choroba umysłowa 

Ogólna charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym. Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym


Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym (w kontekście analiza porównawcza przedstawiciele naukowców krajowych i zagranicznych)

Metody i technologia diagnozowania przejściowego opóźnienia w rozwoju umysłowym

Wniosek

Spis wykorzystanej literatury

Wstęp

Psychologia dzieci z łagodnymi odchyleniami w rozwoju umysłowym (opóźnione rozwój mentalny) jest jedną z dziedzin psychologii specjalnej, która bada specyfikę rozwoju umysłowego dzieci z łagodnymi zaburzeniami rozwojowymi, które mają charakter dysfunkcji i drobnych urazów. W centrum uwagi ten kierunek- identyfikacja specyficznych cech tkwiących w ontogenezie dzieci tej kategorii, określenie zarówno charakterystycznych dla nich braków, jak i zasobów rozwojowych warunkujących zdolności kompensacyjne dziecka.

Do zadań o pierwszorzędnym znaczeniu w psychologii dzieci z łagodnymi odchyleniami należą:

opracowanie zasad i metod wczesnego wykrywania łagodnych odchyleń;

pytania diagnostyka różnicowa, opracowanie zasad i metod korekcji psychologicznej;

rozwój podstawy psychologiczne koncepcja zapobiegania i eliminowania dysproporcji pomiędzy procesami uczenia się i rozwoju a indywidualnymi możliwościami dzieci w tej kategorii. Podstawy psychologii specjalnej / / wyd. LV Kuzniecowa. - M., 2007.

Cechy psychologiczne i pedagogiczne dzieciZZPR (w kontekście analizy porównawczej przedstawicieli naukowców krajowych i zagranicznych)

Problem łagodnych odchyleń w rozwoju umysłowym pojawił się i nabrał szczególnego znaczenia zarówno w nauce zagranicznej, jak i krajowej dopiero w połowie XX wieku, kiedy w wyniku szybkiego rozwoju różne obszary nauki i techniki oraz komplikacji programów szkół ogólnokształcących, pojawiła się duża liczba dzieci z trudnościami w nauce. Dali nauczyciele i psychologowie bardzo ważne analiza przyczyn tego niepowodzenia. Dość często tłumaczono to upośledzeniem umysłowym, któremu towarzyszyło kierowanie takich dzieci do szkół pomocniczych, które pojawiły się w Rosji w latach 1908-1910.

Jednak kiedy badanie kliniczne coraz częściej u wielu dzieci, które nie nauczyły się dobrze programu Szkoła średnia, nie było możliwe wykrycie specyficznych cech charakterystycznych dla upośledzenie umysłowe. W latach 50-tych - 60-tych. problem ten nabrał szczególnego znaczenia, w wyniku czego pod kierunkiem M.S. Pevznera, ucznia L.S. Wygotskiego, specjalisty w dziedzinie upośledzenia umysłowego, rozpoczęto kompleksowe badanie przyczyn niepowodzeń akademickich. Gwałtowny wzrost niepowodzeń w nauce na tle rosnącej złożoności programów szkoleniowych skłonił ją do przypuszczenia istnienia jakiejś formy niewydolności umysłowej, która objawia się w warunkach zwiększonych wymagań edukacyjnych. Kompleksowe badanie kliniczne, psychologiczne i pedagogiczne uczniów z uporczywymi niepowodzeniami w nauce ze szkół różnych regionów kraju oraz analiza ogromnej ilości danych stanowiły podstawę sformułowanych wyobrażeń na temat dzieci z upośledzeniem umysłowym (MPD). Lubovsky V. I. Ogólne i szczególne wzorce rozwoju psychiki nienormalnych dzieci // Defektologia. - 1971. - nr 6.

W ten sposób pojawiła się nowa kategoria dzieci anomalnych, które nie podlegały skierowaniu do szkoły pomocniczej i stanowiły znaczną część (około 50%) uczniów osiągających słabe wyniki w szkolnictwie ogólnokształcącym. praca M.S. Pevzner „Dzieci z zaburzeniami rozwojowymi: rozgraniczenie oligofrenii z podobnych warunków” (1966) oraz książka „Do nauczyciela o dzieciach z zaburzeniami rozwojowymi”, napisana wspólnie z T. A. Własową (1967), są pierwszymi z serii psychologicznych i publikacje pedagogiczne, poświęcone studiowaniu i korygowaniu ZPR.

Tak więc kompleks badań tej anomalii rozwojowej rozpoczęto w Instytucie Badawczym Defektologii Akademii Nauk Medycznych ZSRR w latach 60. XX wieku. pod przewodnictwem T.A. Własowej i M.S. Pevznera, było podyktowane pilnymi potrzebami życiowymi: z jednej strony potrzebą ustalenia przyczyn niepowodzeń w szkołach publicznych i poszukiwania sposobów walki z nimi, z drugiej koniecznością dalsze różnicowanie upośledzenia umysłowego i innych zaburzenia kliniczne aktywność poznawcza. Kompleksowe badania psychologiczno-pedagogiczne dzieci z rozpoznaniem upośledzenia umysłowego na przestrzeni kolejnych 15 lat pozwoliły się kumulować duża liczba dane charakteryzujące oryginalność rozwoju umysłowego dzieci w tej kategorii. Według wszystkich badanych wskaźników rozwoju psychospołecznego dzieci tej kategorii różnią się jakościowo od innych zaburzeń dysontogenetycznych z jednej strony i od „normalnego” rozwoju z drugiej, zajmując pozycję pośrednią między upośledzonymi umysłowo a normalnie rozwijającymi się rówieśnikami pod względem od poziomu rozwoju umysłowego. Tak, w zależności od poziomu rozwój intelektualny, diagnozowanych testem Wechslera, dzieci z upośledzeniem umysłowym często znajdują się w strefie tzw. upośledzenia umysłowego typu borderline (IQ od 70 do 90 jednostek konwencjonalnych). Przez Klasyfikacja międzynarodowa ZPR jest zdefiniowany jako „ ogólne zaburzenie rozwój psychiczny» (F84). W literatura zagraniczna dzieci z upośledzeniem umysłowym rozpatrywane są albo z pozycji czysto pedagogicznych i określane są zwykle jako dzieci z trudnościami w uczeniu się (niepełnosprawne edukacyjnie, dzieci z trudnościami w uczeniu się), albo określane są jako nieprzystosowane, głównie z powodu niesprzyjających warunków bytowych (nieprzystosowane), zaniedbane pedagogicznie, poddane do społecznej i kulturowej deprywacji (społecznej i kulturowej deprywacji). Do tej grupy dzieci należą również dzieci z zaburzeniami zachowania. Podstawy psychologii specjalnej / / wyd. LV Kuzniecowa. - M., 2007. Inni autorzy, zgodnie z poglądem, że opóźnienie rozwojowe, objawiające się trudnościami w uczeniu się, wiąże się z resztkowym (szczątkowym) organicznym uszkodzeniem mózgu, dzieci z tej kategorii nazywane są dziećmi z minimalnym uszkodzenie mózgu(minimalne uszkodzenie mózgu) lub dzieci z minimalnym (łagodne) dysfunkcja mózgu(minimalna dysfunkcja mózgu). Aby opisać dzieci ze specyficznymi częściowymi trudnościami w uczeniu się, powszechnie stosuje się termin „dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi” - zespół ADHD(dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi – zespół ADHD).

Pomimo dość dużej heterogeniczności dzieci należących do tego typu zaburzeń dysontogenetycznych, można im podać następującą definicję.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym to dzieci, które nie mają wyraźnych upośledzeń rozwojowych (niedorozwój umysłowy, znaczne niedorozwój mowy, wyraźne pierwotne braki w funkcjonowaniu poszczególnych układów analizatora - słuchu, wzroku, układ motoryczny). Dzieci z tej kategorii doświadczają trudności adaptacyjnych, w tym szkolnych, z różnych przyczyn biospołecznych (skutki resztkowe lekkich uszkodzeń ośrodkowego system nerwowy lub jej niedojrzałość funkcjonalną, słabość somatyczną, stany mózgowe, niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej typu infantylizmu psychofizycznego, a także zaniedbania pedagogiczne w wyniku niekorzystnych warunków społeczno-pedagogicznych na wczesne stadia ontogeneza dziecka). Trudności doświadczane przez dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą wynikać z niedoborów zarówno w komponencie regulacyjnym aktywność psychiczna(brak uwagi, niedojrzałość sfery motywacyjnej, ogólna bierność poznawcza i obniżona samokontrola) oraz w komponencie operacyjnym (obniżony poziom rozwoju poszczególnych procesów psychicznych, zaburzenia ruchowe, upośledzona sprawność). Wymienione cechy nie stanowią przeszkody w opanowaniu przez dzieci ogólnoedukacyjnych programów rozwojowych, ale wymuszają ich pewne dostosowanie do psychofizycznych cech dziecka. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Cypina. - M., 1984.

Dzięki terminowemu zapewnieniu systemu poprawczego i pedagogicznego, aw niektórych przypadkach opieka medyczna możliwe jest częściowe, a czasem całkowite przezwyciężenie tego odchylenia w rozwoju.

Począwszy od 1966 roku i na przestrzeni ostatnich 15 lat badania w literaturze krajowej dotyczące problemu łagodnych odchyleń w rozwoju umysłowym opierały się na podejściu klinicznym i neurofizjologicznym w rozumieniu przyczyn niepowodzeń szkolnych w ramach różne przejawy ZPR, oznaczony jako M.S. Pevzner.

Jako główny wyróżnik chorobotwórczej cechy dzieci, które doświadczyły trudności w opanowaniu wiedzy i pomysłów na początkowym etapie nauki programy edukacji ogólnej niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej uznano za rodzaj infantylizmu.

Ten termin został zapożyczony od francuskich psychiatrów Laurenta i Lassegue'a. Pod koniec XIX wieku. wprowadzili go, aby zaznaczyć specjalne opóźnienie rozwój psychofizyczny, która pojawia się pod wpływem różnych infekcji i zatruć i objawia się wyglądem osób cierpiących na tę patologię. Tak więc infantylizm można zdefiniować jako „całą strukturę fizyczną i psychiczną znaki mentalne niedojrzałość, niezwykła dla tego wieku „dziecięcości”.

Infantylizm przejawia się wyraźnie w warunkach, w których dziecko musi spełniać wobec niego nowe wymagania, w szczególności w okresie przechodzenia z dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Dzieci niemowlęce są rozhamowane ruchowo, niespokojne, ich ruchy są gwałtowne, szybkie, niedostatecznie skoordynowane i wyraźne. W klasie takie dzieci zachowują się naiwnie, bezpośrednio, bawią się zabawkami, które ze sobą przyniosły. Nie biorą pod uwagę i nie rozumieją sytuacji szkoły, nie są uwzględniani wspólna praca i zatrzymaj go przy najmniejszej trudności.

Taki infantylizm nazywa się harmonicznym, cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej w tej formie są najbardziej czysta forma i często są łączone z infantylną (smukłą lub smukłą) sylwetką.

Na podstawie badań neuropsychologicznych przeprowadzonych przez A.R. Lurię, M.S. Pevzner powiązał wzorce rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej z wzorcami dojrzewania asocjacyjnych struktur czołowych mózgu, które tworzą najnowszą ontogenezę. W przypadkach, gdy tempo ich różnicowania wg rózne powody nieco spowolniony, przejawia się to w dziecięcych cechach charakterystycznych dla dzieci zanim wiek szkolny. M. S. Pevzner uważał, że niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej, przejawiająca się w opisanych powyżej cechach zachowania dzieci na początkowym etapie edukacyjnym, może być przejściowa i przezwyciężona w procesie rozwoju, w warunkach uwzględniających indywidualne cechy osobowości dziecka. Wszystko to doprowadziło do wprowadzenia terminu „czasowe upośledzenie umysłowe” w odniesieniu do dzieci z infantylizmem psychofizycznym. Zabramnaja S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwój mentalny dzieci. - M., 1993

Jednak w rozszerzonym badaniu uczniów, którzy zdecydowanie nie radzą sobie w szkołach masowych, stwierdzono, że największą ich liczbę stanowią dzieci, u których infantylizm psychofizyczny jest powikłany innymi wadami rozwojowymi.

infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z nienaruszoną inteligencją (infantylizm nieskomplikowany harmoniczny);

infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych;

infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych, powikłany zaburzeniami neurodynamicznymi;

infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych, powikłany niedorozwojem funkcji mowy.

W kolejnych latach, badając dzieci z trudnościami w uczeniu się i lekkimi dysfunkcjami rozwojowymi, diagnoza kliniczna ZPR częściej stawiano w przypadkach, gdy niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna łączyła się z niedostatecznym rozwojem sfery poznawczej o charakterze neooligofrenicznym.

Nagromadzenie danych wskazujących, że deficyty umysłowe u dzieci badanych na początku edukacji z powodu uporczywych niepowodzeń w nauce często utrzymują się w zakresie wskaźników psychopatologicznych nawet w wieku licealnym, doprowadziło do odrzucenia poglądów o czasowości odchyleń rozwojowych u dzieci z porażeniem mózgowym. porażenie nabyte we wczesnych stadiach rozwoju poporodowego.

Więcej późna wersja Klasyfikacja ZPR, zaproponowana przez K.S. Lebedinskaya (1980), odzwierciedla nie tylko mechanizmy zaburzeń rozwoju psychicznego, ale także ich przyczynę. Na podstawie zasady etiopatogenezy zidentyfikowano cztery główne typy kliniczne CRA. Są to opóźnienia w rozwoju umysłowym o podłożu: konstytucyjnym; somatogenny; psychogenny; mózgowo-organiczny. Każdy z tych typów upośledzenia umysłowego ma swoją własną strukturę kliniczną i psychologiczną, własne cechy niedojrzałości emocjonalnej, zaburzenia funkcji poznawczych i często powikłane szeregiem bolesnych objawów – somatycznych, encefalopatycznych, neurologicznych. W wielu przypadkach tych bolesnych objawów nie można traktować wyłącznie jako komplikujących, ponieważ odgrywają one istotną rolę patogenetyczną w powstawaniu samego ZPR. Podstawy psychologii specjalnej / / wyd. LV Kuzniecowa. - M., 2007.

reprezentowany typy kliniczne najbardziej wytrwały Formularze ZPR Zasadniczo różnią się od siebie właśnie osobliwością budowy i charakterem relacji między dwoma głównymi składnikami tej anomalii rozwojowej: strukturą infantylizmu i cechami rozwoju funkcji umysłowych.

ZPR pochodzenia konstytucyjnego. Mówimy o tak zwanym infantylizmie harmonicznym (nieskomplikowany infantylizm umysłowy i psychofizyczny według klasyfikacji M.S. Pevznera i T.A. Własowej), w którym sfera emocjonalno-wolicjonalna znajduje się niejako na wcześniejszym etapie rozwoju, w na wiele sposobów przypomina normalną strukturę magazynu emocjonalnego młodszych dzieci. Charakterystyczna jest przewaga motywacji zachowania do gry, wzmożone tło nastroju, spontaniczność i jasność emocji z ich powierzchnią i niestabilnością oraz łatwa podatność na sugestię. Podczas przechodzenia do wieku szkolnego zainteresowanie dzieci zabawą pozostaje ważne. Infantylizm harmoniczny można uznać za nuklearną postać infantylizmu umysłowego, w której cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej występują w najczystszej postaci i często łączą się z infantylnym typem ciała. Podstawy psychologii specjalnej / / wyd. LV Kuzniecowa. - M., 2007.

Taka harmonia wyglądu psychofizycznego, ze znaną częstością przypadków rodzinnych, niepatologiczna cechy psychiczne sugerują głównie wrodzoną i konstytucyjną etiologię tego typu infantylizmu (A.F. Mechnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Ta grupa pokrywa się z tą opisaną przez M.S. Pevzner: ZPR pochodzenia konstytucyjnego. W tej grupie znalazły się dzieci z nieskomplikowanym infantylizmem psychofizycznym. według G.P. Bertyn (1970), infantylizm harmoniczny występuje stosunkowo często u bliźniąt, co może wskazywać na patogenetyczną rolę zjawisk hipotroficznych związanych z ciążą mnogą. Jak pisze K.S. Lebedinskaya (Rzeczywiste problemy diagnostyka CRA dzieci, 1982), ta postać niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej może wystąpić w wyniku zaburzeń metabolicznych i troficznych w okresie rozwoju płodu. W tych przypadkach rozmawiamy o o konstytucyjnym infantylizmie pochodzenia genetycznego.

ZPR pochodzenia somatogennego. Ten rodzaj anomalii rozwojowej wynika z przedłużającej się niewydolności (osłabienia) somatycznej różnego pochodzenia: przewlekłe infekcje i stany alergiczne, wrodzone i nabyte wady rozwojowe sfery somatycznej, przede wszystkim serca (V.V. Kovalev, 1979).

ZPR pochodzenia psychogennego. Ten typ wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowania, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka (rodzina niepełna lub dysfunkcyjna, uraz psychiczny).

Społeczna geneza tej anomalii rozwojowej nie wyklucza jej patologicznego charakteru. Jak wiadomo, niekorzystne warunki środowiskowe, które pojawiają się wcześnie, długotrwale i wywierają traumatyczny wpływ na psychikę dziecka, mogą prowadzić do trwałych przesunięć w jego sferze neuropsychicznej, naruszających pierwszą funkcje autonomiczne, a następnie rozwój umysłowy, przede wszystkim emocjonalny. W takich przypadkach mówimy o patologicznym (nienormalnym) rozwoju osobowości. Ten typ upośledzenia umysłowego należy odróżnić od zjawisk zaniedbań pedagogicznych, które nimi nie są zjawisko patologiczne, ale spowodowane brakiem wiedzy i umiejętności z powodu braku informacji intelektualnych. Dzieci zaniedbywane pedagogicznie (czyli „czyste” zaniedbania pedagogiczne, w których opóźnienie wynika jedynie z przyczyn społecznych) nie są klasyfikowane przez defektologów domowych jako ZPR, choć uznaje się, że przedłużający się brak informacji, brak stymulacji umysłowej w okresach wrażliwych może prowadzić do zmniejszenia potencjalnych możliwości rozwoju umysłowego dziecka.

ZPR pochodzenia psychogennego obserwuje się przede wszystkim przy nieprawidłowym rozwoju osobowości w zależności od rodzaju niestabilności psychicznej (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Wychowuje się poczucie obowiązku i odpowiedzialności, formy zachowania, których rozwój wiąże się z aktywnym hamowaniem oddziaływać. Nie jest stymulowany rozwój aktywności poznawczej, zainteresowań i postaw intelektualnych. Dlatego cechy patologicznej niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej w postaci chwiejności afektywnej, impulsywności, wzmożonej sugestywności u tych dzieci często łączą się z niedostatecznym poziomem wiedzy i wyobrażeń niezbędnych do opanowania przedmiotów szkolnych. Sukhareva T.E. Wykłady kliniczne z psychiatrii dziecięcej. - M., 1966. -T.3.-S. 243

Wariant nieprawidłowego rozwoju osobowości według typu „bożka rodzinnego” wynika natomiast z nadopiekuńczości – nieprawidłowego, rozpieszczającego wychowania, w którym dziecko nie wpaja cech samodzielności, inicjatywy i odpowiedzialności . Dla dzieci z dany typ ZPR, na tle ogólnego osłabienia somatycznego, charakteryzuje się ogólnym spadkiem aktywności poznawczej, wzmożonym zmęczeniem i wyczerpaniem, zwłaszcza podczas długotrwałego stresu fizycznego i intelektualnego. Szybko się męczą, potrzebują więcej czasu na wykonanie wszelkich zadań treningowych. Aktywność poznawcza (i edukacyjna) cierpi po raz drugi z powodu zmniejszenia ogólnego napięcia ciała. Ten typ psychogennego infantylizmu, wraz z niską zdolnością do wolicjonalnego wysiłku, charakteryzuje się cechami egocentryzmu i egoizmu, niechęcią do pracy oraz nastawieniem na stałą pomoc i opiekę.

Wariant patologicznego rozwoju osobowości według typu nerwicowego częściej obserwuje się u dzieci, w których rodzinach występuje chamstwo, okrucieństwo, tyrania, agresja wobec dziecka i innych członków rodziny. W takim środowisku często kształtuje się nieśmiała, bojaźliwa osobowość, której niedojrzałość emocjonalna przejawia się w niedostatecznej samodzielności, niezdecydowaniu, małej aktywności i braku inicjatywy. Niesprzyjające warunki kształcenia prowadzą do opóźnienia rozwoju i aktywności poznawczej.

ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego. Ten typ ZPR zajmuje główne miejsce w tej polimorficznej anomalii rozwojowej. Występuje częściej niż inne opisane wyżej typy, często charakteryzuje się większą trwałością i nasileniem zaburzeń zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak iw aktywności poznawczej.

Badanie anamnezy tych dzieci w większości przypadków wskazuje na obecność łagodnej niewydolności organicznej układu nerwowego, częściej o charakterze resztkowym: patologia ciąży (ciężka zatrucie, infekcja, zatrucie i uraz, niezgodność krwi matka i płód wg Rh, ABO i innych), wcześniactwo, asfiksja, urazy okołoporodowe, neuroinfekcje poporodowe, choroby toksyczno-dystroficzne pierwszych lat życia. Lubovsky V. I. Ogólne i szczególne wzorce rozwoju psychiki nienormalnych dzieci // Defektologia. - 1971. - nr 6. Wspólną cechą tej formy upośledzenia umysłowego jest obecność tzw. łagodnej dysfunkcji mózgu. Łagodna dysfunkcja mózgu (MBD) to zespół, który odzwierciedla obecność łagodnych zaburzeń rozwojowych, które powstały głównie u dzieci okres okołoporodowy charakteryzuje się bardzo zróżnicowanym obrazem klinicznym. Zespół obejmuje różne stany wypełnienie kontinuum między dziećmi zdrowymi a ciężko chorymi somatycznie i psychicznie. Termin ten został przyjęty w 1962 roku w odniesieniu do minimalnych (dysfunkcyjnych) zaburzeń mózgu dzieciństwo.

Niewydolność mózgowo-organiczna pozostawia przede wszystkim typowy ślad w strukturze samego upośledzenia umysłowego – zarówno na cechach niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej, jak i na charakterze upośledzenia funkcji poznawczych. Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna jest reprezentowana przez organiczny infantylizm. Z tym infantylizmem u dzieci nie ma typowego zdrowe dzieckożywotność i intensywność emocji. Chore dzieci charakteryzują się słabym zainteresowaniem oceną, niskim poziomem roszczeń. Ich podatność na sugestię ma grubsze konotacje i często odzwierciedla organiczny defekt krytyki. Aktywność gry charakteryzuje się ubóstwem wyobraźni i kreatywności, pewną monotonią i monotonią, przewagą komponentu rozhamowania motorycznego. Sama chęć zabawy wygląda często bardziej na sposób na uniknięcie trudności w zadaniach niż na pierwotną potrzebę: chęć zabawy często pojawia się właśnie w sytuacjach, w których zachodzi potrzeba celowego aktywność intelektualna lekcje gotowania.

W zależności od dominującego tła emocjonalnego można wyróżnić dwa główne typy infantylizmu organicznego:

niestabilny - z rozhamowaniem psychomotorycznym, euforycznym odcieniem nastroju i impulsywnością, imitujący dziecięcą radość i spontaniczność. Charakteryzuje się niską zdolnością do wolicjonalnego wysiłku i systematycznej aktywności, brakiem trwałych przywiązań ze zwiększoną podatnością na sugestię, ubóstwem wyobraźni;

zahamowany – z przewagą tła obniżonego nastroju, niezdecydowania, braku inicjatywy, często nieśmiałości, co może być odzwierciedleniem wrodzonej lub nabytej niewydolność funkcjonalna autonomiczny układ nerwowy według rodzaju neuropatii. W takim przypadku mogą wystąpić zaburzenia snu, apetyt, niestrawność, labilność naczyń. U dzieci z tego typu infantylizmem organicznym cechom astenicznym i nerwicowym towarzyszy poczucie słabości fizycznej, nieśmiałość, niezdolność do samoobrony, brak samodzielności i nadmierna zależność od bliskich.

W powstawaniu ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego znacząca rola należy również do zaburzeń czynności poznawczych spowodowanych brakiem pamięci, uwagi, bezwładnością procesów umysłowych, ich spowolnieniem i zmniejszoną przełączalnością, a także upośledzeniem poszczególnych funkcji korowych. Badania psychologiczne i pedagogiczne stwierdzają, że dzieci te mają niestabilność uwagi, niedostatecznie rozwinięty słuch fonemiczny, percepcję wzrokową i dotykową, syntezę optyczno-przestrzenną, motoryczne i sensoryczne aspekty mowy, pamięć długotrwałą i krótkotrwałą, koordynację ręka-oko, automatyzacja ruchów i działań. Często występuje słaba orientacja w pojęciach przestrzennych „prawo-lewo”, zjawisko lustrzanego odbicia w piśmie, trudności w różnicowaniu podobnych grafemów. Wygotski L. S. Sobr. cit.: W 6 tomach - M., 1983. - T. 5. M., 1993

W zależności od przewagi obraz kliniczny zjawiska niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej lub upośledzonej aktywności poznawczej mózgowej genezy upośledzenia umysłowego można podzielić na dwie główne opcje: 1) infantylizm organiczny; 2) upośledzenie umysłowe z przewagą czynnościowych zaburzeń czynności poznawczych. Zazwyczaj, Różne rodzaje organiczny infantylizm jest czymś więcej lekka forma ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego, w którym zaburzenia czynnościowe aktywność poznawcza wynika z niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej i łagodnych zaburzeń mózgowych. Naruszenia wyższych funkcji korowych mają charakter dynamiczny, ze względu na ich niedostateczne tworzenie i zwiększoną wyczerpalność. Funkcje regulacyjne są szczególnie słabe w łączu sterującym. W drugim wariancie dominują objawy uszkodzenia: wyraźne zespoły mózgowe, nerwicowe, psychopatyczne. Dane neurologiczne odzwierciedlają ciężkość zaburzenia organiczne oraz znaczna częstość zaburzeń ogniskowych. Występują również ciężkie zaburzenia neurodynamiczne, niedobory funkcji korowych, w tym ich miejscowe zaburzenia. Dysfunkcja struktur regulacyjnych przejawia się w powiązaniach zarówno kontroli, jak i programowania. Ten wariant ZPR reprezentuje więcej ciężka postać tę anomalię rozwojową. W istocie forma ta często wyraża stan graniczący z upośledzeniem umysłowym (oczywiście możliwa jest tu również zmienność stanu w zakresie jego nasilenia).

Badania neurofizjologiczne N.N. Zislina i wsp. wykazały, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym z infantylizmem umysłowym odchylenia od normy w zakresie czynności elektrokorowej są znacznie rzadsze niż u dzieci z genezą narządu mózgowego i przejawiają się głównie w nieuformowanym rytmie korowym zakresu alfa, rzadkie występowanie uogólnionej wolnej aktywności, wskazujące na dysfunkcję struktur podkorowych mózgu. W ontogenezie mają bardziej wyraźną dodatnią dynamikę parametrów elektrokorowych, co wskazuje na tworzenie relacji korowo-podkorowych właściwych normalnie rozwijającym się rówieśnikom. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Cypina. - M., 1984. U dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego w wieku szkolnym utrzymują się wyraźne odchylenia wskaźników aktywności elektrokortykalnej. Należy podkreślić, że przy każdym wariancie upośledzenia umysłowego w okresie dojrzewania możliwa jest dekompensacja, która komplikuje ich przystosowanie do wyższych wymagań społecznych dla tego wieku i przejawia się zarówno we wskaźnikach klinicznych, jak i neurofizjologicznych.

Metody i technologia diagnozowania przejściowego opóźnienia w rozwoju umysłowym

opóźnić umysłowe myślenie o zdolności uczenia się

Diagnostyka jest tylko początkowym etapem działalności psychologa specjalnego, jak zresztą każdego innego specjalisty, i musi koniecznie zakończyć się prognozą i zaleceniami. Własność nowoczesne metody praca psychokorekcyjna, psychoprofilaktyczna i organizacyjno-wychowawcza z dziećmi i najbliższym społeczeństwem jest kluczem do skutecznej realizacji głównych zadań tworzonej służby psychologii specjalnej w edukacji.

Warunek integralny, który zapewnia możliwości rozwoju mechanizmu różnicowego diagnostyka psychologiczna, to ogromny zasób nagromadzonej wiedzy powstałej dzięki badaniom psychologicznym, pedagogicznym, klinicznym i paraklinicznym, prowadzonym przez naukowców krajowych i zagranicznych przez wiele dziesięcioleci i obejmującym wszystkie zaburzenia rozwojowe.

Główną metodą jest kompleksowe, systematyczne badanie dziecka różni specjaliści oraz jakościowo-ilościową analizę wyników takiego badania. W zależności od charakteru zadań diagnostycznych stosuje się jeden lub drugi pakiet metod w celu określenia jednego lub drugiego stopnia oryginalności w rozwoju dziecka. Podstawy psychologii specjalnej / / wyd. LV Kuzniecowa. - M., 2007.

Biorąc więc pod uwagę wszystkie narastające trendy „spontanicznej” integracji dzieci z lekkimi niepełnosprawnościami rozwojowymi, m.in instytucje edukacyjne wymagane są wszystkie poziomy wczesne stadia przeszkolenie umożliwiające prowadzenie masowych sekcji przesiewowych mających na celu identyfikację dzieci zagrożonych zaburzeniami intelektualnymi, behawioralnymi i emocjonalnymi.

W tym celu wskazane jest wykorzystanie kwestionariuszy, które umożliwiają wstępną ocenę głównych parametrów rozwoju psychospołecznego dzieci. Wynikiem takich sekcji jest profil dziecka i średni profil według grupy. Wartość diagnostyczna tego kwestionariusza wzrasta, gdy profile dziecka uzyskane dzięki samodzielnemu wypełnieniu kwestionariusza wg co najmniej dwie bliskie osoby dorosłe.

Szczególne znaczenie ma diagnoza stanu i poziomu rozwoju funkcji psychicznych u dzieci u progu nauki szkolnej.

Badanie normalnie rozwijających się dzieci, dzieci z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym, przeprowadzone przez różnych autorów (V.I. Lubovsky, A.Ya. Ivanova, T.V. Egorova, T.V. Rozanova, U.V. Ul'enkova i inni .), pokazuje, że najbardziej wiarygodna różnica Wskaźnikiem diagnostycznym, który pozwala odróżnić dzieci tych kategorii od siebie, jest wskaźnik zdolności uczenia się, a raczej różnic w szybkości, jakości i świadomości opanowywania nowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

W tym celu może być używany jako specjalnie zaprojektowany metody psychologiczne diagnostyka zdolności uczenia się, jak np. „Eksperyment dydaktyczny” A.Ya Ivanovej oraz wszelkie sytuacje interakcji pedagogicznej z dzieckiem, które należy budować zgodnie ze strukturą eksperymentu dydaktycznego, tj. mieć trzy jego główne elementy strukturalne (trzy etapy eksperymentu dydaktycznego).

Strukturę tę można wyrazić w formule uczenia zaproponowanej przez A.Ya.

WŁ. \u003d LUB + VP + LP.

etap etap etap

Na pierwszym etapie (indykatywny) - etap niezależnych prób opanowania jakiejś wiedzy, umiejętności itp. - przejawia się stosunek dziecka do proponowanego zadania, stopień jego zainteresowania oraz poziom skuteczności samodzielnych prób rozwiązania nowego zadania. Innymi słowy, poziom jego faktycznego rozwoju. Sama skuteczność lub nieefektywność na tym etapie nie ma jednoznacznej interpretacji. Na przykład niskie wyniki mogą wystąpić zarówno przy poważnym zaniedbaniu pedagogicznym, jak i upośledzeniu umysłowym. Jednocześnie wysokie wyniki w niektórych obszarach wiedzy mogą mówić jedynie o dobrym uczeniu się lub szkoleniu dziecka.

Na drugim etapie (podatność na pomoc) następuje właściwe uczenie się, począwszy od pobudzania i organizowania oddziaływań, aż do pełnego uczenia się. Na tym etapie konieczne jest odnotowanie charakteru i kwoty udzielonej pomocy. Każda pomoc powinna być nagrana w formie mowy, aby stworzyć optymalne warunki do świadomego opanowania nowej wiedzy. Peresleni L.I. Psychodiagnostyczny kompleks metod określania poziomu rozwoju aktywności poznawczej młodzież szkolna. - M., 1996

Przy równie niskich wynikach na pierwszym etapie, który charakteryzuje poziom faktycznego rozwoju, dzieci z upośledzeniem umysłowym osiągają lepsze wyniki nawet wtedy, gdy otrzymują stymulującą pomoc organizacyjną.

Na trzecim etapie (transfer logiczny) sprawdzany jest rzeczywisty efekt uczenia się, czyli umiejętność przenoszenia. W tym celu modeluje się sytuację, w której dziecko musi wykazać się wiedzą i umiejętnościami, których właśnie zostało nauczone. Na przykład dziecko uczono klasyfikowania przedmiotów według koloru, kształtu i rozmiaru. Na tym etapie prezentowane są mu inne obiekty różniące się od tych, na których odbywał się trening kolorem, kształtem, wielkością itp. Z nimi konieczne jest wykonanie tej samej czynności „klasyfikacji” zgodnie z różne cechy. Umiejętność przeniesienia zdobytej wiedzy do nowych warunków jest głównym kryterium skuteczności procesu uczenia się i poziomu uczenia się dziecka.

Można wyróżnić następujące poziomy logicznego transferu:

pełny transfer (dziecko poprawnie wykonuje wymagane nowe działanie (lub stosuje nową wiedzę) i przekazuje je opis słowny);

przekaz niepełny (dziecko prawidłowo wykonuje wymaganą nową czynność (lub stosuje nową wiedzę), ale podaje tylko częściowy słowny opis wykonanych czynności). Pewną wiedzę zdobywa się mechanicznie bez świadomości;

kompletny transfer w efektownej wizualnie formie. Nowa wiedza jest reprodukowana, ale nie odzwierciedlana w mowie;

niepełny transfer w efektywnej wizualnie formie. Tylko część wiedzy i umiejętności oferowanych do opanowania została przyswojona i odtworzona w działaniu, nie znajdują one odzwierciedlenia w mowie,

bez transferu. Umiejętności oferowane do opanowania wiedzy nie są nabywane jako „narzędzie” poznania w innej, choćby nieznacznie odmiennej sytuacji.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają tendencję do wykazywania 2 i 3 poziomu przeniesienia,

Drugim wskaźnikiem w diagnostyce różnicowej jest poziom i dynamika rozwoju Różne formy myślenie: wizualne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne (S.D. Zabramnaya, T.V. Egorova, T.V. Rozanova, L.I. Peresleni, EA Strebeleva, T.A. Strekalova i inni).

Badania te przeprowadzono przy użyciu tych samych lub podobnych technik z dziećmi różne kategorie, pozwoliły ustalić, że wraz z ogólnymi problemami rozwoju myślenia werbalno-logicznego we wszystkich typach dysontogenezy istnieje osobliwość w masowości niedorozwoju i czasie przejścia na wyższe poziomy aktywności umysłowej.

Wniosek

Przy łagodnych odchyleniach, takich jak ZPR, myślenie wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne jest w przeważającej mierze naruszane. Co więcej, w łagodniejszych warunkach, takich jak nieskomplikowane formy infantylizmu psychofizycznego, występuje tylko opóźnienie w odpowiednim czasie rozwoju myślenia werbalno-logicznego.

Aby odróżnić słabo wyrażone odchylenia w rozwoju umysłowym, do których zalicza się upośledzenie umysłowe, wskazane jest opieranie się na danych dotyczących stosunku poziomów rozwoju sfery poznawczej w ontogenezie dziecka i sfery dobrowolnej regulacji aktywności. Przy niedostatecznym rozwoju z tego czy innego powodu sfery poznawczej (percepcja, pamięć, myślenie, mowa) dziecko będzie doświadczało trudności w opanowaniu wiedzy i wyobrażeń o otaczającym go świecie. Niedostateczny rozwój procesów regulacji dobrowolnych form aktywności, co wynika z braku ukształtowania sfery emocjonalno-wolicjonalnej i funkcji dobrowolnej uwagi, również nieuchronnie wpływa na powodzenie treningu.

Dzieci mają następujące cechy: żywotność i natychmiastowość reakcji emocjonalnych, impulsywność, pewne niedocenianie sytuacji, naiwność, brak głębi uczuć, przewaga zainteresowań związanych z grami nad edukacyjnymi, niezdolność do wolicjonalnego napięcia. Słabość samokontroli, wyznaczania celów, programowania działań przejawia się w cechach wykonywania zadań ruchowych i intelektualnych.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna u dzieci z upośledzeniem umysłowym niezmiennie łączy się z brakiem kształtowania mimowolnej i dobrowolnej uwagi. Ta ostatnia przejawia się w zwiększonej rozpraszalności na bodźce, w niewystarczającej stabilności rozkładu uwagi, w trudnościach w przestawieniu się na nowy rodzaj aktywności. Niektóre dzieci są scharakteryzowane nadpobudliwość, pewna agresywność, drażliwość.

Wymienione cechy ogólnie mogą determinować brak powstawania procesów regulacji aktywności.

Deficytowi dobrowolnej uwagi towarzyszy w naturalny sposób spowolnienie wykonywania operacji percepcyjnych, spadek ich szybkości i dokładności. W tych przypadkach słaba regulacja działania niezmiennie prowadzi do pogorszenia wdrukowywania informacji pochodzących z otoczenia, korelując z niedostatecznym zasobem wiedzy i idei.

Dzieci te charakteryzują się zwiększonym wyczerpaniem i sytością na tle nieuformowanej motywacji edukacyjnej!

Spis wykorzystanej literatury

1. Agavelyan OK Cechy społeczno-percepcyjne dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. - Czelabińsk, 1999.

2. Wygotski L. S. Sobr. cit.: W 6 tomach - M., 1983. - T. 5.- M., 1993.

3. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Cypina. - M., 1984.

4. Dmitrieva E.E. O cechach komunikacji z dorosłym sześcioletnim dzieckiem z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1988. - Nr 1.

5. Zabramnaja S.D. Psychologiczna i pedagogiczna diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci. - M., 1993.

6. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Aktywność poznawcza i jej uwarunkowania w upośledzeniu umysłowym // Defektologia. - 1989. - Nr 1.

7. Kuczma VR, Platonova A.G. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi u rosyjskich dzieci. - M., 1997.

8. Lubovsky V. I. Ogólne i szczególne wzorce rozwoju psychiki nienormalnych dzieci // Defektologia. - 1971. - nr 6.

9. Lubovsky V. I. Rozwój werbalnej regulacji działań u dzieci (w warunkach normalnych i patologicznych). - M., 1978.

10. Podstawy psychologii specjalnej // Wyd. LV Kuzniecowa. - M., 2007. - 480 s.

11. Peresleni L. I. Psychodiagnostyczny kompleks metod określania poziomu rozwoju aktywności poznawczej młodszych uczniów. - M., 1996.

12. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kim są dzieci z zaburzeniami rozwojowymi? - M., 1998.

13. Rubinshtein S.Ya. Psychologia ucznia upośledzonego umysłowo. -1986.

14. Slepovich E. S. Aktywność zabawowa dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. - M., 1990.

15. Sukhareva T.E. Wykłady kliniczne z psychiatrii dziecięcej. - M., 1966. -V.3.- S. 243

16.Trzhesogława 3. Łagodna dysfunkcja mózg w dzieciństwie. - 1986.

17. Ul'enkova U. V. Sześcioletnie dzieci z upośledzeniem umysłowym. - M., 1990.

Hostowane na Allbest.ru

Podobne dokumenty

    Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przyczyny zaburzeń rozwojowych u dzieci. Ćwiczenia uważności. Diagnoza dojrzałości szkolnej dziecka. Metody diagnozowania percepcji i wyobraźni.

    praca dyplomowa, dodano 06.10.2015

    Kliniczna i psychologiczno-pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym. Cechy psychologiczne ich komunikacja. Analiza metod socjometrycznych i prowadzenie z ich pomocą badań relacji interpersonalnych u młodzieży z upośledzeniem umysłowym.

    praca dyplomowa, dodano 08.10.2010

    Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Cechy ich komunikacji. Empiryczne badanie i analiza cech rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci piątego roku życia z upośledzeniem umysłowym iw normie.

    praca dyplomowa, dodano 09.10.2010

    Wzorce anomalii w rozwoju psychiki. ogólna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym, w szczególności w wieku przedszkolnym. Analiza ogólnej i specjalistycznej literatury psychologicznej, pedagogicznej i metodycznej dotyczącej upośledzenia umysłowego.

    praca semestralna, dodano 23.10.2009

    Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym. Analiza wzorców kształtowania się poczucia własnej wartości w dzieciństwie. Cechy korekcji samooceny uczniów z upośledzeniem umysłowym.

    praca semestralna, dodano 20.06.2014

    Cechy osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym, rozwój myślenia dzieci. Praktyczne zalecenia w sprawie opracowania programów psychokorekcyjnych rozwoju myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym.

    praca dyplomowa, dodano 04.05.2014

    Uwaga jako proces umysłowy. Cechy psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Identyfikacja cech uwagi, biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym.

    praca semestralna, dodano 14.12.2010

    Przegląd formacji reprezentacje matematyczne dziecko w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną. Badanie psychologicznych i pedagogicznych cech rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym. Wykorzystanie gier dydaktycznych w procesie uczenia się.

    praca semestralna, dodano 25.11.2012

    Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym, cechy wykorzystania gier dydaktycznych do korygowania ich pamięci. Praca nauczyciela-psychologa w tym zakresie, jej praktyczna aprobata i ocena skuteczności w szkole.

    praca semestralna, dodano 17.01.2011

    Dzieciństwo przedszkolne to okres intensywnego rozwoju umysłowego dziecka. Rozwój myślenie wizualno-figuratywne u dzieci w wieku przedszkolnym i starszych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Proces formowania działań umysłowych według Galperina.

Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Termin "upośledzenie umysłowe", spojrzenie na problem różnych

2. Stosunek biologicznego i społecznego w genezie opóźnienia

rozwój mentalny.

3.Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym.

4. Zespół ADHD.

5. Syndrom infantylizmu umysłowego.

6.Metodologiczne podejścia do badania fenomenologii ZPR.

1. Początkowo problem upośledzenia umysłowego w badaniach domowych był uzasadniany przez klinicystów. Zaproponowano termin „upośledzenie umysłowe”. Badane zjawisko charakteryzuje się przede wszystkim powolnym tempem rozwoju umysłowego, niedojrzałością osobową, łagodnymi zaburzeniami poznawczymi, które różnią się strukturą i wskaźnikami ilościowymi od oligofrenii, z tendencją do kompensacji i rozwoju wstecznego. Na tej podstawie zidentyfikowała sześć rodzajów schorzeń, które należy oddzielić od pojęcia „oligofrenia”:

1) upośledzenie umysłowe obserwowane u dzieci ze spowolnionym (lub opóźnionym) tempem rozwoju na skutek niekorzystnych warunków środowiskowych i wychowawczych;

2) zaburzenia intelektualne podczas przedłużających się stanów astenicznych spowodowanych przez choroby somatyczne;

3) naruszenia aktywności intelektualnej w różnych formach infantylizmu;

4) wtórna niewydolność intelektualna spowodowana uszkodzeniem słuchu, wzroku, wadami mowy, czytania i pisania;

5) upośledzenie umysłowe obserwowane u dzieci w stadium rezydualnym i okres zdalny infekcje i urazy ośrodkowego układu nerwowego;

6) zaburzenia intelektualne w postępujących chorobach neuropsychiatrycznych.

Ważnym etapem w badaniach dzieci z upośledzeniem umysłowym były badania i pracownicy jej laboratorium w latach 70-80. Opierając się na zasadzie etiologicznej, zidentyfikowała cztery główne opcje upośledzenia umysłowego, które są nadal najbardziej produktywnie wykorzystywane w udzielaniu pomocy poprawczej dzieciom w placówkach specjalnych:

1) upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego;

2) upośledzenie umysłowe pochodzenia somatogennego;

3) upośledzenie umysłowe o podłożu psychogennym;

4) upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego.

W strukturze klinicznej i psychologicznej każdej z wymienionych opcji upośledzenia umysłowego występuje specyficzna kombinacja niedojrzałości w sferze emocjonalnej i intelektualnej.

W badaniach specjalnych używa się pojęcia infantylizmu umysłowego, rozumianego jako odmiana opóźnionego rozwoju, przejawiająca się niedojrzałością stanu fizycznego i psychicznego niezwykłego dla wieku, któremu nie towarzyszy rażące naruszenie intelektu.

Większość prac ma na celu zbadanie różnych schematów symptomatycznych występujących u dzieci z zaburzenia mózgu. Jest to kategoria dzieci z szeroką gamą różnych zespoły psychopatologiczne, które prowadzą do opóźnienia w rozwoju umysłowym (V. Kruishan). Obejmuje to dzieci z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego (OUN) (charakter specyficzny lub rozlany), zaburzenia mowy, trudności w uczeniu się, zaburzenia percepcyjne, hiperkinezy. Ponadto w tej grupie znajdują się dzieci, które nie wykazują żadnych zaburzeń neurofizjologicznych, ale mimo to wykazują to samo objawy psychiczne jak u dzieci z zaburzeniami OUN.

Analiza dzieł zagranicznych ujawnia różne podejścia do badania ZPR i opracowania odpowiednich metody diagnostyczne. Poszukiwania zróżnicowanych środków określania form ZPR, prowadzone przez R. Zazzo i jego współpracowników, mają na celu głównie identyfikację różnych syndromy psychologiczne i ich etiologii dla grup dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Zdaniem R. Zazzo, do tej pory kwestia ZPR była rozstrzygana albo wyłącznie na podstawie czynników biologicznych, albo społecznych. Jednak zastosowanie kryteriów psychologicznych pozwala na identyfikację specyficznych cech wady w różnych postaciach ChP i wysuwa ideę heterochronii rozwoju, zgodnie z którą funkcje umysłowe u dzieci z zaburzeniami rozwoju umysłowego nie kształtują się na poziomie jednolite tempo. A im wyraźniejszy defekt w rozwoju umysłowym, tym większa rozbieżność między nimi funkcje umysłowe i psychobiologiczne wskaźniki rozwoju wieku. Heterochronia zdaniem R. Zazzo nie prowadzi do rażącej dysharmonii w rozwoju dziecka, gdyż ze względu na mechanizmy kompensacyjne przeprowadzana jest swoista koordynacja osobowości i środowiska. Aby określić charakter ZPR, wskazuje na potrzebę zbierania jak najwięcej pełna informacja: dane dotyczące ciąży matki, charakterystyki sytuacji rodzinnej, poziomu społeczno-ekonomicznego rodziny, zachowań moralnych rodziców i relacji między nimi.

A. Vallon zwrócił uwagę, że „ normalne dziecko otwiera się przez pacjenta. W aktualnej do dziś charakterystyce rozwoju A. Vallon przypisał główną rolę emocjom, afektywności. Jego zdaniem dziecko rozumiejące podąża za dzieckiem czującym, procesy poznawcze i afektywne są zintegrowane w toku rozwoju. Diagnozować według A. Wallona to nie porównywać dziecka z zaburzeniem rozwoju umysłowego z dziećmi rozwijającymi się prawidłowo, ale wyodrębnić zaburzenie układu nerwowego, określić jego poziom, brak integracji i koordynacji systemy funkcjonalne.

Wraz z pojawieniem się genetycznej koncepcji rozwoju umysłowego dziecka zaczęto uważać psychikę za rekonstruowalną. struktura hierarchiczna, integrując powstające funkcje w nowe niepodzielne układy funkcjonalne, w dużej mierze zależne od dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego (A. Vallon, R. Zazzo).

A. Vallon wyróżniła okresy rozwoju umysłowego z dominacją „pewnych układów funkcjonalnych” i pewnego rodzaju interakcji między dzieckiem a środowisko. Przedstawione zasady zależności mają zastosowanie m.in diagnostyka kliniczna przy określaniu poziomu naruszenia, identyfikując brak integracji oraz związek funkcjonalny systemy fizjologiczne na pewnym etapie rozwoju.

Adaptacja psychologiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym jest problemem, którego aktualność wynika dziś z tradycyjnych wymagań praktyki psychologicznej, pedagogicznej, klinicznej i społecznej oraz pewnej transformacji wyobrażeń o psychogenetyce

istota tego stanu, kryteria diagnostyczne, zasady organizacji, charakter i wielkość pomocy specjalistycznej.

2. Stosunek biologicznego i społecznego w genezie upośledzenia umysłowego.

Zbadano stosunek biologicznego i społecznego w genezie i przebiegu upośledzenia umysłowego, co rozpatruje upośledzenie umysłowe w kontekście dwóch modeli.

Pierwszy model opiera się na idei dziedziczenia poligenicznego. Dziedziczenie niezróżnicowanej oligofrenii nie jest dominujące i nie typ recesywny, ale wynika z addytywnego działania poligenów, z których każdy ma słaby wpływ na rozwój umysłowy i umysłowy.

Drugi model to uwarunkowania społeczne, w których czynniki genetyczne są całkowicie wyrównane i powstają zaburzenia rozwojowe z powodu deprywacji emocjonalnej i zaniedbania społecznego dzieci.

W kontekście podejścia medycznego upośledzenie umysłowe jest uważane za zespół niedojrzałości funkcji umysłowych lub psychomotorycznych oraz za przejaw opóźnionego dojrzewania. systemy morfofunkcjonalne mózg pod wpływem pewnych niekorzystnych czynników. Uważa się, że CRA może być pierwotna lub wtórna oraz że ma różną dynamikę. Tak więc powstałe w wyniku tymczasowych szkód (na przykład brak zachęt, zaburzenia odżywiania i systemy opieki nad dziećmi z wczesne dzieciństwo), ZPR może mieć charakter czasowo odwracalny i jest całkowicie eliminowany poprzez przyspieszoną fazę dojrzewania lub późny koniec rozwoju. W strukturze szczątkowo-organicznej niewydolność mózgu opóźnienie rozwojowe objawia się niedorozwojem poszczególnych funkcji lub kompensacją przez inne, czasem przyspieszone funkcje.

Rozmowa o przyczynach formy częściowe niedorozwoju konieczne jest wskazanie charakteru przejawów lokalnych uszkodzeń niektórych układów rozwijającego się mózgu. Mogą być spowodowane chorobami zakaźnymi, toksycznymi, somatycznymi matki, urazami, zamartwicą płodu, działającymi w ostatnim trymestrze rozwoju wewnątrzmacicznego, w czasie porodu iw pierwszych miesiącach życia. W selektywności uszkodzenia decydującą rolę odgrywa okres intensywnego kształtowania się układów czynnościowych ośrodkowego układu nerwowego, niekiedy specyfika działania szkodliwy czynnik, a także predyspozycje konstytucyjne i genetyczne. To ostatnie może być przyczyną pierwotnego opóźnienia dojrzewania poszczególnych funkcji lub psychiki jako całości. Opóźnienia wtórne rozwoju umysłowego są często wynikiem częściowych form niedorozwoju. Tendencja do wyrównywania i kompensacji jest charakterystyczna zarówno dla częściowych form rozwoju umysłowego, jak i dla upośledzenia umysłowego w ogóle, polega na stwierdzeniu niewydolności poszczególnych funkcji: pamięci, uwagi, celowości działań, aktywności mowy itp. Przy względnym bezpieczeństwo operacji umysłowych, zdolność do abstrakcji, przy diagnozie pierwotnego upośledzenia umysłowego należy uwzględnić nieznaczny stopień opóźnienia (nie więcej niż jeden wiek), harmonijna struktura opóźnionej funkcji odpowiadającej młodszy wiek, brak oznak zniekształceń rozwojowych, naruszenia głównie wyższych poziomów określonej funkcji. Wtórny ZPR nie jest harmonijny, nosi znamiona zależne od pierwotnej wady.

W badaniach zaproponowano klasyfikację granicznych stanów niedoboru intelektualnego, w tym rozwojowego upośledzenia umysłowego, w którym wiodącą rolę w patogenezie przypisuje się jednemu czynnikowi; inne czynniki patogenetyczne są zwykle zaangażowane w pochodzenie niewydolności intelektualnej. W obrębie każdej z grup wyróżnia się warianty na 06KOM kryterium klinicznego i psychopatologicznego.

Proponuje się klasyfikację z podziałem na kilka grup upośledzenia umysłowego na podstawie stosunku „czynników endogennych i egzogennych, które to tworzą:

1) formy dysontogenne z powodu opóźnionego lub zniekształconego rozwoju umysłowego (warianty infantylizmu umysłowego);

2) formy spowodowane organicznym uszkodzeniem mózgu we wczesnych stadiach ontogenezy;

3) niewydolność intelektualna, polegająca na braku informacji w młodym wieku;

4) niewydolność intelektualna związana z naruszeniem analizatorów.

W literaturze krajowej i zagranicznej cechy psychologiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym potwierdzają neurologiczne i

badania neurofizjologiczne. W stan neurologiczny często występują oznaki wodogłowia, zaburzenia czaszkowo-mózgowe

unerwienie, zjawisko zespołu wymazanego, ciężka dystonia wegetatywno-naczyniowa. Uporczywe objawy neurologiczne o charakterze rezydualnym obserwuje się u 50-92% takich dzieci (P. Schilder, X. Luther,)

Dane EEG wskazują poważne naruszenia w 30-55% przypadków (G. Grossman, W. Schmitz, A. Wilker, D. Satherfield,): brak rytmu alfa, przewaga uogólnionych wolnych fal znacznika - i zakresu delta lub aktywności o wysokiej częstotliwości, napadowe błyski fal delta o dużej amplitudzie itp. Dysfunkcja górnych struktur łodygi jest wskazana przez dane i. Obok opisanych zaburzeń należy wymienić szereg objawów encefalopatycznych, które są spowodowane organicznym uszkodzeniem mózgu i nazywane są wspomnianym już w pracy zespołem minimalnych dysfunkcji mózgu.

3 .Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym

W ramach ujęcia psychologiczno-pedagogicznego zgromadzono dość dużo materiału wskazującego na specyficzne cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym, które odróżniają je z jednej strony od dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, a z drugiej strony , od dzieci upośledzonych umysłowo.

Rozwój psychiki dziecka w psychologii krajowej i zagranicznej rozumiany jest jako niezwykle złożony, podlegający interakcji wielu czynników. Stopień naruszenia tempa dojrzewania struktury mózgu, a co za tym idzie tempo rozwoju umysłowego, może wynikać ze swoistego splotu niekorzystnych czynników biologicznych, społecznych i psychologiczno-pedagogicznych.

Cechy sfery poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym dość szeroko omawiane są w literaturze psychologicznej (itp.). zauważa niedostateczne ukształtowanie dobrowolnej uwagi dzieci z upośledzeniem umysłowym, niedobór głównych właściwości uwagi: koncentracji, objętości, dystrybucji. Pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się cechami w pewnym stopniu zależnymi od zaburzeń uwagi i percepcji. zauważa, że ​​produktywność zapamiętywania mimowolnego u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest znacznie niższa niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników.

Autorzy analizując ich wyniki, zauważają wyraźne opóźnienie dzieci z upośledzeniem umysłowym w stosunku do normalnie rozwijających się rówieśników procesy myślowe. Opóźnienie jest słabo scharakteryzowane wysoki poziom tworzenie wszystkich podstawowych operacji umysłowych: analiza, uogólnienie, abstrakcja, przeniesienie (,). W badaniach wielu naukowców (,) odnotowuje się specyfikę rozwoju aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym. Tak więc, badając cechy rozwoju mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, zauważa, że ​​\u200b\u200bwady mowy u takich dzieci wyraźnie manifestują się na tle niedostatecznego kształtowania aktywności poznawczej. Dużo mniej przestudiowany cechy charakteru dzieci z ADHD. W pracach ujawniają się cechy sfery motywacyjno-wolicjonalnej. zwraca uwagę na specyfikę wieku i indywidualne cechy osobowościowe dzieci.

Psychologowie zauważają słabość procesów wolicjonalnych charakterystycznych dla tych dzieci, niestabilność emocjonalną, impulsywność lub letarg i apatię (). Aktywność zabawowa wielu dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się niemożnością (bez pomocy osoby dorosłej) wypracowania wspólnej gry zgodnie z planem. poziomy formacji ogólna zdolność nauczania, które korelują z poziomem rozwoju intelektualnego dziecka. Dane z tych badań są o tyle interesujące, że pozwalają dostrzec różnice indywidualne w obrębie grup dzieci z upośledzeniem umysłowym, które dotyczą charakterystyki ich sfery emocjonalnej i wolicjonalnej.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym dochodzi do manifestacji zespołów nadpobudliwości ruchowej, impulsywności, a także wzrostu poziomu lęku i agresji ().

Zmieniona dynamika kształtowania się samoświadomości przejawia się u dzieci z upośledzeniem umysłowym w swoistym budowaniu relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Relacje charakteryzują się niestabilnością emocjonalną, niestabilnością, przejawianiem się dziecinnych cech w działaniach i zachowaniu ().

jak inni Możliwe przyczyny ZPR dzieci może być zaniedbaniem pedagogicznym. Niejednorodna jest również kategoria dzieci zaniedbanych pedagogicznie. Zaniedbanie może wynikać z różnych konkretnych przyczyn i może mieć różne formy. W psychologii i literatura pedagogiczna termin „zaniedbania pedagogiczne” jest najczęściej używany w znaczeniu węższym, traktowany jest jedynie jako jedna z przyczyn niepowodzeń szkolnych. Jako przykład można się powołać wspólna praca psychologowie domowi, praca itp.

W związku z pojawieniem się w systemie szkolnictwa ogólnego i szkół specjalnych klas gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym konieczne staje się zbadanie cech adolescencja. Tak więc na podstawie badań (,) wyróżnia się dwie grupy młodzieży z upośledzeniem umysłowym, z których każda ma swoją specyfikę: młodzież z upośledzeniem umysłowym bez odchyleń w zachowaniu; młodzież z upośledzeniem umysłowym z zaburzeniami zachowania.

W badaniach socjopsychologicznych (V. S. Shaumarov) przeprowadzono międzykulturowe badanie roli czynników społeczno-psychologicznych w rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym. Praca dotyczyła analizy wpływu rodziny, statusu społecznego, poziomu wykształcenia rodziców oraz charakteru relacji w rodzinie. Należy zauważyć, że wpływ rodziny przejawia się na wszystkich poziomach rozwoju osobowości dziecka.

Rozważane kierunki studiów ZPR rozpatrują problem z różnych punktów widzenia. Niemniej jednak integracja podejść znacznie wzbogaciłaby treść badania systemowe problemów, a tym samym determinowałyby perspektywy jego rozwiązania dla teorii i praktyki psychologii specjalnej i pedagogiki. Ponadto w ramach integralnej oceny ZPR zostałaby urzeczywistniona idea rozkładu priorytetów (biologicznych i społecznych) w tworzeniu ZPR.

Określenie czynników wpływających na powstanie ZPR i późniejsza ocena adaptacja psychologiczna i dynamiki rozwoju intelektualnego dzieci z upośledzeniem umysłowym konieczna jest wszechstronna, kompleksowa ocena badanego stanu.

Mniej zbadane w nauce jest zjawisko upośledzenia umysłowego jako szczególny rodzaj rozwoju umysłowego, charakteryzujący się niedojrzałością poszczególnych funkcji umysłowych i psychomotorycznych lub psychiki jako całości, która kształtuje się pod wpływem czynników biologicznych i społeczno-psychologicznych.

Ważnym zadaniem w rozwijaniu problematyki ZPR jest poznanie jego związków przyczynowo-skutkowych. Pojęcia „czynnika” i „przyczyny” są niejednoznaczne. Żaden pojedynczy czynnik nie może być przyczyną. O każdej zmianie stanu decydują „wewnętrzne momenty” - stosunek organizmu (osobnika) do czynnika chorobotwórczego (). Nie każde negatywne doświadczenie należy kwalifikować jako czynnik tworzący ZPR, gdyż stopień istotności tego czynnika zależy od intrapsychicznych cech osobowości dziecka i jego rodziny.

Po przeanalizowaniu wielości podejść do badania przyczyn CRA staje się widoczna złożoność mechanizmu jej powstawania. Specyficzne objawy upośledzenia umysłowego u dziecka zależą od przyczyn i czasu jego wystąpienia, stopnia deformacji zaburzonej funkcji, jej znaczenia w wspólny system rozwój mentalny.

W ten sposób można wyróżnić następujące najważniejsze grupy przyczyn, które mogą powodować CRA:

1) przyczyny natury biologicznej, które uniemożliwiają normalne i terminowe dojrzewanie mózgu;

2) ogólny brak komunikacji z innymi, opóźnianie w przyswajaniu przez dziecko doświadczeń społecznych;

3) brak pełnoprawnej, odpowiedniej do wieku aktywności, która daje dziecku możliwość „przywłaszczania sobie” doświadczeń społecznych na miarę jego możliwości oraz kształtowania w odpowiednim czasie wewnętrznych działań umysłowych;

4) Ubóstwo społeczne co utrudnia rozwój umysłowy w odpowiednim czasie.

Z powyższej klasyfikacji widać, że trzy z czterech grup przyczyn upośledzenia umysłowego mają wyraźny charakter społeczno-psychologiczny. dziecko ZPR może wynikać z działania jako oddzielnego czynnik niekorzystny oraz zespół czynników, które rozwijają się w procesie interakcji.

Współzależność społeczna i przyczyny biologiczne ZPR jest uważany za podstawową podstawę badania. Podejście systemowe przyczynia się do przezwyciężenia braku jedności, który nadal do pewnego stopnia istnieje w badaniach medycznych i psychologicznych, wyodrębniając jeden z wielu aspektów problemu.

W ramach tradycyjnego podejścia medycznego do badania dzieci z upośledzeniem umysłowym pierwszeństwo mają zwykle czynniki biologiczne, które tworzą nazwany stan (itp.). Jednak rola warunki socjalne również odzwierciedlenie w opisie indywidualne formy ZPR().

Informacje uzyskane na podstawie analizy biologicznych predyspozycji do upośledzenia umysłowego mogą wyjaśnić naturę i określić dynamikę badanego zjawiska tylko na jednym poziomie. Istnieją dość określone wymagania dotyczące analizy społeczno-psychologicznych przyczyn upośledzenia umysłowego. Arytmetyczne, mechaniczne dodawanie dostępnych informacji o agencjach ratingowych na poziomie społecznościowym i czynniki biologiczne. Wymagany złożona analiza działanie czynników psychologicznych i społecznych. Wiadomo, że stosunek czynników społecznych i biologicznych w powstawaniu upośledzenia umysłowego jest różny w zależności od wieku dziecka. W sprzyjających warunkach rozwój dziecka, ze względu na niekorzystne działanie czynników biologicznych, ostatecznie się zbliża norma wiekowa, podczas gdy rozwój, obciążony również czynniki społeczne, regres .

Można wyróżnić następujące grupy czynników społeczno-psychologicznych:

1) subiektywne (zróżnicowane, ale z konieczności bardzo istotne dla rozwoju dziecka);

2) supersilny, ostry, nagły (stresujący);

3) uraz psychogenny leżący u podstaw zaburzeń pourazowych;

4) czynniki psychogenne połączone z deprywacją (emocjonalną lub sensoryczną);

5) uraz psychogenny w okresach kryzysów związanych z wiekiem (astenizacja, kryzysowe kompleksy psychologiczne);

6) czynniki społeczno-psychologiczne związane z niewłaściwym wychowaniem;

7) przewlekły uraz psychiczny (niekorzystna rodzina, zamknięte placówki dla dzieci).

Czas wystąpienia CRA jest z reguły związany z wczesnym stadia wiekowe, a czynnik wieku może raczej zmienić charakter i dynamikę upośledzenia umysłowego, pogłębiając lub odwrotnie, łagodząc jego przejawy.

Opierając się na cechach i niekonsekwencji dorastania, jego roli w późniejszym rozwoju osobowości, wielu badaczy rozważa specyfikę dany okres jako warunkową możliwość powstawania anomalii rozwojowych (,).

Rola okresu dojrzewania w ZPR może być różna – od wytrącającej (tj. popychającej rozwój), patoplastycznej do przyczynowej, etiopatogenetycznej. Identyfikacja stanów występujących jako ZPR w dojrzewanie, jest niezbędna dla lepszego zrozumienia dynamika wieku różne formy CP.

Jako główny czynnik powstawania ZPR w krajowej literaturze psychologicznej (,) bierze się pod uwagę czynnik rodzinny, który zasadniczo łączy uwarunkowania biologiczne i psychologiczne. Tym samym znaczna część dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wychowywana przez rodziców z pewnymi upośledzeniami umysłowymi. Ponadto relacje w takich rodzinach charakteryzują się dużym konfliktem, niestabilnością emocjonalną i anarchicznym wychowaniem. W takich rodzinach ryzyko wczesnej alkoholizacji dzieci nie jest wykluczone. W warunkach nadużywania alkoholu przez jednego lub oboje rodziców dziecko nie tylko rozwija upośledzenie umysłowe, ale także przyspiesza ten proces. Ogólnie określa następujące cechy rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym:

1) wrażliwość jako zwiększona wrażliwość emocjonalna;

2) tendencja do fiksacji na traumatycznych przeżyciach, przypisywania sobie nieprzyjemnego zdarzenia;

3) zwątpienie;

4) niepokój – nietolerancja oczekiwań, niepewność;

5) konflikt wewnętrzny - niezgodność uczuć i pragnień;

6) dyskomfort moralny, napięcie psychiczne, problemy z samokontrolą;

7) egocentryzm – koncentracja na własnych doświadczeniach;

8) nieelastyczność w zachowaniu;

9) hiperspołeczność;

10) problemy przystosowania społecznego i psychologicznego.

Konwencjonalnie można wyróżnić trzy warianty wpływu rodziny na kształtowanie się osobowości dziecka: fiksacja przez naśladownictwo; konsolidacja negatywne reakcje; kultywowanie reakcji dziecka.

Niewłaściwe wychowanie z punktu widzenia pedagogiki rodzinnej należy uznać za stan, w którym dochodzi do zmian i zaburzeń w rozwoju umysłowym, przygotowującym „psychologiczny grunt” dla opóźnionego rozwoju. W literaturze funkcjonuje koncepcja dynamicznej diagnozy rodziny, która oznacza określenie rodzaju dezorganizacji rodziny i niewłaściwego wychowania, ustalenie związku przyczynowego między klimatem psychicznym w rodzinie a nieprawidłowościami w kształtowaniu się osobowości młodzieży. Szczególnie bolesne konsekwencje obserwuje się w rozwoju dzieci z opóźnieniem rozwojowym z połączeniem wpływów psychogennych, socjopsychologicznych i deprywacyjnych. Obraz upośledzenia umysłowego znacznie się komplikuje i może stać się nieodwracalny w połączeniu z zaniedbaniami mikrospołecznymi łagodne objawy zaburzenia rozwoju umysłowego.

W ramach powyższego można wyróżnić dwie tendencje: wskazana kombinacja czynników sprawia, że ​​niemal niemożliwe jest wygładzenie, wyeliminowanie ZPR z wiekiem; naruszenie przystosowania społecznego jest konsekwencją i skutkiem tego stosunku.

W psychologia praktyczna fakt pojawienia się upośledzenia umysłowego często wiąże się z negatywnym wpływem szkoły, nauczycieli, wprowadza się pojęcie zaniedbania psychicznego. Głównym czynnikiem psychotraumatycznym jest sam system szkolenia (). W takiej sytuacji, gdy osobowość ucznia jest traktowana jako obiekt uczenia się, jest to możliwe różnego rodzaju dydaktogeneza. Można mówić o predyspozycjach niektórych dzieci do oddziaływań pedagogicznych oraz o ich specyficznym rozwoju. Każdy wpływ pedagogiczny, który nie uwzględnia indywidualnych cech osobowości dziecka, może stać się bezpośrednią przyczyną CRA. Praktyka pokazuje, że często słabe wyniki w nauce ucznia utożsamiane są z opóźnieniem w jego rozwoju umysłowym. W wyniku zdeformowanych oddziaływań pedagogicznych powstają stany upośledzenia umysłowego, dlatego nie można pominąć roli „czynnika szkolnego”.

Według badań odporność CRA zależy po pierwsze od okresu oddziaływania czynnika determinującego, a po drugie od jego cech jakościowych. Dane te muszą być brane pod uwagę przy ustalaniu priorytetów tworzenia ZPR.

Szczególną kwestią w problemie ZPR, na którą zwrócono uwagę, jest heterogeniczność prognostyczna. Dane eksperymentalne wyróżniają następujące opcje prognozy:

1) stopniowa poprawa rozwoju;

2) ta sama dynamika, przerywana kryzysami wieku;

3) rozwój uporczywej nieszorstkiej wady;

4) regres formowania się państwa.

Każdy wariant prognozy determinowany jest intensywnością i czasem trwania oddziaływania czynników kształtujących. Dzieci z upośledzeniem umysłowym stanowią grupę niejednorodną pod względem poziomu rozwoju psychofizjologicznego. U badanych dzieci z upośledzeniem umysłowym z reguły manifestują się następujące zespoły:

1) zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD);

2) syndrom infantylizmu umysłowego;

3) zespół mózgowo-rdzeniowy;

4) zespół psychoorganiczny.

Zespoły te mogą występować zarówno pojedynczo, jak iw różnych kombinacjach.

Biorąc pod uwagę fakt, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym rejestrowane są zmiany neurofizjologicznego rozwoju strukturalnej i funkcjonalnej organizacji mózgu, należy stwierdzić, że dzieci te mają obiektywne podstawy do zaburzeń rozwoju umysłowego.

4. Zespół ADHD.

Głównym objawem tego zespołu jest zaburzenie uwagi. Podstawową przyczyną ADHD jest zaburzenie ośrodkowego układu nerwowego, które może być spowodowane czynnikami genetycznymi lub środowiskowymi.

Objawy tego zespołu u dzieci łączą się: osłabienie ukierunkowanej uwagi, spadek koncentracji i koncentracji, wzrost niestabilności i rozproszenia uwagi z wyraźnymi zmianami w zachowaniu, odhamowanie motoryczne, nieskoordynowane procesy pobudzenia i hamowania. Połączenie zaburzeń uwagi i zaburzeń hiperkinetycznych prowadzi do ciężkiego szkolnego, a nawet ogólnego nieprzystosowania społecznego takich dzieci.

5. Syndrom infantylizmu umysłowego.

Z mentalnym infantylizmem sfera emocjonalna dzieci jest na więcej wczesna faza rozwój. Emocje dziecka są jasne, przeważa motyw czerpania przyjemności. Przyczyny przejawów infantylizmu wiążą się z powolnym dojrzewaniem układów czołowo- międzymózgowiowych mózgu, wolniejszym rozwojem struktur lewej półkuli, co objawia się także niedorozwojem intelektualnym, czyli przewagą wzrokowo-efektywnych i myślenie wizualno-figuratywne, powolność kształtowania się myślenia abstrakcyjno-logicznego.

Głównymi przejawami syndromu infantylizmu psychicznego są: nieadekwatna samoocena, brak ukształtowania sfery motywacyjnej, przejawiający się w niemożności podporządkowania sobie motywów, pragnień; nieskoordynowane procesy emocjonalne. Niedojrzałość emocjonalna charakteryzuje się brakiem lub niedostateczną reakcją emocjonalną. Dla dzieci tej kategorii charakterystyczna jest również niedojrzałość psychomotoryczna, która przejawia się w nieuformowaniu drobnych ruchów.

6. Metodologiczne podejścia do badania fenomenologii ZPR

Zespół cerebrosteniczny. Dzieci z tym zespołem mają wzrost ciśnienie śródczaszkowe, zaburzenia neurologiczne, dysfunkcja układu autonomicznego (metabolizm), zaburzenia snu itp. Brak równowagi procesów na poziomie psychicznym objawia się zmianami i gwałtowną zmianą nastroju dziecka, niestabilnością tonu emocjonalnego.

W sfera mentalna syndrom ten objawia się przede wszystkim silnym i nadmiernym zmęczeniem, zwłaszcza podczas stresu psychicznego. Dziecko jest obiektywnie w stanie wytrzymać stres psychiczny ograniczony czas. Z kolei szybkie pojawienie się zmęczenia prowadzi do wyczerpania układu nerwowego, co skutkuje zaburzeniami neurologicznymi i autonomicznymi.

Proces nauczania dzieci z zespołem cerebrostenii obejmuje dawkowanie obciążeń edukacyjnych, spadek tempa opanowania materiału edukacyjnego.

Syndrom psychoorganiczny. Związane z uszkodzeniami struktur mózgu: okolicy czołowej, centralnej, skroniowej, skroniowo-ciemieniowej lub potylicznej. Im wcześniej wystąpiły zaburzenia mózgu, tym głębszy defekt w rozwoju umysłowym i tym bardziej kombinatoryczne będą jego przejawy. W zespole psychoorganicznym najbardziej wyraźne są zaburzenia ośrodkowego i obwodowego układu nerwowego, które w sferze psychicznej przejawiają się bezwładem i spowolnieniem czynności umysłowych, zaburzeniami równowagi ruchowej, Emocjonalna niestabilność. Dowolna regulacja stanów powstaje z zauważalnym opóźnieniem i zakłóceniami.

Tak więc upośledzenie umysłowe można uznać za wieloobjawowy typ zmiany tempa i charakteru rozwoju dziecka, obejmujący różne kombinacje zaburzeń i ich przejawów.

Jednak w stan psychiczny Dziecko z upośledzeniem umysłowym może wyróżnić szereg istotnych cech:

1) w sferze sensoryczno-percepcyjnej – niedojrzałość różne systemy analizatory (zwłaszcza słuchowe i wzrokowe), niższość orientacji wzrokowo-przestrzennej;

2) w sferze psychomotorycznej – brak równowagi aktywność silnika(nadpobudliwość i hipoaktywność), impulsywność, trudności w opanowaniu motoryki, zaburzona koordynacja ruchowa;

3) w sferze psychicznej – przewaga prostszych operacji umysłowych (analiza i synteza), obniżenie poziomu myślenia logicznego i abstrakcyjnego, trudności w przechodzeniu do abstrakcyjnych, analitycznych form myślenia;

4) w sferze mnemonicznej - przewaga pamięci mechanicznej nad abstrakcyjno-logicznym, bezpośrednim - nad pośrednim, zmniejszenie objętości pamięci krótkotrwałej i długotrwałej, znaczny spadek zdolności do zapamiętywania mimowolnego;

5) w rozwój mowy- ograniczone słownictwo, szczególnie aktywne, spowolnienie w opanowaniu struktury gramatycznej mowy, wady wymowy, trudności w opanowaniu mowy pisanej;

6) w sferze emocjonalno-wolicjonalnej – niedojrzałość aktywności emocjonalno-wolicjonalnej, infantylizm, brak koordynacji procesów emocjonalnych;

7) w sferze motywacyjnej – przewaga motywów hazardowych, chęć przyjemności, niedopasowanie motywów i zainteresowań;

8) w sferze charakterologicznej – wzrost prawdopodobieństwa zaakcentowania cech charakterologicznych oraz wzrost prawdopodobieństwa wystąpienia objawów psychopatycznych.

W zależności od pochodzenia (mózgowe, konstytucyjne, somatogenne, psychogenne), a także od czasu ekspozycji organizmu dziecka na czynniki szkodliwe, upośledzenie umysłowe daje różne warianty odchylenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej i aktywności poznawczej. W wyniku badania procesów psychicznych i możliwości uczenia się dzieci z upośledzeniem umysłowym zidentyfikowano szereg specyficznych cech w ich sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, zachowaniu i osobowości jako całości. Zidentyfikowano następujące elementy wspólne dla ZPR różne etiologie cechy:

niska wydajność w wyniku zwiększonego wyczerpania;

Niedojrzałość emocji i woli;

ograniczony zasób ogólnych informacji i pomysłów;

Wyczerpane słownictwo

· nieuformowane umiejętności aktywności intelektualnej;

Niepełna formacja aktywności gry.

Pamięć: Często dochodzi do niedostatecznego ukształtowania procesów poznawczych główny powód trudności, jakie mają dzieci z upośledzeniem umysłowym podczas nauki w szkole. Jak wykazały liczne badania kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne, istotne miejsce w strukturze defektu aktywności umysłowej w tej anomalii rozwojowej zajmują zaburzenia pamięci.

Obserwacje nauczycieli i rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym, a także specjalne badania psychologiczne wskazują na braki w rozwoju ich pamięci mimowolnej. Wiele z tego, co normalnie rozwijające się dzieci zapamiętują z łatwością, jakby samo z siebie, powoduje znaczny wysiłek ich opóźnionych rówieśników i wymaga specjalnie zorganizowanej pracy z nimi.

Jedną z głównych przyczyn niewystarczającej produktywności pamięci mimowolnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest spadek ich aktywności poznawczej. W badaniu T. V. Egorovej (1969) problem ten został poddany specjalnym badaniom. Jedną z metod eksperymentalnych zastosowanych w pracy było zastosowanie zadania, którego celem było ułożenie obrazków z wizerunkami obiektów w grupy zgodnie z pierwszą literą nazwy tych obiektów. Stwierdzono, że dzieci z opóźnieniem rozwojowym nie tylko gorzej odtwarzały materiał werbalny, ale także spędzały zauważalnie więcej czasu na jego przypominaniu niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Główna różnica polegała nie tyle na niezwykłej produktywności odpowiedzi, ale na tym, że inna postawa do wyznaczonego celu. Dzieci z upośledzeniem umysłowym prawie nie podejmowały samodzielnych prób uzyskania pełniejszego przypomnienia i były rzadko stosowane techniki pomocnicze. W przypadkach, w których tak się stało, często obserwowano zamianę celu działania. Metoda pomocnicza nie był przyzwyczajony do zapamiętywania właściwe słowa, zaczynających się na określoną literę i wymyślanie nowych (obcych) słów na tę samą literę.



W badaniu N.G. Poddubnaya badał zależność produktywności mimowolnego zapamiętywania od charakteru materiału i charakterystyki aktywności z nim u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Zadaniem badanych było ustalenie powiązań semantycznych między jednostkami głównego i dodatkowego zbioru słów i obrazków (w różnych kombinacjach). Dzieci z upośledzeniem umysłowym miały trudności z opanowaniem instrukcji do serii, które wymagają samodzielnego doboru rzeczowników pasujących do znaczenia przedstawionych przez eksperymentatora obrazków lub słów. Wiele dzieci nie zrozumiało zadania, ale starały się jak najszybciej zdobyć materiał doświadczalny i zacząć działać. Jednocześnie, w przeciwieństwie do normalnie rozwijających się dzieci w wieku przedszkolnym, nie potrafiły one odpowiednio ocenić swoich możliwości i były przekonane, że wiedzą, jak wykonać zadanie. Wyraźne różnice ujawniły się zarówno w produktywności, jak iw dokładności i stabilności mimowolnego zapamiętywania. Ilość poprawnie odtworzonego materiału w normie była 1,2 razy większa.

NG Poddubnaya zauważa, że ​​materiał wizualny jest lepiej zapamiętywany niż materiał werbalny i stanowi skuteczniejsze wsparcie w procesie reprodukcji. Autor zwraca uwagę, że pamięć mimowolna u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie cierpi w takim stopniu jak pamięć dobrowolna, dlatego wskazane jest ich intensywne nauczanie. 4

TA. Własowa, M.S. Pevzner wskazują na spadek pamięci dobrowolnej u uczniów z upośledzeniem umysłowym jako jedną z głównych przyczyn ich trudności w nauce szkolenie. Te dzieci nie zapamiętują dobrze tekstów: tabliczki mnożenia, nie pamiętają celu i warunków zadania. Charakteryzują się wahaniami wydajności pamięci, szybkim zapominaniem tego, czego się nauczyli.

Cechy szczególne pamięci dzieci z upośledzeniem umysłowym:

Zmniejszona pojemność pamięci i szybkość zapamiętywania,

Pamięć mimowolna jest mniej wydajna niż normalnie,

Mechanizm zapamiętywania charakteryzuje się spadkiem produktywności pierwszych prób zapamiętywania, ale czas potrzebny do pełnego zapamiętania jest zbliżony do normy,

Przewaga pamięci wzrokowej nad werbalną,

Zmniejszenie pamięci arbitralnej.

Naruszenie pamięci mechanicznej.

Uwaga: Przyczyny upośledzonej uwagi:

Zjawiska asteniczne istniejące u dziecka wywierają swój wpływ.

Brak ukształtowania się mechanizmu samowolności u dzieci.

Motywacja nieuformowana, dziecko wykazuje dobrą koncentrację uwagi, gdy jest to interesujące, a gdy wymagane jest wykazanie innego poziomu motywacji – naruszenie zainteresowania.

Badacz dzieci z upośledzeniem umysłowym L.M. Zharenkova zauważa następujące cechy uwagi, charakterystyczne dla to naruszenie:

Niska koncentracja uwagi: niezdolność dziecka do skoncentrowania się na zadaniu, na jakiejkolwiek czynności, szybkie rozproszenie uwagi. W badaniu N.G. Poddubnaya wyraźnie przejawiała cechy uwagi u dzieci z ZPR: w trakcie wykonywania całego zadania doświadczalnego zaobserwowano przypadki fluktuacji uwagi, dużej liczby rozproszeń, szybkiego wyczerpania i zmęczenia.

Niski poziom stabilność uwagi. Dzieci nie mogą być zaangażowane w tę samą czynność przez długi czas.

Dobrowolna uwaga jest poważniej upośledzona. W prace korygujące z tymi dziećmi należy przywiązywać wielką wagę do rozwoju dobrowolnej uwagi. Aby to zrobić, użyj specjalnych gier i ćwiczeń („Kto jest bardziej uważny?”, „Czego brakowało na stole?” I tak dalej). W procesie pracy indywidualnej stosuj takie techniki jak rysowanie flag, domów, praca na modelu itp.

Postrzeganie . Przyczyny zaburzeń percepcji : z upośledzeniem umysłowym zaburzona jest integracyjna aktywność kory mózgowej, półkul mózgowych, w wyniku czego zakłócona jest skoordynowana praca różnych układów analizatorów: słuchu, wzroku, układu ruchowego, co prowadzi do zakłócenia ogólnoustrojowych mechanizmów percepcji.

Wady percepcyjne:

Niedorozwój działalności orientacyjno-badawczej w pierwszych latach życia i w efekcie nieotrzymanie przez dziecko pełnowartościowego praktyczne doświadczenie potrzebne do rozwoju jego percepcji. Cechy percepcji:

Niewystarczająca kompletność i dokładność percepcji wiąże się z naruszeniem uwagi, mechanizmów arbitralności.

Niewystarczające skupienie i organizacja uwagi.

· Powolność percepcji i przetwarzania informacji dla pełnej percepcji. Dziecko z upośledzeniem umysłowym potrzebuje więcej czasu niż normalne dziecko.

· Niski poziom percepcji analitycznej. Dziecko nie myśli o informacjach, które postrzega („widzę, ale nie myślę”).

Zmniejszona aktywność percepcji. W procesie percepcji funkcja wyszukiwania jest zaburzona, dziecko nie próbuje się przyglądać, materiał postrzegany jest powierzchownie.

Najbardziej rażąco naruszone ponad złożone kształty percepcji, które wymagają udziału kilku analizatorów i mają złożony charakter- percepcja wzrokowa, koordynacja oko-ręka.

Zadaniem nauczyciela jest pomoc dziecku z upośledzeniem umysłowym w usprawnieniu procesów percepcji oraz nauczenie celowego odtwarzania przedmiotu. W pierwszym roku akademickim osoba dorosła kieruje percepcją dziecka w klasie, w starszym wieku dzieci otrzymują plan swoich działań. W celu rozwoju percepcji materiał jest oferowany dzieciom w postaci schematów, kolorowych żetonów.