Гаяни Согомонян
Особливості навчання дітей із затримкою психічного розвитку

Особливості навчання дітей із затримкою психічного розвитку.

Упорядник Согомонян Г. Г.

Одним із завдань перетвореннянашого суспільства є вдосконалення всієї системи навчання та виховання підростаючого покоління, формування активного, самостійного, всебічно розвиненого члена суспільства. Для вирішення цього завданнявелике значення має подолання шкільної неуспішності шляхом надання допомоги дітям, які мають особливі труднощі у навчанні.

Велике значення для адаптації дітей із ЗПРграє спілкування. Коли дитина приходить до школи, то вона стикається не лише з новим середовищем, а й з новими людьми. Діти із ЗПРдуже товариські і добре йдуть на контакт, але деякі можуть негативно та неадекватно реагувати на інших дітей через свої психічні особливості.

Тому дуже важливо, щоби діти безболісно прийняли. Відсутність адаптації в дітей із особливостями навчанні пов'язані з поведінковими проблемами - низьке засвоєння шкільних норм поведінки. На уроках ці діти неуважні, часто не слухають пояснення вчителя, відволікаються на сторонні заняття та розмови, якщо вони зосереджуються на завданні, то виконують його правильно нове оточення.

Для дітей із ЗПРвступ до школи є величезним стресом. Діти приходять у нову сферу життя, змінюється їхня основна діяльність. Раніше їхньою основною діяльністю була гра, а тепер – це навчальна діяльність. Але для дітей з особливостями розвитку основну діяльність займає гра і в школі. Діти не мають мотивації до навчання, їм складно пристосуватися до нового режиму дня, до розкладу уроків, вони швидко втомлюються.

Величезну та важливу роль у житті дітейграють їхні батьки. У повсякденному житті мами часом не знають, як змусити дитину слухати їх, виконувати інструкцію чи доручення. Вони не розуміють, як навчити дитину правилам санітарної гігієни та самообслуговування. Бачачи дефект дитини тривожна мати намагається йому допомогти і дуже часто, продовжуючи діяти в цьому напрямку, повністю відучує дитину від самостійності, від можливості набуття певної навички. Подібні виховні дії матерів кваліфікуються як гіперопіка.

Проблема в тому, що матері мають труднощі при вихованні своєї дитини. У разі завжди приходить допоможе педагог-психолог. Він визначає рівень проблем, що виникають і пояснює, які з них можуть бути вирішені педагогічним шляхом, а які - за допомогою лікування. Якщо дитина стала плаксив, некерований, розкидає іграшки або рве зошити і підручники, так впадає в істерику, може проявити агресивність наприклад почати, то слід заспокоїти його і дати зайнятися тим, чим він сам хоче.

Деякі матері не до кінця усвідомлюють недостатність власних зусиль, спрямованих на подолання проблеми, що стоять перед їхньою дитиною. У такому разі не слід відразу ж переконувати маму в тому, що вона помиляється.

Завдання психологаполягає не у посиленні захисних реакцій згаданої групи матерів, а в тому, щоб розташувати кожну з них до себе з тією метою, щоб взаємини «педагог – мати учня» могли б перейти на інший рівень «психолог, який допомагає вирішити проблеми дитини, – мати дитини , Що має проблеми». Тому краще відповісти їй так: «Чудово, що вдома у вас все виходить. Але мені хотілося б, щоб це вийшло і в мене на занятті. Тому я запропоную вам наступний спосіб навчання цієї навички. Зробіть так».Потім психолог показує матері спеціальні корекційні прийоми, створені задля освоєння певної теми.

Матерям радимочастіше використовувати різні релаксаційні техніки в домашніх умовах. Можна порадити після завершення навчання з дитиною разом потанцювати, поспівати або послухати улюблену музику. Хороший результат приносять також спільні прогулянки на свіжому повітрі – у парку чи сквері.

Практичний досвідпоказує, що майже всі діти з тимчасовою затримкою розвитку можуть стати успішними учнями на початковому етапі навчання, якщо буде підтримка з боку вчителя та батьків. Успішність адаптації залежить від спілкування дитини з однокласниками. Батькам, у свою чергу, важливо зрозуміти, що їх дитина навчатиметься повільніше за інших дітей, але для того, щоб досягти найкращих результатів, потрібно звернутися за кваліфікованою допомогою до фахівців (педагогу-дефектолога і, якщо потрібно, до лікаря-психотерапевта). Якомога раніше розпочати продумане та цілеспрямоване виховання та навчання, створити всі необхідні умови в сім'ї, які відповідають стану дитини.

Публікації на тему:

Особливості уяви у дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку«ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ» Проблема дослідження обумовлена ​​тим,.

Конспект підсумкової НОД з ФЕМП для дітей із затримкою психічного розвитку 6–7 роківКонспект заняття щодо формування елементарних математичних уявлень для дітей із затримкою психічного розвитку. Людмила Малінчан.

Корекція уваги у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного вікуПізнавальна діяльність полягає у пізнанні навколишнього світу: у сприйнятті його, осмисленні, запам'ятовуванні. Для цього потрібен розвиток.

Особливості формування математичних уявлень у дітей із затримкою психічного розвитку з 4 до 7 роківОднією з найважливіших теоретичних та практичних завдань корекційної педагогіки є вдосконалення процесу навчання дітей із ЗПР.

Особливості інклюзивної освіти дітей із затримкою психічного розвиткуВ даний час сучасна система освіти дозволяє включити кожну дитину до освітнього простору. Положення ФГОС призначені.

Психологічна готовність до шкільного навчання дітей із затримкою психічного розвиткуПитання успішної адаптації дітей з порушенням інтелекту набуло особливої ​​соціальної значущості в останнє десятиліття, оскільки кількість.

інтегроване навчання дітей із ЗПР

у загальноосвітньому закладі

Пояснювальна записка

Нині загальновідомо, що з проблемами у розвитку, які отримали спеціальної психолого-педагогічної допомоги у дошкільному дитинстві, у шкільництві вже з першого класу стають неуспішними учнями.

Кількісно група дітей із ЗПР – найбільша порівняно з будь-якою іншою дитячою групою з патологією у розвитку. До того ж, вона має тенденцію до постійного зростання, чому є об'єктивні причини. Так, результати обстеження дітей Республіки Марій Ел республіканською психолого-медико-педагогічною комісією, вказують на тенденцію до збільшення дітей із ЗПР - за 3 роки кількість дітей із ЗПР неухильно зростає (2007 – 21%, 2008-30%, 2009-34%) .

За різними даними, кількість дітей, які в силу несприятливих мікросоціальних умов навчання та виховання, соматичної та нервово-психічної ослабленості мають невиражені відхилення у розвитку та зазнають різних труднощів у навчальній діяльності, становить від 20 до 60% учнів початкової школи.

Не тільки через свою численність, а й варіабельність прояву та індивідуальну своєрідність можливостей до компенсації ці діти вимагають від педагогів, фахівців освітніх установ вищої професійної компетентності, ніж діти, які нормально розвиваються.

1. Інтегроване навчання у Росії

У Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 р. зазначається, що «діти з обмеженими можливостями здоров'я мають забезпечуватися медико-соціальним супроводом та спеціальними умовами для навчання у загальноосвітній школі за місцем проживання». Побудова ефективної системи психолого-медико-педагогічного супроводу дозволить вирішувати проблеми розвитку та навчання дітей усередині освітнього середовища закладу, уникнути необґрунтованої переадресації проблем дитини зовнішнім службам, скоротити кількість дітей, які направляються до спеціальних (корекційних) освітніх закладів. При цьому слід зазначити, що основним завданням супроводу дитини з ОВЗ є створення умов, за яких вона отримає адресну спеціальну (корекційно-педагогічну) допомогу в будь-якій моделі навчання – масової чи спеціальної. Остаточний вибір того чи іншого варіанту навчання та виховання дитини залишається за її батьками або особами, які їх замінюють.

Один із шляхів забезпечення доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами (з особливостями у розвитку, з обмеженими можливостями здоров'я, з порушеннями психофізичного розвитку, слуху та зору, опорно-рухового апарату, мови та інтелекту, із захворюваннями аутистичного спектру та зі складними множинними порушеннями) – реалізація варіативних моделей соціальної та педагогічної інтеграції. Найважливішою умовою ефективності інтеграції є не лише розробка методології розвитку та змісту інноваційного освітньо-виховного середовища, а й наявність грамотної системи психолого-педагогічного супроводу, що включає, окрім систематичного спостереження за ходом розвитку дитини з ОВЗ, розробки індивідуальних програм навчання та корекції, таку важливу складову як робота з середовищем (соціальним оточенням), в яку інтегрується дитина.

Незважаючи на те, що в нашій країні вже склалася розгалужена мережа спеціальних освітніх закладів, більшість науковців та практиків визнають, що в останнє десятиліття провідним напрямком у системі спеціальної освіти країни стала інтеграція.

Вітчизняна концепція інтегрованого навчання будується на трьох основних принципах: 1) ранньої діагностики та корекції відхилень у розвитку; 2) обов'язкової корекційної допомоги кожній дитині з ОВЗ, інтегрованій у загальноосвітній простір; 3) обґрунтованому відборі дітей із проблемами у розвитку для інтегрованого навчання. При такому підході інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одна з альтернативних форм усередині загальнодержавної системи освіти.

Успішність інтеграції дітей з відхиленнями в розвитку залежить не тільки від характеру та ступеня наявних у них фізичних та психічних порушень, – важливе значення має ефективність відібраних та врахованих цих порушень навчальних програм, навчальні технології, відношення до таких дітей з боку оточення, та освітнє середовище, у яку дитина інтегрується. Реалізація інтегрованого навчання передбачає обов'язкове керівництво навчально-виховним процесом фахівцями, які можуть допомогти звичайним педагогам в організації виховання та навчання дитини з відхиленнями у розвитку в колективі здорових однолітків.

Останніми роками XX в. у процесі цілеспрямованих досліджень у різних регіонах Росії – педагоги-новатори визначили найефективніші моделі інтеграції. Це інтернальна (всередині системи спеціальної освіти) та екстернальна інтеграція (взаємодія системи спеціальної та загальної освіти). При інтернальній інтеграції спільне навчання можливе для дітей з порушенням слуху та з порушенням інтелекту або для сліпих дітей та їхніх однолітків з порушенням інтелекту. Екстернальна модель інтеграції була апробована при спільному навчанні дітей з нормальним психофізичним розвитком і із затримкою психічного розвитку, а також при навчанні в одному класі звичайних дітей та їх слабозорих або слабочуючих однолітків.

Визначення моделей інтеграції дозволило виділити форми інтегрованого навчання дітей з відхиленнями у розвитку:

1) комбіноване, коли учень з відхиленнями у розвитку здатний навчатися у класі здорових дітей, отримуючи при цьому систематичну допомогу з боку вчителя-дефектолога, логопеда, психолога;

2) часткове, коли учні з відхиленнями у розвитку не здатні на рівних умовах зі здоровими однолітками опановувати освітню програму; у цьому випадку частину дня вони проводять у спецкласах, а частина дня – у звичайних класах;

3) тимчасове, коли діти, які навчаються у спецкласах, та учні звичайних класів об'єднуються не рідше двох разів на місяць для спільних прогулянок, свят, змагань, окремих заходів виховного значення;

4) повне, коли 1–2 дитини з відхиленнями у розвитку вливаються у звичайні групи дитячого садка чи класи (діти з риноалією, слабозорі або діти з кохлеарним імплантантом); ці діти за рівнем психофізичного, мовного розвитку відповідають віковій нормі та психологічно готові до спільного навчання зі здоровими однолітками; корекційну допомогу вони отримують за місцем навчання або надають батьки під контролем фахівців.

Сьогодні теорія інтегрованого навчання дітей відстає від практики, недостатньо розроблено і методику здійснення педагогічної (освітньої) інтеграції, відсутня федеральна нормативно-правова база, що регламентує економічні та організаційні питання інтеграції.

На успішність процесу інтеграції впливають зовнішні та внутрішні умови.

До зовнішніх умов, що забезпечують ефективну інтеграцію дітей з відхиленнями у розвитку, належать:

Раннє виявлення порушень (на першому році життя) та проведення корекційної роботи з перших місяців життя;

Бажання батьків навчати дитину разом зі здоровими дітьми, прагнення та готовність допомагати дитині у процесі спільного навчання;

Забезпечення можливості надавати інтегрованій дитині ефективну, кваліфіковану корекційну допомогу.

До внутрішніх умов, від яких залежить успішність інтеграції, відносять:

Рівень психофізичного розвитку дитини (що ближче він до норми, тим більша можливість успішного спільного навчання);

Можливість дитини опанувати загальний освітній стандарт у терміни, передбачені для дітей, що нормально розвиваються;

Психологічна готовність учня з відхиленнями у розвитку до інтегрованого навчання та ін.

Концепція інтегрованого навчання передбачає використання різних моделей та форм інтеграції залежно від виду та можливостей освітньої установи. Це дозволяє найповніше реалізувати переваги спільного навчання дітей різних категорій.

2. Перелік нормативно-правових актів з питань освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Становлення законодавчої бази у цій галузі почалося з ратифікації у 1991 р. нормативних міжнародних документів. Потім було прийнято Закон РФ «Про освіту» (1992) та поправки до нього (1996, 2002, 2004). Цей закон надав батькам та дітям із проблемами у розвитку можливість вибору форм навчання (спеціальна корекційна школа, інтернатна установа, навчання вдома, загальноосвітня школа).

p align="justify"> Ще одним кроком на шляху реалізації ідеї інтегрованого навчання можна назвати розроблену російськими вченими в 2001 р. Концепцію інтегрованого навчання осіб з ОВЗ (зі спеціальними освітніми потребами). У ній йдеться про те, що необхідно зважене поєднання принципів інтеграції та професійного впливу у спеціально організованих умовах для надання необхідним дитині освітніх послуг. Тим самим наголошується на важливості існуючої системи диференційованого навчання, а також подальшого вдосконалення та зближення систем масової та спеціальної освіти.

Норми міжнародного гуманітарного права: "Декларація про права розумово відсталих осіб" (1971), "Декларація про права інвалідів" (1975), Конвенція ООН "Про права дитини" (1989) - гарантують право кожній дитині, у тому числі має інтелектуальний недолік, вибрати навчальний заклад та здобути освіту відповідно до спеціальних державних програм для учнів з відхиленнями у розвитку, на навчання за індивідуальними навчальними планами, які враховують можливості та здібності кожної дитини.

У Конвенції ООН «Про права дитини» (1989) у ст. 29 говориться про те, що «держави-учасники погоджуються в тому, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток особистості, талантів, розумових та фізичних здібностей дитини в їхньому найповнішому обсязі; підготовку дитини до свідомого життя у вільному суспільстві та у дусі розуміння, миру, терпимості.

Закон РФ "Про освіту".

Типове Положення про освітній установі для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги (затверджено Постановою Уряду РФ від 31 липня 1998 р. № 867)

Типове Положення про освітній установі для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (затверджено Постановою Уряду РФ від 19 вересня 1997 р. № 1204)

Федеральний закон "Про основні гарантії прав дитини в Російській Федерації" (прийнятий Державною Думою 3 липня 1998; схвалений Радою Федерації 9 липня 1998)

Типове положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку (затверджено постановою Уряду Російської Федерації від 12.03.97 №228).

Зміни та доповнення, що вносяться до Типового положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку (затверджено постановою Уряду Російської Федерації від 10.03.2000 №212).

Інструктивний лист Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації від 04.09.97 №48 "Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх установ I - VIII видів".

Інструктивне листа Міністерства освіти Російської Федерації від 26.12.2000 №3 "Про доповнення інструктивного листа Міносвіти Росії від 04.09.1997 №48".

Інструктивний лист Міністерства освіти Російської Федерації від 14.12.2000 № 2 "Про організацію роботи логопедичного пункту загальноосвітньої установи".

Інструктивний лист Міністерства освіти Російської Федерації від 21.02.01 №1 "Про класи охорони зору в загальноосвітніх та спеціальних (корекційних) освітніх установах".

Для створення спеціальних класів та класів інтегрованого навчання потрібна наявність у школі кваліфікованих фахівців, необхідних умов та обладнання, які дозволяють забезпечити сприятливий режим та організувати корекційно-розвивальний навчальний процес

Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР

Дітям із ЗПР, які вступають до школи, властивий ряд специфічних особливостей. Вони цілком готові до шкільного навчання. Вони не сформовані вміння, навички, бракує знань засвоєння програмного матеріалу. Вони не в змозі без спеціальної допомоги оволодіти рахунком, читанням та листом. Їм важко дотримуватися прийнятих у школі норм поведінки. Вони відчувають труднощі у довільній організації діяльності. Ці проблеми посилюються ослабленим станом їхньої нервової системи.

Існують типові особливості, властиві всім дітям із ЗПР.

1. Дитина з ЗПР вже на перший погляд не вписується в атмосферу класу масової школи своєю наївністю, несамостійністю, безпосередністю, вона часто конфліктує з однолітками, не сприймає і не виконує шкільних вимог, їм водночас вона чудово почувається у грі, вдаючись до неї і тих випадках, коли виникає необхідність уникнути важкої для нього навчальної діяльності, хоча вищі форми гри зі строгими правилами (наприклад, сюжетно-рольові ігри) дітям із ЗПР недоступні і викликають страх чи відмову грати.

2. Не усвідомлюючи себе учнем і розуміючи мотивів навчальної діяльності та її цілей, така дитина утруднюється у створенні власної цілеспрямованої діяльності.

3. Інформацію, що йде від вчителя, учень сприймає уповільнено і так само її переробляє, а для більш повного сприйняття він потребує наочно-практичної опори та граничної розгорнутості інструкцій. Словесно-логічне мислення недорозвинене, тому дитина довго може освоїти згорнуті розумові операції.

4. У дітей із ЗПР низький рівень працездатності, швидка стомлюваність, обсяг та темп роботи нижчі, ніж у нормальної дитини.

5. Їх недоступне навчання за програмою масової школи, засвоєння якої відповідає темпу їх індивідуального розвитку.

6. У масовій школі така дитина вперше починає усвідомлювати свою неспроможність як учня, у неї виникає почуття невпевненості в собі, страх перед покаранням та відхід у більш доступну діяльність.

Затримка психічного розвитку (ЗПР ) - це порушення нормального темпу психічного розвитку, внаслідок чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися у колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можу включитися у шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання та виконувати їх. Вони поводяться в класі так само, як і в обстановці гри в групі дитячого садка або в сім'ї. Дітей із тимчасовою затримкою психічного розвитку нерідко помилково вважають розумово відсталими. Відмінність цих груп дітей визначаються двома особливостями.

У дітей із ЗПР труднощі у оволодінні елементарною грамотою рахунком поєднуються з відносно добре розвиненою мовою, значно вищою здатністю до запам'ятовування віршів і казок і з вищим рівнем розвитку пізнавальної діяльності.

Таке поєднання для розумово відсталих дітей нехарактерне. Діти з тимчасової ЗПР завжди здатні використовувати надану їм у процесі роботи допомогу, засвоюють принцип вирішення завдання та переносять цей принцип на виконання інших (подібних) завдань.

Види ЗПР

Основні клінічні типи її диференціюються за етіопатогенетичним принципом:

а) конституційного походження;

б) соматогенного походження;

в) психогенного походження;

г) церебрастенічного (церебрально-органічного походження).

Усі варіанти ЗПР відрізняються один від одного особливістю структури та характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії: структурою інфантилізму; характером нейродинамічних розладів.

Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний інфантилізм).У цьому варіанті в дітей віком емоційно-вольова сфера перебуває більш ранній щаблі розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей молодшого шкільного віку. Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій за її поверхні і нестійкості, легка навіюваність. Труднощі в навчанні, які нерідко спостерігаються у цих дітей у молодших класу, пов'язані з незрілістю мотиваційної сфери та особистості в цілому спостерігається переважання ігрових інтересів.

Затримка психічного розвитку соматогенного походження.Цей тип затримки розвитку обумовлений тривалою соматичною недостатністю різного походження:

хронічними інфекціями;

Алергічні стани;

Вродженими та набутими вадами розвитку соматичної сфери (наприклад, серця);

Дитячі неврози;

Астенією.

Все це може призвести до зниження психічного тонусу, нерідко має місце і затримка емоційного розвитку - соматогенний інфантилізм, зумовлений низкою невротичних нашарувань - невпевненістю, боязкістю, пов'язаними з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді викликаними режимом заборон і обмежень, в якому знаходиться соматично хвора дитина. Такі діти – «домашні», внаслідок чого коло спілкування у них обмежене, у дитини порушуються міжособистісні стосунки. Батьки приділяють їм більше уваги, захищають від усіх побутових негараздів (гіперопека батьків), і це все впливає більше на його стан, ніж сама хвороба. Ось чому не можна вселяти дитині думку про її абсолютну безнадійність і ставити її у відповідні умови.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язані з несприятливими умовами виховання, які перешкоджають правильному формуванню дитині.

Несприятливі умови середовища, які рано виникли, тривало діють і надають травмуючий вплив на психіку дитини, можуть призвести до стійких зрушень його нервово-психічної сфери, порушення спочатку вегетативних функцій, а потім і психічних, насамперед емоційного розвитку.

Затримка психічного розвитку церебрастенічного (церебрально-органічного) походження.

У дітей такого варіанта відхилень є органічна поразка ЦНС, але це органічне поразка носить осередковий характер і викликає стійкого порушення пізнавальної діяльності, не призводить до розумової відсталості.

Цей варіант ЗПР зустрічається найчастіше і нерідко має велику стійкість і вираженістю порушень як і емоційно-вольової сфері, і у пізнавальної діяльності і займає основне місце у цій затримці розвитку.

Вивчення анамнезу дітей із цим типом ЗПР у більшості випадків показує наявність негрубої органічної недостатності нервової системи, частіше резидуального характеру внаслідок патології вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації, травми, резус-конфлікт), недоношеність, асфіксії та травми під час пологів

Церебрально-органічна недостатність накладає типовий відбиток на структуру ЗПР, провокуючи емоційно вольову незрілість та визначаючи характер порушень пізнавальної діяльності

Таким чином, ЗПР у дитини залежить не тільки від стану її нервової системи, мікроорганічної патології мозку, а й від характеру її соціальних контактів з дорослими, загальної та професійної культури останніх, організації діяльності з урахуванням віку, індивідуальних особливостей розвитку на той чи інший період часу. і т.д. Робота з цими дітьми щодо їх вивчення та корекції розвитку, безумовно, вимагає найвищої науково-професійної кваліфікації і має починатися по можливості в більш ранні терміни. Це загальний принцип організації психолого-педагогічної допомоги дитині із проблемами у психічному розвитку.

Усі форми ЗПР в дітей віком піддаються корекції. Важливо лише звернути увагу до соціальні та домашні умови життя дитини, оскільки вони впливають в розвитку дитячої психіки. І саме тут, якнайкраще, виправдовує себе особистісний підхід до освіти дитини, особливо у виховному аспекті.

Неуспішність починається з відставання. Це перша стадія неуспішності. Відставання та неуспішність пов'язані між собою як частина з цілим, як частина процесу з результатом процесу. Відставання, якщо його вчасно не усунути, може призвести до неуспішності. Звідси випливає перше і головне правило корекції неуспішності – вчасно помітити та запобігти відставанню. Багато що, якщо не все залежить від своєчасності корекції. Якщо ми вірно розпізнали причину відставання і відразу взялися за її усунення, все відбувається швидко і ефективно: адже учневі на цьому етапі достатньо лише легкого поштовху, натяку, підказки, щоб він почав діяти правильно і зміцнився у своїх силах. Але коригувати зазвичай ми беремося тоді, коли час вже втрачено і завдання вирішується з великими труднощами.

3.2. Особливості інтелектуальної та емоційної сфер дітей із затримкою психічного розвитку

Діти із ЗПР відчувають труднощі у вербалізації своїх емоцій, станів, настрою. Як правило, вони не можуть дати чіткого і зрозумілого сигналу про настання втоми, про небажання виконувати завдання, про дискомфорт та ін. Це може відбуватися з кількох причин:

а) недостатній досвід розпізнавання власних емоційних переживань не дозволяє дитині «дізнатися» про стан;

б) наявний у більшості дітей із ЗПР негативний досвід взаємодії з дорослим перешкоджає прямому та відкритому переживанню свого настрою;

в) у тих випадках, коли власне негативне переживання усвідомлюється і дитина готова про неї сказати, часто їй не вистачає для цього словникового запасу та елементарного вміння формулювати свої думки;

г) нарешті, багато дітей із ЗПР, особливо зумовленої педагогічної занедбаністю, розвиваються поза культурою людських відносин і немає будь-яких зразків ефективного інформування іншу людину про свої переживання. Дітям, що нормально розвиваються, також властиво недостатнє вміння вербалізувати свої переживання. Але в дітей із ЗПР ця недостатність виражена ще більшою мірою.

Дітям із ЗПР властивий низький ступінь стійкості уваги, тому необхідно спеціально організовувати та звертати увагу дітей.

Вони потребують більшої кількості проб, щоб освоїти спосіб діяльності та увійти до ситуації.

Затримка мовного розвитку часто є причиною того, що інтуїтивне розуміння не завжди супроводжується адекватною вербалізацією дитиною, що розуміється, а в ряді випадків вербальна і невербальна поведінка однієї й тієї ж дитини існує як би незалежно один від одного.

Інтелектуальна недостатність цих дітей в тому, що складні інструкції їм недоступні. Необхідно дробити завдання на короткі відрізки і пред'являти дитині поетапно, формулюючи завдання чітко і конкретно.

Висока ступінь виснажування дітей із ЗПР може набувати форми як стомлення, і зайвого збудження. У будь-якому випадку відбувається швидка втрата інтересу до роботи та зниження працездатності. Діти з ЗПР менш здатні до мобілізації сил, ніж нормально розвиваються. Крім того, така мобілізація може призвести до ще більшого виснаження. Тому небажано примушувати дитину продовжувати діяльність після настання втоми. Однак багато дітей із ЗПР легкої форми схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, що вимагають від них довільної поведінки, цілеспрямованості, доцільності дій, застосування вольових зусиль.

На відміну від школярів, що нормально розвиваються, які люблять займатися і часто самі просять «дати їм завдання», діти з ЗПР інтересу до навчальних занять майже не виявляють. Тому для дитини із ЗПР доцільно використовувати в навчанні ігрові елементи, наочність тощо.

4. Основні ознаки відставання, які є початком неуспішності учнів

Початковий етап навчання, молодший шкільний вік несуть свій особливий внесок у розвиток особистості. Відомо, що перехід від дошкільного, «ігрового», дитинства до шкільного, «навчального» характеризується зміною провідного типу діяльності: тепер не гра, а навчальна діяльність веде за собою розвиток. Однак ця діяльність не виникає у дитини в готовому вигляді при досягненні нею певного віку, вона формується протягом усього періоду початкового навчання під керівництвом вчителя. Від того, як відбуватиметься її формування, залежить, чи перетворитися вона надалі на самостійну, свідому діяльність з набуття знань, на творчу розумову працю, тобто на самонавчання, чи перетворитися наш учень на людину, яка прагне знань, здатна добувати і використовувати їх. Нехай його здібності до математики невеликі або він не запам'ятає кількість маточок у хрестоцвітих - якщо його шкільна доля скластися благополучно, він увійде в доросле життя людиною, що розуміє цінність знань, вміє працювати і отримувати від цього радість, тобто щасливою людиною.

1. Учень неспроможна сказати, у чому проблеми завдання, намітити план її розв'язання, вирішити завдання самостійно, вказати, що отримано нового внаслідок її решения. Учень не може відповісти на запитання щодо тексту, сказати, що нового він із нього дізнався. Ці ознаки може бути виявлено під час вирішення завдань, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя.

2. Учень не ставить питань сутнісно досліджуваного, робить спроб знайти і читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляються під час вирішення завдань, сприйнятті текстів, у ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для читання.

3. Учень не активний і відволікається у моменти уроку, коли йде пошук, потрібно напруження думки, подолання труднощів. Ці ознаки можуть бути помічені при вирішенні завдань, при сприйнятті пояснення вчителя, у ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою, жестами) на успіх та невдачі, не може дати оцінки своїй роботі, не контролює себе.

5. Учень не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило воно дано, не виконує приписів правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отримані результати та хід роботи. Ці ознаки виявляються під час виконання вправ, і навіть під час дій у складі складнішої діяльності.

6. Учень неспроможна відтворити визначення понять, формул, доказів, неспроможна, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на дослідженій системі понять. Ці ознаки виявляються під час постановки учням відповідних питань.

В даному випадку вказані не ті ознаки, за якими робляться висновки про учня, а ті, які сигналізуютьпро те, на якого учня і на які його дії треба звернути увагу в ході навчання, з тим, щоб попередити неуспішність, що розвивається.

4. 1. Основні способи виявлення відставань учнів

Спостереження за реакцією учнів труднощі у роботі, успіхи і невдачі;

Питання вчителя та його вимоги сформулювати те чи інше становище;

Навчальні самостійні роботи у класі. При проведенні самостійних робіт вчитель отримує матеріал для судження як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, висушує та відповідає на їхні запитання, іноді допомагає.

Отже, виявлення ознак відставання передбачає використання вчителем різних засобів діагностики, передусім спостережень, розмов, тестування. Коли те чи інше відставання помічено вчителем, постає питання, як допомогти школяреві надолужити втрачене. Допомога ця може бути двоякою – безпосередньою та опосередкованою. Перша має одноразовий, локальний характер. Вчитель у процесі індивідуальної роботи усуває помічені прогалини у знаннях, способах дії чи мислення дитини і досягає того, що він швидко вирівнює та діє далі, як усі. Своєчасність та індивідуальна спрямованість допомоги вчителя мають у своїй вирішальне значення. Іноді вчитель може вдатися до того, щоб залучити сильних учнів на допомогу відстаючим. Але зробить це лише тому випадку, якщо відставання обумовлено суб'єктивними недоліками – неуважністю учня, деякою його незібраністю тощо. Тут товариш краще, ніж вчитель упорається з тренуванням. Якщо ж відставання має складніший характер, пов'язані з інтелектуальними причинами, тут має діяти сам учитель.

Опосередкована допомога спрямована на усунення причин, що породжують відставання, загальне поліпшення умов навчання. Це допомога широкої та тривалої дії. У її основі розвиток самостійності школярів. Саме самостійність, а не якась інша якість людини визначає її самоцінність і самодостатність. Самостійна людина здатна і діяти самостійно, а це запорука успіху у будь-якій діяльності. Недарма природа влаштувала так, що самостійність відчувається і розвивається у дитини раніше від усіх інших життєво важливих якостей. Якщо її придушувати і не розвивати, то дитина зростає залежною і це суттєво впливає на темпи її соціалізації, морального, інтелектуального дозрівання. Спостереження підтверджують, що школярі, що відстають, – це діти несамостійні, які не вміють «без підпірок» ні мислити, ні діяти.

4.2. Основні засади неуспішності учнів

1. Наявність прогалин у фактичних знаннях та спеціальних для даного предмета вміннях, які не дозволяють охарактеризувати суттєві елементи понять, законів, теорій, що вивчаються, а також здійснити необхідні практичні дії.

2. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, що знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведений час опанувати необхідний обсяг знань, умінь, навичок.

3. Недостатній рівень розвитку та вихованості особистісних якостей, що не дозволяють учню виявляти самостійність, наполегливість, організованість та інші якості, необхідні для успішного вчення.

4.3. Причини неуспішності

1. Внутрішні причини стосовно школяра.

2. Недоліки біологічного розвитку:

а) дефекти органів чуття;

б) соматична ослабленість;

в) особливості вищої нервової діяльності, що негативно впливають на вчення;

г) психологічні відхилення.

3. Недоліки психічного розвитку:

а) слабкий розвиток емоційної сфери особистості;

б) слабкий розвиток волі;

в) відсутність позитивних пізнавальних інтересів, мотивів, потреб.

4. Недоліки вихованості особистості:

а) недоліки у розвитку моральних якостей особистості;

б) недоліки у відносинах особистості до вчителів, колективу, сім'ї та ін;

в) недоліки важкої вихованості.

5. Зовнішні причини стосовно школяра.

6. Недоліки освіти особистості:

а) прогалини у знаннях та спеціальних вміннях;

б) прогалини у навичках навчальної праці.

7. Недоліки досвіду впливу школи:

а) недоліки процесу навчання, навчальних посібників та ін.;

б) недоліки виховних впливів школи (вчителів, колективу, учнів та інших.).

8. Недоліки впливу позашкільного середовища:

а) недоліки впливів сім'ї;

б) недоліки впливів однолітків;

в) недоліки впливу культурно-виробничого оточення.

5. Методи стимулювання учнів з метою попередження відставання та неуспішності

Перша група способів - за допомогою змісту (змістовні).

1. Особливий підхід до висвітлення навчального матеріалу, характер його подання:

а) емоційно-подібний (емоційний, наочно-образний, захоплений);

б) аналітичний (роз'яснювальний критично, логічний, проблемний);

в) діловий;

г) незвичайний.

2. Використання, показ, підкреслення різних елементів, привабливих сторін змісту:

а) важливість окремих елементів;

б) складність, складність (простота, доступність);

в) новизна, пізнавальність матеріалу;

г) історизм, сучасні здобутки науки;

д) цікаві факти, протиріччя, парадокси.

3. Завдання з цікавим змістом, цікавими питаннями.

4. Показ значимості знань, умінь:

а) громадською;

б) особистісний.

5. Міжпредметні зв'язки.

Друга група. З допомогою організації діяльності (організаційні).

1. Цільова установка працювати, її коротка характеристика, постановка задач.

2. Подання вимог до учнів. За змістом: до дисципліни, роботи; формою: розгорнуті, згорнуті, алгоритми, згорнуті (вказівки, зауваження, міміка); єдині та індивідуально-групові, загальні та детальні, прямі та непрямі.

3. Характер діяльності (копіювальний, репродуктивний, творчий).

4. Свідомість ситуацій різного характеру: інтелектуального (проблемна, пошукова, сварка, дискусії, протиріччя); ігрового (пізнавальної гри, змагання), емоційного (успіху, захопленості темою).

5. Аналіз помилок та надання необхідної допомоги.

6. Контроль за діяльністю учня (ретельний, швидкий), взаємо- і самоконтроль, оцінка.

7. Чітке використання ТСО, наочності, дидактичних матеріалів, барвистих посібників.

3-я група. З допомогою виховних взаємодій щодо спілкування, відносини, уваги (соціально-психологічні)

1. Показ досягнень та недоліків у розвитку особистості, прояв довіри до сил та можливостей учнів.

2. Прояв особистого ставлення вчителя, до учня, класу, висловлювання власної думки.

3. Прояв учителем власних якостей, даних особистості (у плані спілкування, ерудиції, ставлення до предмета, ділових якостей тощо) і спонукання учнів до подібних напрямів.

4. Організація дружніх взаємин у колективі (взаємоперевірка, обмін думками, взаємодопомога).

5.1. Оптимальна система заходів для надання допомоги

неуспішному школяру

1. Допомога у плануванні навчальної діяльності (планування повторення та виконання мінімуму вправ для ліквідації прогалин, алгоритмізація навчальної діяльності з аналізу та влаштування типових помилок тощо).

2. Додаткове інструктування під час навчальної діяльності.

3. Стимулювання навчальної діяльності (заохочення, створення ситуацій успіху, спонукання до активної праці та ін.).

4. Контроль за навчальною діяльністю (частіше опитування учня, перевірка всіх домашніх завдань, активізація самоконтролю у навчальній діяльності та інших.).

5. Різні форми взаємодопомоги.

6. Додаткові заняття із учнем вчителя.

5.2. Заходи запобігання неуспішності учня

1. Всебічне підвищення ефективності кожного уроку.

2. Формування пізнавального інтересу до вчення та позитивних мотивів.

3. Індивідуальний підхід до учня.

4. Спеціальна система домашніх завдань.

5. Посилення роботи з батьками.

6. Залучення учнівського активу до боротьби з підвищення відповідальності учня за вчення.

Пам'ятка для вчителів, які працюють із неуспішними учнями.

1. П.І.Б. учня.

3. З яких предметів не встигає.

4. Поведінка учня.

5. Причини, що призвели до поганої успішності.

6. Які засоби (дидактичні, виховні, навчальні, позакласні, додаткові заняття) використовують у роботі з учнем.

7. Хто залучений до роботи з подолання неуспішності учня.

8. Скільки часу триває ця робота.

9. Які зміни спостерігаються, чи є результати роботи?

5.3. Система заходів щодо вдосконалення навчально-виховного процесу з метою запобігання неуспішності школярів

1.Профілактика типових причин неуспішності, властивих певним віковим групам:

а) у початкових класах зосередити зусилля на всілякому розвитку в учнів навичок навчально-пізнавальної діяльності та працездатності;

б) включення до тематики педагогічних рад, засідань методичних рад, об'єднань питань, пов'язаних із запобіганням неуспішності учнів;

2. Виявлення та облік специфічних для школи причин відставання у всіх класах, усунення та профілактика.

3. Широке ознайомлення вчителів з типовими причинами неуспішності, зі способами вивчення учнів, заходами попередження та подолання їхнього відставання у навчанні.

4. Забезпечення єдності дій всього педагогічного колективу щодо запобігання неуспішності школярів та підвищення рівня їх вихованості, звертаючи увагу на досягнення єдності та виховання, встановлені міжпредметними зв'язками у навчанні, координацію дій педагогів з учнями активом, батьками та громадськістю за місцем проживання дітей та ін.

5. Ретельне ознайомлення з навчальними можливостями майбутніх першокласників та проведення у необхідних випадках спеціальних коригувальних занять.

6. Систематичне вивчення труднощів у роботі вчителів, усіляке поліпшення практики самоаналізу вчителями своєї діяльності та їх подальше самоосвіта.

7. Включення до тематики педагогічних рад, засідань методичних об'єднань та інших проблем, над якими працюватиме школа у найближчі роки, питань, пов'язаних із запобіганням неуспішності учнів.

8. Постійний контроль над реалізацією системи заходів щодо попередження епізодичної та стійкої неуспішності, здійснювати спеціальний контроль над роботою з найбільш “важкими” школярами, суворий облік результатів цієї роботи.

9. Узагальнення передового досвіду роботи із запобігання неуспішності та його широке обговорення.

5.4. Характерні особливості системи корекційно-розвивального навчання дітей із ЗПР.

1. Наявність діагностико-консультативної служби, яка працює на основі міждисциплінарної взаємодії. Ця служба представлена ​​трьома рівнями:

міжвідомчі постійно діючі ПМПК (комісії);

окружні (кущові) ПМПК на базі ОУ загального та корекційного типів;

психолого-медико-педагогічні консиліуми ОУ (шкільних та дошкільних).

2. Варіативність освіти: забезпечення варіативними навчальними планами, освітніми та корекційними програмами різнорівневими за змістом та термінами навчання.

3. Активна інтеграція учнів до загальноосвітніх традиційних класів із корекційно-розвиваючих дошкільних груп або класів після одного-двох років навчання, а також після закінчення початкового ступеня навчання.

4. Пролонгування корекційно-розвивального навчання на II ступені (5-9 класи). При необхідності початок корекційно-розвивальної роботи може припадати на 5 класи.

5. Максимальна соціально-трудова адаптація учнів класів корекційно-розвивального навчання в підлітковому віці до сучасних соціальних умов (у тому числі в умовах ринку праці).

6. Істотну увагу слід приділити профілактиці труднощів. У дошкільних закладах або у школі можуть видаватися групи для дітей із затримкою психічного розвитку з метою підготовки їх до школи.

Реалізація корекційно-розвивального навчання передбачає безперервність реабілітаційного процесу: забезпечення дошкільного та шкільного навчання на початковому (I) ступені навчання та збереження за необхідності таких класів на основному (II) ступені навчання, а також відкриття таких класів не пізніше 5-го класу (6- й клас – у виняткових випадках). Слід підкреслити, що система дозволяє учням вільно переходити у звичайні класи при досягненні позитивних результатів у розвитку та навчально-пізнавальної діяльності

Важливим моментом в організації системи корекційно-розвивального навчання є психологічне та спеціальне педагогічне консультування учнів, а також динамічне спостереження за просуванням кожної дитини фахівцями шкільного психолого-медико-педагогічного консиліуму. Обговорення результатів спостережень проводиться систематично (щонайменше 1 десь у чверть на малих педрадах чи консиліумах).

6. Організація інтегрованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку в умовах загальноосвітнього класу масової школи

Проблема інтегрованого навчання (інтегроване навчання – навчання та виховання дітей із проблемами у розвитку в установах загальної системи освіти в єдиному потоці з дітьми, що нормально розвиваються) в даний час широко обговорюється, оскільки інтеграція має позитивні та негативні сторони. З одного боку, діти з особливими освітніми потребами не ізольовані від суспільства, але, з іншого, масові школи можливості корекційного навчання обмежені.

При організації інтегрованого навчання оптимальне включення одного – трьох дітей із ЗПР до загальноосвітнього класу масової школи за умови, що вищеназвані учні обов'язково отримуватимуть необхідну корекційну допомогу за місцем навчання. А саме, у навчальних планах класів інтегрованого навчання обов'язково мають бути передбачені індивідуальні та групові корекційні заняття, які виносяться за межі максимального навантаження учнів. Цей годинник входить у навантаження вчителя, на кожну дитину із ЗПР на тиждень припадає від 15 до 30 хвилин, оскільки заняття ведуться індивідуально або з невеликими групами учнів. Індивідуальні, групові корекційні заняття включені до Типового базисного навчального плану загальноосвітньої установи з класами корекційно-розвиваючого навчання, для яких передбачено у 1-4 класах – по 3 години на тиждень, у 5-9 класах – по 4 години на тиждень за рахунок шкільного компонента . У навчальному плані загальноосвітньої школи час для проведення індивідуальних та групових корекційних занять має бути виділено за рахунок годин обов'язкових занять на вибір, факультативних групових та індивідуальних занять на підставі БУПу 1998р. або за рахунок годинника компонента освітньої установи на підставі БУПу 2004р. Індивідуальні, групові корекційні заняття мають бути передбачені у розкладі уроків. У групи можна поєднувати по 3 - 4 учні, у яких виявлені однакові прогалини у розвитку та засвоєнні шкільної програми або подібні труднощі у навчальній діяльності. Робота з цілим класом або з великою кількістю дітей на цих заняттях не допускається.

Мета індивідуальних та групових корекційних занять: підвищення рівня загального сенсорного, інтелектуального розвитку, пам'яті, уваги; корекція зорово-моторних та оптико-просторових порушень, загальної та дрібної моторики, підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, заповнення прогалин попереднього навчання та ін. Робота на індивідуально-групових заняттях має бути спрямована на загальний розвиток школярів, а не на тренування окремих психічних процесів чи здібностей. Корекційні заняття проводяться з учнями у міру виявлення педагогом, психологом та дефектологом індивідуальних прогалин у їх розвитку та навчанні. Названу діяльність мають здійснювати такі фахівці: вчитель-дефектолог, вчителі класу інтегрованого навчання загальноосвітньої установи. Крім цього, дітям з порушеннями мови має бути, за потребою, надано допомогу на логопедичному пункті школи; дітям із порушеннями емоційно-вольової, пізнавальної сфер - педагогом-психологом школи або у профільних центрах психолого-медико-соціального супроводу. Крім вищезгаданого, необхідно в динаміці відстежувати розвиток учнів із ЗПР спеціалістами ПМПК, консиліумів.

Продуктивність освітньої інтеграції безпосередньо залежить від кваліфікації кадрів загальноосвітніх установ, їхньої готовності працювати з інтегрованою дитиною. Шкільні вчителі повинні мати певний обсяг знань у галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології, володіти відповідними педагогічними технологіями, використовувати у роботі спеціальну літературу. Тому важливо, щоб адміністрація освітніх закладів звернула увагу на добір кадрів (логопедів, психологів, дефектологів), підвищення їхньої кваліфікації, навчання педагогічного персоналу масової школи на спеціальних семінарах по роботі з дітьми з проблемами психофізичного розвитку. Адміністрації також необхідно розглянути варіант пошуку «партнерів», а саме тих фахівців, які нададуть педагогам допомогу у здійсненні інтегрованого навчання дітей із ЗПР. Необхідно зосередити увагу педагогів на «строгому дотриманні в загальноосвітній школі гігієнічних нормативів, спрямованих на охорону та зміцнення здоров'я, гармонійний розвиток та вдосконалення функціональних можливостей організму дітей (організація режиму дня, дотримання оптимального обсягу та змісту навчально-виховної роботи, обсягу денної, тижневої, навчального навантаження)» (Н.Н. Малофєєв, директор Інституту корекційної педагогіки РАВ).

До діяльності вчителя, який працює в умовах інтегрованого навчання дітей із ЗПР, входить:

1) діагностика рівня розвитку дитини на основі вивчення укладання ПМПК, характеристики з попереднього ОУ, дитячих робіт, бесід з батьками, спостережень за дитиною, діагностики рівня знань з предметів та орієнтування в навколишньому світі, особливостей спілкування з однолітками та дорослими; по можливості проведення попередньої корекційної роботи;

2) складання на основі діагностичних даних індивідуального освітнього маршруту дитини:

Індивідуальна траєкторія освіти у календарно-тематичному, поурочному плануванні,

У плануванні індивідуальних та групових корекційних занять з педагогом (складається з перспективою не більше ніж на 1 місяць).

При складанні календарно-тематичного планування у класі інтегрованого навчання дітей із ЗПР та «норми» у початковій школі вчителю необхідно вивчити корекційні програми, складені С. Г. Шевченком, О. О. Вохмяніною. У середній ланці при складанні календарно-тематичного планування рекомендується використовувати програми загальноосвітньої школи, застосовуючи матеріали щодо адаптації змісту навчання для дітей із ЗПР V–IX класів, розробленими НДІ дефектології. Вчителю доцільно скласти зведений календарно-тематичний план за загальноосвітньою та корекційною програмами: у колонці зліва – теми за загальноосвітньою програмою, а праворуч – особливості вивчення теми для учнів із ЗПР (у початковій школі на основі «Програми для загальноосвітніх установ: Корекційно-розвивальне навчання. » с. С. Г. Шевченка (див. Додаток 1) або О. О. Вохмяніної, а в середній ланці на основі матеріалів з адаптації змісту навчання для дітей із ЗПР V–IX класів, розроблених НДІ дефектології. ЗПР можлива зміна кількості годин на проходження теми, обсягу матеріалу, що вивчається, з урахуванням рівня знань, умінь та навичок, передбачених програмою корекційного навчання або матеріалами з адаптації змісту навчання для дітей із ЗПР V–IX класів;

3) відстеження динаміки розвитку дитини:

Регулярне вивчення учнів з метою виявлення індивідуальних особливостей та визначення напряму корекційно-розвивальної роботи,

Фіксація динаміки розвитку учнів із ЗПР у діагностичних документах (щоденник спостереження, характеристика), план корекційних занять з урахуванням засвоєння учнями освітніх програм.

За відсутності позитивної динаміки розвитку дітей із ЗПР за умов інтегрованого навчання учні у порядку направляються на ПМПК на вирішення питання формі подальшого навчання;

4) взаємодія з фахівцями та батьками:

Вивчення педагогом класу, фахівцями умов сімейного виховання дітей із ЗПР та, як результат, вироблення конкретних рекомендацій для батьків;

Знайомство фахівців з даними обстеження та планом роботи педагога, а педагога – з результатами діагностики та планами фахівців;

Надання батькам учнів із ЗПР в індивідуальному порядку даних про результати діагностики, плани роботи, динаміку розвитку їх дітей з конкретними рекомендаціями як з боку вчителя, так і фахівців;

Проведення психолого-медико-педагогічних консиліумів, педрад, семінарів з питань діагностики, корекційного навчання, соціальної адаптації учнів із ЗПР, роботи з їхніми батьками;

Участь наявних вузьких спеціалістів освітнього закладу (дефектологів, логопедів, психологів, соціальних педагогів, лікарів) у роботі методичних об'єднань вчителів, проведення батьківських зборів;

Ведення педагогічної документації, що забезпечує взаємозв'язок у роботі фахівців (зошити взаємозв'язку логопеда, психолога, дефектолога з педагогом, щоденник спостережень за учнем, написання характеристик);

Робота з батьками звичайних дітей, спрямовану формування толерантного ставлення до особливим дітям та його сім'ям;

5) охорона та зміцнення соматичного та психоневрологічного здоров'я дитини: попередження психофізичних навантажень, емоційних зривів, профілактика дитячого травматизму через організацію фізкультурно-оздоровчих змін, динамічної години, фізкультхвилин на уроках, проведення занять на свіжому повітрі та ін, створення клі успішної навчальної діяльності у її фронтальній та індивідуальній формах;

6) реалізація корекційної спрямованості навчально-виховного процесу через проведення уроків, індивідуальних та групових корекційних занять, класних годинників, свят, екскурсій тощо. Кожна із названих форм має свою структуру, методику проведення, цільові установки. Але є й загальні моменти, які стосуються розряду методичних вимог, необхідні виконання педагогом, навчаючим дітей із ЗПР у класі «норми».

Кожна форма педагогічного спілкування повинна мати три чітко визначені цілі: освітню, виховну та корекційно-розвивальну.

Освітня мета має визначати завдання засвоєння навчального програмного матеріалу, оволодіння дітьми певними навчальними знаннями, вміннями та навичками. Формулювання відбиває зміст заняття.

Виховна мета має визначати завдання формування найвищих цінностей, вдосконалення моделей поведінки, оволодіння дітьми комунікативними вміннями, розвитку соціальної активності тощо.

Корекційно-розвивальна мета має чітко орієнтувати педагога на розвиток психічних процесів, емоційно-вольової сфери дитини, на виправлення та компенсацію наявних недоліків спеціальними педагогічними та психологічними прийомами. Ця мета має бути гранично конкретною та спрямованою на активізацію тих психічних функцій, які будуть максимально задіяні на уроці. Реалізація корекційно-розвивальної мети передбачає включення до уроку спеціальних корекційно-розвивальних вправ для вдосконалення вищих психічних функцій, емоційно-вольової, пізнавальної сфер тощо, включення завдань з опорою на кілька аналізаторів та ін.

Як визначити корекційно-розвивальну мету? Педагог, плануючи заняття, повинен замислитися: «За якими напрямами проходитиме корекційна робота на занятті у зв'язку з матеріалом, що вивчається?». На допомогу вчителям рекомендуються основні напрями корекційної роботи за матеріалами Концепції корекційно-розвивального навчання в умовах загальноосвітніх установ, розробленої ДНУ «ІКП РАТ»:

1. Удосконалення рухів та сенсомоторного розвитку:

Розвиток дрібної моторики кисті та пальців рук;

Розвиток навичок каліграфії;

Розвиток артикуляційної моторики.

2. Корекція окремих сторін психічної діяльності:

Розвиток зорового сприйняття та впізнавання;

Розвиток зорової пам'яті та уваги;

Формування узагальнених поглядів на властивості предметів (колір, форма, величина);

Розвиток просторових уявлень орієнтації;

Розвиток уявлень про час;

Розвиток слухової уваги та пам'яті;

Розвиток фонетико-фонематичних уявлень, формування звукового аналізу.

3. Розвиток основних розумових операцій:

Навичок співвідносного аналізу;

Навичок угруповання та класифікації (на основі оволодіння основними родовими поняттями);

Вміння працювати за словесною та письмовою інструкцією, алгоритмом;

Вміння планувати діяльність;

Розвиток комбінаторних здібностей.

4. Розвиток різних видів мислення:

Розвиток наочно-образного мислення;

Розвиток словесно-логічного мислення (уміння бачити та встановлювати логічні зв'язки між предметами, явищами та подіями).

5. Корекція порушень у розвитку емоційно-особистісної сфери (релаксаційні вправи для міміки особи, драматизація, читання з ролей тощо).

6. Розвиток мови, оволодіння технікою мови.

7. Розширення уявлень про навколишній світ та збагачення словника.

8. Корекція індивідуальних прогалин у знаннях.

Приклад постановки коррекционно-развивающей мети: 1) розвивати слухове сприйняття учнів з урахуванням вправ у впізнанні і співвіднесенні; 2) коригувати зорове сприйняття з урахуванням вправ на увагу.

З погляду корекційної спрямованості розглянемо структуру уроку; спадкоємність етапів і послідовність включення дітей у завдання та вправи за рівнем наростаючої складності.

Кожен урок повинен складатися з кількох етапів, у ході яких педагог вирішує навчальне завдання, підпорядковане загальної мети заняття: актуалізувати минулий досвід, запровадити тему через визначення особистісних смислів матеріалу, що вивчається, закріпити вміння на основі застосування і т.п.

У поурочному плануванні педагога, який навчає дітей із ЗПР у загальноосвітньому класі масової школи, важливо окремо відобразити план діяльності на уроці (заняття) для кожної інтегрованої дитини. Рекомендується складання загального плану для класу з включенням до нього блоків-завдань для дітей з ЗПР, які потребують особливостей розвитку, диференційованого та індивідуального підходу, додаткової уваги. На уроці доцільно проводити диференційоване закріплення нового матеріалу та проведення опитування, давати різнорівневе домашнє завдання, яке фіксується у класному журналі (тема уроку записується загальна). З точки зору диференціації, виділяючи в одному класі різні групи, до яких пред'являються на початку різні вимоги щодо змісту, темпу навчання, необхідно пам'ятати, що в результаті всі діти, в даному випадку із ЗПР, повинні опанувати базовий рівень підготовки з предмета. Таким чином, завдання педагога під час планування – відобразити під час уроку (заняття) траєкторію діяльності дітей із ЗПР, які у класі з дітьми «норми».

На підставі рекомендацій автора програм корекційного навчання дітей із ЗПР С.Г.Шевченка виділимо у вищезгаданому навчанні кілька ліній, спрямованих «на пробудження пізнавальної активності та реалізацію резервних можливостей дітей»:

Розвиток до необхідного рівня психофізіологічних функцій, які забезпечують готовність до навчання:

артикуляційного апарату,

фонематичного слуху,

дрібні м'язи руки,

оптико-просторової орієнтації,

зорово-моторної координації та ін;

Збагачення кругозору дітей, формування виразних, різнобічних уявлень про предмети та явища навколишньої дійсності, які сприяють усвідомленому сприйняттю дитиною навчального матеріалу;

Введення, відповідно до принципу усвідомлення школярами процесу навчання, до складу змісту освіти знання про власне «Я» дитини, формування соціально-моральної поведінки, що забезпечує дітям успішну адаптацію до шкільних умов (усвідомлення нової соціальної ролі учня, виконання обов'язків, що диктуються цією роллю, відповідальне ставлення до навчання, дотримання правил поведінки під час уроку, правил спілкування та інших.);

Пріоритет знанням, отриманим з урахуванням практичного досвіду, т.к. ці знання збагачують зміст навчання безпосередніми спостереженнями дітей;

Формування вмінь та навичок, необхідних для діяльності будь-якого виду: орієнтуватися у завданні, планувати майбутню роботу, виконувати її відповідно до наочного зразка та (або) словесних вказівок вчителя, здійснювати самоконтроль та самооцінку;

Посилення ролі загальнонавчальних та загальнопізнавальних способів діяльності: вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, доводити, класифікувати, запам'ятовувати довільно та опосередковано та ін;

Розширення змісту навчальної діяльності, що вимагає від школярів інтелектуальної напруги;

Навчання без примусу, що ґрунтується на інтересі, успіху, довірі, рефлексії вивченого. Важливо, щоб школярі через виконання доступних за темпом і характером, особистісно орієнтованих завдань повірили у свої можливості, зазнали почуття успіху, яке має стати найсильнішим мотивом, що викликає бажання навчатися;

Адаптація змісту навчального матеріалу через очищення від складності подробиць, виділення в кожній темі базового матеріалу, що підлягає багаторазовому закріпленню, диференціювання завдань залежно від корекційних завдань;

Відбір, комбінація методів та прийомів навчання з метою зміни видів діяльності дітей, зміни домінантного аналізатора, включення до роботи більшості аналізаторів, використання орієнтовної основи дій (опорних сигналів, алгоритмів, зразків виконання завдання);

Взаємонавчання, діалогічні методики;

Оптимальність темпу з позиції повного засвоєння;

Збагачення та систематизація словника та розвиток мови засобами всіх навчальних дисциплін.

Особливо слід сказати про створення сприятливого психологічного клімату в процесі навчання, відносин взаємної довіри та поваги між педагогом та учнями, атмосфери запобігання психотравмуючих ситуацій у класі, групі. Самооцінка учня, його домагання, ставлення до оточуючих становлять внутрішню позицію школяра. Адекватна внутрішня позиція є причиною хорошої навченості та виховності, нормального психічного розвитку особистості. Доведено, що емоційне забарвлення повідомлення впливає сильніше, ніж інформація, що міститься в ньому. Мистецтво посмішки, доброзичливий вираз обличчя, інтонація голосу, заохочення поглядом, уникнення негативних, наказних форм, порівнянь коїться з іншими дітьми, поквапливий, якнайчастіше включення у діалог займенника «ми», декларування схвалення і кохання – це складові психогигиенического на ученика. Більш докладно можливості створення сприятливих умов для корекційно-розвивального навчання дітей із ЗПР розкрито в

Грамотна організація інтегрованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку в середовищі однолітків, що нормально розвиваються, – непросте завдання для загальноосвітньої установи. Наведені напрямки організаційної роботи рекомендуються до реалізації адміністрації та педагогам загальноосвітніх шкіл.

6. 1. Основні положення корекційно-розвивального навчально-виховного процесу.

Перебування дитини з труднощами у навчанні у комфортному психологічному кліматі (1-3 учнів із ЗПР у класі), реалізація принципу індивідуалізації навчання (ефективно поєднуючи словесні, наочні та практичні методи навчання) при опитуванні, поясненні та закріпленні нового матеріалу на всіх етапах уроку;

Корекційна спрямованість усіх навчальних предметів, що включають, поряд із загальноосвітніми завданнями, завдання активізації пізнавальної діяльності, формування загальноінтелектуальних умінь та навичок, нормалізацію навчальної діяльності, розвиток усного та писемного мовлення, формування навчальної мотивації, навичок самоконтролю та самооцінки;

комплексний вплив на дитину з метою подолання негативних тенденцій розвитку, що здійснюється на індивідуальних та групових корекційних заняттях при тісній взаємодії вчителя, психолога, дефектолога, логопеда, соціального педагога;

робота класу у режимі групи продовженого дня, що забезпечує повноцінну підготовку домашнього завдання.

p align="justify"> Важливим моментом в організації системи корекційно-розвивального навчання є створення в установі клімату психологічного комфорту.

Тут мають значення багато факторів:

врахування індивідуально-типологічних особливостей дітей при організації навчально-виховного процесу;

вибір варіанта навчального плану та програми, що забезпечують доступність навчального матеріалу на початковому ступені навчання;

індивідуальні пакети навчально-методичного обладнання, що підтримує мотивацію досягнення успіху учнів;

формування навичок самооцінки та самоконтролю як на початковій, так і на основний щаблях навчання.

Спрямованість на пробудження пізнавальної активності та реалізацію резервних можливостей дітей відображається у структуруванні змісту початкової освіти та виражається у наступних приватних лініях:

надається велике значення знанням дітей, які отримують на основі практичного досвіду; ці знання привносяться до процесу навчання, збагачуючи його зміст безпосередніми спостереженнями дітей;

Відповідно до принципу усвідомлення школярами процесу навчання дитина усвідомлює себе як особистість, тобто до складу змісту освіти входять знання про власне. "Я" дитини;

особлива роль відводиться загальнонавчальним та загальнопізнавальним способам діяльності як найважливішим компонентам змісту: вмінням спостерігати, аналізувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнити, доводити, класифікувати. Ці навички формуються на матеріалі всіх навчальних дисциплін;

навчальна діяльність має бути багатою за змістом, вимагати від школярів інтелектуальної напруги. У той самий час навчальні завдання обов'язково мають бути доступні кожному учневі як у темпу виконання їх і характером діяльності. Важливо, щоб школярі повірили у свої можливості, зазнали почуття успіху. Саме навчальний успіх має стати найсильнішим мотивом, який викликає бажання вчитися, виконувати завдання підручників, роздавального дидактичного матеріалу;

найважливіша умова ефективної та доступної побудови навчального процесу полягає в тому, щоб у кожній темі було виділено головний, базовий, матеріал, що підлягає багаторазовому закріпленню, а навчальні завдання слід диференціювати в залежності від корекційних завдань;

Особлива роль приділяється збагаченню та систематизації словника та розвитку мови засобами всіх навчальних дисциплін.

6.2. Методичні засади побудови змісту навчального матеріалу, створені задля забезпечення системного засвоєння учнями знань:

Посилення ролі практичної спрямованості матеріалу, що вивчається;

Виділення сутнісних ознак досліджуваних явищ;

Опора на життєвий досвід дитини;

Опора на об'єктивні внутрішні зв'язку змісту досліджуваного матеріалу як у межах одного предмета, і між предметами;

Дотримання у визначенні обсягу матеріалу, що вивчається, принципу необхідності та достатності;

Введення у зміст навчальних програм корекційних розділів, які передбачають активізацію пізнавальної діяльності, засвоєних раніше знань і умінь дітей, формування значимих для школи функцій, необхідні під час вирішення навчальних завдань.

Психологи разом із педагогами, як було зазначено, покликані виявляти особливі освітні потреби дітей із ЗПР (час початку цілеспрямованого корекційного навчання, мети, зміст і методи навчання, форми організації освіти, визначення компетенції фахівців).

1. Спеціальне навчання, спрямоване на розвиток дитини та корекцію вторинних відхилень, має починатися відразу після виявлення первинного порушення та встановлення діагнозу – ЗПР. Вкрай небезпечна ситуація, коли після виявлення первинного порушення у розвитку, всі зусилля близьких дорослих спрямовуються виключно лікування дитини, тобто. реабілітацію засобами медицини При цьому часто ігнорується можливість психолого-педагогічної допомоги у відновленні порушеної взаємодії дитини з навколишнім світом, що призводить до незворотних втрат. Дитина може втратити можливість досягнення того рівня розвитку, який був би йому під силу, якби цілеспрямоване спеціальне навчання та виховання було розпочато з моменту виявлення порушення.

2. При навчанні дітей із ЗПР, поряд із загальними для всіх дітей цілями освіти, має бути поставлена ​​мета максимально можливого культурного розвитку дитини та її спеціалізації.

4. У навчанні дітей з ЗПР слід використовувати специфічні засоби розвитку та методи навчання, які не застосовуються в освіті дитини, що нормально розвивається. Зокрема, зважаючи на затримку (на більш ранніх стадіях онтогенезу) розвитку лівої півкулі, що забезпечує різні види формально-логічного мислення, мовної діяльності, читання та письма, здатність до формування узагальнень, кардинально переглядається прийняте в загальній освіті поєднання вербальних та невербальних методів навчання, відповідно до рівня актуальної та «зони найближчого розвитку» дитини із ЗПР.

5. Повинна бути модифікована тимчасова організація освітнього середовища відповідно до реальних можливостей дитини.

6. Необхідно регулярно перевіряти відповідність обраної програми навчання реальним досягненням та рівню розвитку дитини.

7. Повинна бути опрацьована можливість здобуття освіти дітьми із ЗПР як в умовах диференційованого навчання у спеціальній школі відповідного типу, так і в умовах інтегрованого навчання – у спеціальному класі загальноосвітньої школи; звичайному класі.

8. Педагоги, які працюють з такими дітьми, незалежно від того, в якій системі – диференційованого чи інтегрованого навчання – навчається така дитина, повинні вміти вирішувати особливі відсутні в системі освіти дитини, що нормально розвивається, завдання. Вчитель зобов'язаний володіти спеціальними методами та вміти застосовувати «обхідні шляхи» навчання для вирішення традиційних навчальних завдань, повинен стежити за співвідношенням розвитку та навчання своїх підопічних.

Отже, поруч із загальними потребами всім, в дітей із ЗПР є особливі освітні потреби. Визнавши це, ми зрозуміємо, що механічна «розтяжка» термінів навчання, скорочення наповнюваності класів, зменшення обсягу матеріалу, що вивчається, не дають і не можуть дати належного розвиваючого, корекційного та освітнього ефекту, оскільки в цьому випадку не задовольняються особливі освітні потреби дитини з ЗПР.

Обговорюючи підхід до навчання дітей із ЗПР у класах освітніх установ, ми, по суті, говоримо про інтегровані форми освіти дітей із ЗПР. Йдеться системі навчання, спрямованої задоволення як загальних, і особливих освітніх потреб, викликаних до життя первинними і вторинними порушеннями розвитку.

Таким чином, що раніше починається психолого-педагогічна корекція, то менше депривація, тим більше можливостей для використання сензитивних періодів становлення вищих психічних функцій. Дитина з відхиленнями у розвитку, який почав вчитися своєчасно, має найбільші шанси на якнайшвидше досягнення максимально можливого йому рівня загального розвитку і, відповідно, - максимально терміну повноцінної інтеграції як і соціальну, і у загальноосвітнє середовище.

Необхідно зосередити зусилля на вирішенні наступних завдань:

· Перепідготовка педагогів загальноосвітніх установ з метою освоєння ними знань та умінь у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки;

· Суворе дотримання у загальноосвітній школі гігієнічних нормативів, спрямованих на охорону та зміцнення здоров'я, гармонійний розвиток та вдосконалення функціональних можливостей організму дітей (організація режиму дня, дотримання оптимального обсягу та змісту навчально-виховної роботи, обсягу денного, тижневого, річного навчального навантаження);

· Комплектування спеціальних класів тільки через ПМПК;

· Підвищення кваліфікації кадрів ПМПК;

· Вдосконалення технологій медико-психолого-педагогічної діагностики, спрямованої на розробку індивідуальних програм розвитку дитини;

· Розробка та апробація технологій для виявлення дисбалансу між розвитком та навчанням дитини;

· Вдосконалення змісту та методів навчання в класах КРО з урахуванням всього комплексу сучасних наукових даних, отриманих в результаті нейрофізіологічних, психофізіологічних, психологічних та педагогічних досліджень.

Організація фронтальної роботи передбачає зміни у змісті навчання, методах та формах роботи. Формою організації фронтальної корекційної роботи є урок. Стаючи корекційним, він набуває ряд специфічних особливостей, продиктованих станом емоційно-вольової та пізнавальної сфер дітей цієї категорії.

Однією з важливих умов побудови корекційного навчання є включення розумових операцій на процес засвоєння навчального змісту, оскільки продуктивна (творча) діяльність надає позитивний вплив в розвитку всіх психічних функцій.

Відповідно до цього відбувається коригування змісту навчального матеріалу стандартних підручників за програмою 1-4. Змінюється зміст вправ чи способи роботи з ними, підбирається необхідний дидактичний матеріал з урахуванням діагностики дітей та поставлених відповідно до неї завдань.

Коригування відбувається у зв'язку з активним включенням до процесу навчання прийомів розумових дій.

Зміни змісту освіти обумовлені ще й принципом доступності.

Комунікативний підхід як смисловий аспект соціальної взаємодії враховується на всіх уроках. Так як основні функції комунікативного процесу полягають у досягненні соціальної спільності за збереження індивідуальності кожного його учасника, важлива роль у формуванні комунікативних навичок та “душевної організації” дитини відводиться і вчителю та батькам. Адже душевне здоров'я школярів є не лише передумовою емоційного та фізичного благополуччя дитини, а й умовою гарної шкільної успішності, а також успішної подальшої соціалізації, і істотно впливає на вибір життєвого шляху. Тому в побудові уроків враховуються домінуючі потреби учнів, їх мотиваційна сфера, ведеться робота з батьками, що розуміється як гуманізація та оздоровлення довкілля дитини з особливими потребами (консультативна робота, участь в уроках-концертах, ранках, спільне відвідування культурних центрів і т.д.). ).

Значна увага приділяється формуванню у навичок самостійності, що навчаються, оскільки саме самостійне виконання учнями завдань дає інформацію про фактичне засвоєння навчального матеріалу. Це сприяє своєчасному попередження та усунення прогалин у ЗУН.

Таким чином, корекційно-розвивальна робота з учнями будується відповідно до таких основних положень:

використання методів та прийомів навчання з орієнтацієюна зону найближчого розвитку, тобто створення оптимальних умов реалізації потенційних можливостей кожної дитини;

заповнення прогалин дошкільного розвитку дітей шляхом організації предметно-практичної діяльності;

пропедевтичний характер навчання: підбір завдань, які готують учнів до сприйняття нових та важких тем;

диференційований підхід до дітей – з урахуванням сформованості ЗУН, який здійснюється поетапно: виконання предметно-практичної діяльності у мовному плані без наочної опори у розумовому плані;

розвиток загальноінтелектуальних умінь та навичок – активізація пізнавальної діяльності: розвиток зорового та слухового сприйняття, формування розумових операцій;

активізація мови у єдності з мисленням;

вироблення позитивної мотивації, формування інтересу до навчальних предметів;

формування навичок навчальної діяльності; розвиток навичок самоконтролю.

Необхідно особливо наголосити, що змінюється і характер оціночної діяльності педагога. При перевірці та оцінці ЗУН школярів враховуються такі принципи як:

об'єктивність відображення в оцінці реальних досягнень учнів;

відображення динаміки та якості засвоєння матеріалу, систематичність та регулярність обліку та контролю;

корекційно-стимулююча спрямованість перевірки ЗУН;

диференційованість вимог, їх відповідність індивідуальним особливостям школярів; використання індивідуального обліку та контролю.

Для вирішення навчальних та корекційних завдань застосовуються такі форми:

Форми контролю:

поетапний контроль;

письмовий тематичний контроль – поточний та підсумковий;

усне опитування;

парний та груповий взаємоконтроль;

домашній контроль;

самоконтроль та самооцінка.

6.3. Форми індивідуальної та диференційованої роботи:

індивідуальні завдання для самостійної роботи, робота з робочими зошитами на друкованій основі, індивідуальні домашні завдання тощо;

нелінійна конструкція на уроці: навчання всіх, два паралельні процеси: самостійна робота учнів та індивідуальна з окремими учнями;

при повторенні матеріалу застосовується методика вільного вибору різнорівневих завдань (виділяється 3 варіанти – рівня для самостійних, контрольних та практичних робіт).

Особистісно-орієнтований підхід у досвіді виражається в наступних положеннях:

опора на позитивні якості, підхід до школяра із ЗПР з оптимізмом та довірою;

прохання, що стимулюють добрі відносини;

організація успіху у навчанні;

показ позитивних прикладів;

прояв доброти, уваги, турботи;

навіювання впевненості;

реалізація потреб у грі;

задоволення потреб у самореалізації;

похвала, присудження нагороди.

Говорячи про толерантності та інтеграції даної категорії дітей у суспільство, одним із завдань є формування самостійної, відповідальної та соціально мобільної особистості, здатної до успішної соціалізації та активної адаптації в суспільстві через розвиток соціальних, комунікативних навичок, здатності до саморозвитку, вміння розумно проводити дозвілля.

Вирішуючи проблемні ситуації, пов'язані з ставленням дитини до суспільства однолітків, з одного боку, проводиться робота з оточенням дитини з подолання у однолітків негативних стереотипів, формування здатності до прийняття, толерантності, з іншого боку з самою дитиною щодо розвитку самоприйняття, підтримки її віри у свої сили.

Робота в гуртках “Юний натураліст”, “Домівництво” та “Різьба по дереву”, відвідування культурних центрів, участь у волонтерських та інших соціально-поведінкових акціях, турпоходи та експедиції, години соціально-рольової взаємодії, канікулярні дозвілля табори розвивають комунікативні правильної поведінки, виконання правил та норм, мотивування до цього.

Таким чином, долаючи проблеми у розвитку через ППС та індивідуально-орієнтовану допомогу в навчанні та вихованні, соціальну допомогу, учні з ЗПР отримують доступний для них ступінь незалежності та самостійності у праці, побуті та у вільний час, що дозволяє їм адаптуватися до умов життя у сучасний світ.

6.4. Реалізація індивідуального навчального плану для школярів, які навчаються за програмою VII виду у класах загальноосвітніх шкіл.

Поряд з тим, що існують С(К)ОУ та спеціальні класи, в яких навчаються діти за програмою шкіл VII виду, все частіше виникають ситуації, коли в загальноосвітньому класі за індивідуальними планами навчаються діти з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ). У світі таке навчання прийнято вважати інтегрованим. На думку вчених та більшості батьків дітей з проблемами у розвитку, більш масовим має стати інтегроване навчання осіб з ОВЗ та створення для них адаптивно розвиваючого середовища в ОУ, як загальної, так і професійної освіти.

Слід пам'ятати, що справжня освітня інтеграція у грошовому обчисленні значно дорожче традиційного спеціального навчання. Модель інтеграції передбачає створення рамках звичайного класу унікального навчального місця, запровадження додаткового педагога – помічника, пристосування життя ОУ до потреб дітей з ОВЗ. Кожній дитині необхідно знайти той ступінь і форму освітньої інтеграції, яка йому посильна та корисна. Курс на інтеграцію не скасовує спеціальну школу, а передбачає збереження ефективно працюючих С(К)ОУ, фахівці яких повинні взаємодіяти з педагогами загальноосвітніх установ, надаючи їм необхідну консультативну допомогу. Система освітніх послуг може бути організована в ОУ за наявності ліцензії, що дає право навчати дітей за програмою VII виду, а також матеріальних та кадрових ресурсів. Успішна інтеграція неможлива без спеціального дефектологічного супроводу. Продуктивність освітньої інтеграції значною мірою залежить від кваліфікації кадрів. Особлива роль приділяється фахівцям, які мають освіту за профілями: «Спеціальна психологія», «Логопедія», «Соціальна педагогіка», т.к. психолого – педагогічний і соціально–педагогічне супровід, названої категорії учнів, має бути, по-перше, комплексним і, по–друге, мати корекційно–розвиваючу спрямованість. Усі заняття повинні проводитися індивідуально або у групах за програмами, спеціально скоригованими для кожної дитини з урахуванням її інтелектуальних та фізичних можливостей.

При зарахуванні дітей із затримкою психічного розвитку на навчання до загальноосвітніх класів адміністрації та вчителям ОУ необхідно чітко розуміти можливості дитини, знати характеристику психічної діяльності, володіти методами корекційно-розвивального навчання.

Останнім часом у деяких масових школах зустрічаються діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються у звичайних початкових класах масових шкіл за загальноосвітньою програмою. У цьому такі учні що неспроможні отримати необхідну кваліфіковану допомогу, до них пред'являються вимоги загальні всім учнів класу; методи навчання та виховання, розраховані на здорових дітей. За такого підходу діти цієї категорії стають неуспішними. За умови тривалої неуспішності в учнів із затримкою психічного розвитку, що поєднується з особистісною емоційно-вольовою незрілістю, формується негативне ставлення до навчання, невротизація, порушення дисципліни, вдруге розвивається педагогічна занедбаність.

Учні із затримкою психічного розвитку (ЗПР) загалом мають недорозвинення пізнавальної діяльності, зумовлене найчастіше слабовираженою органічною недостатністю центральної нервової системи внаслідок мінімальної мозкової дисфункції. Недорозвиток вищих психічних функцій пам'яті, уваги, складних видів сприйняття, мислення призводять до того, що ці діти зазнають серйозних труднощів при адаптації до школи та в процесі навчання. В основі шкільних труднощів лежить не інтелектуальна недостатність, а порушення розумової працездатності. На відміну від УО структурі порушень при ЗПР – немає тотальності у недорозвиненні вищих психічних функцій. Тому дітям із ЗПР доцільно надавати комплексну психолого-педагогічну допомогу, що включає індивідуальний підхід вчителя під час навчання, індивідуальні заняття з логопедом, психологом, дефектологом у поєднанні з медикаментозною терапією за індивідуальними показаннями. За умови своєчасності подібної допомоги така дитина зможе навчатися за програмою масової школи. Однак така допомога може бути надана у спеціальній (корекційній) загальноосвітній школі VII виду, або у класі, де навчаються школярі за програмами VII виду або за індивідуальними планами навчання у загальноосвітніх класах. Педагоги, які працюють у таких класах, мають можливість для індивідуальної роботи з кожним учнем. При навчанні та вихованні таких дітей необхідно застосування спеціальних корекційних прийомів, дотримання режиму дня, харчування, прогулянок. Обов'язковою умовою повноцінного розвитку особистості дитини із ЗПР є створення корекційного середовища.

Дитина із ЗПР здатна опанувати цензову шкільну програму, але потребує організації адекватних умов навчання. Однією з таких умов можна вважати комплексну участь спеціалістів різного профілю у побудові освітнього маршруту для цих учнів.

Плануючи в освітньому закладі навчання дітей із затримкою психічного розвитку та розумовою відсталістю за індивідуальними планами необхідно пам'ятати про їх особливі освітні потреби.

Спеціальне навчання, спрямоване на розвиток дитини та корекцію вторинних відхилень має починатися відразу після виявлення первинного порушення та встановлення діагнозу.

При навчанні дітей з ОВЗ, поряд із загальними для всіх дітей цілями освіти, має бути поставлена ​​мета максимально можливого культурного розвитку дитини та її соціалізації.

У навчанні дітей з ОВЗ слід використовувати специфічні засоби розвитку та методи навчання, які не застосовуються в освіті дитини, що нормально розвивається.

Повинна бути модифікована тимчасова організація освітнього середовища відповідно до реальних можливостей дитини.

Необхідно регулярно перевіряти відповідність обраної програми навчання реальним досягненням та рівню розвитку дитини.

Повинна бути опрацьована можливість отримання освіти дітьми з ОВЗ як за умов диференційованого навчання у спеціальній школі відповідного типу, так і за умов інтегрованого навчання – у спеціальному класі загальноосвітньої школи; звичайному класі.

Педагоги, які працюють з такими дітьми, незалежно від того, в якій системі диференційованого або інтегрованого навчання – навчається така дитина, повинні вміти вирішувати особливі, відсутні в системі освіти дитини, що нормально розвивається, завдання. Вчитель зобов'язаний володіти спеціальними методами та вміти застосовувати «обхідні шляхи» навчання для вирішення традиційних навчальних завдань, повинен стежити за співвідношенням розвитку та навчання своїх підопічних. Така система навчання спрямовано задоволення як загальних, і особливих освітніх потреб, викликаних до життя первинними і вторинними порушеннями розвитку.

При організації навчання школярів з ОВЗ за індивідуальними планами в умовах загальноосвітньої школи необхідно зосередити зусилля адміністрації ОУ на вирішенні таких завдань:

Перепідготовка педагогів загальноосвітніх установ з метою освоєння ними знань та умінь у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки;

Суворе дотримання у загальноосвітній школі гігієнічних нормативів, спрямованих на охорону та зміцнення здоров'я, гармонійний розвиток та вдосконалення функціональних можливостей організму дітей (організація режиму дня, дотримання оптимального обсягу та змісту навчально-виховної роботи, обсягу денного, тижневого, річного навчального навантаження);

Удосконалення технологій медико-психолого-педагогічної діагностики та форм супроводу, спрямованих на розробку індивідуальних програм розвитку дитини.

При організації навчання дітей з ОВЗ у загальноосвітній школі необхідно використовувати програми та підручники, рекомендовані Міністерством освіти та науки РФ:

Програми спеціальних (корекційних) освітніх закладів VII виду «Початкові класи» (автори Р.Д.Трігер, Н.А.Ципіна, С.Г.Шевченка, Г.М.Капустіна та ін.) видано у 1996 році видавництвом «Освіта» чи традиційні, але адаптовані програми для загальноосвітніх шкіл.

У тематичному додатку до журналу «Вісник освіти» (збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти і науки Російської Федерації) №4 за 2005 рік наведено федеральний перелік підручників, рекомендованих (допущених) Міністерством освіти і науки Російської Федерації для використання в освітньому процесі у спеціальних (корекційних) ) освітніх установах, на 2006/07 навчальний рік (Додаток №3, стор.131-141).

Нормативними документами для конструювання навчальних планів конкретних шкіл є регіональні базисні навчальні плани.

Індивідуальні навчальні плани можуть розроблятися педагогічним колективом самостійно з урахуванням регіональних навчальних планів спеціальних (корекційних) освітніх установ VII виду після глибокого аналізу всіма фахівцями навчального закладу (педагогами, психологами, медичними працівниками та інших.) результатів навчальної роботи і резервних можливостей учня. При складанні індивідуального навчального плану враховуються можливості, потреби учня, а також його інтереси та думки батьків.

Література

1. Аділова М.Ш. Особливості психомоторики дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку// Дефектологія.- 1988.-№4

2. Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей із затримкою психічного розвитку: Учеб.пособие.- М.: Вид-во НЦ ЕНАС, 2004.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями у развитии.- М., 1973.

4. Діти із затримкою психічного розвитку/За ред.Г.А.Власовой, В.І.Лубовського, Н.А.Шипицыной.-М.,1984.

5. Єгорова Т.В. Особливості пам'яті та мислення молодших школярів, що відстають у розвитку. - М., 1973.

6. Мальцева Є.Р. Недоліки мови в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку: Автореферат дис.канд. пед. наук.-М., 1991.

7.Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології: Навчально-методичний посібник для педагогічних та гуманіт.вузів. (Авт.-сост. В.П.Глухов) / В.П.Глухов.-М.: МДГУ ім. М.А.Шолохова, 2007.

8. Розвиток учнів у процесі бучення (1-2 класи) -/ під Ред. . В. Занкова. - М., 1963.

9.Ульєнкова У.В.Діти із затримкою психічного розвитку.- Н.-Новгород, 1994.

10.Шевченко С.Г. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку: Посібник для вчителів. - Смоленськ, 19994

Особлива увага приділяється як фізичному розвитку дитини, а й його психологічного становлення. В окрему категорію виділяються діти із ЗПР (затримкою психічного розвитку), що має свій розвиток та характеристики. Навчання з такими дітьми спочатку є інтенсивним та складним. Проте вже після деякої роботи видно прогрес.

Досить важко встановити, чи нормально розвивається дитина. Зазвичай ЗПР виявляють педагоги, які знають, якими мають бути діти тому чи іншому етапі свого розвитку. Батьки часто не можуть виявити затримку у психічному розвитку. Це стає причиною того, що соціалізація дитини сповільнюється. Однак цей процес оборотний.

При уважному зверненні на дитину батьки здатні виявити ЗПР. Наприклад, такий малюк починає пізно сидіти, ходити, говорити. Якщо він приступає до якоїсь діяльності, то не може на ній зосередитися, не знає, з чого почати, як досягти мети та ін. Дитина досить імпульсивна: перш ніж подумати, вона спочатку зробить.

Якщо було виявлено затримка психічного розвитку, слід звернутися до фахівців. Для більш тривалої роботи знадобиться очна консультація.

Хто такі діти із ЗПР?

Почнемо з розгляду поняття, хто такі діти із ЗПР. Це діти молодшого шкільного віку, які певною мірою відстають у своєму психічному розвитку. Насправді психологи не роблять великої проблеми від цього. На будь-якому етапі може виявитися затримка. Головним залишається лише її своєчасне виявлення та лікування.

Діти із ЗПР відрізняються від своїх однолітків тим, що здаються не дорослими до свого віку. Вони можуть грати в ігри, як молодші дітки. Вони не схильні до розумової інтелектуальної роботи. Про ЗПР доводиться говорити лише за виявлення стану в молодшого школяра. Якщо ЗПР була відзначена у старшого школяра, тоді може йтися про інфантилізм чи олігофренію.

ЗПР не пов'язана з такими проявами як олігофренія або розумова відсталість. При ЗПР зазвичай виявляються труднощі у соціалізації дитини та навчальної діяльності. В іншому він може бути такою самою дитиною, як і решта дітей.

Слід відрізняти затримку психічного розвитку та розумову відсталість:

• У дітей із ЗПР є можливість наздогнати рівень розумового розвитку порівняно з однолітками: мислення, аналіз та синтез, порівняння тощо.
• Діти ЗПР страждають передумови інтелектуальної діяльності, а й у дітей з розумової відсталістю – розумові процеси.
• Розвиток дітей ЗПР відбувається стрибкоподібно. Діти з розумової відсталістю розвитку може взагалі відбуватися.
• Діти з ЗПР активно беруть допомогу інших людей, вони вступають у діалоги та спільну діяльність. Діти з розумовою відсталістю уникають незнайомців і навіть близьких.
• Діти з ЗПР емоційніші в ігровій діяльності, ніж діти з розумовою відсталістю.
• Діти із ЗПР можуть мати творчі здібності. Діти з розумовою відсталістю часто застрягають на рівні креслення ліній та іншого, поки їх чогось не навчити.

Слід відрізняти важких дітей від дітей із затримкою психічного розвитку. Багато в чому вони схожі між собою: конфліктність, відхилення в поведінці, брехливість, занедбаність, ухилення від вимог. Проте важкі діти є наслідком неправильного виховання та педагогічної некомпетентності. Вони займають опозиційну лінію проти тих умов, за яких вони ростуть.

Діти з ЗПР вдаються до брехні, відмові, конфліктності як до способу середовища і захисту своєї психіки. Вони просто порушені адаптаційні процеси до соціуму.

Розвиток дітей із ЗПР

50% неуспішних у навчанні школярів є дітьми із ЗПР. Те, як відбувався їхній розвиток, впливає на подальшу навчальну діяльність. Зазвичай діти з ЗПР виявляються в перші роки після вступу до дитячого садка або школи. Вони є незрілішими, їх психічні процеси порушені, спостерігається розлад когнітивної сфери. Також примітними стають інтелектуальна недостатність у легкій формі та незрілість нервової системи.

Щоб дітей із ЗПР було легко розвинути до їхнього рівня, відкриваються спеціалізовані школи та класи. У таких групах дитина здобуває таку освіту, яка допомагає їй наздогнати рівень своїх «психічно здорових» однолітків, при цьому скоригувати недоліки психічної діяльності.

У процесі бере активну участь педагог, який поступово передає ініціативу дитині. Спочатку педагог керує процесом, потім ставить за мету і створює такий настрій у дитини, щоб вона сама вирішувала поставлені завдання. Тут також використовуються завдання для роботи з колективом, де дитина з іншими дітьми виконуватиме роботу та орієнтуватиметься на колективне оцінювання.

Завдання є різноманітними. Вони включають більше наочного матеріалу, з яким дитина буде змушена працювати. Також використовуються рухливі ігри.

Характеристика дітей із ЗПР

Дітей із ЗПР зазвичай виявляють у період після вступу в шкільний заклад. Тут є свої норми і правила, які просто не здатний засвоїти і дотримуватися дитини з цим розладом. Головною характеристикою дитини з ЗПР є її неготовність до навчання у звичайній школі.

У нього недостатньо знань і не розвинені навички, які б допомагали йому пізнавати новий матеріал і засвоювати правила, прийняті в школі. Йому важко здійснювати довільну діяльність. Проблеми виникають вже першому етапі освоєння письма, читання і рахунки. Все це посилюється слабкою нервовою системою.

Мова дітей із ЗПР також відстає. Малюкам важко скласти зв'язне оповідання. Їм легше складати окремі пропозиції, які пов'язані між собою. Часто спостерігається аграматизм. Мова є млявою, артикуляційний апарат нерозвинений.

Діти з ЗПР більше схильні до ігор, ніж навчальної діяльності. Вони із задоволенням виконують ігрові завдання, за винятком сюжетно-рольових. При цьому у дітей із ЗПР є складнощі у побудові відносин з однолітками. Вони виділяються прямотою, наївністю та несамостійністю.

Про цілеспрямовану діяльність можна не говорити. Дитина з ЗПР не розуміє цілей навчання і не здатна організувати себе, не почувається школярем. Малюкові важко зрозуміти той матеріал, який виходить з вуст вчителя. Також важко він його засвоює. Для розуміння йому потрібен наочний матеріал та розгорнуті інструкції.

Самі собою діти з ЗПР швидко втомлюються і мають низький рівень працездатності. Вони не можуть увійти в той темп, який прийнято у звичайній школі. Згодом сама дитина розуміє свою несхожість, що може призвести до неспроможності, невпевненості у власному потенціалі, зародженні страхів перед покаранням.

Дитина з ЗПР нецікава і має низький рівень допитливості. Він бачить логічних зв'язків, часто упускає значуще і загострює увагу незначному. Теми не пов'язані між собою під час розмови з такою дитиною. Ці характеристики призводять до поверхневого запам'ятовування матеріалу. Дитина не здатна вникнути в суть речей, а відзначає лише те, що перше потрапило на очі або виявилося на поверхні. Це призводить до відсутності узагальненості та наявності стереотипності використання матеріалу.

Спостерігаються труднощі у відносинах з оточуючими в дітей із ЗПР. Вони не ставлять запитань, оскільки не мають допитливості. Важко входять у контакти з дітьми та дорослими людьми. Все це підкріплюється емоційною нестійкістю, яка проявляється у:

1. Манерництво.
2. Невпевненість.
3. Агресивна поведінка.
4. Відсутність самоконтролю.
5. Мінливість настрою.
6. Нездатність пристосуватися до колективу.
7. Прізвище.

Діти із затримкою психічного розвитку проявляються у дезадаптації до навколишнього світу, що потребує корекції.

Робота з дітьми із ЗПР

Корекційна робота з дітьми із ЗПР проводиться фахівцями, які враховують особливості таких малюків. Їхня робота спрямована на виправлення всіх недоліків та просування дітей до рівня їх однолітків. Вони навчаються тому ж матеріалу, як і здорові діти, причому враховуються їх особливості.

Робота ведеться у двох напрямках:

1. Навчання основного матеріалу, що дається у школі.
2. Корекція всіх психічних вад.

Враховується вік дитини із ЗПР. Які психічні характеристики він повинен мати, такі в ньому і розвиваються. При цьому враховується складність завдань, які дитина може виконати сама, і вправи, які дозволити вона може за допомогою дорослих.

Корекційна робота з дітьми з ЗПР включає оздоровчий напрямок, коли формуються сприятливі умови для розвитку. Тут змінюється режим дня, оточення, умови та ін. Паралельно використовуються нейропсихологічні методики, які коригують поведінку дитини, її навчання в листі та читанні. Іншими напрямами корекційної діяльності є опрацювання пізнавальної сфери (її стимуляція) та розвиток емоційної частини (розуміння почуттів інших людей, контроль власних емоцій тощо).

p align="justify"> Робота з дітьми з ЗПР у різних напрямках дозволяє скоригувати їх психічну діяльність і підняти до рівня звичайних здорових особистостей їх віку.

Навчання дітей із ЗПР

З дітьми із ЗПР займаються фахівці, а не звичайні вчителі. Це пов'язано з тим, що звичайна шкільна програма з її інтенсивністю та підходами не підходить даним діткам. Їхня інтелектуальна сфера не така розвинена, щоб спокійно отримувати нові знання, їм важко організувати свою діяльність, узагальнювати і порівнювати, аналізувати і робити синтез. Проте діти з ЗПР вміють повторювати, переносячи на подібні завдання. Це допомагає їм у навчанні та отриманні тих знань, які отримують їхні однолітки у звичайній школі.

Вчителі враховують особливості дітей із ЗПР та навчальні завдання, які мають школярі засвоїти. Насамперед наголос робиться на розвиток когнітивних здібностей.

В ідеалі, якщо батьки займуться корекцією психічної діяльності своїх дітей ще дошкільний період. Існують численні дошкільні організації, де є фахівці з розвитку різних навичок, наприклад дефектологи. Це допомагає швидше компенсувати прогалини, які утворилися.

Діти з ЗПР можуть досягти рівня розвитку своїх однолітків, якщо отримуватимуть різноманітний і різнобічний матеріал, який як дає їм знання, а й навчає письма, читання, говоренню (вимову) тощо.

Підсумок

Діти із ЗПР не є хворими, проте їхньою корекцією мають займатися фахівці. Зазвичай затримка у розвитку виявляється пізно, що з неуважністю батьків до своїх дітей. Однак при виявленні ЗПР можна відразу розпочати спеціалізовану роботу, яка допоможе дитині в соціалізації та адаптації до життя за підсумками.

Прогнози при ЗПР даються позитивними, якщо батьки віддають свою дитину в руки фахівців. Можна швидко та легко усунути всі психічні прогалини, які були виявлені, що відрізняє цю групу дітей від малюків із розумовою відсталістю.

Психічний розвиток людини є не менш важливим, як і фізичний. У кожного процесу є свій час для виникнення та розвитку. Проте складно говорити, коли людина починає запам'ятовувати й у яких обсягах. Так само складно говорити про інші психічні процеси, тому дітей у ЗПР виявляють у ранньому шкільному віці, коли вже можна відзначати навчальну неуспішність та нездатність соціально адаптуватися – головні особливості та характеристики дітей з . Навчання таких дітей стає повільнішим і складнішим, ніж у школярів із нормальним розвитком.

Психологи відзначають дітей із ЗПР дедалі більше, що пов'язано, швидше за все, із соціальними умовами життя. Адже психічна діяльність має не лише виявитися, а й мати свій розвиток. А воно відбувається лише завдяки зовнішнім умовам життя. Якщо батьки не створюють спеціальних умов, у яких дитина розвиватиметься на психічному рівні, тоді вона відставатиме від своїх однолітків. Те саме стосується і тілесного розвитку: якщо не займатися своїм тілом, тоді воно не буде сильним, витривалим, загартованим.

Слід розуміти, що ЗПР – це олігофренія і інфантилізм, проте дані діагнози можна поставити, якщо затримка психічного розвитку спостерігається вже у підлітковому віці. Зазвичай цю патологію усувають на етапі молодшого шкільного віку, якщо насправді все з дитиною нормально, його психічним розвитком ніхто не займався.

Якщо дитина здорова, тоді у неї спостерігаються лише дві проблеми: соціальна неадаптивність та навчальна неуспішність. Ці фактори швидко усуваються, коли з дитиною починають займатися. У цьому його фізіологічні параметри у розвитку залишаються у межах норми.

Якщо ж дитина нездорова, то її психічна нерозвиненість найчастіше є наслідком різних захворювань, які можна відзначити також і з фізичної нерозвиненості. Наприклад, в олігофренії є безліч ознак свого прояву, які відзначаються у психічному і емоційному розвитку, а й у фізичному тілі.

Хто такі діти із ЗПР?

Діти із ЗПР (затримкою психічного розвитку), згідно з інтернет-журналом сайт, відзначаються затримкою у розвитку психічної діяльності в цілому або частково. Так, вони відрізняються:

1. Незрілість мислення.
2. Обмеженим запасом слів.
3. Домінування ігрових інтересів.
4. Відсутність мотивації.
5. Миттєвою перенасиченістю заняттями.

Залежно від того, яка спостерігається затримка у розвитку, виділяють 4 групи дітей:

1. До першої групи належать діти конституційного типу, чиє зростання невисоке, а риси обличчя залишаються дитячими навіть у шкільному віці. Їхньою відмінністю є емоційна незрілість. Вони ніби зупинилися у своєму розвитку. Вони вважають за краще грати, їм притаманні перепади настрою, емоційні сплески.
2. До другої групи належать діти із соматогенними ознаками ЗПР. Мається на увазі, що такі діти часто хворіють на різні розлади організму, зокрема бронхіальну астму, хвороби шлунка і бронхіт. У них спостерігається не відставання розвитку ЦНС, а швидше її пізнє дозрівання.
3. До третьої групи належать діти з психогенними ознаками, які у них внаслідок несприятливої ​​обстановки у ній. Так, дитина може виховувати із надмірною опікою, бездоглядно або під постійним жорстким контролем. Якщо дитина росте бездоглядно, вона пропадає ініціатива, інтелектуальний розвиток затримується, спостерігається емоційні імпульсивні сплески. При гіперопіці у дитини розвиваються егоцентричність та слабкі риси характеру, нездатність бути самостійним.
4. До четвертої групи належать діти при церебрально-органічних ознаках, які розвиваються внаслідок отруєння чи інтоксикації матері під час вагітності, при асфіксії чи тяжких пологах. Також може розвинутись внаслідок порушення розвитку ЦНС до 2 років.

Розвиток дітей із ЗПР

Затримка психічного розвитку не виявляється раніше періоду, коли дитину починають навчати. Навіть у дошкільному віці неможливо точно встановити, як добре розвивається дитина. Проте вже у початковій школі стає зрозуміло, що близько 50% усіх неуспішних дітей є хворими на ЗПР. Це зазначається у:

1. Незрілість особистості.
2. Відставання в інтелектуальному розвитку.
3. Низькі швидкості психічних процесів.

Дитина вступає до школи з обмеженою кількістю знань. Причому це все можна виправити, що роблять педагоги у спеціальних установах. Дитина практично не має жодних навичок інтелектуальної роботи, тому всі недоліки виховання компенсують педагоги. Тут також відпрацьовується навичка індивідуального цілепокладання та колективної роботи.

Розвиток дітей із ЗПР проводиться шляхом різноманітних трудових занять. Дитина не грає, а навчається реальному житті безпосередньо через працю, де він робить дії, посильні та зрозумілі для її розуму. Все починається з незначних робіт та закінчується складними завданнями, де вже треба подумати, вибрати, побудувати план дій.

В усуненні ЗПР допомагають:

• Практичні заняття.
• Творчість.

Не забуваємо, що саме творчі завдання дозволяють дитині розкритися, утихомирити свої емоції, усвідомити їх, а також вирішити різні проблеми. Практичні заняття допомагають дитині в адаптації до навколишнього світу. Через відпрацювання корисних навичок дитина пізнає світ.

Не слід думати, що діти із ЗПР – це остаточний діагноз. Всі набуті психічні відхилення можна надолужити, що дозволить дитині вже до підліткового віку досягти рівня своїх однолітків.

Характеристика дітей із ЗПР

Дітей із ЗПР дуже важко розпізнати у дошкільному віці, проте вони добре виявляють свої характеристики вже у навчальному закладі, порівняно зі своїми однолітками. Особливостями дітей із ЗПР є:

1. Відсутність необхідних навичок та знань, які б дозволили дитині бути готовою до навчання шкільної програми. Мова у дітей із ЗПР досить відстає від вікових особливостей. Дитина має невелику кількість слів, тому вона не здатна скласти невелику розповідь. Його пропозиції часто короткі і навіть неправильно складені. При цьому сам апарат артикуляції теж досить нерозвинений.
2. Вони мають листом, читанням, промовою.
3. У них немає навичок довільної діяльності. Дитина не здатна себе мотивувати на виконання будь-якого заняття, оскільки навіть не розуміє, навіщо воно йому потрібне.
4. Нездатність дотримуватися шкільних порядків та правил. Наївність, прямота і несамостійність роблять дитину нездатною вибудовувати взаємини з іншими дітьми та вчителями. При ЗПР досить важко дотримуватися певних рамок та правил. При цьому дитина із задоволенням тікає у гру. Однак він не може грати в сюжетно-рольові ігри, які викликають у нього страх.
5. Проблеми в освоєнні шкільного матеріалу. Дитині з ЗПР необхідні неодноразові повтори, прості знання та наочний матеріал, щоб щось запам'ятати. А на це йде дуже багато часу.
6. Низька працездатність проти однолітками.
7. Імпульсивність, рухова активність, млявість, розгальмованість.
8. Відсутність цікавості та допитливості.
9. Акцентування уваги на другорядних деталях, пропуск логічних зв'язків, нездатність відтворити порядок подій правильно.
10. Схильність перескакувати із теми на тему.
11. Поверхневість навчання. Зазвичай дитина звертає увагу на те, що першою впадає в око, втрачаючи вже все інше і не добираючись до суті.
12. Небажання напружувати свій розум, що змушує дитину здійснювати звичні їй дії.
13. Тривога щодо незнайомих людей.
14. Відсутність бажання ставити запитання дорослим.
15. Відсутність потреби в активній комунікації з дорослими та ровесниками.
16. Складнощі в адаптації в колективі, ігрова зацікавленість, агресивна поведінка, емоційна нестійкість, метушливість, мінливість настрою, відсутність самоконтролю, фамільярність, манерування, невпевненість.
17. Страх перед усім новим та невідомим.
18. Нездатність тривалий час займатися роботою. Максимальну кількість часу на навчання дитина може відвести до 15 хвилин.

Робота з дітьми із ЗПР

При виявленні ЗПР у дитини з нею повинні працювати спеціалісти, які працюють за спеціальною програмою. Тут є свої етапи, які починаються з того, щоб скоригувати насамперед усі компенсаторні механізми. Педагог Виготський пропонував давати дітям таку роботу, яка їм зрозуміла і звична, посильна, перебуває у зоні їх досяжності.

Педагоги спрямовують свою роботу на оздоровлення організму дитини, на стабілізацію його нервових процесів (емоційність), на розвиток сенсорної моторики, а потім уже на поповнення знань, що бракують. Дітей із ЗПР можна довести до рівня їхніх однолітків, але це зажадає часу та терпіння.

Головним у всьому процесі стає практична діяльність, оскільки тільки через працю дитина може розуміти, навіщо вона здійснює ті чи інші дії та отримує конкретні знання.

Навчання дітей із ЗПР

Навчання дітей із ЗПР має відбуватися у спеціалізованих школах, оскільки вони не здатні засвоювати шкільний матеріал у тому темпі, який пропонується у навчальних закладах. Щоб ще більше не травмувати дитину та не зробити її ізгоєм у класі, потрібно вчасно виявити у неї ознаки ЗПР та відправити до спеціалізованої установи.

Навчання проходитиме за легшою та іншою програмою. Спочатку дітей навчатимуть елементарному, а потім тим знанням, які видаються у школі. При правильній роботі дитини можна повністю вилікувати, якщо її стан не пов'язані з вродженими чи набутими патологіями організму.

Підсумок

Батьки відповідають за розвиток своєї дитини. Однак проблемою багатьох сучасних батьків є те, що вони переважно народжують дітей з метою компенсації своїх недоліків, вирішення проблем чи «зальотом». Коли з'являється малюк, вони можуть не займатися, не приділяти належної уваги або, навпаки, надмірно опікуватися. Все це призводить до того, що дитина стає хворою психічно.

ЗПР – це завжди явні відхилення у розвитку. Дитина може бути цілком здоровою на всіх рівнях, проте відставати в навчанні і не бажати йти на контакт з однолітками. Нерідко це пов'язано з відсутністю індивідуального підходу дорослих до дитини, яка може отримувати знання та контактувати з оточуючими.

Затримка психічного розвитку одна із найпоширеніших форм психічної патології дитячого віку. Загалом ЗПР проявляється у кількох основних клініко-психологічних формах: конституційного походження, соматогенного походження, психогенного походження та церебрально-органічного генезу. Кожній із цих форм притаманні свої особливості, динаміка, прогноз розвитку дитини.

призводять до їх неуспішності у школі. Знання, набуті учнями із ЗПР за умов загальноосвітньої школи, не задовольняють вимогам шкільної програми. Особливо слабо засвоєними (або зовсім не засвоєними) виявляються ті розділи програми, які вимагають значної розумової роботи або послідовного багатоступеневого встановлення залежності між об'єктами, що вивчаються, або явищами. Отже, принцип систематичності навчання, що передбачає засвоєння дітьми із ЗПР основ наук у вигляді системи знань, умінь та навичок, залишається нереалізованим. Так само нереалізованим залишається їм принцип свідомості й активності у навчанні. Окремі правила, положення, закони діти часто запам'ятовують механічно і тому можуть застосувати їх за самостійної роботі.

Ціла низка особливостей дітей із ЗПР визначає загальний підхід до дитини, специфіку змісту та методів корекційного навчання. За дотримання специфічних умов навчання діти цієї категорії здатні опанувати навчальним матеріалом значної складності, розрахованим на учнів загальноосвітньої школи, що нормально розвиваються.

• Активізація пізнавальної діяльності учнів;
• Підвищення рівня їхнього розумового розвитку;
• Нормалізація навчальної діяльності;
• Корекція недоліків емоційно-особистісного розвитку;
• Соціально-трудова адаптація.

Спільно з учителями корекційну роботу з навчання учнів проводять психологи. Вузькі фахівці працюють у тісному контакті з учителями, постійно ведуть відстеження розвитку дитини.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Затримка психічного розвитку одна із найпоширеніших форм психічної патології дитячого віку. Загалом ЗПР проявляється у кількох основних клініко-психологічних формах: конституційного походження, соматогенного походження, психогенного походження та церебрально-органічного генезу. Кожній із цих форм притаманні свої особливості, динаміка, прогноз розвитку дитини. Зупинимося кожної з цих форм. Конституційне походження- Стан затримки визначається спадковістю сімейної конституції. У своєму уповільненому темпі розвитку дитина як би повторює життєвий сценарій батька та матері. Такі діти компенсуються до 10-12 років. Особливу увагу необхідно приділити в розвитку емоційно-вольової сфери. Соматогенного походження- Тривалі хронічні захворювання, стійкі астенії (нервово-психічна слабкість клітин головного мозку) призводять до ЗПР. Емоційно-вольова сфера дітей відрізняється незрілістю за відносно збереженого інтелекту. У стані працездатності можуть засвоювати навчальний матеріал. Занепад працездатності можуть відмовитися від роботи. ЗПР психогенного походження. Діти цієї групи мають нормальний фізичний розвиток, функціонально повноцінні мозкові системи, соматично здорові. Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язані з несприятливими умовами виховання, викликають порушення формування дитині. ЗПР церебрально-органічного походження. Причиною порушення темпу розвитку інтелекту та особистості стають грубі та стійкі локальні руйнування дозрівання мозкових структур (дозрівання кори головного мозку), токсикоз вагітної, перенесені вірусні захворювання під час вагітності, грип, гепатит, краснуха, алкоголізм, наркоманія матері, недоношеність, інфекція, кисень . У дітей цієї групи відзначається явище церебральної астенії, що призводить до підвищеної стомлюваності, непереносимості дискомфорту, зниження працездатності, слабкої концентрації уваги, зниження пам'яті і, наслідок цього, пізнавальна діяльність значно знижена. Мисленні операції не досконалі і за показниками продуктивності наближені до дітей з олігофренією. Такі діти знання засвоюють фрагментарно. Стійке відставання у розвитку інтелектуальної діяльності поєднуються у цієї групи з незрілістю емоційно-вольової сфери. Їм потрібна систематична комплексна допомога медика, психолога, дефектолога.

Психологічні особливості дітей із ЗПРпризводять до їх неуспішності у школі. Знання, набуті учнями із ЗПР за умов загальноосвітньої школи, не задовольняють вимогам шкільної програми. Особливо слабо засвоєними (або зовсім не засвоєними) виявляються ті розділи програми, які вимагають значної розумової роботи або послідовного багатоступеневого встановлення залежності між об'єктами, що вивчаються, або явищами. Отже, принцип систематичності навчання, що передбачає засвоєння дітьми із ЗПР основ наук у вигляді системи знань, умінь та навичок, залишається нереалізованим. Так само нереалізованим залишається їм принцип свідомості й активності у навчанні. Окремі правила, положення, закони діти часто запам'ятовують механічно і тому можуть застосувати їх за самостійної роботі.

За виконання письмових робіт виявляються дуже характерні для дітей аналізованої категорії прорахунки в діях, необхідні правильного виконання завдання. Про це свідчать численні виправлення, вироблені дитиною по ходу роботи, велика кількість помилок, що залишаються невиправленими, часте порушення послідовності дій та опускання окремих ланок завдання. Подібні недоліки у багатьох випадках можна пояснити імпульсивністю таких учнів, недостатньою сформованістю їхньої діяльності.

Пошук ефективних засобів навчання необхідно вести не тільки у зв'язку з розробкою прийомів та методів роботи, адекватних особливостям розвитку дітей. Сам зміст навчання має набути корекційної спрямованості.

Відомо, що навчання у школі спирається на той життєвий досвід, ті спостереження та знання про навколишню дійсність, якими дитина опановує у дошкільному віці. До навчання в школі дитина повинна бути не тільки готова психологічно, а й володіти певним запасом елементарних, в основному, практичних знань, які є передумовою для оволодіння основними науками. Відсутність цих знань позбавляє навчання міцної наочно-дієвої опори.

Так, для оволодіння російською мовою в школі необхідно, щоб у дитини вже в дошкільному віці створилися певні передумови для її засвоєння у вигляді елементарних практичних узагальнень у галузі мови: звукових, морфологічних, лексичних, граматичних; сформувалися елементарні фонематичні уявлення; склалося вміння робити нескладний звуковий аналіз; диференціювати звуки мови, розрізняти і виділяти в слові, визначати їх кількість і послідовність у простих словах. Для оволодіння шкільною програмою з математики дитина повинна мати практичні знання про кількість, величину, форму предметів, вміти порівнювати, зрівнювати, зменшувати та збільшувати їх кількість. Усьому цьому дітей спеціально навчають у дитячому садку, проте діти із ЗПР не засвоюють програму підготовки до школи у повному обсязі.

Зі сказаного видно, наскільки важлива спеціальна корекційна робота з заповнення прогалин в елементарних знаннях та практичному досвіді дітей для створення у них готовності до засвоєння основ наукових знань. Відповідна робота повинна увійти до змісту початкового навчання школярів із ЗПР і здійснюватися протягом кількох років, оскільки вивчення кожного нового розділу навчальної програми має спиратися на практичні знання і досвід, яких у категорії дітей зазвичай не дістає.

У прямій залежності від конкретного змісту навчального предмета (практичні попередні знання або науково-теоретичне узагальнення) стоять і використовуються при цьому методи роботи: практичні дії з предметами, активні епізодичні та довгострокові спостереження за різними явищами природи, екскурсії, відтворення певних ситуацій, використання вже засвоєних способів вирішення того чи іншого завдання, роботи з картинок, за наочним зразком, за підручником, за інструкцією вчителя і т.д. Яким із цих методів скористатися вчителю, пояснюється тим, наскільки вони забезпечують розвиток у дітей спостережливості, уваги та інтересу до предметів, що вивчаються, вміння різнобічно аналізувати та порівнювати об'єкти за однією або декількома ознаками, узагальнювати явища, робити відповідні висновки та висновки. Найважливішим завданням спеціального навчання дітей із ЗПР є розвиток у них розумових процесів аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення.

Відомо, що дитина, що нормально розвивається, починає опановувати розумові операції та способи розумової діяльності вже в дошкільному віці. Несформованість цих операцій та способів дій у дітей із ЗПР призводить до того, що навіть у шкільному віці вони виявляються прив'язаними до конкретної ситуації, внаслідок чого знання залишаються розрізненими, часто обмежуються безпосереднім чуттєвим досвідом. Такі знання не забезпечують розвитку дітей у повному обсязі. Лише наведені у єдину логічну систему, вони стають основою розумового зростання учня та засобом активізації пізнавальної діяльності.

Невід'ємною частиною корекційного навчання дітей із ЗПР є нормалізація їхньої діяльності, і зокрема навчальної, яка характеризується крайньою неорганізованістю, імпульсивністю, низькою продуктивністю. Учні цієї категорії не можуть планувати свої дії, контролювати їх; не керуються у своїй діяльності кінцевою метою, часто «перескакують» з одного на інше, не завершивши розпочате.

Порушення діяльності дітей із ЗПР – суттєвий компонент у структурі дефекту, він гальмує навчання та розвиток дитини. Нормалізація діяльності становить важливу частину корекційного навчання таких дітей, яка здійснюється на всіх уроках і в позаурочний час, але подолання деяких сторін цього порушення може стати змістом спеціальних занять.

Таким чином, ціла низка особливостей дітей із ЗПР визначає загальний підхід до дитини, специфіку змісту та методів корекційного навчання. За дотримання специфічних умов навчання діти цієї категорії здатні опанувати навчальним матеріалом значної складності, розрахованим на учнів загальноосвітньої школи, що нормально розвиваються. Це підтверджується досвідом навчання дітей у спеціальних класах та успішністю подальшого навчання більшості з них у загальноосвітній школі.

Діти та підлітки із ЗПР вимагають особливого підходу до них, багато з них потребують корекційного навчання у спеціальних школах, де з ними проводиться велика корекційна робота, завдання якої – збагачувати цих дітей різноманітними знаннями про навколишній світ, розвивати у них спостережливість та досвід практичного узагальнення , формувати вміння самостійно здобувати знання та користуватися ними. До них потрібен особливий підхід, але абсолютно таке саме ставлення, як до дітей із нормальним розвитком. Основними завданнями корекційно-розвивального навчання є: Активізація пізнавальної діяльності учнів; Підвищення рівня їхнього розумового розвитку; Нормалізація навчальної діяльності; Корекція недоліків емоційно-особистісного розвитку; Соціально-трудова адаптація. Спільно з учителями корекційну роботу з навчання учнів проводять психологи. Вузькі фахівці працюють у тісному контакті з учителями, постійно ведуть відстеження розвитку дитини. Вкрай важливий високий професійний рівень та педагогів працюючих у класах корекції та педагогів-психологів. Постійна самоосвіта та підвищення своєї майстерності – невід'ємна частина роботи. Вивчення нових методик, методичних прийомів, розробка нових форм роботи на уроці, використання цікавого дидактичного матеріалу та застосування всього цього практично допоможе педагогові зробити навчальний процес більш цікавим і продуктивним. Дотримання режиму охорони при навчанні дітей з інтелектуальною недостатністю сприятиме збереженню здоров'я учнів. Полягає охоронний режим, насамперед, у дозованості обсягу навчального матеріалу. На кожному уроці необхідна зміна видів діяльності, проведення фізхвилин різної спрямованості, застосування здоров'язберігаючих технологій і т.п. Педагог повинен працювати з сім'єю, сім'я вимагає більш пильної уваги з боку вчителя, психолога та соціального педагога. Ну і на закінчення хочеться відзначити, що після закінчення неповної середньої школи випускники нашої школи, як правило, можуть вступають до різних навчальних закладів загального типу – на курси, у ПТУ, у технікуми та ін. Деякі обирають подальше навчання вже в 10-му класі загальноосвітньої школи і після цього продовжує подальше навчання у коледжах та ВНЗ.