напруг, яка може коливатися між певними межами - станом спокою, розслабленості та найвищим ступенем напруги. Джерелами напруги є потреби організму та тривога. Тривога викликається дійсними чи уявними загрозами безпеці людини.

Салливен як і, як і Хорні, розглядає тривожність як як із основних властивостей особистості, а й як чинник, визначальний її розвиток. Виникнувши в ранньому віці, внаслідок зіткнення з несприятливим соціальним середовищем, тривога постійно та незмінно присутня протягом усього життя людини. Звільнення від почуття тривоги для індивіда стає «центральною потребою» і визначальною силою його поведінки. Людина виробляє різні «динамізми», які є способом позбавлення страху і тривоги.

Фромм вважає, що всі ці механізми, у тому числі «втеча в себе», лише прикриває почуття тривоги, але не позбавляє індивіда від неї. Навпаки, почуття ізольованості посилюється, бо втрата свого «Я» становить найболючіший стан. Психічні механізми втечі від волі є ірраціональними, на думку Фромма, вони не є реакцією на навколишні умови, тому не в змозі усунути причини страждання та тривоги.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що тривожність грунтується на реакції страху, а страх є вродженою реакцією певні ситуації, пов'язані зі збереженням цілісності організму.

Автори не роблять різницю між занепокоєнням і тривожністю. І те, й інше з'являється як очікування неприємності, яка одного разу викликати у дитини страх. Тривога чи занепокоєння – це очікування того, що може викликати страх. За допомогою тривоги дитина може уникнути страху.

Аналізуючи та систематизуючи розглянуті теорії можна виділити кілька джерел тривоги, які у своїх роботах виділяють автори:

Тривога через потенційну фізичну шкоду. Цей вид занепокоєння виникає внаслідок асоціювання деяких стимулів, що загрожують болем, небезпекою, фізичним неблагополуччям.

Тривога через втрату кохання.

Тривога може бути викликана почуттям провини, що зазвичай проявляється не раніше 4-х років. У старших дітей почуття провини характеризується почуттями самоприниження, досади він, переживання себе як негідного.

Тривога через нездатність опанувати середовище. Вона відбувається, якщо людина відчуває, що не може впоратися із проблемами, які висуває середовище. Тривога пов'язані з почуттям неповноцінності, але з ідентична йому.

Тривога може виникнути й у стані фрустрації. Фрустрація визначається як переживання, що виникає за наявності перешкоди для досягнення бажаної мети чи сильної потреби. Немає повної незалежності між ситуаціями, які викликають фрустрації та тими, що приводять у стан тривоги і автори не дають чіткої різниці між цими поняттями.

Тривога властива кожній людині тією чи іншою мірою. Незначна тривога діє мобілізуюче до досягнення мети. Сильне почуття тривоги може бути «емоційно калечащим» і призвести до відчаю. Тривога для людини є проблемами, з якими необхідно впоратися. З цією метою використовуються різноманітні захисні механізми.

У виникненні тривоги велике значення надається сімейному вихованню, ролі матері, відносин дитини з матір'ю. Період дитинства є таким, що визначає подальший розвиток особистості.

Таким чином, Массер, Корнер і Каган з одного боку, розглядають тривогу як вроджену реакцію на небезпеку, властиву кожній особистості, з іншого боку - ставлять ступінь тривожності людини в залежність від ступеня інтенсивності обставин, що викликають почуття тривоги, з якими стикається людина, взаємодіючи з довкіллям.

Інакше розглядає емоційне самопочуття К. Роджерс.

Він визначає особистість як продукт розвитку людського досвіду або як результат засвоєння суспільних форм свідомості та поведінки.

В результаті взаємодії з навколишнім середовищем у дитини виникає уявлення про себе, самооцінка. Оцінки привносяться до уявлення індивіда про себе як результат безпосереднього досвіду зіткнення з середовищем, але й можуть бути запозичені в інших людей і сприйняті так, ніби індивід виробив їх сам.

1.2 Тривожність у молодшому шкільному віці

Школа одна з перших відкриває перед дитиною світ соціально-суспільного життя. Паралельно із сім'єю бере на себе одну з головних ролей у вихованні дитини.

Таким чином, школа стає одним із визначальних факторів у становленні особистості дитини. Багато основні його властивості та особистісні якості складаються в цей період життя, від того, як вони будуть закладені, багато в чому залежить його подальший розвиток.

Відомо, що зміна соціальних відносин становлять дитину значні труднощі. Тривожний стан, емоційна напруженість пов'язані головним чином із відсутністю близьких для дитини людей, зі зміною навколишнього оточення, звичних умов та ритму життя.

Очікування небезпеки, що насувається, поєднується з почуттям невідомості: дитина, як правило, не в змозі пояснити, чого ж, по суті, вона побоюється. На відміну від подібної до неї емоції страху, тривога немає певного джерела. Вона дифузна і поведінковий може виявлятися у загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість та продуктивність.

Можна виділити дві великі групи ознак тривоги: перша – фізіологічні ознаки, що протікають на рівні соматичних симптомів та відчуттів; друга - реакції, які у психічної сфері. Складність опису цих проявів у тому, що вони окремо і навіть у певної сукупності можуть супроводжувати як тривогу, а й інші стану, переживання, такі, як розпач, гнів і навіть радісне збудження.

Психологічні та поведінкові реакції тривоги ще різноманітніші, химерні і несподівані. Тривога, зазвичай, тягне у себе утруднення прийняття рішень, порушення координації рухів. Іноді напруження тривожного очікування таке велике, що людина мимоволі сама завдає собі болю.

Зазвичай тривога є перехідний стан, вона слабшає, як тільки людина реально стикається з очікуваною ситуацією і починає орієнтуватися і діяти. Однак, буває і так, що очікування, що породжує тривогу, затягується, і тоді вже є сенс говорити про тривожність.

Тривога, як стійкий стан, перешкоджає ясності думки ефективності спілкування, підприємливості, створює труднощі при знайомстві з новими людьми. У цілому нині, тривожність є суб'єктивним показником неблагополуччя особистості. Але щоб вона сформувалася, людина має нагромадити багаж невдалих, неадекватних способів подолання стану тривоги. Саме тому для профілактики тривожно-невротичного типу розвитку особистості необхідно допомагати дітям знаходити ефективні способи, за допомогою яких вони могли б навчитися справлятися з хвилюванням, невпевненістю та іншими проявами емоційної нестійкості.

Загалом причиною тривоги може бути все, що порушує у дитини почуття впевненості, надійність у його взаєминах із батьками. В результаті тривог і занепокоєння зростає особистість, що роздирається конфліктами. З метою побоювання від страху, занепокоєння, почуття безпорадності та ізоляції у індивіда з'являється визначення «невротичні» потреби, які вона називає невротичними рисами особистості, засвоєними внаслідок порочного досвіду.

Дитина, відчуваючи себе вороже і байдуже ставлення оточуючих, охоплений тривогою, виробляє свою систему поведінки й ставлення до іншим людям. Він стає злісним, агресивним, замкнутим, або намагається здобути владу над іншими, щоб компенсувати відсутність кохання. Проте, така поведінка не призводить до успіху, навпаки, вона ще більше загострює конфлікт і посилює безпорадність та страх.

Трансформація тривоги від матері до немовляти висувається Саллівеном як постулат, але для нього залишається незрозумілим, якими каналами здійснюється цей зв'язок. Саллівен, вказавши на основну міжособистісну потребу - потребу в ніжності, яка властива вже немовляті, здатному до співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезу цієї потреби, проходячи через кожен віковий період. Так, у немовляти потреба у ніжності матері, у дитинстві – потреба у дорослому, який міг би бути співучасником його ігор, у підлітковому віці – потреба у спілкуванні з однолітками, у юнацькому віці – потреба у коханні. Суб'єкт має постійне прагнення до спілкування з людьми і потребу в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, яких вона прагне, це викликає у нього тривогу і заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивна поведінка та ставлення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, виявляє непослух. Це явище Саллівен називає "ворожою трансформацією", джерелом її є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні.

До кожного періоду розвитку характерні свої переважаючі джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці - страх бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таку поведінку, яка може позбавити її неприємностей та страху.

З розвитком у дитини уяви занепокоєння починає зосереджуватися і уявних небезпеках. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання та успіху, виявитися смішним та відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова до об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується неспокій у відповідь на відомі та невідомі стимули, але до 10-11 років збільшується занепокоєння, пов'язане з можливістю бути відкинутим однолітками. Багато чого з того, що турбує в ці роки, залишається в тій чи іншій формі у дорослих.

Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, перш за все, від розуміння небезпеки, а також значною мірою від минулих асоціації людини, від дійсної або уявної нездатності його впоратися зі становищем, від того значення, яке він сам надає тому, що сталося.

Таким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги та страхів, потрібно, перш за все, фіксувати увагу не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладених в їх основі причинах - обставинах та умовах, так цей стан у дитини часто виникає від почуття невпевненості, від вимог, що виявляються вищими за його сили, від загроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни.

Цілком зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі проблеми пізнання, що неможливо, та й не потрібно.

Деструктивна тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях та силах. Але тривога дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Звичайно, не тільки тривога спричиняє порушення в поведінці. Існують інші механізми відхилення у розвитку особистості дитини. Однак, психологи-консультанти стверджують, що, більшість проблем, з приводу яких батьки до них звертаються, більшість явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання і вихованню у своїй основі пов'язані з тривожністю дитини.

Б. Кочубей, Є. Новікова розглядають тривожність у зв'язку зі статево-віковими особливостями.

Вважають, що у дошкільному та молодшому шкільному віці хлопчики більш тривожні, ніж дівчатка. У них найчастіше зустрічаються тики, заїкуватість, енурез. У цьому віці вони чутливіші до дії несприятливих психологічних чинників, що полегшує грунт формування різних типів неврозів.

Виявилося, що за змістом тривога дівчаток відрізняється від тривоги хлопчиків, причому чим старші діти, чим значніша ця різниця. Тривога дівчаток частіше буває пов'язані з іншими; їх непокоїть ставлення оточуючих, можливість сварки чи розлуки із нею.

Те, що найбільше турбує хлопчиків, можна назвати одним словом: насильство. Хлопчики бояться фізичних травм, нещасних випадків, а також покарань, джерелом яких є батьки чи авторитети поза сім'єю: учитель, директор школи.

Вік людини відбиває як рівень її фізіологічної зрілості, а й характеру зв'язку з навколишньою реальністю, особливості внутрішнього рівня, специфіку переживання. Шкільна пора - найважливіший етап у житті, протягом якого принципово змінюється його психологічний образ. Змінюється характер тривожних переживань. Інтенсивність тривоги від першого до десятого класу зростає більш ніж удвічі. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватись після 11 років, досягаючи апогею до 20 років, а до 30 поступово знижується.

Чим старшою стає дитина, тим конкретніше, реалістичніше її тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то підлітків непокоїть ситуація, пов'язана з насильством, очікуванням, глузуванням.

Таким чином, суперечливі внутрішні стани дитини можуть бути викликані:

суперечливими вимогами щодо нього, що виходять із різних джерел;

неадекватними вимогами, що не відповідають можливостям та прагненням дитини;

негативними вимогами, які ставлять дитину у принижене залежне становище.

У всіх трьох випадках виникають почуття «втрати опори», втрата міцних орієнтирів у житті, невпевненість у навколишньому світі.

Тривога далеко не завжди виступає у явній формі, оскільки є досить тяжким станом. І як тільки вона виникає, в душі дитини включається цілий набір механізмів, які «переробляють» цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не таке нестерпне. Це може невпізнанно змінити всю зовнішню та внутрішню картину тривоги.

Найпростіший із психологічних механізмів спрацьовує практично миттєво: краще боятися чогось, ніж невідомо чогось. Так виникають дитячі страхи. Страх – «перша похідна» тривоги. Його перевага – у його визначеності, у тому, що він завжди залишає якийсь вільний простір. Якщо, наприклад, я боюся собак, я можу гуляти там, де собак немає, і відчувати себе у безпеці. У разі яскраво вираженого страху його об'єкт може мати нічого спільного з справжньою причиною тривоги, що породила цей страх. Дитина може панічно боятися школи, але в основі цього лежить сімейний конфлікт, що глибоко ним переживається. Хоча страх у порівнянні з тривогою дає дещо більше почуття безпеки, все ж і цей стан, жити в якому дуже важко. Тому, зазвичай, переробка тривожних переживань на стадії страху не закінчується. Чим старші діти, тим рідше прояв страху, і частіше - інші, приховані форми прояви тривоги.

Однак, необхідно враховувати, що тривожна дитина просто не знайшла іншого способу боротьби з тривогою. За всієї неадекватності та безглуздості таких способів їх потрібно поважати, не висміювати, а допомагати дитині іншими методами «відреагувати» на свої проблеми, не можна руйнувати «острівець безпеки», нічого не даючи натомість.

Притулком багатьох дітей, їх рятуванням від тривоги є світ фантазій. У фантазіях дитина вирішує свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення її незадоволені потреби. Сама собою, фантазія - чудова якість, властиве дітям. Що дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній світ, нескутий умовними рамками, творчо підходити до вирішення різних питань. Однак фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними повинен бути постійний взаємний зв'язок.

Фантазії тривожних дітей, як правило, позбавлені цієї властивості. Мрія не продовжує життя, а швидше протиставляє себе їй. У житті я не вмію бігати – у мріях завойовую приз на районних змаганнях; я – не товариський, у мене мало друзів – у мріях я є лідером величезної компанії і здійснюю героїчні вчинки, що викликають у всіх замилування. Те, що такі діти і підлітки, насправді, могли б досягти предмета своїх мрій, їх, як не дивно не цікавить, навіть якщо це коштує незначних зусиль. Реальні їхні переваги та перемоги чекає та сама доля. Вони взагалі намагаються не думати про те, що є насправді, оскільки все реальне для них сповнене тривоги. Власне, реальне і фактичне, у них міняється місцями: вони живуть саме у сфері своєї мрії, а все, що за межами цієї сфери, сприймається як важкий сон.

Однак, таке відхід у свій ілюзорний світ недостатньо надійний - рано чи пізно вимоги великого світу увірвуться у світ дитини і потрібні, будуть більш вагомі ефективні методи захисту від тривоги.

Тривожні діти нерідко приходять до простого висновку, щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене. За словами Еріка Берна, вони намагаються передати свою тривогу іншим. Тому агресивна поведінка часто є формою приховання особистісної тривожності.

Тривогу буває дуже важко розглянути за агресивністю. Самовпевнені, агресивні, при кожній нагоді, що принижують інших, тривожними аж ніяк не виглядають. Його промови та манери недбалі, одяг має відтінок безсоромності та зайвої «розкомплексованості». Проте нерідко в глибині душі у таких дітей ховається тривога. А поведінка і зовнішній вигляд - лише способи звільнення від почуття невпевненості в собі, від свідомості своєї нездатності жити, як хотілося б.

Інший, найчастіше зустрічається результат тривожних переживань - пасивне поведінка, млявість, апатія, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями вирішився рахунок відмови від будь-яких прагнень.

Тривожні діти відрізняються частими проявами тривоги і тривоги, а також великою кількістю страхів, причому страхи і тривога виникають у тих ситуаціях, в яких дитині, здавалося б, нічого не загрожує. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, недовірливістю та вразливістю. Також діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв'язку з чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку оточуючих. Це притаманно тих дітей, чиї батьки ставлять їх непосильні завдання, вимагаючи те, що діти виконати неспроможна.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, де відчувають труднощі.

У таких дітей можна помітити різницю в поведінці на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські та безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті та напружені. Відповідають питання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мова їх може бути як дуже швидкою, квапливою, так і сповільненою, утрудненою. Як правило, виникає рухове збудження: дитина смикає руками одяг, маніпулює чимось.

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці – неправильне виховання та несприятливі стосунки дитини з батьками, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби у коханні, у ласці та захисті. І тут виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові. Незадоволення потреби у коханні буде спонукати його домагатися її задоволення будь-якими способами.

Дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати почувається єдиним цілим з дитиною, намагається захистити її від труднощів та неприємностей життя. Вона «прив'язує» себе дитину, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. В результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється і боїться. Замість активності та самостійності розвиваються пасивність та залежність.

У тих випадках, коли виховання ґрунтується на завищених вимогах, з якими дитина не в змозі впоратися або справляється з працею, тривожність може викликатись боязню не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують «правильність» поведінки: ставлення до дитини може включати жорсткий контроль, строгу систему норм і правил, відступ від яких тягне за собою осуд і покарання. У таких випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від і правил, встановлених дорослими.

Тривожність дитини може викликатися і особливостями взаємодії дорослої дитини: превалюванням авторитарного стилю спілкування чи непослідовності вимог і оцінок. І в першому та другому випадках дитина перебуває у постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити» їм, порушити жорсткі рамки.

Говорячи про жорсткі рамках, мають на увазі обмеження, встановлювані педагогом. До них відносяться обмеження спонтанної активності в іграх, у діяльності тощо; обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад обривання дітей. До обмежень можна віднести і переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності у дитини виникають емоції, їх необхідно вихлюпнути, чому може перешкоджати авторитарний педагог.

Можна можу погодитися з висновком А.М. Доведено, про те, що тривожність у дитячому віці є стійким особистостям освітою, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу та стійкі форми реалізації у поведінці з переважанням в останніх компенсаторних та захисних проявах. Як і будь-яку складну психологічну освіту, тривожність характеризується складною будовою, що включає когнітивний, емоційний і операційний аспекти при домінуванні емоційного… є похідною широкого кола сімейних порушень.

Таким чином, у розумінні природи тривожності у різних авторів можна простежити два підходи - розуміння тривожності як споконвічно властива людині властивість та розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній світ, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя

1.3 Корекційна робота з тривожними дітьми

Шкільна тривожність має взаємозв'язки зі структурними характеристиками інтелекту. Так, у першому класі найменш тривожними є школярі, у яких домінує вербальний інтелект, найбільш тривожні школярі з рівним співвідношенням вербального та невербального коефіцієнтів. До третього класу, як правило, рівень шкільної тривожності значно падає, але при цьому школярі – вербали починають відчувати значний страх у ситуації перевірки знань. В інших категорій учнів цей ефект не спостерігається

Найчастіше тривожність розвивається тоді, коли дитина перебуває у стані внутрішнього конфлікту. Він може бути викликаний:

1. негативними вимогами до дитини, які можуть принизити або поставити в залежне положення;

3. суперечливими вимогами, які пред'являють до дитини батьки та/або школа

На наш погляд, корекційну роботу з тривожними дітьми доцільно проводити у трьох основних напрямках: по-перше, підвищення самооцінки дитини; по-друге, щодо навчання дитини способам зняття м'язового та емоційного напруження; і по-третє, але відпрацювання навичок володіння собою у ситуаціях, що травмують дитину.

Робота за всіма трьома напрямками може проводитися або паралельно, або, залежно від обраного дорослим пріоритету, поступово та послідовно.

1. ПІДВИЩЕННЯ САМООЦІНКИ ДИТИНИ

Досить часто тривожні діти мають занижену самооцінку, що виражається у хворобливому сприйнятті критики від оточуючих, звинуваченні себе у багатьох невдачах, боязні братися за нове складне завдання.

Такі діти, як правило, найчастіше піддаються маніпуляціям з боку дорослих та однолітків. Крім того, щоб вирости на власні очі, тривожні діти іноді люблять покритикувати інших. Для того, щоб допомогти дітям цієї категорії підвищити самооцінку, Вірджинія Квін пропонує надавати їм підтримку, проявляти щиру турботу про них і якомога частіше давати позитивну оцінку їх діям і вчинкам.

Якщо в дошкільному та молодшому шкільному віці дитина не відчуває такої підтримки від дорослих, то в підлітковому віці її проблеми збільшуються, «розвивається різке відчуття особистісного дискомфорту». У цьому випадку він може бути впевнений, що успішно впорається з проблемою.

Щоб допомогти дитині підвищити свою самооцінку, можна використовувати такі методи роботи.

Перш за все, необхідно якнайчастіше називати дитину на ім'я та хвалити її в присутності інших дітей та дорослих. У дитячому садку чи класі з цією метою можна відзначати досягнення дитини на спеціально оформлених стендах, нагороджувати дитину грамотами, жетонами. Крім того, можна заохочувати таких дітей, доручаючи їм виконання престижних у цьому колективі доручень.

Негативний вплив формування адекватної самооцінки надає прийом, який використовують у роботі деякі педагоги: порівняння результатів виконання завдання одних дітей коїться з іншими. У разі взаємодії з іншими категоріями дітей цей спосіб може зіграти позитивну роль, але при спілкуванні з тривожною дитиною він просто неприпустимий. Якщо ж педагог все-таки хоче провести порівняння, то краще порівняти результати цієї дитини з її ж результатами, яких вона досягла вчора, тиждень або місяць тому.

При роботі з дітьми, які страждають на занижену самооцінку, бажано уникати таких завдань, які виконуються за певний фіксований педагогом час. Таких дітей бажано запитувати не на початку та не наприкінці уроку, а в середині. Не слід квапити і підганяти їх із відповіддю. Якщо дорослий вже запитав, він повинен дати дитині необхідно тривалий термін відповіді, намагаючись не повторювати своє питання двічі і навіть тричі. В іншому випадку дитина відповість нескоро, тому що кожне повторення питання він сприйматиме як новий стимул.

Якщо дорослий звертається до тривожної дитини, вона має постаратися встановити візуальний контакт, таке пряме спілкування «очі очі» вселяє почуття довіри у душу дитини.

Для того щоб тривожна дитина не вважала себе гіршою за інших дітей, бажано в групі дитячого садка або в класі проводити бесіди з дитячим колективом, під час яких всі діти розповідають про свої труднощі, які вони відчувають у тих чи інших ситуаціях. Подібні бесіди допомагають дитині усвідомити, що й у однолітків існують проблеми, подібні до їх власних. Крім того, такі обговорення сприяють розширенню поведінкового репертуару дитини.

Робота з підвищення самооцінки - це лише один із напрямків у роботі з тривожною дитиною. Очевидно, що швидких результатів такої роботи не можна очікувати, тому дорослі повинні запастися терпінням.

2. НАВЧАННЯ ДИТИНИ СПОСОБАМ ЗНЯТТЯ М'ЯЗОВОГО І ЕМОЦІОНАЛЬНОГО НАПРУГ

Як показали наші спостереження, емоційна напруга тривожних дітей найчастіше проявляється у м'язових затискачах в області обличчя та шиї. Крім того, їм властиво затискання м'язів живота. Щоб допомогти дітям знизити напругу: і м'язову, і емоційну – можна навчити їх виконувати релаксаційні вправи.

Нижче наводяться ігри та вправи зі зняття напруги. Подібні вправи наводяться у книгах Чистякової М.І., К. Фопеля, Кряжової Н.Л. та ін.

Окрім релаксаційних ігор у роботі з тривожними дітьми необхідно також використовувати і ігри, в основі яких лежить тілесний контакт із дитиною. Дуже корисні ігри з піском, глиною, з водою, різні техніки малювання фарбами.

Використання елементів масажу і навіть просте розтирання тіла також сприяють зняттю м'язової напруги. І тут зовсім не обов'язково вдаватися до допомоги медичних фахівців. Мама може сама застосувати найпростіші елементи масажу або просто обійняти дитину. У розділі «Ігри, які грають…» наведено ряд таких ігор, які можуть замінити масаж.

Вайолет Оклендер рекомендує під час роботи з тривожними дітьми влаштовувати імпровізовані маскаради, шоу, просто розфарбовувати обличчя старими маминими губними помадами. Участь у таких уявленнях, на її думку, допомагає дітям розслабитись.

3. ВІДПРАЦЮВАННЯ НАВИКІВ ВОЛОДІННЯ СОБІЙ У СИТУАЦІЯХ, ТРАВМУЮЧИХ ДИТИНИ

Наступним етапом у роботі з тривожною дитиною є відпрацювання володіння собою у травмуючих та незнайомих для дитини ситуаціях. Навіть якщо робота з підвищення самооцінки дитини та навчання її способам зниження м'язового та емоційного напружень вже проведена, немає гарантії, що опинившись у реальній життєвій або в непередбаченій ситуації дитина поводитиметься адекватно. Будь-якої миті така дитина може розгубитися і забути все, чого її навчили. Саме тому відпрацювання навичок поведінки у конкретних ситуаціях ми вважаємо за необхідну частину роботи з тривожними дітьми. Ця робота полягає в обіграванні як ситуацій, що вже відбувалися, так і можливих у майбутньому.

Найбільші можливості для роботи в цьому напрямку надає дорослим рольова гра.

Граючи роль слабких, боягузливих персонажів, дитина краще усвідомлює і конкретизує свій страх А використовуючи прийом доведення цієї ролі до абсурду, дорослий допомагає дитині побачити свій страх з іншого боку, ставитися щодо неї як менш значимому.

Виконуючи ролі сильних героїв, дитина набуває почуття впевненості в тому, що і вона здатна справлятися з труднощами.

При цьому дуже важливо не лише розвивати ігрову ситуацію, а й обговорити з дитиною те, як вона може використовувати отриманий у грі досвід вирішення життєвих ситуацій. У нейролінгвістичному програмуванні цей етап роботи називається «підстроювання до майбутнього».

Сюжетами для рольових ігор доцільно обирати «важкі» випадки із життя кожної дитини. Так, якщо дитина боїться відповідати біля дошки, то слід програти з нею саме цю ситуацію, звернувши увагу дитини на те, що відбувається з нею у кожний певний момент, і як можна уникнути неприємних переживань та відчуттів). А якщо дитина, яка відвідує дитячий садок, відчуває тривогу, входячи до медичного кабінету, бажано пограти з нею у «лікаря».

У роботі з маленькими дітьми – молодшого та середнього дошкільного віку – найефективніше використання ігор з ляльками. Вибір ляльок здійснюється виходячи з індивідуального уподобання кожної дитини. Він сам повинен вибрати «сміливу» та «боягузливу» ляльки. Ролі слід розподіляти так: за «лякливу» ляльку говорить дитина, а за «сміливу» - дорослий. Потім треба змінити роль. Це дозволить дитині подивитися на ситуацію з різних точок зору, а переживши знову «неприємний» сюжет, позбутися негативних переживань, що переслідують його. Причому, якщо дитина відчуває занепокоєння під час спілкування з дорослим, можна скласти діалог, у якому лялька дорослого виконуватиме роль дитини, а лялька дитини відповідатиме за дорослого.

Подібні документи

Вивчення тривожності у психологічній науці. Характеристики тривожності у молодшому шкільному віці. Комунікативна компетентність як чинник оптимізації шкільної тривожності у молодшому шкільному віці. Реалізація корекційно-розвивальної програми.

дипломна робота , доданий 20.05.2013

Загальна теорія тривожності. Поняття та основні види тривожних розладів. Прояв тривожності в дітей віком. Поява та розвиток тривожності у віковій динаміці: у молодшому шкільному віці, у підлітків. Вивчення тривожності учнів 3–7 класів.

дипломна робота , доданий 28.06.2011

Динаміка прояву шкільної тривожності у молодшому шкільному віці. Спостереження як засіб визначення рівня шкільної тривожності. Розвиваюча робота з дітьми, що характеризуються високим рівнем шкільної тривожності. Комплекс діагностичних методик.

курсова робота , доданий 20.11.2013

Теоретичний аналіз проблем тривожності у вітчизняній та зарубіжній психології. Причини її виникнення та особливості прояву у дітей. Розробка програми корекційно-розвивальних занять з корекції тривожності дітей молодшого шкільного віку.

дипломна робота , доданий 29.11.2010

Поняття та детермінанти формування тривожності у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, її причини та проблеми. Організація, інструментарій та результати дослідження вікових відмінностей у рівні тривожності дошкільнят та молодших школярів.

курсова робота , доданий 02.04.2016

Проблема пам'яті у психолого-педагогічній літературі. Аналіз основних теорій пам'яті. Особливості розвитку та формування пам'яті дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання. Експериментальне дослідження пам'яті у молодшому шкільному віці.

курсова робота , доданий 23.04.2015

курсова робота , доданий 09.02.2011

Тривожність у молодшому шкільному віці. Основні види тривожності, її від страху. Механізми та психологічні причини виникнення тривожності. Особливості агресивного поведінки батьків, його впливу рівень тривожності молодших школярів.

курсова робота , доданий 13.03.2014

Особливості тривожності та соціометричного статусу у молодших школярів. Організація емпіричного дослідження взаємозв'язку рівня тривожності та соціометричного статусу (особистісні особливості молодшого школяра та статусне становище дитини у класі).

курсова робота , доданий 06.01.2011

Причини та особливості прояву тривожності у підлітковому віці. Види та форми тривожності, "маски тривоги". Організація та проведення емпіричного дослідження особливостей тривожності у підлітків, інтерпретація та аналіз отриманих результатів.

Прояв тривожності у дітей молодшого шкільного віку

Підготувала: Замотаєва Анастасія, студентка 2 курсу спеціальності «Педагогіка та психологія» Школи педагогіки ДВФУ

1. Поняття «тривожність»

У психологічній літературі можна зустріти різні визначення поняття «тривожність», хоча більшість досліджень сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано – як ситуативне явище як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та її динаміку.

Так показує, що тривожність – це переживання емоційного дискомфорту, що з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості чи темпераметра.

Доцент кафедри психології Орловського державного педагогічного Університету вважає, що тривожність визначається як стійке негативне переживання занепокоєння та очікування неблагополуччя з боку оточуючих.

Тривожність, з погляду, це індивідуальна психологічна особливість, яка полягає у підвищеній схильності відчувати занепокоєння у найрізноманітніших життєвих ситуаціях, зокрема й таких, суспільні характеристики яких цього не привертають.

Подібне визначення трактує, «тривожність – це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; один із основних параметрів індивідуальних відмінностей.

Тривожність, на думку, - особистісна особливість, яка перебуває у особливо легкому виникненні стану тривоги.

Тривожність зазвичай підвищена при нервово-психічних і тяжких соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, які переживають наслідки психотравми. У цілому нині тривожність є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості. Сучасні дослідження тривожності спрямовані розрізнення ситуативної тривожності, що з конкретної зовнішньої ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільним властивістю особистості, і навіть на розробку методів аналізу тривожності як результату взаємодії особистості та її оточення.

Таким чином, поняттям «тривожність» психологи позначають стан людини, що характеризується підвищеною схильністю до переживань, побоювань та занепокоєння, що має негативне емоційне забарвлення.

2. Види тривожності

Виділяють два основні види тривожності. Першим – це так звана ситуативна тривожність, тобто породжена деякою конкретною ситуацією, яка об'єктивно викликає занепокоєння. Даний стан може, виникає у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей та життєвих ускладнень. Цей стан є цілком нормальним, а й відіграє свою позитивну роль. Воно виступає своєрідним мобілізуючим механізмом, що дозволяє людині серйозно і відповідально підійти до вирішення проблем, що виникають. Ненормальним є швидше зниження ситуативної тривожності, коли людина перед серйозними обставинами демонструє безладність і безвідповідальність, що найчастіше свідчить про інфантильну життєву позицію, недостатню сформульованість самосвідомості.

Інший вид - так звана особистісна тривожність. Вона може розглядатися як особистісна риса, що виявляється в постійній схильності до переживань тривоги в різних життєвих ситуаціях, у тому числі і таких, які об'єктивно до цього не мають, характеризується станом несвідомого страху, невизначеним відчуттям загрози, готовністю сприйняти будь-яку подію як несприятливу і небезпечну . Дитина, схильна до такого стану, постійно перебуває в настороженому і пригніченому настрої, у нього утруднені контакти з навколишнім світом, який сприймається ним як страшний і ворожий. Закріплюючись у процесі становлення характеру до формування заниженої самооцінки та похмурого песимізму.

3. Причини виникнення тривожності

Причиною виникнення тривожності завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли його бажання суперечить іншому, одна потреба заважає інший. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликано: суперечливими вимогами до неї, що виходять з різних джерел (або навіть з одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то, дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, що не відповідають можливостям та прагненням дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину у принижене, залежне становище. У всіх трьох випадках виникає відчуття "втрати опори"; втрати міцних орієнтирів у житті, невпевненість у навколишній світ.

В основі внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт між батьками. Однак змішувати внутрішній та зовнішній конфлікти абсолютно неприпустимо; протиріччя у навколишньому оточенні дитини які завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати і бабуся недолюблюють одна одну і виховують її по-різному.

Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною його емоційного життя, створюються всі умови виникнення тривоги.

Тривожність у молодших школярів часто-густо буває через брак емоційних і громадських стимулів. Зрозуміло, це може скластися з людиною у будь-якому віці. Але дослідження показали, що у дитинстві, коли закладається фундамент людської особистості, наслідки тривожності бувають значними та небезпечними. Тривога завжди загрожує тим, де дитина сім'ї в «тягар», де вона не відчуває любові, де до неї не виявляють інтересу. Погрожує і тим, де виховання в сім'ї надмірно раціонально, книжково, холодно, без почуття та симпатії.

Тривожність проникає в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все його життя, перешкоджаючи реалізації його найважливіших потреб.

До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (харч, воді, свободі від фізичної загрози тощо); потреба у близькості, у прихильності до людини чи групи людей; потреба у незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне "я"; потреба у самореалізації, у розкритті своїх здібностей, своїх прихованих сил, потреба у сенсі життя та мети.

Однією з найчастіших причин тривожності є підвищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її інтереси, здібності та схильності. Найбільш поширена система виховання - "ти маєш бути відмінником". Виражені прояви тривоги спостерігаються у дітей, які добре встигають, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в поєднанні з орієнтацією на позначки, а не на процес пізнання.

Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні йому досягнення у спорті, мистецтві, нав'язують йому (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого, спритного, який не знає поразок, не відповідність якому (а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлопчачому самолюбству. До цієї області належить нав'язування дитині чужих їй (але високо цінуються батьками) інтересів, наприклад, як туризм, плавання. Жодне з цих занять саме собою непогано. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини у справах, які не цікавить школяра, ставить її у ситуацію неминучого неуспіху.

4. Наслідки тривожних переживань.

Стан чистої або, як кажуть психологи, "вільно плаваючої", тривоги вкрай важко перенести. Невизначеність, неясність джерела загрози робить пошук виходу зі становища дуже складним, складним. Зазнаючи гніву, я можу боротися. Зазнаючи смутку, я можу шукати втіхи. Але в стані тривоги я не можу ні боронитися, ні боротися, бо не знаю проти чого боротися й боронитися.

Як тільки виникає тривога, в душі дитини включається ціла низка механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не таке нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійного і навіть самовпевненого, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність і "під маскою".

Внутрішнє завдання, яке стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайти острівець безпеки і постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу. На початковому етапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися у темряві, або запізнитись до школи, або відповідати біля дошки.

Страх – перша похідна тривоги. Його перевага - у тому, що він має кордон, а отже, і завжди залишається якийсь вільний простір поза цими кордонами.

Тривожні діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв'язку з чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку оточуючих. Це притаманно тих дітей, чиї батьки ставлять їх непосильні завдання, вимагаючи цього, що діти виконати неспроможна, причому у разі невдачі їх, зазвичай, карають, принижують («Нічого ти робити не вмієш! Нічого в тебе не виходить! »).

Як ми знаємо, діти 7-11 років, на відміну від дорослих, постійно перебувають у русі. Для них рух – така ж сильна потреба, як і потреба в їжі, батьківського кохання. Тому до їхнього прагнення рухатися потрібно, ставитися як до однієї з фізіологічних функцій організму. Іноді вимоги батьків сидіти практично нерухомим бувають настільки надмірними, що дитина практично втрачає свободу руху.

Мова їх, може бути як дуже швидкою, квапливою, так і сповільненою, утрудненою. Як правило, виникає тривале збудження: дитина смикає руками одяг, маніпулює чимось.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру, і гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся, займаються онанізмом. Маніпуляція із власним тілом знижує у них емоційну напругу, заспокоюють.

5. Ознаки тривожності

У тривожних дітей серйозний, стриманий вираз обличчя, опущені очі, на стільці сидить акуратно, намагається не робити зайвих рухів, не шуміти, воліє не привертати увагу оточуючих. Таких дітей називають скромними, сором'язливими. Батьки однолітків зазвичай ставлять їх у приклад своїм шибеникам: «Дивись, як добре поводиться Сашко. Він не бавиться на прогулянці. Він щодня акуратно складає іграшки. Він слухається маму. І, як не дивно, весь цей перелік чеснот буває правдою – ці діти поводяться правильно.

Але деяких батьків турбує поведінка своїх дітей. «Люба дуже нервова. Щойно – у сльози. І не хоче грати з хлопцями – боїться, що вони поламають її іграшки». «Альоша постійно тиснеться до маминої спідниці – не відтягнеш. Таким чином, тривожність молодших школярів може бути викликана як зовнішніми конфліктами, що походять від батьків, так і внутрішніми – від самої дитини. Поведінка тривожних дітей відрізняється частими проявами занепокоєння і тривоги, такі діти живуть у постійній напрузі, постійно відчуваючи загрозу, відчуваючи, що у будь-який момент можуть зіткнутися з невдачами.

2) допомога у досягненні успіху в тій діяльності, від якої насамперед залежить становище дитини;

4) вироблення впевненості у собі, відсутність якої робить їх надто сором'язливими;

5) використання непрямих заходів: наприклад, запропонувати авторитетним одноліткам підтримувати боязку дитину.

Список літератури

1) Харизова і корекція тривожності в учнів молодших классов/ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА. 1 випуск. Тези доповідей регіональної науково-практичної конференції – http://www. *****/lib/elib/Data/Content//Default. aspx.

2) Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / , ; За ред. . - М: Видавничий центр "Академія", 19с. - http://*****/Books/1/0177/index. shtml.