W wieku przedszkolnym (od 3 do 7 lat) dziecko odczuwa potrzebę wspólnego życia z dorosłymi, aktywnego wchodzenia w przestrzeń życiową wspólnoty ludzkiej i działania w niej. Zmienia się jednak przedmiot tej potrzeby. Dziecko stara się opanować aktywność osoby dorosłej, zrozumieć jej znaczenie, cechy interakcji i relacje między ludźmi. Dlatego bardziej koncentruje się nie tyle na obiektywnym świecie, ile na osobie i jej działaniach z tymi przedmiotami, interakcjach i relacjach ludzi w aktywnej komunikacji. Liderem staje się relacja „dziecko – dorosły”.

Naśladowanie dorosłych w grze wiąże się z pracą wyobraźni. Dziecko nie kopiuje rzeczywistości, łączy różne wrażenia życiowe z osobistym doświadczeniem.

Gra jest samodzielną aktywnością, w której dzieci po raz pierwszy stykają się z rówieśnikami. Łączy ich wspólny cel, wspólne dążenie do jego osiągnięcia, wspólne zainteresowania i doświadczenia.

Dzieci same wybierają grę, same ją organizują, ale jednocześnie w żadnej innej aktywności nie ma tak surowych zasad, takiej warunkowości zachowania jak tutaj. Dlatego gra uczy dzieci podporządkowania swoich działań i myśli określonemu celowi, pomaga kształcić celowość.

W grze dziecko zaczyna czuć się członkiem drużyny, rzetelnie oceniać działania i czyny swoich i swoich towarzyszy. Zadaniem osoby dorosłej jest skupienie uwagi graczy na takich celach, które wywołają wspólnotę uczuć i działań, sprzyjanie budowaniu między dziećmi relacji opartych na przyjaźni, sprawiedliwości i wzajemnej odpowiedzialności.

Kreatywna gra zbiorowa to szkoła kształtowania uczuć przedszkolaka. Kształtowane w grze cechy moralne wpływają na zachowanie dziecka w życiu, jednocześnie w grze rozwijane są umiejętności, które rozwinęły się w procesie codziennej komunikacji dzieci między sobą iz dorosłymi.

Organizując i zarządzając zabawami należy zaspokajać potrzebę ruchu dzieci, doskonalić podstawowe ruchy, zachęcać dzieci do ćwiczeń w bieganiu, wspinaniu się, skakaniu, rzucaniu, łapaniu piłek, rzucaniu itp., wspierać i rozwijać gry, tworzyć i utrzymywać aktywność , optymistyczny i radosny nastrój.

W celu wychowania umysłowego konieczne jest rozbudzanie w dzieciach zainteresowania otoczeniem, rozwijanie dociekliwości, chęci poznawania właściwości przedmiotów i naturalnych materiałów, którymi bawią się dzieci, umiejętności porównywania przedmiotów pod względem koloru, kształtu, rozmiar, zachęć je do poprawnego nazywania przedmiotów i ich znaków, a także działań z nimi. Gra powinna być wykorzystywana do rozwijania aktywnej komunikacji werbalnej, mowy potocznej dzieci, wzbogacania ich słownictwa, przy jednoczesnym rozwijaniu pamięci, wyobraźni, dobrowolnej uwagi. Podczas pracy ze starszymi dziećmi Specjalna uwaga należy podawać zabawom, które pozwalają rozpoznać i kształtować różnorodne zainteresowania i skłonności dzieci, zdolności poznawcze, ciekawość, umiejętność obserwacji, samodzielne rozwiązywanie problemów psychicznych.

Wychowanie moralne podczas gry zapewnia kształtowanie pozytywnych cech charakteru, przyjaznych relacji z rówieśnikami (od poczucia sympatii, umiejętności oddania zabawki, wzajemnej pomocy itp. – u dzieci po współpracę i wzajemną pomoc, umiejętność sprawiedliwego i samodzielnego rozstrzygania spornych kwestii, jeśli pojawią się w zabawie itp. – u starszych), kształtowanie ostrożnego stosunku do zabawek i materiałów (u dzieci w wieku młodszym i średnim), odpowiedzialność za bezpieczeństwo materiał do zabawy i porządek w zabawkowej ekonomii (u dzieci starszych).

Realizacja tych zadań w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju aktywności zabawowej: im wyższy poziom zabawy, tym więcej możliwości wychowania dzieci, organizacji ich życia i sensownych działań. Dlatego w programie każdej grupy wiekowej podkreśla się zadania rozwijania zabaw dzieci: umiejętność zabawy (skupienie się na swojej grze), granie obok siebie, aktywny udział we wspólnej zabawie, przestrzeganie zasad, postępowanie zgodnie z z przyjętą rolą itp.

A. P. Usova tak charakteryzuje rozwój zabawy w wieku przedszkolnym: „W pierwszych miesiącach życia są to wspólne działania dorosłego z dzieckiem, kiedy to dorosły bawi dziecko (wspólna zabawa grzechotką, „pasztecikami” , „coo-coo” itp.). Nieco później, w wieku 7-8 miesięcy, dziecko podczas zabawy zaczyna samodzielnie działać z przedmiotami, zabawkami. W drugim roku życia poprawiają się obiektywne działania. Pod koniec drugiego roku, w trzecim, pojawia się gra fabularna, która rozwija się w wieku 4-5 lat, staje się głównym rodzajem gier. Mniej więcej w tym samym wieku dzieci opanowują umiejętność gry według zasad. U starszych dzieci zanim wiek szkolny Gry fabularne i gry z zasadami są udoskonalane, nabierając charakteru coraz bardziej samodzielnej działalności.

Rozwój zabaw dla dzieci w określonej kolejności jest wzorcem związanym z wiekiem i następuje stopniowo, bez nagłych przejść i zmian etapów. Nowe, rodzące się w starym, wciąż przez długi czas zachowuje elementy starego, charakterystycznego dla poprzedniego etapu rozwoju i dopiero stopniowo zaczyna dominować. Na przykład gry w formie działań z przedmiotami, które są charakterystyczne dla dzieci w drugim roku życia, rodzą się wcześniej, w procesie wspólnych działań dorosłego z dzieckiem. Z kolei opanowanie działań z przedmiotami i zabawkami staje się niezbędnym warunkiem gry fabularnej i gry z zasadami.

Zatem we właściwych zabawach dzieci w wieku przedszkolnym mogą współistnieć elementy różnych etapów. Ale niektóre z nich są progresywne, określające charakter gry jako całości, inne charakteryzują przebyty etap.

Rozwój i kształtowanie się gry jako głównej aktywności nie jest zdeterminowane tylko wiekiem dziecka, ale w dużej mierze zależy od warunków życia i wychowania. W mniej sprzyjających warunkach proces ten spowalnia, dzieci nie osiągają możliwego poziomu zabawy (na przykład nawet starsze przedszkolaki nie uczą się grać według zasad, nie opanowują umiejętności samodzielnego grania w gry fabularne) . I odwrotnie, dzieci opanowują bardziej złożone gry wcześniej, bawią się dużo i na różne sposoby, jeśli grupa się tworzy korzystne warunki a wychowawca systematycznie, uwzględniając cechy wiekowe dzieci, konsekwentnie przenosi je z podstawowych na wyższe etapy rozwoju gry. Niezbędnym do tego warunkiem jest znajomość przez nauczyciela specyfiki zajęć zabawowych dla wszystkich uczniów oraz zrozumienie, co każde dziecko może zrobić i co należy kształtować w jego grach.

1 2 Zachowania dewiacyjne dzieci i ich korekta w wieku przedszkolnym

„Trudne dzieci” (według V.P. Kashchenko) - dzieci z charakterystycznymi cechami w ich przejawach życiowych związanych z uporczywymi odchyleniami od normy niektórych aspektów wyłaniającej się osobowości, z powodu niepełnosprawności fizycznej lub umysłowej, wad i przejawiających się w skomplikowanej formie zachowania .

U „trudnych” przedszkolaków występują tendencje do niezrozumienia ze strony innych, niezaspokojona potrzeba uznania, trudności w komunikowaniu się, sprzeczny stosunek do siebie i innych. Jednocześnie u dziecka rozwijają się negatywne stany emocjonalne: ogólne napięcie psychiczne, Emocjonalna niestabilność, emocjonalne odhamowanie lub letarg.

„Trudne” dziecko różnymi nieadekwatnymi sposobami bezskutecznie stara się zdobyć uznanie społeczne, w wyniku czego okazuje się, że jest odrzucone. Charakteryzuje się ciągłe uczucie poczucie winy wynikające z niepowodzenia i nieadekwatnej samooceny. Dzieci te mają sprzeczność między nierealistycznym poziomem twierdzeń a nieufnością do siebie, swoich możliwości uczenia się, co rozciąga się na stosunek dziecka do innych.

Trudności psychiczne, przejściowe zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania, które są dość powszechne u większości dzieci, są integralną częścią rozwoju dziecka.

Znaczna część naruszeń zachowań dzieci nie różni się jakościowo od normy, chociaż pod względem objawów, czyli ogółu objawów, może przypominać chorobę. Rozważ psychologiczną naturę i cechy wieku najbardziej typowych zaburzeń zachowania u dzieci.

Upór jest jednym z wczesne manifestacje zachowanie. W psychologii klinicznej upór jest związany z podatnością na sugestię. Sugestywność dziecięca jest zachowana u osoby dorosłej, choć ulega poważnym zmianom, przechodzi na nowe poziomy.

Sugestywność i upór to zjawiska, które są w pobliżu. Dziecko często opiera się sugestiom, ale charakter tego oporu może być różny. W wieku przedszkolnym opór należy odróżnić od braku percepcji. Małe dziecko może po prostu nie dostrzec skierowanej do niego mowy, może nie mieć wystarczającej uwagi, aby słuchać dorosłego. Upór (antysugestywność) zaczyna się rozwijać jednocześnie z sugestywnością, ale z pewnym opóźnieniem i nierównomiernie - okresami.

Chęć dorosłego do „złamania”, ukarania może przynieść nieodwracalne szkody w rozwoju osobowości dziecka. To właśnie w tym okresie dziecko zaczyna nieświadomie uczyć się potwierdzać swoją wolę i być świadomym siebie (Goneev A.D.).

Zaburzenia emocjonalne często powodują dewiacyjne zachowania dziecka, prowadzą do zakłócenia kontaktów społecznych.

Leczenie psychiczne i choroby nerwowe w żaden sposób nie mieści się w zakresie psycholog praktyczny lub nauczyciela pracującego z przedszkolakami. Rozważmy zaburzenia rozwojowe, które można uznać za typowe dla zdrowych dzieci i które są podatne na korygujący wpływ psychologiczny.

Przede wszystkim pojawia się pytanie, w jaki sposób określić nasilenie zaburzenia dziecka. M. Rutter (1987) podaje następujące kryteria oceny możliwe odchylenie w jakimkolwiek zachowaniu. .

1. Regulamin odpowiedni cechy wieku i płeć dziecka. Niektóre zachowania są normalne tylko dla dzieci w pewnym wieku. Tak więc mokre pieluchy niemowląt, a nawet dzieci w wieku 4-5 lat są mało niepokojące dla rodziców, podczas gdy dla 10-letniego dziecka takie przypadki są uważane za odstępstwo od normy.

Jeśli chodzi o kwestie związane z różnicami płciowymi, to nawet w późnym dzieciństwie zachowania chłopców i dziewcząt są w dużej mierze takie same i jest to normalne. Rzadko, ale cały „zestaw” znajduje się w chłopcu kobiece cechy zachowanie. Taki przypadek jest nienormalny.

2. Czas trwania zaburzenia. Dzieci często mają różne lęki, drgawki i inne zaburzenia. Jednak przypadki długotrwałego (miesiącami lub latami) utrzymywania się tych stanów są rzadkie i oczywiście powinny wywoływać niepokój u dorosłych.

3. Okoliczności życiowe. Tymczasowe wahania zachowania i stan emocjonalny dzieci jest zjawiskiem powszechnym i normalnym, ponieważ rozwój nigdy nie przebiega gładko, a okresowy regres jest dość powszechny. Wszystkie te wahania w pewnych warunkach występują częściej niż w innych, dlatego ważne jest, aby wziąć pod uwagę okoliczności życia dziecka. Tak więc wiele dzieci reaguje regresem w zachowaniu na pojawienie się młodszego brata lub siostry, a wzrostem niepokoju - na zmianę przedszkola lub grupy. Ogólnie rzecz biorąc, stres zaostrza emocjonalne lub behawioralne trudności dziecka.

4. środowisko społeczno-kulturowe. Rozróżnienie między zachowaniem normalnym a nienormalnym nie może być absolutne. Zachowanie dziecka należy oceniać na podstawie norm jego najbliższego otoczenia społeczno-kulturowego. Różnice kulturowe istniejące w społeczeństwie znacznie wpływają na zmienność ogólnie normalnego zachowania.

5. Stopień naruszenia. Pojedyncze objawy występują znacznie częściej niż kilka objawów jednocześnie. Dzieci z wieloma emocjami i zaburzenia zachowania, zwłaszcza jeśli dotykają się w tym samym czasie różne partieżycie psychiczne.

6. typ objawu. Objawy są różne. Niektóre wynikają z niewłaściwego wychowania dziecka, inne zaburzenie psychiczne. Obgryzanie paznokci jest więc nawykiem równie powszechnym zarówno u dzieci zdrowych, jak i chorych psychicznie, więc ten objaw sam w sobie, choć niepokojący, o niczym nie świadczy. Jednocześnie naruszenie relacji z rówieśnikami znacznie częściej wiąże się z zaburzeniem psychicznym i dlatego wymaga większej uwagi.

7. Nasilenie i częstotliwość objawów. Umiarkowane, sporadyczne trudności behawioralne są częstsze u dzieci niż poważne, nawracające zaburzenia. Bardzo ważne jest ustalenie częstotliwości i czasu trwania objawów niepożądanych.

8. Zmiana zachowania. Analizując zachowanie dzieci, należy porównywać jego przejawy nie tylko z cechami charakterystycznymi dla dzieci w ogóle, ale także z cechami wspólnymi dla dzieci. to dziecko. Powinieneś zwracać uwagę na zmiany w zachowaniu dziecka, które są trudne do wyjaśnienia przez przepisy prawa. normalny rozwój i dojrzewanie.

9. Sytuacyjna specyfika objawu. Uważa się, że objaw, którego manifestacja nie zależy od żadnej sytuacji, odzwierciedla więcej poważne zaburzenie niż objaw, który występuje tylko w określonym otoczeniu.

Zatem przy podejmowaniu decyzji o tym, czy zachowanie dziecka odbiega od normy, należy wziąć pod uwagę kombinację wszystkich powyższych kryteriów. .

W zachowaniu i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym często występują zaburzenia zachowania: agresywność, drażliwość, bierność, nadpobudliwość.

Powikłania w rozwoju umysłowym i osobistym dziecka wynikają zwykle z dwóch czynników: 1) błędów w nauce lub 2) pewnej niedojrzałości, minimalnych uszkodzeń układu nerwowego. Często oba te czynniki działają jednocześnie, ponieważ dorośli często nie doceniają lub ignorują (a czasem w ogóle nie znają) tych cech układu nerwowego dziecka, które leżą u podstaw trudności w zachowaniu, i próbują „poprawić” dziecko różnymi nieodpowiednimi metodami edukacyjnymi wpływy. Dlatego ważna jest umiejętność identyfikacji prawdziwe powody zachowanie dziecka, przeszkadzanie rodzicom i opiekunom oraz nakreślenie właściwych sposobów pracy z nim w ramach korekcji. Aby to zrobić, konieczne jest jasne zrozumienie objawów powyższych zaburzeń. rozwój mentalny dzieci, których znajomość pozwoli nauczycielowi wspólnie z psychologiem nie tylko prawidłowo zbudować pracę z dzieckiem, ale także ustalić, czy pewne powikłania nie przeradzają się w bolesne formy wymagające wykwalifikowanej opieki medycznej.

Pracę korekcyjną z dzieckiem należy rozpocząć jak najwcześniej. Aktualność pomoc psychologiczna- główny warunek jego powodzenia i skuteczności.

Agresywność. Wiele małych dzieci jest agresywnych. Doświadczenia i rozczarowania, które dorosłym wydają się małe i nieistotne, okazują się bardzo dotkliwe i trudne dla dziecka właśnie ze względu na niedojrzałość jego układu nerwowego. Dlatego najbardziej satysfakcjonującym rozwiązaniem dla dziecka może być reakcja fizyczna, zwłaszcza jeśli ma ono ograniczone możliwości wyrażania siebie.

Najwięcej jest dwóch najczęstsze przyczyny agresja u dzieci. Po pierwsze, strach przed byciem zranionym, obrażonym, zaatakowanym lub zranionym. Jak silniejsza agresja tym silniejszy za tym stoi strach. Po drugie, doświadczył urazy, lub uraz psychiczny lub sam atak. Bardzo często strach jest generowany przez zaburzone relacje społeczne między dzieckiem a otaczającymi go dorosłymi.

Agresja fizyczna może wyrażać się zarówno w walkach, jak i w postaci destrukcyjnego stosunku do rzeczy. Dzieci wydzierają książki, rozrzucają i miażdżą zabawki, niszczą właściwe rzeczy, podpalają je. Czasami agresywność i destrukcyjność zbiegają się w czasie i wtedy dziecko rzuca zabawkami w inne dzieci lub dorosłych. Takie zachowanie jest w każdym razie motywowane potrzebą zwrócenia na siebie uwagi, pewnymi dramatycznymi wydarzeniami.

Agresja niekoniecznie objawia się w aktywność fizyczna. Niektóre dzieci są podatne na tzw. agresję słowną (znieważanie, dokuczanie, przeklinanie), która często jest niezaspokojoną potrzebą poczucia się silnym lub zrekompensowania własnych krzywd. Czasami dzieci przeklinają całkiem niewinnie, nie rozumiejąc znaczenia słów. W innych przypadkach dziecko, nie rozumiejąc znaczenia przekleństwa, używa go, chcąc zdenerwować dorosłych lub kogoś zdenerwować. Zdarza się również, że przeklinanie jest sposobem wyrażania emocji w nieoczekiwany sposób. nieprzyjemne sytuacje: dziecko upadło, zraniło się, było dokuczane lub zranione. W takim przypadku przydatne jest, aby dziecko dało alternatywę dla besztania - słowa, które można wymówić z uczuciem jako odprężenie („Choinki - patyki”, „idź do diabła”).

Jak pracować z dziećmi przejawiającymi wyżej opisane formy agresji? Jeśli psycholog dojdzie do wniosku, że agresja dziecka nie jest bolesna i nie sugeruje cięższej zaburzenie psychiczne, to ogólną taktyką pracy jest stopniowe uczenie dziecka wyrażania niezadowolenia w społecznie akceptowalnych formach. D. Lashley (1991) szczegółowo rozważa główne sposoby pracy nad przezwyciężeniem agresywności dzieci. Nie jest to konkretny program, ale taktyka zachowań dorosłych, która może ostatecznie doprowadzić do wyeliminowania niepożądanych form zachowań dzieci. Ważna jest stałość i konsekwencja w realizacji wybranego przez dorosłych rodzaju zachowania w stosunku do dziecka. .

Pierwszym krokiem na tej ścieżce jest próba powstrzymania agresywnych impulsów dziecka tuż przed ich pojawieniem się. Jeśli chodzi o agresję fizyczną, jest to łatwiejsze niż w przypadku agresji słownej. Możesz powstrzymać dziecko krzykiem, odwrócić jego uwagę zabawką lub inną czynnością, stworzyć fizyczną przeszkodę w agresywnym działaniu (zabierz rękę, złap ją za ramiona). Jeśli aktowi agresji nie można było zapobiec, konieczne jest pokazanie dziecku, że takie zachowanie jest absolutnie niedopuszczalne. Dziecko, które wykazało się agresywną sztuczką, podlega surowemu potępieniu, podczas gdy jego „ofiara” jest otoczona wzmożoną uwagą i troską ze strony osoby dorosłej. Taka sytuacja może jasno pokazać dziecku, że ono samo tylko traci na swoich działaniach.

W przypadku agresji destrukcyjnej dorosły musi koniecznie krótko, ale jednoznacznie wyrazić swoje niezadowolenie. podobne zachowanie. Za każdym razem bardzo przydatne jest zaoferowanie dziecku usunięcia porażki, którą spowodowało. Najczęściej dziecko odmawia, ale prędzej czy później może zareagować na słowa: „Jesteś już na tyle duży i silny, że wszystko zniszczysz, więc na pewno pomożesz mi posprzątać”. Sprzątanie jako kara za czyny jest nieskuteczne; argumentacja dorosłego powinna opierać się na przekonaniu, że „duży” chłopiec powinien odpowiadać za swoje sprawy. Jeśli mimo to dziecko pomaga w sprzątaniu, zdecydowanie musi usłyszeć szczere „dziękuję”.

Agresji słownej trudno jest zapobiec, więc prawie zawsze trzeba działać po akcie agresji. Jeśli obraźliwe słowa dziecka skierowane są do osoby dorosłej, wówczas wskazane jest ich całkowite zignorowanie, ale jednocześnie próba zrozumienia, jakie uczucia i doświadczenia dziecko za nimi stoi.

Może chce doświadczyć przyjemnego poczucia wyższości nad dorosłym, a może w złości, której już nie zna. miękki sposób wyrazy swoich uczuć. Czasami dorośli mogą zamienić obelgi pod adresem dziecka w komiczną potyczkę, która rozładuje napięcie i sprawi, że sama kłótnia będzie zabawna. Jeśli dziecko obraża inne dzieci, dorośli powinni doradzić mu, jak zareagować.

Pracując z agresywnymi dziećmi należy zawsze pamiętać, że wszelkie przejawy lęku m.in. przed agresywnym atakiem dziecka mogą go tylko pobudzić. Ostatecznym celem przezwyciężenia agresywności dziecka jest uświadomienie mu, że istnieją inne sposoby okazywania władzy i przyciągania uwagi, znacznie przyjemniejsze pod względem reakcji innych. Bardzo ważne jest, aby takie dzieci doświadczyły przyjemności zademonstrowania nowej umiejętności behawioralnej przed życzliwą publicznością.

Pokonywać i zapobiegać agresywne zachowanie małe dzieci mogą korzystać ze wspólnych zabaw, które przyczyniają się do rozwoju tolerancji i wzajemnej pomocy.

Burzliwy temperament. Dziecko uważa się za porywcze, jeśli jest skłonne, nawet najbardziej nieistotne, z punktu widzenia dorosłych, do wpadania w złość, wybuchania płaczem, złoszczenia się, ale nie wykazuje agresji. Gorący temperament jest bardziej wyrazem desperacji i bezradności niż przejawem charakteru. Niemniej jednak powoduje wiele niedogodności zarówno dla dorosłych, jak i dla samego dziecka, dlatego należy je przezwyciężyć.

Podobnie jak w przypadku agresywnego wybuchu, należy starać się zapobiegać atakowi złości. W niektórych przypadkach możliwe jest odwrócenie uwagi dziecka, w innych celowe jest pozostawienie go bez publiczności.

Starsze dzieci można zachęcać do wyrażania swoich uczuć słowami.

Jeśli dziecko już wybuchło, nie będzie można z nim rozmawiać. Kojące słowa nie zadziałają. Ważny jest tutaj spokojny ton emocjonalny. Kiedy atak minie, potrzebne jest pocieszenie, zwłaszcza jeśli samo dziecko jest przerażone siłą swoich emocji. Na tym etapie starszy przedszkolak potrafi już wyrazić słowami swoje uczucia lub wysłuchać wyjaśnień dorosłego. Dorosły nie powinien ustępować dziecku tylko po to, żeby nie wywołać napadu, ale ważne jest, aby ocenić, czy zakaz dorosłego ma rzeczywiście fundamentalne znaczenie, czy zmaga się z drobnostką i czy jest to tylko fałszywe przestrzeganie zasady i autoafirmacja.

Pasywność. Często dorośli nie widzą problemu w biernym zachowaniu dziecka, uważają, że jest ono po prostu „ciche”, inne dobre zachowanie. Jednak nie zawsze tak jest. Ciche dzieci doświadczają różnorodnych i dalekich od najprzyjemniejszych emocji. Dziecko może być nieszczęśliwe, przygnębione lub nieśmiałe. Podejście do takich dzieci powinno być stopniowe, ponieważ może upłynąć dużo czasu, zanim pojawi się odpowiedź.

Dość często ciche zachowanie dziecka jest reakcją na nieuwagę lub zamieszanie w domu. Takie zachowanie go izoluje własny świat. Przejawami tego są ssanie palca, drapanie się po skórze, wyrywanie sobie włosów lub rzęs, bujanie się, itp.

Prosta kara, aby przerwać tę czynność, raczej nie zadziała, ponieważ pomaga dziecku sobie z tym poradzić stan umysłu. Wszystko, co pomoże mu wyrazić emocje, będzie bardziej skuteczne. Konieczne jest ustalenie, jakie zdarzenia lub okoliczności spowodowały taki stan u dziecka – świadomość pomoże znaleźć sposoby nawiązania z nim kontaktu. Jeśli wiek na to pozwala (powyżej 4 lat), możesz stymulować dziecko do wyrażania swoich uczuć w grze lub poufnej rozmowie. Główne obszary pracy z takim dzieckiem to pomóc mu wyrazić swoje uczucia w innej, bardziej akceptowalnej formie, zdobyć jego zaufanie i usposobienie, rozwiązać w bezpośrednim kontakcie z rodzicami sytuację, która wywołuje u dziecka tak trudne uczucia.

Innym powodem cichego, biernego zachowania się dziecka może być lęk przed nieznanymi nowymi dorosłymi, małe doświadczenie w komunikowaniu się z nimi, nieumiejętność zwrócenia się do dorosłego. Takie dziecko może albo nie potrzebować fizycznej bliskości, albo w ogóle nie tolerować kontaktu fizycznego. Zawsze istnieje ryzyko, że dziecko za bardzo przywiąże się do dorosłego, który wyciągnął je ze „skorupy”. Trzeba pomóc dziecku nabrać pewności siebie, tylko wtedy będzie mogło wyrwać się spod opieki dorosłego, któremu ufa i nauczyć się dogadywać z nowymi ludźmi – rówieśnikami i dorosłymi.

Nadpobudliwość. Jeżeli opisane powyżej rodzaje zaburzeń zachowania są w większym stopniu wynikiem błędów wychowawczych, a w mniejszym stopniu konsekwencją ogólnego niedojrzałość wiekowa ośrodkowego układu nerwowego, wówczas zespół hiperdynamiczny może opierać się na mikroorganicznych uszkodzeniach mózgu będących następstwem powikłań ciąży i porodu, osłabiających choroby somatyczne młodym wieku(ciężka skaza, niestrawność), urazy fizyczne i psychiczne. Żadna inna trudność dzieci nie powoduje tylu skarg i skarg ze strony rodziców i nauczycieli przedszkolnych, jak ta, która jest bardzo powszechna w wieku przedszkolnym (V. I. Garbuzov, 1990).

Głównymi objawami zespołu hiperdynamicznego są rozproszenie uwagi i odhamowanie motoryczne. Dziecko hiperdynamiczne jest impulsywne i nikt nie ma odwagi przewidzieć, co zrobi dalej. On sam też tego nie wie. Działa nie myśląc o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy i sam jest szczerze zdenerwowany incydentem, którego staje się winowajcą. Łatwo znosi kary, nie pamięta urazy, nie trzyma zła, nieustannie kłóci się z rówieśnikami i natychmiast godzi. To najgłośniejsze dziecko w zespole dziecięcym.

Najbardziej wielki problem dziecko hiperdynamiczne – jego rozpraszalność. Zainteresowany czymś zapomina o poprzednim i nie kończy ani jednej rzeczy. Jest ciekawy, ale nie dociekliwy, gdyż ciekawość zakłada pewną stałość zainteresowania.

Szczytowe objawy zespołu hiperdynamicznego - 6 - 7 lat. W sprzyjające okazje w wieku 14-15 lat jego nasilenie jest wygładzone, a jego pierwsze objawy można zobaczyć już w niemowlęctwie.

Rozproszenie uwagi i odhamowanie motoryczne dziecka należy uporczywie i konsekwentnie przezwyciężać już od pierwszych lat jego życia. Konieczne jest wyraźne rozróżnienie między celową aktywnością a bezcelową mobilnością. Niemożliwe jest ograniczenie ruchliwości fizycznej takiego dziecka, jest to przeciwwskazane w stanie jego układu nerwowego. Ale on aktywność silnika trzeba kierować i organizować: jeśli gdzieś biegnie, niech to będzie spełnienie jakiegoś rozkazu. dobra pomoc może zapewnić gry na świeżym powietrzu z zasadami, zajęcia sportowe. Najważniejsze jest podporządkowanie jego działań celowi i nauczenie go osiągania.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko hiperdynamiczne zaczyna przyzwyczajać się do wytrwałości. Kiedy biega i się zmęczy, można mu zaproponować modelowanie, rysowanie, projektowanie i koniecznie trzeba postarać się, aby zainteresowanie taką czynnością zachęciło dziecko do dokończenia rozpoczętej pracy. Na początku wymagana jest wytrwałość dorosłych, którzy czasami dosłownie fizycznie przytrzymują dziecko przy stole, pomagając mu dokończyć konstrukcję lub rysunek. Stopniowo wytrwałość stanie się dla niego nawykiem, a po wejściu do szkoły będzie mógł siedzieć przy biurku przez całą lekcję.

Jeśli prace korygujące z dzieckiem nadpobudliwym prowadzony jest uporczywie i konsekwentnie od pierwszych lat jego życia, można spodziewać się, że do 6-7 roku życia objawy zespołu zostaną przezwyciężone. Inaczej idąc do szkoły dziecko nadpobudliwe napotka jeszcze większe trudności. Niestety często takie dziecko jest uważane za po prostu niegrzeczne i źle wychowane i próbują na niego wpłynąć surowymi karami w postaci niekończących się zakazów i ograniczeń. W rezultacie sytuacja tylko się pogarsza system nerwowy dziecko hiperdynamiczne po prostu nie radzi sobie z takim obciążeniem, a załamanie następuje za załamaniem. Szczególnie niszczycielskie objawy zespołu zaczynają dotykać około 13 lat i starszych, determinując los osoby dorosłej.

Tak więc fakt stworzenia wyimaginowanej sytuacji nie jest przypadkowym faktem w życiu dziecka. Jej pierwszą konsekwencją jest wyzwolenie dziecka z niewoli sytuacyjnej. Pierwszy paradoks gry polega na tym, że dziecko działa w grze po linii najmniejszego oporu, czyli robi przede wszystkim to, na co ma ochotę, gdyż gra kojarzy się z przyjemnością. Jednocześnie uczy się działać po linii największego oporu: przestrzegając zasad, dzieci odmawiają tego, czego chcą, ponieważ przestrzeganie zasad i odmowa działania pod wpływem bezpośredniego impulsu w grze jest drogą do maksymalnej przyjemności.

Jeśli spojrzysz na dzieci w trakcie gry sportowej, możesz zobaczyć to samo. Bieganie okazuje się trudne, bo biegacze są gotowi do startu na komendę „raz, dwa” i nie wytrzymują do trzeciej. Oczywiście istotą wewnętrznych zasad jest to, że dziecko nie powinno działać pod wpływem nagłego impulsu.

Ciągła zabawa, na każdym kroku, stawia przed dzieckiem żądanie działania wbrew natychmiastowemu impulsowi, czyli działania po linii największego oporu. Od razu chcę biec - to całkiem jasne, ale zasady gry każą mi się zatrzymać. Dlaczego dziecko nie robi tego, co od razu chce zrobić? Bo przestrzeganie reguł w całej strukturze gry obiecuje tak wielką radość z gry, która jest większa niż doraźny impuls; innymi słowy, jak deklaruje jeden z badaczy, przywołując słowa Spinozy, „afekt może zostać pokonany tylko przez inny, silniejszy afekt”. . W ten sposób powstaje sytuacja w grze, w której, jak mówi Zero, powstaje podwójny plan afektywny. Na przykład dziecko płacze podczas gry jak pacjent, ale raduje się jak gracz. Dziecko odmawia zabawy pod wpływem bezpośredniego impulsu, koordynując swoje zachowanie, każde swoje działanie z regułami gry. Znakomicie opisuje to Gross. Jego idea polega na tym, że wola dziecka rodzi się i rozwija dzięki zabawie z zasadami. Rzeczywiście, w opisanej przez Grossa prostej grze czarodziejów dziecko, aby nie przegrać, musi uciekać przed czarodziejem; jednocześnie musi pomóc swojemu towarzyszowi i odczarować go. Kiedy czarownik go dotknie, musi się zatrzymać. Dziecko na każdym kroku wchodzi w konflikt między regułą gry a tym, co by zrobiło, gdyby mogło teraz działać bezpośrednio: w grze postępuje wbrew temu, czego chce. Zero to pokazało Największa siła Samorząd w dziecku powstaje w grze. Osiągnął w dziecku maksimum woli w sensie odmowy bezpośredniego przyciągania w grze – słodyczy, których dzieci nie miały jeść zgodnie z regułami gry, bo przedstawiały rzeczy niejadalne. Zwykle dziecko doświadcza posłuszeństwa regułom w odmowie tego, czego chce, ale tutaj – posłuszeństwo regułom i odmowa działania pod wpływem natychmiastowego impulsu jest drogą do maksymalnej przyjemności. .

Tak więc zasadniczą cechą gry jest reguła, która stała się afektem. „Pomysł, który stał się afektem, pomysł, który stał się pasją” jest pierwowzorem tego ideału Spinozy w grze, która jest sferą dowolności i wolności. Spełnianie zasad jest źródłem przyjemności. Reguła wygrywa jako najsilniejszy impuls (por. Spinoza – afekt można pokonać najsilniejszym afektem). Wynika z tego, że taka reguła jest regułą wewnętrzną, to znaczy regułą wewnętrznej powściągliwości, samostanowienia, jak mówi Piaget, a nie regułą, której dziecko jest posłuszne jako prawu fizycznemu. Krótko mówiąc, zabawa daje dziecku Nowa forma pragnień, czyli uczy pożądania, korelując pragnienie z fikcyjnym „ja”, czyli z rolą w grze i jej regułą, a więc w grze najwyższe osiągnięcia dziecka, które jutro stanie się jego przeciętnym realnym poziomem, jego moralnością.

Wnioski dotyczące rozdziału I

Ważne, że te standardy moralne, których dziecko uczy się w grze, wpływają na jego realne zachowanie w stosunku do bliskich. Dzieje się tak dlatego, że doświadczenia z zabawą pozostawiają głęboki ślad w umyśle dziecka. Fakt ten potwierdził I. M. Sechenov. Pokazał, że wielokrotne powtarzanie działań dorosłych, naśladowanie ich cech moralnych stopniowo prowadzi do ukształtowania się tych samych cech u samego dziecka. I to w dużej mierze od dorosłego zależy, do czego dzieci rozwiną w sobie miłość. .

Gra niejako tworzy „strefę bliższego rozwoju dziecka” (L. S. Wygotski). „W zabawie dziecko jest zawsze powyżej swojego średniego wieku, powyżej swojego zwykłego wieku codzienne zachowanie; jest w grze, jak gdyby z głową i ramionami nad sobą. Gra w skondensowanej formie zawiera, jak w ognisku szkła powiększającego, wszystkie tendencje rozwojowe; dziecko w grze niejako próbuje wykonać skok powyżej swojego poziomu normalne zachowanie». .

- 83,50 Kb

Wstęp

Głównymi osiągnięciami warunkującymi rozwój psychiki dziecka we wczesnym dzieciństwie są: opanowanie ciała i mowy oraz rozwój obiektywnej aktywności. Wśród cech komunikacyjnych dziecka w tym wieku można wyróżnić fakt, że dziecko zaczyna wchodzić w świat relacji społecznych. Wynika to ze zmiany form komunikowania się z dorosłymi. W przedmiotowym działaniu, poprzez komunikację z dorosłymi, powstają podstawy do opanowania znaczeń słów i powiązania ich z obrazami przedmiotów i zjawisk. Dotychczasowa skuteczna forma komunikacji z dorosłymi (pokazywanie działań, kontrolowanie ruchów, wyrażanie tego, co jest pożądane za pomocą gestów i mimiki) już nie wystarcza. Rosnące zainteresowanie dziecka przedmiotami, ich właściwościami i działaniami z nimi skłania go do ciągłego zwracania się do dorosłych. Ale może się do nich zwrócić tylko poprzez opanowanie komunikacji werbalnej.

Dorośli są strażnikami zgromadzonego przez ludzkość doświadczenia, wiedzy, umiejętności, kultury. To doświadczenie można przekazać tylko za pomocą języka. Język jest „najważniejszym środkiem komunikacji międzyludzkiej”.

Na podstawie powyższego można stwierdzić, że rozwój mowy przedszkolaka jest dziś pilnym problemem. Określ rozwój cech osobistych dziecka. Emocjonalność dziecka, jego potrzeby, zainteresowania, temperament, charakter - cały umysłowy magazyn osobowości ujawnia się w mowie. Komunikacja z osobą dorosłą ma decydujące znaczenie dla rozwoju mowy. Jednocześnie rozwój mowy otwiera przed dzieckiem możliwości rozwoju komunikacji.

Problem ten znajduje odzwierciedlenie w następujących dokumentach prawnych: Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” (art. 14); Konwencja ONZ o prawach dziecka (art. 17); Federalne wymagania dotyczące struktury głównego ogólnego programu edukacyjnego edukacji przedszkolnej.

Artykuł 18 ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji” stanowi, że pierwszymi nauczycielami są rodzice. Mają obowiązek położyć fundamenty fizyczne, moralne i rozwój intelektualny osobowość dziecka we wczesnym dzieciństwie.

Konwencja ONZ o prawach dziecka jest dokumentem prawno-pedagogicznym, zgodnie z którym art. 17 stanowi, że Państwa-Strony uznają istotną rolę środków środki masowego przekazu oraz zapewnić dziecku dostęp do informacji i materiałów pochodzących z różnych źródeł krajowych i międzynarodowych, w szczególności takich informacji i materiałów, które mają na celu wspieranie dobrostanu społecznego, duchowego i moralnego oraz zdrowego rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka . W tym celu państwa uczestniczące: Zachęcają do produkcji i dystrybucji literatury dziecięcej.

Zgodnie z wymaganiami kraju związkowego dotyczącymi struktury głównego ogólnego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego treść tych programów powinna obejmować zestaw obszarów edukacyjnych, które zapewnią wszechstronny rozwój dzieci, biorąc pod uwagę ich wiek i indywidualne cechy w główne obszary - fizyczne, społeczne i osobiste, poznawcze mowy, artystyczne i estetyczne.

W psychologii domowej podejście do badania mowy w kontekście komunikacji jest ogólnie akceptowane, ponieważ mowa powstaje w procesie komunikacji, działa jako środek komunikacji (L.S. Vygodsky, A.A. Leontiev, M.I. Lisina, S.L. Rubinshtein i inni. ,).

Mowa, kształtując się w dziecku w miarę opanowywania języka, przechodzi przez kilka etapów rozwoju, przekształcając się w rozbudowany system środków komunikacji i pośrednictwa różnych procesów umysłowych. Jednocześnie ogólnie odnotowuje się rolę czynnika komunikacyjnego w tworzeniu i rozwoju mowy (N.M. Aksarina, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, N.M. Shchelovanov itp.).

Szczególne miejsce w tych badaniach zajmują prace M.I. Lisina, gdzie badano rolę czynnika komunikacyjnego w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym, w którym zidentyfikowano szereg aspektów wpływających na rozwój mowy. W wyniku tych prac ustalono związek między rozwojem mowy a treścią potrzeby komunikowania się, a mianowicie podkreśla się rolę komunikacji emocjonalnej i współpracy biznesowej.

Wiodący w całym okresie dorastania związek dziecka ze światem dorosłych, ze względu na złożoność i różnorodne zależności sfery psychicznej, może stanowić czynnik rzeczywistej pełnej adaptacji dziecka w jego życiu. relacji ze światem zewnętrznym, wzmagając jego aktywność, samodzielność w kontaktach interpersonalnych z innymi, bądź też być źródłem traumy psychicznej jednostki, zmniejszając jej aktywność w relacjach podmiotowo-podmiotowych.

W psychologii dzieciństwa istnieje wiele prac, które podkreślają fundamentalne znaczenie powiązań i relacji między dzieckiem a dorosłym (L.S. Vygodsky, M.I. Lisina, A.R. Luria, E.O. Smirnova itp.) i uznają, że to interakcja między dziecka i dorosłego, który ma kluczowe znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka.

W procesie nauczania i wychowania społecznego dziecka, niezależnie od tego czy innego celu dydaktycznego czy rozwojowego, zawsze powstaje system wzajemnego oddziaływania między dorosłym a dzieckiem, który opiera się na pewnym poziomie wzajemnego postrzegania i budowania relacji, w których ważną rolę odgrywa styl komunikacji pedagogicznej.

Psychologia pedagogiczna i społeczna ma znaczną liczbę badań, które badają wpływ i związek komunikacji pedagogicznej z różnymi cechami stylu w systemie relacji międzyludzkich „Nauczyciel-uczeń” (B.A. Vyatkin, N.S. Zubareva, V.A. Kan-Kalik i inni .). W systemie wychowania przedszkolnego aspekt ten jest częściowo uwzględniany w pracach A.G. Ismagiłowa, T.A. Repina, TI Chirkova i inni, gdzie wykazano, że charakter stylu komunikacji z przedszkolakami jest w dużej mierze

Cel pracy: rozpoznanie i uzasadnienie możliwości rozwoju mowy czynnej od najmłodszych lat w przedszkolu.

Przedmiot badań: rozwój mowy małych dzieci.

Tematyka badań: rozwój mowy dzieci w młodym wieku

Hipoteza badawcza: Prawdopodobnie efektywny rozwój mowa małych dzieci jest możliwa pod warunkiem systematycznej specjalnej komunikacji zorientowanej na komunikację z osobą dorosłą.

cele badań:

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu.

1. Cechy rozwoju mowy czynnej u małych dzieci

Młodość to okres szczególnie sprzyjający rozwojowi mowy. Mowa odbudowuje wszystkie procesy umysłowe dziecka: percepcję, myślenie, pamięć, uczucia, pragnienia. Otwiera możliwości dla zupełnie nowych i specyficznie ludzkich form życia zewnętrznego i wewnętrznego - świadomości, wyobraźni, planowania, kontroli swojego zachowania, myślenia logicznego i figuratywnego, no i oczywiście nowych form komunikacji. Problemem rozwoju mowy zajmowali się następujący badacze: N.A. Gwozdiew, V.V. Gerbova, MI Zaporozhets, N.S. Żukowa i innych.

Rozwój mowy we wczesnym dzieciństwie jest ściśle związany z kształtowaniem się różnych aspektów aktywności umysłowej: wizualnej i percepcja słuchowa, obiektywna aktywność, myślenie, komunikacja itp. Dlatego głównym warunkiem rozwoju mowy jest wszechstronne wychowanie dziecka. Jednocześnie opanowanie mowy znacząco restrukturyzuje jej całość aktywność psychiczna. Dzięki słowu zaczyna się regulować percepcja, pamięć, aktywność dziecka, kształtuje się komunikacja werbalna. Mowa jest najważniejszym środkiem przekazywania dziecku doświadczeń społecznych i kierowania jego zachowaniem.

Wieloaspektowa rola mowy w rozwoju procesów umysłowych i kształtowaniu się osobowości dziecka stawia problematykę jej kształtowania na jednym z centralnych miejsc w pedagogice. wczesne dzieciństwo. Lata te są wrażliwym okresem dla rozwoju mowy. Dziecko w pierwszym roku życia przechodzi przez tzw. fazę przygotowawczą rozwój mowy, aw drugim roku - sam etap rozwoju mowy, kiedy na podstawie pojawiającej się potrzeby komunikacji głosowej powstaje mowa bierna (rozumienie) i czynna, która zaczyna pełnić główne związane z nią funkcje: komunikatywną, znaczące, uogólnienia.

Warunkiem powstania mowy jest rozwój artykulacji i słyszenia mowy, wpływ artykulacji na rozwój percepcji fonemicznej. Artykulacja fonemów język ojczysty zakłada jako niezbędny warunek ich zróżnicowanie słuchowe. Jednocześnie sama artykulacja dźwięków pomaga je odróżnić w strumieniu akustycznym, a zatem jest ważna dla rozumienia mowy.

Mowa wynika z potrzeby komunikacji dziecka ukształtowanej przez dorosłych i zaspokojenia tej potrzeby. W rozwoju mowy dziecka drugiego roku życia zauważalne są dwa jakościowo różne okresy: od 1 roku do 1 roku 6 miesięcy i od 1 roku 6 miesięcy do 2 lat. W pierwszej połowie drugiego roku życia dzieci doświadczają intensywnego rozwoju rozumienia mowy i stopniowego gromadzenia czynnego słownictwa. Głównymi metodami rozwijania rozumienia mowy są nazywanie i powtarzanie przez dorosłych zjawisk, działań, przedmiotów, z którymi dziecko spotyka się w Życie codzienne, użycie słowa w różnych kombinacjach i sytuacjach, pokazywanie obrazków, czynności np. pokazy sceniczne.

Aktywna mowa rozwija się powoli w tym okresie. W wieku półtora roku dzieci używają 30-40 słów. Nadal dużo gaworzą, zwłaszcza na początku roku, posługują się gestami. Zadaniem dorosłych jest kształtowanie ich potrzeby komunikacji werbalnej, stymulowanie wypowiedzi, uzyskiwanie odpowiedzi werbalnych.

Przez cały drugi rok życia dzieci artykulacja pozostaje w tyle za rozwojem słuchu fonemicznego, co powoduje niewyraźną mowę. Czasami dzieci mają tak zwaną mowę autonomiczną - używa się nietypowych określeń.

W przypadku dzieci w wieku poniżej 1 roku 3-1 roku 4 miesięcy życia wskazane jest podanie wraz z nazwą przedmiotu lub czynności tak zwanych lekkich słów, które może łatwo odtworzyć (kisa, am-am itp. ). Potem są stopniowo porzucane. W przeciwnym razie opanowanie nie tylko słownika, ale także gramatycznej struktury mowy jest opóźnione, a komunikacja dziecka z innymi jest również utrudniona.

Ważny jest rozwój naśladownictwa mowy. To dzięki niemu dziecko uczy się nowych słów i prostych zdań. Do półtora roku funkcję zdania pełni głównie jedno słowo. Ale pod koniec tego okresu, na podstawie imitacji mowy, dziecko zaczyna używać dwuwyrazowych zdań, w których nadal nie ma zgodności słownej.

Druga połowa drugiego roku życia dziecka charakteryzuje się szybkim rozwojem mowy czynnej. W wieku 2 lat jego aktywne słownictwo zawiera 300 lub więcej słów. Wielu badaczy mowy dziecięcej zauważa gwałtowny skok w rozwoju mowy czynnej dziecka na przełomie drugiej połowy jego życia. Według niemieckiego badacza W. Sterna dziecko niejako odkrywa, że ​​​​każda rzecz ma swoją nazwę. Jednak S.L. Rubinstein słusznie uważa, że ​​dziecko w tym wieku nie jest jeszcze zdolne do takiej teoretycznej konkluzji, a jego chęć poznawania nazw otaczających przedmiotów jest wyrazem nowego sposobu obchodzenia się z przedmiotami, nabywanego przy pomocy dorosłych. Stymulują wypowiedzi dziecka, szukając werbalnych odpowiedzi; nie spieszą się z zaspokojeniem jego prośby, jeśli ogranicza się do gestu; wydawać instrukcje, aby zadzwonić do kogoś, powiedzieć coś komuś innemu itp. Największa liczba wypowiedzi są notowane u dzieci podczas akcji z przedmiotami i rozwijających się w nich elementarnych gier fabularnych (w drugiej połowie życia). Dziecko komentuje swoje działania, zwraca się do innych, aby zwrócić uwagę na wynik. Zachęcanie dorosłych do inicjatywnych wypowiedzi przyczynia się do rozwoju jego mowy.

Postęp w opanowaniu systemu gramatycznego polega na przejściu do używania zdań rozwlekłych i mowy fleksyjnej. Pod koniec drugiego roku życia dziecko zgodzi się co do słów w zdaniu.

W drugiej połowie drugiego roku życia dzieci rozwijają rozumienie mowy. Początkowo mowa jest bezpośrednio związana z sytuacją wizualną, ale stopniowo się od niej oddziela. Dziecko uczy się słuchać najprostszych opowiadań, wierszy, bajek, bez towarzyszenia im ilustracjami wizualnymi. Dorośli uczą go rozumieć spójną mowę poza sytuacją wizualną, mówiącą o wszystkim dobrze znanym, wielokrotnie widzianym.

Pod koniec drugiego roku życia dziecko może samo opowiedzieć (z pomocą dorosłych) o tym, co widziało na spacerze itp. Takie zadania są przydatne - dzieci uczą się zadawać pytania, przekazywać słowami wrażenia otrzymał wcześniej.

Dzięki rozwojowi rozumienia i mowy czynnej staje się stopniowo regulatorem zachowania dziecka, środkiem kształtowania pozytywnych relacji z dziećmi, środkiem wychowawczym.

Opis pracy

Cel pracy: rozpoznanie i uzasadnienie możliwości rozwoju mowy czynnej od najmłodszych lat w przedszkolu.
cele badań:
Przestudiować literaturę psychologiczną i pedagogiczną dotyczącą problemu badawczego.
Badanie cech rozwoju mowy u małych dzieci.
Ujawnienie wpływu stylu komunikacyjnego nauczyciela na rozwój mowy małych dzieci.
Identyfikacja pedagogicznych warunków organizacji pracy nad rozwojem mowy czynnej u małych dzieci.

Analiza psychologiczna literatura pedagogiczna na temat wykorzystania sytuacji gry w procesie uczenia się. Ostatnie lata nasze życie stało się dla edukacji szkolnej okresem intensywnych poszukiwań nowych idei pojęciowych, sposobów rozwijania uczniów. Jednym z najważniejszych celów edukacji jest edukacja ucznia, kształtowanie jego światopoglądu, nauka racjonalnego myślenia. Aby to zrobić, konieczne jest zaproponowanie studentom interesujących w formie prezentacji sposobów i metod rozwiązywania różnych problemów, które są niezwykłe w ich intelektualnym pięknie. Ten problem jest szeroko rozważany w pracy V.A. Suchomlinskiego „O edukacji”. W tej książce wprowadza nas w swoje przemyślenia na temat wychowywania dzieci w rodzinie i szkole, w tym autora piszącego o wykorzystaniu sytuacji gry: „...gra jest wielkim, jasnym oknem, przez które przepływa życiodajny strumień pomysłów , koncepcje dotyczące środowiska świata. Gra jest iskrą, która rozpala płomień dociekliwości i ciekawości. Kontynuując pracę Suchomlinskiego, w swojej pracy „Psychologia gry” Elkonin D.B. pisze, że gra wpływa na rozwój procesów umysłowych: „Znaczenie zabawy nie ogranicza się do tego, że dziecko ma nowe motywy działania i zadania z nimi związane. W grze pojawia się nowa psychologiczna postać motywów. Kontynuując dzieło Elkonina, Amonashvili Sh.A. w swojej książce „Do szkoły – od szóstego roku życia” opisuje doświadczenia nauczania dzieci sześcioletnich w szkołach, a także rozważa problem wykorzystania sytuacji gry w klasie: „sytuacja gry, jeśli nie jest celem samym w sobie, może spełniać swoją wyjątkową rolę wzmacniania złożonego procesu uczenia się, przyspieszając rozwój.” Sytuacje w grze są również środkiem wstępnej nauki, przyswajania przez dzieci „nauki przed nauką”. W sytuacjach zabawowych dzieci odzwierciedlają otaczające je życie i uczą się pewnych faktów i zjawisk, które są dostępne dla ich percepcji i zrozumienia. Wykorzystując sytuacje w grze jako sposób na zapoznanie się ze światem zewnętrznym, nauczyciel ma możliwość skierowania uwagi dzieci na te zjawiska, które są cenne dla poszerzenia zakresu pomysłów. A jednocześnie podsyca zainteresowanie dzieci, rozwija ciekawość, potrzebę i świadomość potrzeby przyswajania wiedzy w celu wzbogacenia treści sytuacji gry, a poprzez sytuacje gry, w trakcie sytuacji gry, kształtuje umiejętność zarządzać wiedzą w różne warunki. Prowadząc sytuacje w grze, nauczyciel wzbudza aktywną chęć zrobienia czegoś, nauczenia się, poszukiwania, wykazania się wysiłkiem i znalezienia, wzbogaca świat duchowy dzieci. A wszystko to przyczynia się do psychicznego i wspólny rozwój. Sytuacje w grze służą temu celowi. Sytuacje w grze uczą, rozwijają, edukują, towarzysko, bawią. Od samego początku wczesne początki cywilizacji, sytuacje gry stały się miarą kontrolną manifestacji wszystkich najważniejszych cech osobowości. Sytuacje z gry mają szczególne znaczenie w życiu dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. SA Szacki, wysoko ceniąc znaczenie sytuacji w grze, pisał: „Gra jest żywym laboratorium dzieciństwa, nadającym temu aromatowi, tej atmosferze młodego życia, bez której ten czas byłby dla ludzkości bezużyteczny. W grze, w tej specjalnej obróbce materiału witalnego, tkwi najzdrowszy rdzeń racjonalnej szkoły dzieciństwa. Filozofowie mają swój punkt widzenia na sytuację w grze, mówią: „Gra jest specjalny kształtżycie dzieci, opracowane lub stworzone przez społeczeństwo w celu kierowania rozwojem dzieci, w tym sensie jest to specjalny twór pedagogiczny. Szczedrowicki G.P. pisze, że gra to: 1. szczególny stosunek dziecka do otaczającego go świata; 2. szczególna aktywność dziecka, która zmienia się i rozwija jako jego podmiotowa aktywność; 3. społecznie przypisany i opanowany przez dziecko rodzaj aktywności; 4. aktywność, podczas której następuje przyswajanie najróżniejszych treści i rozwój psychiki dziecka; 5. społeczno-pedagogiczne formy organizacji całego życia dziecka. DB Elkonin podaje następującą definicję gry: „Gra ludzka to czynność, w której odtwarzane są stosunki społeczne między ludźmi poza warunkami działalności bezpośrednio utylitarnej”. Jednym z nich jest tworzenie sytuacji w grze niezbędne fundusze wychowanie umysłowe i moralne dzieci; jest to sposób na usunięcie nieprzyjemnych lub zakazanych doświadczeń dla osobowości ucznia. Aktywność edukacyjna dziecka rozwija się tak samo stopniowo, poprzez doświadczenie wchodzenia w nią, jak wszystkie poprzednie czynności (manipulacja, przedmiot, zabawa). Aktywność uczenia się to aktywność skierowana do samego ucznia. Dziecko uczy się nie tylko lekcji, ale także jak przeprowadzać przyswajanie tej wiedzy. Działalność edukacyjna, jak każda działalność, ma swój podmiot – jest nią osoba (w ta sprawa dziecko). Własna zmiana jest śledzona i ujawniana na poziomie osiągnięć. W grze dziecko rozwija się jako osobowość, kształtuje te aspekty psychiki, na których opiera się sukces jego edukacji i aktywność zawodowa, jego stosunek do ludzi. Najważniejszą rzeczą w aktywności uczenia się jest refleksja nad sobą, śledzenie nowych osiągnięć i zmian, które zaszły. Jeśli dziecko czerpie satysfakcję z refleksji nad swoim wspinaniem się ku doskonalszym metodom aktywności poznawczej, ku samorozwojowi, to znaczy, że jest psychicznie zanurzone w czynnościach poznawczych. Umiejętność grania nie powstaje w wyniku automatycznego przeniesienia do gry wyuczonej w życiu codziennym. Dzieci muszą być zaangażowane w grę. A od tego, jakie treści zainwestują dorośli w gry oferowane dzieciom, zależy powodzenie społeczeństwa w przekazywaniu swojej kultury młodszemu pokoleniu. Ostatecznym celem działalności edukacyjnej jest świadoma działalność edukacyjna ucznia, którą on sam buduje zgodnie z właściwymi jej obiektywnymi prawami. Aktywność edukacyjna, początkowo zorganizowana przez osobę dorosłą, powinna przerodzić się w niezależna działalność uczeń, w którym formułuje zadanie uczenia się, produkuje działania edukacyjne i działania kontrolne ocenia, czyli aktywność uczenia się poprzez refleksję dziecka nad nią zamienia się w samouczenie się. Podstawą działań edukacyjnych jest interakcja zawarta w czynnościach edukacyjnych i przypisanie sposobów działania. W celu opanowania oferowanej wiedzy i samych działań edukacyjnych dziecko uczy się utożsamiać swoje działania z tymi, które ma przyswoić. Jednocześnie dziecko współpracuje z rówieśnikami – wszak metody działania rówieśnika są mu bliższe, gdyż tu wsparciem jest ogólna synchronizacja w opanowaniu działań wychowawczych. Ostatecznym celem działalności wychowawczej jest zadanie nakierowane na własną zmianę. Wraz z pojawieniem się dziecka w szkole zmienia się sytuacja społeczna, ale wewnętrznie, psychicznie, dziecko pozostaje jeszcze w wieku przedszkolnym. Główne zajęcia dla dziecka to zabawa, rysowanie, projektowanie. Działania edukacyjne nie zostały jeszcze opracowane. Jeżeli wraz z przybyciem dziecka do szkoły od razu wprowadzimy je w warunki faktycznej aktywności edukacyjnej, może to doprowadzić albo do tego, że bardzo szybko zaangażuje się w zajęcia edukacyjne, albo do tego, że będzie zdezorientowany przed przytłaczające zadaniami edukacyjnymi, straci wiarę w siebie., zacznie mieć negatywny stosunek do szkoły i nauczania. Zainteresowanie wykorzystaniem metod gier w edukacji nie jest przypadkowe. Stan aktulany Edukacja publiczna wielu naszych znanych nauczycieli określa go jako kryzys, a nawet katastrofę dla rozwoju kraju iw ogóle kultury i cywilizacji. Nauczyciele i psychologowie, widząc w grze ogromny potencjał przezwyciężania zjawisk kryzysowych w edukacji, od wielu lat z powodzeniem wykorzystują ją w swoich działaniach. Niektóre kraje zdecydowały się nawet na kierunki: Ameryka „specjalizuje się” w metodach nauczania gier, Francja w dramaturgii („dramat” wchodzi w zakres gry teatralnej), w Izraelu na ogół nauczyciele bez znajomości technologii gier nie są dopuszczony do pracy z dziećmi. Tymczasem technologie gier pozostają „innowacyjne” w systemie edukacji domowej. Niektórzy innowatorzy, uznając grę za panaceum, ale ignorując doświadczenie krajowych naukowców, wyjeżdżają za granicę, aby studiować technologie gier, widząc w niej niekwestionowany autorytet. Inni w ogóle nie akceptują gry, nie uważają jej za szczególny i samodzielny kierunek w pedagogice lub zgadzają się z jej formami, które z grą nie mają nic wspólnego. Ale zarówno w krajowej, jak i światowej praktyce pedagogicznej nagromadził się bagaż, który można wykorzystać. To jest technologia gier. Znaleźli szerokie zastosowanie w praktyce szkolnej. Technologie gier mają ogromny potencjał w zakresie priorytetowego zadania edukacyjnego: kształtowania podmiotowej pozycji dziecka w stosunku do własnych działań, komunikacji i samego siebie. Sytuacje w grze są tak wyjątkowym zjawiskiem bytu, że po prostu nie mogły nie być wykorzystywane w różnych sferach działalności człowieka, w tym pedagogicznej. W procesie pedagogicznym sytuacje gry działają jako metoda szkolenia i edukacji, transferu zgromadzonego doświadczenia, począwszy od pierwszych kroków społeczeństwa ludzkiego na ścieżce jego rozwoju. W nowoczesna szkoła polega na aktywacji i intensyfikacji proces edukacyjny, aktywność w grach jest wykorzystywana w następujących przypadkach: - jako niezależne technologie do opanowania koncepcji, tematu, a nawet części tematu; - jako elementy większej technologii; - jako lekcja lub jej część (wprowadzenie, wyjaśnienie, utrwalenie, ćwiczenie, kontrola); - jako technologia do zajęć pozalekcyjnych. forma gry klasy są tworzone w klasie za pomocą płatać figle i sytuacje, które powinny działać jako środki skłaniające, stymulujące uczniów do działań edukacyjnych. Realizacja technik i sytuacji gry w lekcyjnej formie zajęć odbywa się w następujących głównych obszarach: - cel dydaktyczny stawiany jest studentom w formie zadania gry; - działalność edukacyjna podlega regułom gry; - materiał edukacyjny używany jako środek; - wprowadza się do zajęć edukacyjnych konkursy, które przyczyniają się do przejścia zadań dydaktycznych do kategorii zabawowych; - pomyślne wykonanie zadania dydaktycznego jest związane z wynikiem gry. Definiujemy grę jako „sposób grupowego, dialogowego badania możliwej rzeczywistości w kontekście osobistych zainteresowań”. Definicja ta podkreśla obecność osobistych zainteresowań każdego ucznia, możliwość działania w „możliwej” rzeczywistości, dialog. Sytuacje w grze w proces edukacyjny musi spełniać kilka wymagań: 1. Powłoka gry: musi istnieć fabuła gry, która motywuje wszystkich do osiągnięcia celów gry. 2. Włączenie wszystkich: zespołu jako całości i każdego zawodnika z osobna. 3. Szansa na działanie dla każdego ucznia. 4. Wynik sytuacji w grze powinien być różny w zależności od wysiłków graczy. 5. Zadania gry powinny być tak dobrane, aby ich realizacja wiązała się z pewnymi trudnościami. 6. Zmienność - w sytuacjach gry nie powinno być jednego możliwy sposób osiągnięcie celu. Pedagogiczne sytuacje gry to dość obszerna grupa metod i technik organizacji procesu pedagogicznego. Główna różnica między grą pedagogiczną a grą w ogóle polega na tym, że ma ona istotne cechy - jasno określony cel uczenia się i odpowiadający mu efekt pedagogiczny, który można uzasadnić, wyraźnie zidentyfikować i scharakteryzować przez orientację edukacyjną i poznawczą. Takie sytuacje w grze są dość zróżnicowane pod względem: - celów dydaktycznych; - struktura organizacyjna; - wiekowe możliwości ich wykorzystania; - specyfika treści. Stopień nowości doświadczenia polega na połączeniu elementów tradycyjnych i rozwojowych metod nauczania, w połączeniu z nowoczesnymi nauka psychologiczna, niestandardowe podejście do rozwoju myślenia. Podejmowana przez dorosłych próba wyrzucenia zabawy siłą z życia dziecka powoduje u niego stres, protesty, spadek zainteresowania szkołą, słabe postępy, odchylenia w zachowaniu, a czasem w rozwoju osobowości. Odrzucenie przez dorosłych zabaw uwielbianych przez dzieci, ich niegrzeczne przerywanie zawsze narusza atmosferę zaufania u dorosłych, powoduje, że dzieci chcą unikać komunikacji z nimi, a często prowadzi do przedłużających się konfliktów. Tak więc, zdaniem psychologów, poważna przebudowa całego stylu życia dziecka, które niedawno poszło do szkoły i z powodu okoliczności zmuszonych jest przebywać poza domem nie przez kilka godzin, ale przez prawie cały dzień, wymaga dużego nakładu pracy. siły do ​​radzenia sobie z nowymi warunkami psychicznymi aktywność fizyczna. To właśnie gra działa jako jeden z wiodących sposobów dostosowania go do nowych wymagań, zapewniając mu dobre samopoczucie. Umiejętne wprowadzanie elementów zabawy w codzienną rutynę rozładowuje napięcie dzieci i stwarza warunki do ich percepcji moralnej oraz twórczego rozwoju poprzez aktywizację umiejętności samoorganizacji w różne rodzaje zajęcia: nauczanie, samoobsługa, praca, zabawa swobodna, twórczość artystyczna. Wprowadzenie elementów zabawy do wszelkiego rodzaju aktywności zakłada istnienie pewnych warunków sprzyjających samoorganizacji dzieci, a przede wszystkim konieczne są sprzyjające relacje, komfort duchowy, w którym dzieci przestają być nieśmiałe i swobodnie wyrażają swoje myśli i uczucia w stosunku do siebie, dążą poprzez odgrywane reinkarnacje do opanowania nowych umiejętności i zdolności oraz swobodnego przejawiania indywidualnych cech. Aby zniewolić dzieci, oddać się złożoności aktywność intelektualna, trzeba zacząć od zabawnych, zabawnych form, aby później, gdy zainteresowanie się rozwinie, sam proces poznania sprawiał przyjemność, można było przejść do bardziej poważne formy. Zastosowanie zabawnych form stwarza radość nastawienie psychiczne, przyczyniając się do powstania chęci podejmowania swobodnej aktywności poznawczej poza klasą, szkołą. Sytuacja w grze może sprawić, że leniwy będzie pracowity, nieuczony - znający się na rzeczy, a nieudolny - rzemieślnik. Jak magiczna różdżka, gra potrafi zmienić nastawienie dzieci na to, co wydaje im się czasem zbyt zwyczajne, nudne, nudne. Ze względu na dużą podatność, responsywność i ufność młodzież szkolnałatwo je zaangażować w każdą czynność, a zwłaszcza w grę. Dla większości młodszych uczniów szczególnie interesujące staje się odgrywanie procesu uczenia się jako poważnej, znaczącej czynności, która prowadzi do określonego wyniku. Gra dla dzieci to sposób na naukę tego, czego nikt nie może ich nauczyć, sposób poruszania się w realnym świecie, przestrzeni i czasie, sposób poznawania przedmiotów i ludzi. Angażując się w proces zabawy, dzieci uczą się żyć nowoczesny świat. Sytuacja w grze pomaga dziecku wyzwolić jego wyobraźnię, opanować wartości kultury i rozwinąć określone umiejętności. Kiedy dzieci się bawią, wyrażają swoją indywidualność i zbliżają się do siebie zasoby wewnętrzne które mogą stać się częścią ich osobowości. Sytuacja w grze to znacząca czynność, to znaczy zestaw znaczących działań połączonych jednym motywem. Zabawa jest czynnością; oznacza to, że gra jest wyrazem pewnego stosunku jednostki do otaczającej rzeczywistości. Podmiotem aktywności dziecka w sytuacjach zabawowych jest dorosły – co robi; po co to robi; jakie relacje wchodzi z innymi ludźmi. Stąd można hipotetycznie określić główne motywy sytuacji w grze: zachowywać się jak dorosły. Sytuacja gry to szczególny rodzaj aktywności dziecka, który ucieleśnia jego stosunek do otaczającej rzeczywistości, przede wszystkim społecznej, i ma swoją specyficzną treść i strukturę – szczególny podmiot i motywy działania oraz szczególny system działań. Zabawa dziecięca jest rodzajem aktywności, który wykształcił się historycznie, służąc jako jeden z najważniejszych środków wychowania fizycznego, umysłowego i moralnego oraz samokształcenia dzieci. Człowiek gra w każdym wieku, ale robi to na różne sposoby i gra w różne gry. Powstająca na pograniczu wieku wczesnodziecięcego i przedszkolnego sytuacja zabawowa rozwija się intensywnie i osiąga najwyższy poziom w drugiej połowie wieku przedszkolnego. Sytuacja w grze to nowotwór i wiodąca aktywność wieku przedszkolnego. To właśnie w sytuacjach zabawowych następuje istotna przebudowa wszystkich procesów poznawczych dziecka, w tym jego zachowania. Zabawa sytuacyjna jest cennym środkiem wychowania efektywnej aktywności dzieci, aktywizuje procesy umysłowe, budzi w uczniach żywe zainteresowanie procesem poznania. W sytuacji gry następuje zrozumienie nowego doświadczenia interakcji społecznej, rozwija się wyobraźnia, poszerza się krąg komunikacji, zdobywa się nową wiedzę i umiejętności. W miarę jak dziecko się rozwija i zdobywa doświadczenie, nowe, więcej typy złożone sytuacja w grze. Jednocześnie prosta czynność zabawowa nie znika, a jedynie schodzi na dalszy plan, przechodząc do kategorii opanowanych działań „zabawowych”. Wraz z rozwojem sytuacji w grze zgodnie z regułami, ważny staje się nie tylko proces, ale także wynik. W sytuacjach gry po raz pierwszy pojawiają się motywy uczenia się, które stymulują aktywność nie zawsze przyjemną proceduralnie. Innymi słowy, w głębi motywacji do gier, motywacja do nauki pobudzanie aktywności nie dla samego procesu, ale dla efektu w postaci określonej wiedzy, umiejętności i zdolności. W sytuacjach gry dzieci chętnie pokonują znaczne trudności, trenują swoją siłę, rozwijają zdolności i umiejętności. Sytuacja w grze pomaga uatrakcyjnić każdy materiał edukacyjny, powoduje głębokie zadowolenie uczniów, stwarza radosny nastrój do pracy i ułatwia proces przyswajania wiedzy. W sytuacjach gry dziecko obserwuje, porównuje, kontrastuje, klasyfikuje przedmioty według określonych cech, udostępnia mu analizę i syntezę, dokonuje uogólnień. Każda sytuacja w grze zawiera ukryta reguła, a rozwój gry przechodzi od sytuacji z ukrytą regułą do gry z otwartą regułą. Szkoła to wielka gra z wieloma zasadami. Również sytuacja w grze jest integralną częścią życia dzieci, unikalny środek, przyczyniając się do rozwoju wyrazistego języka, emocji, umiejętności komunikacyjnych i społecznych, praktycznych i emocjonalnych dziecka. Ponadto sytuacje zabawowe są narzędziem do eksploracji i odkrywania w relacjach międzyludzkich, do eksperymentowania z rolami dorosłych i do zrozumienia własnych uczuć. Sytuacje gry są najdoskonalszą formą autoekspresji ludzkiego ciała. Sytuacje w grze to złożona, wielowymiarowa sekwencja działań behawioralnych, które znacząco zmieniają się wraz ze wzrostem i rozwojem dziecka. Zabawę można zdefiniować jako czynność motywowaną od wewnątrz, przynoszącą przyjemność i radość już z samego jej wykonywania. Podczas zabaw dzieci budują pewność siebie, z którą muszą wchodzić w interakcje środowisko. W sytuacjach zabawowych dzieci mają pierwsze i najważniejsze z ich punktu widzenia dalszy rozwój, możliwość przejęcia inicjatywy, myślenia, mówienia i bycia sobą. Zabawa jest czynnością zrozumiałą dla dzieci, w której czują się dobrze – jest ich środkiem komunikacji, sposobem sprawdzania, wnikania w świat zewnętrzny i próby jego analizy. Ponieważ gra tworzy bezpieczne środowisko z wieloma stopniami swobody, stymuluje twórcze myślenie dzieci, które są włączone w proces eksperymentowania z licznymi opcjami rozwiązywania najróżniejszych problemów. Potrzeba zabawowych sytuacji jest uniwersalna, a jej niezaspokojenie może poważnie spowolnić ruch dziecka na radosnej ścieżce rozwoju i samopoznania. Tylko poprzez zaangażowanie w proces zabawy dzieci mogą wyrazić i w pełni wykorzystać potencjał swojej osobowości. W ten sposób wzbogacają swoją indywidualność poprzez twórczą ekspresję w zabawie. Elementy zabawy, które przyczyniają się do tych odkryć, są następujące: w zabawie dzieci wyrażają swoje emocje i myśli; w grze ćwiczą różne drogi zachowanie; w zabawie ćwiczą swoją wolę; w grze przechodzą przez najważniejsze etapy rozwoju wieku; w grze się uczą. Należy podkreślić, że owocne przyswajanie doświadczeń społecznych ma miejsce tylko wtedy, gdy dziecko jest aktywne w procesie swojego uczestnictwa w sytuacjach zabawowych. Okazuje się, że jeśli nauczyciel nie bierze pod uwagę aktywnego charakteru zdobywania doświadczenia, najdoskonalszego na pierwszy rzut oka techniki metodologiczne trening i edukacja w sytuacjach gry nie osiągają swojego praktycznego celu. Tak więc w literaturze pedagogicznej sytuacje w zabawie są jednym z rodzajów zajęć dzieci, które są wykorzystywane przez dorosłych w celu edukowania młodszych uczniów, ucząc ich różne aktywności z przedmiotami, sposobami i środkami komunikacji. Za pomocą różnych sytuacji w grze dziecko rozwija się jako osoba, kształtuje te aspekty psychiki, od których później zależeć będzie powodzenie jego działań edukacyjnych i zawodowych, jego relacje z ludźmi.

Kształtowanie mowy u przedszkolaków w grze fabularnej

Wstęp…………………………………..………3

1. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozwoju mowy dziecka………………..………………………..5

1.1 Pojęcie i znaczenie mowy……………………...……………….…..... 6

1.2 Rozwój mowy w ontogenezie............................................................8

2. Fabuła – gra fabularna i jej rola w rozwoju mowy…………..………14

2.1 Koncepcja i geneza gry…………………… 14

2.2 Periodyzacja wieku w odniesieniu do gry fabularnej……………..16

2.3 Klasyfikacja gier…………………………………………………..17

2.4 Funkcje odgrywanie ról………………………………….…...………….19

2.5 Struktura gier fabularnych………………..…22

3. Kształtowanie mowy u przedszkolaków w grze fabularnej ...... 25

3.1 Eksperyment stwierdzający……………………..………….……..22

3.2 Eksperyment formujący…………………..…………….………..30

3.3 Analiza danych eksperymentalnych…………………...…….……….32

Podsumowanie………………………….35

Referencje…………………………………38

Wstęp

Tematem tej pracy jest rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym poprzez grę fabularną. W tej pracy chcę zastanowić się, w jaki sposób gra, w szczególności gra fabularna, wpływa na rozwój mowy dzieci.

Gra to niewątpliwie wiodąca aktywność przedszkolaka. To właśnie poprzez zabawę dziecko poznaje świat, do którego się przygotowuje dorosłe życie. Jednocześnie gra jest podstawą twórczego rozwoju dziecka, rozwijania umiejętności skorelowania umiejętności twórczych i prawdziwe życie. Podstawowe potrzeby dziecka w wieku przedszkolnym znajdują wyraz w zabawie. Przede wszystkim, jak wspomniano powyżej, dziecko charakteryzuje się pragnieniem samodzielności, aktywnym udziałem w życiu dorosłych. W zabawie dziecko przyjmuje rolę, starając się naśladować tych dorosłych, których obrazy utrwaliły się w jego doświadczeniu. Podczas zabawy dziecko zachowuje się samodzielnie, swobodnie wyrażając swoje pragnienia, pomysły, uczucia. Słowa N. K. Krupskiej o grze jako „poważnej formie nauki” są prawdziwe.

Gra działa jak swego rodzaju pomost ze świata dzieci do świata dorosłych, gdzie wszystko jest ze sobą powiązane i wzajemnie powiązane: świat dorosłych wpływa na świat dzieci (i odwrotnie) gry często implikują „występ” dzieci niektórych ról społecznych dorosłych, dorośli często korzystają z gier, aby jeszcze lepiej poznać świat (gry biznesowe), podnieść poziom „wewnętrznego ja” ( gry sportowe) rozwijać poziom inteligencji (gry fabularne) itp. Gra opiera się na postrzeganiu przedstawionych zasad, tym samym nakierowując dziecko na ich przestrzeganie pewne zasady dorosłe życie. Gra ze względu na swoje cechy - Najlepszym sposobem osiągnąć rozwój kreatywność dziecko bez użycia siły. Z powyższego jasno wynika, jaką rolę powinien odgrywać współczesny proces edukacyjny oraz jak ważne jest dążenie do intensyfikacji aktywności zabawowej przedszkolaków. Stąd ciągłe znaczenie i aktualność rozważania teorii zastosowania gry w wychowaniu i rozwoju dziecka, kształtowaniu jego zdolności twórczych.

Problem gry fabularnej dzieci w wieku przedszkolnym był badany przez takich autorów, jak E. A. Arkin, P. A. Rudik, D. V. Menzheritskaya, A. P. Usova, L. S. Wygotski, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, VV Davydov, AV Zaporozhets i inni autorzy. Stopień opracowania tego tematu w literaturze psychologicznej i pedagogicznej jest dość wysoki.

Cel badania: zbadanie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym poprzez grę fabularną.

Obiektem badań są dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań jest rozwój mowy przedszkolaków poprzez grę fabularną.

W badaniu postawiono następujące zadania:

Podaj pojęcie i znaczenie mowy;

Opisz rozwój mowy w ontogenezie;

Aby studiować koncepcję i pochodzenie gry;

Opisz periodyzację wieku w odniesieniu do gry fabularnej;

Aby zbadać funkcje gier fabularnych;

Nazwij klasyfikację gier;

Opisać strukturę gier fabularnych;

Przeprowadź stwierdzający, formatywny eksperyment dotyczący problemu rozwoju mowy u przedszkolaków w trakcie gry fabularnej.

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problematyki rozwoju mowy przedszkolaków

Pojęcie i znaczenie mowy

Mowa jest integralną częścią społecznej egzystencji ludzi, niezbędnym warunkiem istnienia społeczeństwa ludzkiego, formą komunikacji między ludźmi zapośredniczoną przez język. Mowa jest wykorzystywana w procesie wspólnej pracy do koordynowania wysiłków, planowania pracy, sprawdzania i oceny jej wyników oraz pomaga w zrozumieniu otaczającego nas świata. Dzięki niemu człowiek zdobywa, przyswaja wiedzę i przekazuje ją. Mowa jest środkiem oddziaływania na świadomość, kształtowania światopoglądu, norm zachowania, kształtowania gustów, zaspokajania potrzeb komunikacyjnych.

Mowa spełnia szereg funkcji:

Oznaczenia - każde słowo, założenie ma określoną treść.

Komunikaty - przekazywanie informacji, wiedzy, doświadczeń.

Wyrażenia - wykrywanie poprzez intonację, akcent, konstrukcję, stosowanie porównań, przysłów itp. uczucia, potrzeby, relacje.

Wpływy - zachęta do wykonywania zadań, do aktywności, do zmiany poglądów.

Funkcje mowy przejawiają się w różny sposób w różnych jej formach.

Psychologię interesuje przede wszystkim miejsce mowy w systemie wyższym funkcje umysłowe człowieka - w jego związku z myśleniem, świadomością, pamięcią. emocje itp.; jednocześnie szczególnie ważne są te jego cechy, które odzwierciedlają strukturę osobowości i aktywność. Większość psychologów uważa mowę za czynność mowy, działającą albo w formie holistycznego aktu aktywności (jeśli ma określoną motywację, której nie realizują inne rodzaje aktywności), albo w formie czynności mowy zaliczanych do pozamowy działalność.

Struktura aktywności mowy lub działania mowy w zasadzie pokrywa się ze strukturą każdej akcji, to znaczy obejmuje fazy orientacji, planowania (w formie „programowania wewnętrznego”), wdrażania i kontroli.

Mowa może być aktywna, każdorazowo konstruowana na nowo, oraz reaktywna, będąca łańcuchem dynamicznych stereotypów mowy.

W warunkach spontanicznej mowy ustnej świadomy wybór i ocena użytych w niej środków językowych są zredukowane do minimum, podczas gdy w mowie pisanej i preparowanej zajmują znaczące miejsce. Różne typy i formy mowy budowane są według określonych wzorców (np. Mówienie dopuszcza znaczne odstępstwa od systemu gramatycznego języka, specjalne miejsce zajmuje mowę logiczną, a nawet bardziej artystyczną).

W psychologii mowy można wyróżnić następujące typy aktywność mowy: wewnętrzna i zewnętrzna. Mowa zewnętrzna obejmuje mowę ustną (dialogową i monologową) i pisemną. Rozważmy bardziej szczegółowo te rodzaje mowy.

Mowa wewnętrzna - różne rodzaje użycia języka (dokładniej znaczeń językowych) poza procesem rzeczywistej komunikacji.

Istnieją trzy główne rodzaje mowy wewnętrznej:

a) wymowa wewnętrzna – „mowa do siebie”, zachowująca strukturę mowy zewnętrznej, ale pozbawiona fonacji, czyli wymowy dźwięków, typowa dla rozwiązywania problemów psychicznych w trudnych warunkach;

b) sama mowa wewnętrzna, gdy działa jako środek myślenia, posługuje się określonymi jednostkami (kodem obrazów i schematów, kodem obiektywnym, przedmiotowymi znaczeniami) i ma specyficzną strukturę, odmienną od struktury mowy zewnętrznej:

c) programowanie wewnętrzne, tj. tworzenie i utrwalanie w określonych jednostkach projektowych (puszka, program) wypowiedzi mowy, całego tekstu i jego znaczących części (A. N. Sokołow; I. I. Zhinkin itp.).

Mowa pisemna - komunikacja werbalna (werbalna) za pomocą tekstów pisanych. Może być zarówno opóźniony (na przykład list), jak i bezpośredni (wymiana notatek podczas spotkania). Mowa pisana różni się od mowy ustnej nie tylko tym, że wykorzystuje grafikę, ale także gramatycznymi (przede wszystkim składniowymi) i stylistycznymi – typowymi dla mowy pisanej. konstrukcje składniowe i charakterystyczne dla niego style funkcjonalne. Charakteryzuje się bardzo złożoną organizacją kompozycyjno-strukturalną, którą trzeba specjalnie opanować, stąd szczególne zadanie nauczania pismo W szkole. Ponieważ tekst mowy pisanej może być postrzegany jednocześnie lub w każdym razie w dużych „fragmentach”, percepcja mowy pisanej różni się pod wieloma względami od percepcji mowy ustnej.

Mowa ustna - komunikacja werbalna (werbalna) za pomocą środków językowych, odbierana przez ucho. Mowa ustna charakteryzuje się tym, że poszczególne składowe komunikatu słownego są generowane i odbierane sekwencyjnie. Procesy generowania mowy ustnej obejmują ogniwa orientacji, symultaniczne planowanie (programowanie), realizację i kontrolę mowy: planowanie z kolei odbywa się dwoma równoległymi kanałami i dotyczy treści oraz motoryczno-artykulacyjnych aspektów mowy ustnej.

Mowa ustna dzieli się na:

Mowa dialogiczna to mowa wspomagana, która ma rozmówcę, jest prostsza, zawiła, może zawierać intonację, gesty, pauzy, akcenty. Mowa dialogiczna może być sytuacyjna, tj. związane z sytuacją, w której doszło do komunikacji, ale może być też kontekstowe, gdy wszystkie poprzednie wypowiedzi powodują kolejne. Zarówno dialogi sytuacyjne, jak i kontekstowe są bezpośrednimi formami komunikacji między ludźmi, w których uczestnicy dialogu budują swoje sądy i czekają na reakcje innych osób.

Mowa monologowa to długa, konsekwentna, spójna prezentacja myśli, wiedzy przez jedną osobę. Mowa monologowa wymaga dużej wiedzy, wspólna kultura samokontrola, aktywne i systematyczne przekazywanie informacji. M. V. Gamezo, M. V. Matyukhina, T. S. Mikhalchik rozróżniają aktywność mowy „według stopnia arbitralności (aktywna i reaktywna), stopnia złożoności (nazywanie mowy, mowa komunikacyjna), stopnia wstępnego planowania (mowa monologiczna, wymagająca złożonego organizacja strukturalna oraz wstępne planowanie i mowa dialogiczna”.

Rozwój mowy w ontogenezie

Ogólnie przyjmuje się, że materialną podstawą powstania mowy ustnej dziecka jest kształtowanie się i rozwój drugiego systemu sygnałowego w interakcji z pierwszym systemem sygnałowym w ontogenezie człowieka.

Według fizjologów i psychologów (N. I. Krasnogorsky, A. A. Lyublinskaya, I. M. Sechenov i wielu innych) do czasu narodzin dziecka jego układ nerwowy jest zasadniczo ukształtowany i gotowy do aktywnego nawiązywania połączeń ze światem zewnętrznym, w tym do rozwoju i funkcjonowanie mowy ustnej: dziecko ma dziedziczne podłoże anatomiczne i fizjologiczne w korze mózgowej w postaci wyspecjalizowanych stref korowych połączonych wiązkami włókien nerwowych; baza sensoryczna dla percepcji mowy ustnej (słuchowej i analizator wizualny), aparat mowy, a także - wrodzony odruch naśladownictwa.

Wkrótce naśladowanie mowy innych (heteroimitacja) dołącza do naśladowania samego siebie. Po raz pierwszy dziecko zaczyna reagować dźwiękami na głos matki pod koniec drugiego miesiąca. Jednocześnie w jego dźwiękach nie widać tendencji do asymilacji do słyszalnej próbki. Głos matki służy jedynie jako sygnał wyzwalający, który uruchamia wrodzony bezwarunkowy mechanizm odruchu echolalii.

Według V. I. Beltyukova istnieją 3 rodzaje reakcji echolalicznych:

stymulujące – gdy dorosły zwraca się do dziecka dźwiękami, które są w gaworze dziecka, a dziecko żywo je powtarza;

zero - gdy w wymowie dorosłych nie ma dźwięków z bełkotu dziecka. Dziecko albo w ogóle nie reaguje, albo odpowiada dźwiękami, które zna;

produktywne - występuje, gdy mowa dorosłego zawiera dźwięki zbliżone do dźwięków składających się na gaworzenie dziecka. Dziecko pod wpływem próbki dźwiękowej i przy pomocy kontroli słuchowej dopasowuje.

Opisując rozwój mowy, badacze zwykle zwracają uwagę na fakt, że system mowy rozwija się stopniowo i nierównomiernie. Nieco schematyzując proces rozwoju mowy, autorzy warunkowo dzielą go na kilka powiązanych ze sobą okresów, płynnie przechodząc od jednego do drugiego. W niektórych pracach okresy te są skorelowane z czasem rozwoju dziecka i datowane.

Pierwszy okres. Ten okres często nazywany jest okresem przygotowawczym. Obejmuje pierwszy rok życia dziecka i dzieli się na dwa etapy: etap gruchania i etap gaworzenia. Od 3 do 6 miesięcy dziecko chodzi, tj. wydaje różne dźwięki miękkim głosem. Dźwięki wydawane na tym etapie nie są dźwiękami mowy, a samo gruchanie nie jest związane z mową: obserwuje się je u wszystkich dzieci, także głuchych od urodzenia. W okresie od 6 miesięcy do roku dziecko zaczyna gaworzyć. W przeciwieństwie do gruchania, gaworzenie pojawia się tylko u dzieci słyszących. W bełkocie oprócz głosu biorą udział narządy artykulacyjne dziecka i jest to przemiana ruchów zamykających i otwierających narządy artykulacyjne. Pojawienie się gaworzenia świadczy o tym, że dziecko wykształciło psychofizjologiczny mechanizm tworzenia sylab, autonomiczny w stosunku do wszystkich innych mechanizmów mowy (N.I. Zhinkin). Jednak gaworzenie nie jest jeszcze mową, ponieważ kombinacje dźwięków gaworzenia nic nie wskazują. Rolę gaworzenia wyczerpuje przygotowanie aparatu artykulacyjnego do niezbędnych w przyszłości ruchów mowy.

Drugi okres. Pod koniec pierwszego - na początku drugiego roku życia dziecka pojawia się mowa: bełkotliwe kombinacje dźwiękowe (sylaby) nabierają właściwości korelacji podmiotowej. Ten lub inny zespół dźwiękowy jest ustalony w celu oznaczenia obiektu otaczającej rzeczywistości, sylaba nabiera obciążenia funkcjonalnego i działa jak nazwa, tj. słowa. Pojawienie się słów świadczy o rozwoju mianownika (mianownika) funkcji mowy u dziecka. Liczba słów na końcu pierwszego - na początku drugiego roku życia dziecka jest bardzo ograniczona i nie przekracza 8-12. Ograniczona jest również liczba wypowiadanych przez dziecko dźwięków mowy: wymawia kilka samogłosek i spółgłosek, głównie wargowe i przednie zwarte językowe. Z zauważalną w tym okresie przewagą następuje rozwój rozumienia mowy: dziecko rozpoznaje zabawki i przedmioty z znanej mu rzeczywistości po prezentowanych nazwach, dostrzega stymulującą intonację i adekwatnie na nią reaguje. W tym okresie dziecko dostrzega emocjonalne zabarwienie głosów otaczających go osób, ale nadal reaguje tylko na intonacyjno-melodyczne środki mowy, dźwięki mowy nie są dla niego wyróżnikami znaczenia.

Trzeci okres. W okresie od półtora do dwóch lat dziecko zaczyna kształtować komunikacyjną funkcję mowy: dziecko wchodzi w komunikację z dorosłymi. Początkowo komunikacja ta ogranicza się do nazw przedmiotów z intonacją żądań lub instrukcji, a także czasowników w formie rozkazującej, odbieranych z mowy dorosłych (daj, usiądź, idź itp.). Pod koniec tego okresu dziecko aktywnie posługuje się gestem opisowym, który rekompensuje brak słów werbalnych. W tym okresie słownictwo dziecka zauważalnie wzrasta, osiągając 200 słów. Strukturalnie słowa te charakteryzują się tym, że można je łączyć w łańcuchy dwu- i trzysylabowe. W tym okresie pojawiają się nowe dźwięki: wargowo-zębowe, przednie językowe sopory szczelinowe (l", n), tylne językowe.W tym okresie powstają głównie dźwięki artykulacji dolnej i wszystkie przednie językowe wymawiane są miękko.

W tym okresie zauważalnie rozwija się rozumienie mowy: od rozumienia poszczególnych słów i poleceń motywujących dziecko przechodzi do rozumienia znaczenia najprostszych zwrotów i wykonuje polecenia dwuetapowe. W tym okresie mowa już częściowo reguluje zachowanie dziecka. Adekwatnie odpowiada na słowa: „jest to możliwe”, „nie da się”. Należy zauważyć, że w tym okresie dziecko dostrzega nie tylko intonację stymulującą, ale także pytającą, odpowiada na nią najpierw gestami, a później werbalnie intonacją twierdzącą lub przeczącą.

Czwarty okres. W okresie od 2 do 3 lat dziecko gwałtownie wzrasta leksykon, dochodząc do 1000 i więcej słów, struktura sylabiczna staje się stabilna, ale nadal występują permutacje dźwięków w słowach, pojawiają się nowe grupy dźwięków (solidne, dźwięczne spółgłoski). Cechą charakterystyczną tego okresu jest obecność stałych substytucji dźwiękowych, tzw. substytutów. Jednocześnie dźwięki bardziej złożone artykulacyjnie, nieopanowane jeszcze przez dziecko, zastępowane są prostszymi, spokrewnionymi z nimi artykulacyjnie lub (rzadziej) sąsiadującymi sposobem powstawania. Pod koniec tego okresu dziecko zwykle uczy się wszystkich dźwięków, z wyjątkiem syczenia, c, r i l na ostro.

Różnica jakościowa Ten okres od poprzedniego polega na pojawieniu się u dziecka środków gramatycznych. Pod koniec okresu dziecko swobodnie używa powszechnej, gadatliwej frazy, składającej się nie tylko z prostych, ale także złożone zdania. Pod koniec tego okresu dziecko właściwie opanowało cały system gramatyczny. Jedynie różnice w rodzajach deklinacji i koniugacji, liczne wyjątki od reguł oraz niektóre konstrukcje niedostępne dla dziecka z powodu nieuformowania pozostają nieuczone. logiczne myślenie, na przykład konstrukcje warunkowe, konstrukcje wyrażające związki przyczynowo-skutkowe itp.

W czwartym okresie aktywnie rozwija się konstruktywna aktywność mowy dziecka. Z łatwością buduje słowa i wyrażenia gramatyczne przez analogię.

Zauważalnie rozwija się również funkcja komunikacyjna mowy. Dziecko często zwraca się do innych z licznymi pytaniami wskazującymi na rozwój aktywność poznawcza, a mowa okazuje się jednym ze sposobów poznania otaczającej rzeczywistości. Aktywnie rozwija się również samokomunikacja. Dziecko towarzyszy swojej czynności mową, werbalizuje działania, tj. rozwija tzw. mowę egocentryczną - jeden z warunków wstępnych mowy wewnętrznej. Ale w dany okres jest tylko sytuacyjny.

Jakościowo różni się od poprzedniego etapu i rozumienia mowy. Dziecko z łatwością rozumie znaczenie frazy, a nawet znaczenie większego tekstu (wiersze, bajki). W tym okresie aktywnie rozwija się słuch fonemiczny, tj. umiejętność rozróżniania znaczenia słów na podstawie różnic w barwie dźwięków, z których składają się słowa. W tym okresie wzmacnia się regulacyjna funkcja mowy.

Piąty okres. W okresie od 3 do 5 lat słownictwo dziecka zauważalnie wzrasta, osiągając 4000-5000 słów. Te słowa łatwo wchodzą w skład mowy frazowej. Dziecko swobodnie buduje kompleks konstrukcje gramatyczne, a pod koniec kropki – spójny tekst kilkuzdaniowy, czyli pojawiają się elementy mowy kontekstowej. W tym okresie kończy się tworzenie systemu fonetycznego.

Mowa w piątym okresie staje się pełnoprawnym środkiem komunikacji, mowa egocentryczna zostaje ograniczona, wyciszona i zamienia się w mowę wewnętrzną, na podstawie której aktywnie rozwija się myślenie.

Od mowy sytuacyjnej dziecko zaczyna przechodzić do najprostszych form mowy kontekstowej. Potrafi przekazać łańcuch wydarzeń, ustalić kolejność wydarzeń i po prostu zaplanować własne działania za pomocą mowy. W tym okresie kończy się tworzenie słuchu fonemicznego, a dziecko z łatwością rozróżnia znaczenie słów z fonemami opozycyjnymi.

Istotnym nabytkiem piątego okresu jest przejście od myślenia w języku do myślenia o języku. Dziecko zaczyna interesować się znaczeniem słów, ma poczucie normy językowej, zauważa błędy mowy rówieśników i poprawia ich. W tym okresie dziecko rozwija zainteresowanie mową pisaną: prosi dorosłych o przeczytanie tego lub innego słowa, nazwanie litery, sam zaczyna rozpoznawać litery i skorelować je z dźwiękami. Wszystko to stwarza warunki do skutecznego opanowania języka pisanego w szkole i dalszego rozwoju myślenia abstrakcyjnego.

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Badanie stosunków międzyludzkich, które według wybitnych naukowców stało się „problemem stulecia”, jest kluczowym problemem psychologii społecznej. W przedszkole musimy zaszczepić w dzieciach poczucie miłości do ojczyzny; kolektywizm, szacunek dla starszych, rodziców, wychowanie młodego pokolenia w duchu wysokiej odpowiedzialności za swoje postępowanie.

Badanie dziecka w systemie jego relacji z rówieśnikami w grupie przedszkolnej nabiera ogromnego znaczenia i aktualności. Wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem w edukacji. Jest to wiek początkowego kształtowania się osobowości dziecka. W tym czasie w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości.

Komunikacja z dziećmi jest niezbędnym warunkiem rozwoju umysłowego dziecka. Potrzeba komunikacji wcześnie staje się jego podstawową potrzebą społeczną. Zabawa z rówieśnikami zasadnicza rola w życiu przedszkolaka. Jest warunkiem kształtowania się społecznych cech osobowości dziecka, przejawiania się i rozwoju początków związków zbiorowych dzieci.

Zarówno nauczyciele krajowi, jak i zagraniczni (D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, L.I. Bozhovich, T.A. Markova, V.P. Zalogina, I.A. Arzhanova, A.P. Usova, D.V. Menzheritskaya, V.G. Nechaeva, R.S. Bure, A.V. Bulatova, R.I. Zhukovskaya, R. Pfütze, P. Sabadi, i itp.).

W Ostatnio nauczyciele i rodzice coraz częściej z niepokojem zauważają, że wielu przedszkolaków doświadcza poważnych trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami, wyraża się to zwykle niemożnością znalezienia podejścia do partnera komunikacyjnego, utrzymania i rozwijania nawiązanego kontaktu, koordynacji działań w procesie jakiejkolwiek aktywności, odpowiednio zareagować i wyrazić współczucie dla konkretnego dziecka, pojawiają się trudności w umiejętności wczucia się w smutek i radości z sukcesu innej osoby – wszystko to prowadzi do różnego rodzaju konflikty i nieporozumienia między rozmówcami.

Zdolność do komunikowania się, budowania i utrzymywania przyjaznych relacji oraz interakcji, współpracy i współistnienia z ludźmi, ogólnie rzecz biorąc, są to niezbędne składniki w pełni rozwiniętej i samospełniającej się osobowości, jest to klucz do udanego zdrowie psychiczne osoba. Dlatego problem relacji między starszymi przedszkolakami jest aktualny w naszych czasach.

Na tej podstawie wyznaczono następujący cel badania: zbadanie cech związku dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: proces relacji między dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

Temat badań: cechy relacji między dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

Hipoteza badawcza: relacje przedszkolaków z rówieśnikami są niezbędnym warunkiem kształtowania społecznych cech osobowości dziecka i jego pomyślnego rozwoju społecznego.

Cele badań:

Ujawnić poglądy psychologów krajowych i zagranicznych na problem badawczy;

Ujawnij istotę relacji, relacji;

Ujawnienie warunków tworzenia udanego związku między dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

Metoda badawcza: analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej dotyczącej problemu badawczego.

Rozdział 1

przedszkole rówieśnicze relacji dziecka

1.1 Problem relacji dzieci w psychologii naszej i zagranicznej

Zagadnienia formowania zespołu dziecięcego, cechy grupa przedszkolna i relacje międzyludzkie w niej zawarte, wpływ grupy przedszkolnej na kształtowanie się osobowości poszczególnych dzieci - to wszystko budzi szczególne zainteresowanie.

Dlatego problem relacji międzyludzkich, który powstał na styku wielu nauk – filozofii, socjologii, psychologii społecznej, psychologii osobowości i pedagogiki, jest jednym z najważniejszych problemów naszych czasów. Z roku na rok przyciąga ona coraz większą uwagę badaczy w kraju i zagranicą i jest w istocie kluczowym problemem psychologii społecznej, badającej różnorodne zrzeszenia ludzi – tzw. grupy. Problem ten łączy się z tak ważnym dla teorii i praktyki wychowania młodego pokolenia problemem „osobowości w systemie stosunków zbiorowych”.

Pomimo tego, że psychologia i pedagogika przedszkolna zrobiły wiele w tej dziedzinie, wiele zagadnień wciąż pozostaje niedostatecznie zbadanych. Ponadto sama złożoność problemu wymaga zastosowania nowych narzędzi metodologicznych stosowanych w obecny etap nauki społeczno-psychologiczne.

Jak już wiadomo, badanie grup przedszkolnych ma swoje własne tradycje w psychologii. Oparte na podstawowe przepisy w relacji między jednostką a zespołem, zaprezentowane w pracach A.S. Makarenko i N.K. Krupskiej, badania społeczno-psychologiczne grup przedszkolnych rozpoczęły się w latach trzydziestych XX wieku przez E.A. Arkin i A.S. Zaszczycony. Ponadto, począwszy od lat 50., sowiecka psychologia zaczęła się rozwijać w szybkim tempie i pojawiło się wiele prac dotyczących problemu relacji międzyludzkich. Wśród nich jest niestety tylko kilka opracowań grup przedszkolnych. Oddzielne prace Ya.L. Kołominski, L.V. Artemova i inni.

W 1968 roku w Instytucie Wychowania Przedszkolnego powstała pracownia „Kształtowania Osobowości Dziecka”. Wysiłki pracowników laboratorium były ukierunkowane głównie na opracowanie zestawu metod i zbadanie takich zagadnień jak: struktura relacji między dziećmi na różnych etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym; cech komunikowania się i wzajemnego oceniania dzieci w wieku przedszkolnym, a także nad rozwiązaniem niektórych zagadnień związanych ze sferą samoświadomości przedszkolaków.

Jak wiadomo, potrzeba komunikacji dziecka z rówieśnikami pojawia się nieco później niż jego potrzeba komunikacji z dorosłymi. Ale właśnie w okresie przedszkolnym wyraża się to już bardzo wyraźnie, a jeśli nie znajduje satysfakcji, prowadzi to do nieuniknionego opóźnienia w rozwoju społecznym. I stwarza najkorzystniejsze warunki właściwe wychowanie i rozwoju, czyli grupy rówieśniczej, do której dziecko uczęszcza w przedszkolu.

I tak w swoich pracach Amerykański psycholog T. Shibutani, rozwijając tę ​​myśl, mówi, że dzieci, którym rodzice nie pozwalają im bawić się z rówieśnikami, często doświadczają trudności w relacjach życiowych. Pisał, że tylko „grupa równych sobie przyzwyczaja dziecko do wspólnych działań i surowo koryguje błędy”. T. Shibutani zasugerował, że brak takiego doświadczenia komunikacji dziecka z rówieśnikami przytępia zdolność rozumienia innych ludzi.

I zgodnie z definicją słynnego nauczyciela A.P. Usowa, grupa przedszkolna- jest to pierwszy rodzaj społeczeństwa dziecięcego, który powstaje we wspólnych zabawach dzieci, w których mają one możliwość samodzielnego łączenia się ze sobą i działania zarówno małych, jak i duże grupy. To właśnie w tych wspólnych zabawach dziecko nabywa doświadczenia społeczne niezbędne do rozwoju jego cech społecznych.

W pierwszych etapach badań potwierdzono, że grupa wieku przedszkolnego nie jest amorficznym zrzeszeniem dzieci o spontanicznie rozwijających się przypadkowych związkach i powiązaniach. Te relacje i powiązania już teraz reprezentują względnie stabilny system, w którym każde dziecko, z tego czy innego powodu, się znajduje pewne miejsce. Wśród nich ważną rolę odgrywają zarówno cechy osobowe dziecka, jego różnorodne umiejętności i zdolności, jak i poziom komunikacji i relacji w grupie, który w dużej mierze determinowany jest charakterem.

Badając system relacji w grupie przedszkolnej, wyróżnili w nich trzy typy, z których każdy był badany osobno przy użyciu specjalnie opracowanych metod. Na przykład wiele uwagi w badaniach laboratoryjnych poświęcono badaniu cech komunikacji w warunkach zabawy, obszarze, w którym najwyraźniej ujawniają się relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym (prace T.V. Antonova, T.A. Repina i LA Royak). Specjalne metody pozwoliły na uzyskanie bogatego materiału charakteryzującego szereg cech komunikowania się i relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym. TA Repina zwrócił szczególną uwagę na badanie komunikacji między chłopcami i dziewczętami w różnych grupy wiekowe przedszkole. praca LA Royak poświęca się badaniu dzieci ze specjalnymi trudnościami komunikacyjnymi, które często prowadzą do izolacji takich dzieci od zespołu. TELEWIZJA. Antonova badała związane z wiekiem tendencje w przejawianiu się niektórych cech komunikacji.

Badanie orientacji wartości dzieci w wieku przedszkolnym, cech ich wzajemnych ocen i samooceny przeprowadzono w badaniach Repiny, Goryainowej, Sterkiny. W badaniu A.F. Goryainova, korzystając ze specjalnie opracowanych technik matematycznych, badała stopień jednomyślności w ocenach rówieśniczych u dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym, a także podstawowe pojęcia moralne. Interesująca praca prowadził R. B. Sterkina o badaniu samooceny dzieci w wieku przedszkolnym.

Ważny kierunek w badania naukowe laboratorium ma na celu zbadanie wspólnych działań dzieci w wieku przedszkolnym i ich wpływu na ich wzajemne zrozumienie. Ten numer poświęcony był pracy L.A. Krichevsky, TA Repin, RA Iwanowa i L.P. Bukhtiarowa.

Z badań postępowych psychologów wynika, że ​​pozycja dziecka w grupie rówieśniczej nie jest stała, ale może się zmieniać pod wpływem wielu czynników. Zmiana pozycji „niepopularnego” dziecka może pomóc nie tylko poprawić „mikroklimat” wokół niego za pomocą pozytywnych ocen jego walorów przez wychowawcę, ale także włączyć go w zajęcia, w których może się wykazać lepsza strona. Repin i Bukhtiarov pracowali nad tym zagadnieniem i przeprowadzali eksperymenty.

W nauce obcej istnieje subiektywnie idealistyczna teoria, która uważa, że ​​stosunki między ludźmi, w szczególności stosunki sympatii i antypatii, są zdeterminowane przez ich wrodzone cechy. W związku z tym, przez tę niezmienną cechę, to czy tamto dziecko będzie rzekomo skazane na „niepopularność” i wpadnie w kategorię „odosobnionych” lub będzie „gwiazdą” wśród dzieci, tj. zapewni mu szczególnie dużą „popularność” w każdej grupie dziecięcej. Przedstawiciele tej teorii próbują znaleźć w niej uzasadnienie klasowej struktury społeczeństwa, argumentując, że podział na klasy jest prawem natury. Badania naszych psychologów dowiodły czegoś wręcz przeciwnego, okazało się, że pozytywne relacje u dzieci powstają również wtedy, gdy wykonują jakieś zadanie nie dla siebie osobiście, ale dla innych ludzi.

Badania pedagogiczne i psychologiczne pokazują, jak to zrobić duża rola tworzenie relacji dzieci ze sobą może mieć grę, która jest dla małe dziecko nie tylko szkołą wiedzy o otaczającym świecie dorosłych, ale także szkołą relacji międzyludzkich. Sposób życia dzieci w przedszkolu i specyfika ich zajęć również pozostawiają pewien ślad w relacjach dzieci. Masowe badanie przeprowadzone przez Pracownię Kształtowania Osobowości Dziecka Instytutu Badawczego Wychowania Przedszkolnego wykazało, że w przedszkolach wiejskich, gdzie dzieci często spotykają się po powrocie z przedszkola, a także w grupach z internatem dla dzieci, nabywane są przyjazne więzi dla nich szczególne znaczenie, poziom ogólny relacje i komunikacja w grupie były wyższe. Selektywność relacji między dziećmi była bardziej wyraźna: było więcej wzajemnego wyboru, wzajemna sympatia była bardziej stabilna, a popularność dziecka w grupie była w dużej mierze zdeterminowana jego walorami moralnymi.

Tak więc, rozważając problem relacji dzieci w psychologii krajowej i zagranicznej, doszliśmy do wniosku, że problem relacji międzyludzkich istnieje od dawna i dokonano wielu odkryć w tej dziedzinie. Temat ten jest kluczowy w psychologii społecznej, która bada różnorodne związki ludzi – tzw. grupy. Najkorzystniejsze warunki do prawidłowego wychowania i rozwoju stwarza właśnie grupa rówieśników, do której dziecko trafia w przedszkolu. Brak komunikacji z rówieśnikami prowadzi do nieuchronnego opóźnienia w rozwoju społecznym.

1.2 Pojęcia związku, związek

W grupach, zbiorowościach są relacje i relacje.

Człowiek w taki czy inny sposób odnosi się do rzeczy, wydarzeń, życia społecznego, ludzi. Coś mu się podoba, coś nie, jedne wydarzenia, fakty go ekscytują, inne pozostawiają obojętnym. Uczucia, zainteresowania, uwaga - to procesy umysłowe, które wyrażają postawę osoby, jej pozycję. W wspólnoty społeczne ludzie, którzy je tworzą, nie są związkami, związkami.

Relacja to relacja, która przechodzi od ludzi do ludzi, „do siebie”. Jednocześnie, jeśli w związku nie jest konieczne, aby dana osoba otrzymywała sygnał zwrotny, wówczas w związku stale przeprowadzana jest „informacja zwrotna”. Relacja kontaktujących się stron nie zawsze ma ten sam charakter (ten sam nurt). Można mieć dobro dobry związek do drugiego, a drugi do niego naprzeciw.

Między komunikacją z jednej strony a postawą istnieje pewna korelacja.

Komunikacja to widoczne, obserwowalne, zewnętrzne połączenie ludzi. Związek i związek to aspekty komunikacji. Mogą być jawne, ale mogą też być ukryte, a nie ostentacyjne. Relacja realizuje się w komunikacji i poprzez komunikację. Równocześnie relacja nakłada pieczęć na komunikację, jest dla niej swego rodzaju treścią.

Zwyczajowo rozróżnia się relacje biznesowe i osobiste. Biznesowe powstają w toku wykonywania obowiązków służbowych, uregulowanych zarządzeniem, statutem, uchwałą. Podczas tworzenia grupy określa się funkcje jej członków. Na przykład. Otwarta szkoła z internatem. personel dyrektor, dyrektor, nauczyciele, wychowawcy itp. są zapewnieni. Dokument określa również obowiązki każdego z nich. Osoba, która objęła określone stanowisko, musi wykonywać określoną pracę, a także nawiązywać kontakty biznesowe wynikające z obowiązków służbowych.

Badania psychologiczne ustaliły kilka rodzajów uzależnienia od biznesu:

Relacje biznesowe równości. W tym przypadku dwóch lub więcej członków grupy lub kolektywu pełni te same funkcje.

Stosunki biznesowe podporządkowania. W nich jedna osoba, zgodnie z dokumentem, zajmuje stanowisko, które zobowiązuje ją do nakreślenia innemu przedmiotu starań, sposobów sprawowania kontroli, akceptacji egzekucji. Druga osoba rozpoznaje i wykonuje polecenia dokumentu, chociaż nie pochodzą one z dokumentu, ale od osoby, która ma nadane mu uprawnienia. Prawdziwe relacje biznesowe są zawsze bogatsze niż zapisy zawarte w instrukcjach, statutach, rozkazach. Wynika to z faktu, że osoby obdarzone indywidualnymi cechami odnoszą się do siebie.

Relacje osobiste powstają na podstawie motywów psychologicznych: sympatii, wspólnoty, poglądów, zainteresowań, komplementarności i innych. W relacjach osobistych nie mają władzy. Warunek konieczny pojawieniem się tych relacji jest wzajemne zrozumienie. To dzięki nauce nawiązywane są relacje. Relacje mogą się zakończyć, gdy znikną motywy psychologiczne, które je spowodowały. System relacji osobistych wyraża się w takich kategoriach jak przyjaźń, koleżeństwo, miłość, nienawiść, wyobcowanie.

W procesie komunikacji nakreślono kilka opcji korelacji relacji biznesowych i osobistych.

Zbieżność pozytywnego kierunku. W grupie, w której nie ma konfliktów biznesowych między członkami, dobre kontakty osobiste przyczyniają się do pomyślnego wdrożenia wyzwanie. Pod wpływem pozytywnych relacji osobistych relacje biznesowe stają się mniej sformalizowane. Ale różnice między nimi pozostają.

Rozciągnięty relacje biznesowe i nieprzyjazny osobisty. To sytuacja przed konfliktem. Może powstać w relacji równości lub podporządkowania. Przyczyny komplikacji relacji mogą być różne, ale wyjściem z sytuacji konfliktowej nie powinno być zakłócenie działalności biznesowej członków grupy, zespołu, spadek jakości i spadek zespół produktów.

Neutralny biznes i równie osobisty. Przez neutralny należy rozumieć taki związek, w którym obie strony stosują się do zaleceń, nie wychodząc poza jego nawy. Są to tak zwane stosunki ściśle oficjalne. W tym samym czasie wyrównane są osobiste. Nie pojawiają się, bo nie ma ku temu podstaw.

Relacje interpersonalne określają pozycję osoby w grupie, zespole. Dobrostan emocjonalny, satysfakcja lub niezadowolenie osoby w danej społeczności zależy od tego, w jaki sposób są one ukształtowane. Od nich zależy spójność grupy, zespół, umiejętność rozwiązywania zadań. Stąd wniosek:

Postawa to pozycja osoby wobec wszystkiego, co ją otacza i wobec siebie.

Relacja to wzajemna pozycja jednej osoby wobec drugiej, pozycja jednostki w stosunku do społeczności.

W stosunku do dzieci przejawiają się także postawy i relacje. Rodzą się między dziećmi podczas gry, wspólnej pracy, w klasie itp. Pomiędzy dziećmi w wieku przedszkolnym wystarczy szeroki zasięg relacje. Praktyka przedszkolna pokazuje, że relacje dzieci w grupie przedszkolnej nie zawsze układają się dobrze. Wraz z pozytywny charakter kontaktów, pojawiają się również komplikacje, które czasami prowadzą do „wypadnięcia” dziecka z zespołu. Konfliktowe relacje z rówieśnikami utrudniają normalną komunikację z nimi i pełne kształtowanie się osobowości dziecka. Związane z naruszeniem komunikacji, negatywne emocje często prowadzą do pojawienia się zwątpienia, nieufności wobec ludzi, aż do elementów agresywności w zachowaniu.

W związku z tym istnieje potrzeba wypracowania konkretnych środków, za pomocą których możliwe byłoby zapobieganie lub przezwyciężanie sytuacji konfliktowych powodujących naruszenie prawidłowych relacji między dziećmi grupy. Dlatego wychowawca musi zwracać uwagę na wszystkie dzieci w grupie, aby poznać ich relacje i relacje. Z czasem zauważyć wszelkie odchylenia w relacjach i relacjach dzieci w grupie.

Doszliśmy więc do wniosku, że relacje i relacje rodzą się między dziećmi podczas gry, wspólnej pracy, w klasie itp. Relacje interpersonalne określają pozycję osoby w grupie, zespole. Dobrostan emocjonalny, satysfakcja lub niezadowolenie osoby w danej społeczności zależy od tego, w jaki sposób są one ukształtowane. Od nich zależy spójność grupy, zespół, umiejętność rozwiązywania zadań.

1.3 Cechy komunikowania się dzieci w starszym wieku przedszkolnym z rówieśnikami w przedszkolu

Mała grupa jest zdefiniowana jako najprostsza forma Grupa społeczna z bezpośrednimi kontaktami osobistymi i pewnymi relacjami emocjonalnymi między wszystkimi jej członkami, określonymi wartościami i normami zachowania; rozwijają się we wszystkich sferach życia i mają istotny wpływ na rozwój jednostki. Istnieją formalne (relacje są regulowane przez formalne ustalone zasady) i nieformalnych (wynikających z osobistych sympatii).

Rozważ specyfikę małej grupy przedszkoli. Grupa przedszkolna z jednej strony jest zjawiskiem społeczno-pedagogicznym, które rozwija się pod wpływem wychowawców, którzy stawiają przed tą grupą społecznie ważne zadania. Z drugiej strony, dzięki istniejącym procesom wewnątrzgrupowym, ma zaczątki samoregulacji. Będąc rodzajem małej grupy, grupa przedszkolna reprezentuje genetycznie najwcześniejszy etap organizacja społeczna, w którym dziecko rozwija komunikację i różne aktywności, kształtują się pierwsze relacje z rówieśnikami, tak ważne dla kształtowania się jego osobowości.

W odniesieniu do grupy dziecięcej T.A. Repin rozróżnia następujące jednostki strukturalne:

behawioralny obejmuje: komunikację, interakcję we wspólnych działaniach oraz zachowanie członka grupy skierowane do drugiego.

emocjonalne (relacje interpersonalne). Obejmuje relacje biznesowe (w trakcie wspólnych działań), oceniające (wzajemna ocena dzieci) i właściwie osobiste. TA Repina sugeruje, że przedszkolaki przejawiają zjawisko łączenia i przenikania różnego rodzaju relacje.

kognitywny (gnostycki). Obejmuje postrzeganie i rozumienie siebie nawzajem przez dzieci (percepcja społeczna), której efektem są wzajemne oceny i samooceny (choć istnieje również koloryt emocjonalny, co wyraża się w postaci zniekształconego obrazu rówieśnika u przedszkolaka poprzez orientacje wartości grupy i specyfikę osoby postrzegającej).

W grupie przedszkolnej między dziećmi występują stosunkowo długotrwałe więzi. Śledzi się istnienie względnie stabilnej pozycji przedszkolaka w grupie (według T.A. niekorzyść u 1/3 dzieci). Pewien stopień sytuacyjności przejawia się w relacjach przedszkolaków (dzieci często zapominały o nieobecnych w dniu eksperymentu rówieśnikach). Selektywność przedszkolaków wynika z zainteresowania wspólnymi zajęciami, a także z pozytywnych cech ich rówieśników. Istotne są również te dzieci, z którymi badani częściej wchodzili w interakcje, a dzieci te często okazują się rówieśnikami tej samej płci. Pytanie o to, co wpływa na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej, ma ogromne znaczenie. Analizując jakość i zdolności najpopularniejszych dzieci, można zrozumieć, co przyciąga do siebie przedszkolaki i co pozwala dziecku zaskarbić sobie przychylność rówieśników. Kwestia popularności dzieci w wieku przedszkolnym została rozstrzygnięta głównie w związku z umiejętnościami zabawowymi dzieci. Charakter aktywności społecznej i inicjatywy przedszkolaków w gry fabularne ah została omówiona w pracach T.A. Repina, AA Royak, V.S. Mukhina i inni Badania tych autorów pokazują, że pozycja dzieci w grze fabularnej nie jest taka sama - pełnią one rolę przywódców, inne - naśladowców. Preferencje dzieci i ich popularność w grupie w dużej mierze zależą od ich zdolności do wymyślania i organizowania wspólnej zabawy. W badaniu T.A. Repiny badano również pozycję dziecka w grupie w związku z sukcesem dziecka w konstruktywnych działaniach. Wykazano, że większy sukces w tej aktywności zwiększa liczbę pozytywnych form interakcji i podnosi status dziecka.

Można zauważyć, że powodzenie zajęć pozytywnie wpływa na pozycję dziecka w grupie. Jednak przy ocenie sukcesu w jakiejkolwiek działalności nie liczy się wynik, ale uznanie tej aktywności przez innych. Jeśli sukces dziecka zostanie dostrzeżony przez innych, co pozostaje w związku z wartościami grupy, wówczas poprawia się stosunek rówieśników do niego. Z kolei dziecko staje się bardziej aktywne, wzrasta samoocena i poziom roszczeń.

Tak więc podstawą popularności przedszkolaków jest ich aktywność – albo umiejętność organizowania wspólnych zabaw, albo sukcesy w działaniach produkcyjnych.

Istnieje inny nurt pracy, który analizuje zjawisko popularności dzieci z punktu widzenia dziecięcej potrzeby komunikacji i stopnia zaspokojenia tej potrzeby. Prace te opierają się na stanowisku M.I. Lisina, że ​​kształtowanie relacji międzyludzkich i przywiązania opiera się na zaspokajaniu potrzeb komunikacyjnych. Jeśli treść komunikacji nie odpowiada poziomowi potrzeb komunikacyjnych podmiotu, to atrakcyjność partnera maleje i odwrotnie, odpowiednie zaspokojenie podstawowych potrzeb komunikacyjnych prowadzi do preferencji konkretnej osoby, która te potrzeby zaspokoiła. Wyniki prac eksperymentalnych przeprowadzonych pod kierunkiem M.I. Lisina wykazała, że ​​najbardziej preferowane były dzieci, które okazują swojemu partnerowi życzliwą uwagę – życzliwość, responsywność, wrażliwość na wpływy rówieśników. Badanie przeprowadzone przez O.O. Papir (pod kierunkiem T.A. Repiny) odkrył, że same popularne dzieci mają ostrą, wyraźną potrzebę komunikacji i uznania, którą starają się zaspokoić.

Z analizy badań psychologicznych wynika więc, że podstawą przywiązań fakultatywnych dzieci mogą być różnorodne cechy: inicjatywa, powodzenie w zajęciach (w tym w grach), potrzeba komunikowania się i uznania wśród rówieśników, uznanie osoby dorosłej, umiejętność zaspokajania potrzeby komunikacyjne rówieśników. To oczywiste, że tak szeroki zasięg cechy nie pozwala nam określić głównego warunku popularności dzieci. Badanie genezy struktury grupowej wykazało pewne tendencje charakteryzujące wiekową dynamikę procesów interpersonalnych. Od młodszych do grup przygotowawczych utrzymywała się utrzymująca się, choć nie we wszystkich przypadkach, wyraźna tendencja wiekowa narastającej „izolacji” i „gwiazdorstwa”, wzajemności relacji, zadowolenia z nich, stabilności i zróżnicowania w zależności od płci rówieśników. znaleziony. Ciekawy schemat wiekowy ujawnia się też w uzasadnieniu wyborów: młodsze przedszkolaki mają pięć razy większe szanse niż dzieci grupy przygotowawcze zwany pozytywne cechy rówieśnicy, których okazywał w stosunku do nich osobiście; starsi zwracali uwagę na cechy rówieśnika, w których przejawiał się stosunek do wszystkich członków grupy, dodatkowo jeśli dzieci z pierwszej połowy wieku przedszkolnego częściej uzasadniają swój wybór ciekawymi wspólnymi zajęciami, to dzieci z drugiej połowy wieku - poprzez przyjazne stosunki.

Istnieją grupy lepiej prosperujące od innych, charakteryzujące się wysokim poziomem wzajemnej sympatii i satysfakcji z relacji, w których prawie nie ma dzieci „izolowanych”. Te grupy się znajdują wysoki poziom komunikacji i prawie nie ma dzieci, których rówieśnicy nie chcą zaakceptować we wspólnej zabawie. Orientacje na wartości w takich grupach są zwykle ukierunkowane na cechy moralne.

Poruszmy temat dzieci z trudnościami w komunikacji. Jakie są przyczyny ich izolacji? Wiadomo, że w takich przypadkach nie może być pełnego rozwoju osobowości dziecka, ponieważ. zmniejszone doświadczenie w nauce role społeczne, kształtowanie się poczucia własnej wartości dziecka zostaje zakłócone, przyczyniając się do rozwoju zwątpienia w siebie u dziecka. W niektórych przypadkach trudności w komunikacji mogą powodować, że te dzieci mają nieprzyjazny stosunek do rówieśników, złość i agresję jako rekompensatę. AAP Royak identyfikuje następujące charakterystyczne trudności:

dziecko stara się o rówieśnika, ale nie zostaje przyjęte do gry.

dziecko dąży do rówieśników, a oni bawią się z nim, ale ich komunikacja jest formalna.

dziecko opuszcza rówieśników, ale ci są do niego przyjaźnie nastawieni.

dziecko oddala się od rówieśników, a oni unikają kontaktu z nim.

obecność wzajemnego współczucia;

obecność zainteresowania działaniami rówieśnika, chęć wspólnej zabawy;

obecność empatii;

umiejętność „dopasowania się” do siebie;

dostępność wymaganego poziomu umiejętności i zdolności gry.

Tak więc grupa przedszkolna jest edukacją holistyczną, jest pojedyncza układ funkcjonalny z jego strukturą i dynamiką. Istnieje złożony system hierarchicznych powiązań międzyludzkich jej członków zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, orientacjami na wartości grupy, które określają, które cechy są w niej najbardziej cenione.

Zastanówmy się, jak zmienia się komunikowanie się dzieci ze sobą do starszego wieku przedszkolnego w świetle koncepcji komunikowania się. Jako główne parametry przyjmujemy: treść potrzeby komunikacji, motywy i środki komunikacji.

Potrzeba komunikacji z innymi dziećmi kształtuje się w dziecku w ciągu jego życia. Różne etapy dzieciństwa w wieku przedszkolnym charakteryzują się nierówną treścią potrzeby komunikowania się z rówieśnikami. AG Ruzskaya i N.I. Ganoshchenko przeprowadził szereg badań w celu określenia dynamiki rozwoju treści potrzeby komunikowania się z rówieśnikami i stwierdził następujące zmiany: liczba kontaktów między przedszkolakami a rówieśnikami związana z ich chęcią dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami znacznie wzrasta (dwa razy). Jednocześnie nieco słabnie chęć współpracy czysto biznesowej z rówieśnikiem w konkretnych działaniach. Nadal ważny jest dla starszych przedszkolaków szacunek do rówieśników i możliwość wspólnego „tworzenia”. Istnieje rosnąca tendencja przedszkolaków do „odgrywania” pojawiających się konfliktów i rozwiązywania ich.

Pod koniec wieku przedszkolnego wzrasta potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii (pod pojęciem empatii rozumiemy tę samą postawę, podobną ocenę tego, co się dzieje, współbrzmienie uczuć spowodowane zbieżnością opinii). Badania NI Ganoshchenko i I.A. Zalysin wykazał, że dzieci w stanie podniecenia wzrokowo dwukrotnie, a za pomocą mowy trzykrotnie częściej zwracały się do rówieśnika niż do osoby dorosłej. W komunikacji z rówieśnikami traktowanie starszych przedszkolaków staje się bardziej emocjonalne niż w kontaktach z dorosłymi. Przedszkolaki najbardziej aktywnie zwracają się do swoich rówieśników różne powody.

Przedstawione dane pokazują. Że przedszkolak z grupy seniorów przedszkola nie tylko jest bardziej aktywny wobec rówieśników w celu dzielenia się z nimi doświadczeniami, ale poziom funkcjonowania tej potrzeby jest wyższy. Równość rówieśnicza pozwala dziecku bezpośrednio „narzucić” swój stosunek do świata, jaki postrzega, na postawę partnera. W ten sposób potrzeba komunikowania się przechodzi z młodszego wieku przedszkolnego do starszego, z potrzeby życzliwej uwagi i współpracy zabawowej w młodszym wieku przedszkolnym przez średni wiek przedszkolny z dominującą potrzebą życzliwej uwagi rówieśnika do starszy wiek przedszkolny z jego potrzebami nie tylko życzliwej uwagi, ale także doświadczenia.

Potrzeba komunikowania się przedszkolaka jest nierozerwalnie związana z motywami komunikowania się. Motywy to siły motywujące działanie i zachowanie jednostki. Podmiot jest zachęcany do interakcji z partnerem, tj. staje się motywami komunikowania się z nim, to właśnie te cechy tego ostatniego ujawniają podmiotowi jego własne „ja”, przyczyniają się do jego samoświadomości (MI Lisina). W psychologii domowej wyróżnia się trzy kategorie motywów komunikowania się starszych przedszkolaków z rówieśnikami: biznesowe, poznawcze i osobiste. Wyłania się następująca wiekowa dynamika rozwoju motywów komunikowania się z rówieśnikami u przedszkolaków. Na każdym etapie działają wszystkie trzy motywy: pozycję liderów za dwa, trzy lata zajmują motywy osobiste i biznesowe; za trzy lub cztery lata - biznes, a także dominujący osobisty; w czterech lub pięciu – służbowych i osobistych, z przewagą tych pierwszych; w wieku pięciu lub sześciu lat - biznesowy, osobisty, poznawczy, o prawie równej pozycji; w wieku sześciu lub siedmiu lat - biznesowy i osobisty.

W dziedzinie komunikacji z rówieśnikami M.I. Lisina wyróżnia trzy główne kategorie środków komunikacji: u młodszych dzieci (2-3 lata) wiodącą pozycję zajmują operacje ekspresyjne i praktyczne. Począwszy od 3 roku życia mowa wysuwa się na pierwszy plan i zajmuje wiodącą pozycję.

W starszym wieku przedszkolnym istotnie zmienia się charakter interakcji z rówieśnikiem, a co za tym idzie proces uczenia się rówieśnika: rówieśnik jako taki, jako pewna indywidualność, staje się przedmiotem uwagi dziecka. Pewien rodzaj reorientacji stymuluje rozwój peryferyjnych i jądrowych struktur obrazu rówieśnika. Poszerza się zrozumienie przez dziecko umiejętności i wiedzy partnera, pojawia się zainteresowanie takimi aspektami jego osobowości, których wcześniej nie dostrzegano. Wszystko to przyczynia się do wyboru stałych cech rówieśnika, ukształtowania jego bardziej holistycznego obrazu. Zachowana jest dominująca pozycja peryferii nad rdzeniem, ponieważ obraz rówieśnika jest realizowany pełniej i dokładniej, a zniekształcające tendencje wywołane działaniem struktur jądrowych (komponent afektywny) mają mniejszy wpływ. Hierarchiczny podział grupy wynika z wyboru przedszkolaków. Przyjrzyjmy się relacjom wartości. Procesy porównywania, oceny pojawiają się, gdy dzieci postrzegają się nawzajem. Aby ocenić kolejne dziecko, trzeba je dostrzec, zobaczyć i zakwalifikować z punktu widzenia istniejących już w tym wieku standardów oceny i orientacji wartości grupy przedszkolnej. Wartości te, które decydują o wzajemnych ocenach dzieci, kształtują się pod wpływem otaczających je dorosłych iw dużej mierze zależą od zmian wiodących potrzeb dziecka. Na podstawie tego, które z dzieci jest najbardziej autorytatywne w grupie, jakie wartości i cechy są najbardziej popularne, można ocenić treść relacji dzieci, styl tych relacji. W grupie z reguły przeważają społecznie akceptowane wartości – chronić słabych, pomagać itp., ale w grupach, w których wpływ wychowawczy dorosłych jest osłabiony, dziecko lub grupa dzieci, które próbują podporządkować sobie innych dzieci mogą stać się „liderem”.

Treść motywów leżących u podstaw tworzenia skojarzeń zabawowych dla starszych dzieci w wieku przedszkolnym w dużej mierze pokrywa się z treścią ich orientacji wartościowych. według T.A. Repina, dzieci w tym wieku zwane wspólnotą zainteresowań, wystawiła wysoką ocenę sukces biznesowy partnera, szereg jego osobistych cech, jednocześnie okazało się, że motywem jednoczenia się w grze może być lęk przed samotnością lub chęć dowodzenia, rządzenia.

Rozważając to zagadnienie stwierdzamy, że na początku dziecko nawiązuje kontakt z rówieśnikiem w celu zabawy lub zajęcia, do czego skłaniają go cechy rówieśnika niezbędne do rozwoju pasjonujących zajęć. W wieku przedszkolnym rozwijają się zainteresowania poznawcze dzieci. Stwarza to powód do kontaktu z rówieśnikiem, w którym dziecko znajduje słuchacza, znawcę i źródło informacji. Motywy osobiste, które utrzymują się przez całe dzieciństwo przedszkolne dzielą się na porównywanie się z rówieśnikiem, z jego możliwościami oraz chęć bycia docenionym przez rówieśnika. Dziecko demonstruje swoje umiejętności, wiedzę i cechy osobiste, zachęcając inne dzieci do potwierdzania swojej wartości. Motywem komunikowania się stają się jego własne cechy zgodnie z właściwością rówieśnika do bycia jego koneserem. Nauczyciel powinien zwracać uwagę na wszystkie dzieci w grupie, znać ich relacje i relacje. Z czasem zauważyć wszelkie odchylenia w relacjach i relacjach dzieci w grupie.

1.4 Warunki udanego związku starszych dzieci w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym, zwłaszcza w wieku 5-6 lat, następuje intensywny proces kształtowania samoświadomości. Ważny składnik rozwój - świadomość siebie jako przedstawiciela określonej płci. Integralną częścią jest przyswajanie wzorców zachowań odpowiadających płci ogólny proces socjalizacja przedszkolaka. Odbywa się to nie tylko przez rodzinę, ale także przez rówieśników.

Grupa przedszkolna jest w rzeczywistości pierwszym stowarzyszeniem dziecięcym, które powstaje na podstawie gry fabularnej, w której istnieją sprzyjające warunki do kształtowania się cech społeczeństwa, początków kolektywizmu.

O wychowawczym wpływie grupy na przedszkolaka decyduje zarówno wyjątkowe znaczenie społeczeństwa rówieśniczego, jak i atrakcyjność emocjonalna.

Potrzeba ciągłego uczestniczenia we wspólnych zajęciach z rówieśnikami narasta od młodszego wieku przedszkolnego do starszego. A jeśli chłopaki nie zaakceptują swojego przyjaciela w grze, zostaną wyrzuceni z gry w przypadku naruszenia zasad - jest to skuteczny środek wychowawczy społeczeństwa dziecięcego w stosunku do rówieśników.

Prowadzone od wielu lat przez Repinę, Antonową, Royaka i Ivankovą badania społeczno-psychologiczne interpersonalnych relacji komunikowania się i interakcji przedszkolaków wykazały, że błędne jest traktowanie powiązań, jakie tworzą się między dziećmi w grupie, jako przypadkowych, niestabilnych, sytuacyjne i bezpośrednio emocjonalne.

Grupa przedszkolna dla dziecka jest źródłem różnych doświadczeń, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Grupa uczy się umiejętności zachowań społecznych i norm moralnych w interakcji dzieci ze sobą w różnego rodzaju wspólnych zajęciach – zabawie, pracy, plastyce itp.

Społeczeństwo rówieśnicze w grupie przedszkolnej obok innych funkcji pełni również funkcję socjalizacji seksualnej. Obserwując komunikację i aktywność dzieci, można stwierdzić, że tendencja do korzystniejszego traktowania rówieśników tej samej płci, uczestniczenia z nimi we wspólnych zajęciach, objawia się bardzo wcześnie. Jednak w wieku 4 lat jest już wyraźny, a dzieci, które przestrzegają zachowań zalecanych przez płeć, są lepiej akceptowane przez rówieśników.

współpraca przedszkolnej placówki oświatowej z rodziną;

Przed nauczycielem stoi trudne zadanie – znaleźć sposoby, które sprzyjają przyjaźni między chłopcami i dziewczętami, a jednocześnie nie spowalniają procesu różnicowania się płci, a jedynie delikatnie go korygują. A jednym ze sposobów kontynuowania rozłamu w grupie przedszkolnej bez zakłócania procesu socjalizacji seksualnej jest stosowanie gier fabularnych z rolami uwzględniającymi zainteresowania zarówno chłopców, jak i dziewcząt.

Kształtowanie się cech osobowych dzieci w wieku przedszkolnym odbywa się w dużej mierze w procesie ich relacji. Pod wpływem relacji dzieci mogą rozwijać zarówno pozytywne, jak i negatywne cechy osobowości. Wiodąca rola w kształtowaniu prawidłowych interakcji między dziećmi w przedszkolu należy do nauczyciela.

Nauczyciel powinien wiedzieć, że w celu określenia charakteru relacji między dziećmi, zalecany przez Ya.A. eksperyment socjometryczny. Kolomensky'ego, aby określić zasady, według których niektóre dzieci stają się autorytetami, przywódcami, podczas gdy inne znajdują się na pozycji wyrzutków. Wychowawca musi właściwie określić swoją rolę w kształtowaniu prawidłowych norm komunikacji między dziećmi.

Musi prowadzić obserwacje mające na celu rozpoznanie cech tematyki i treści zabaw oraz rzeczywistych relacji między dziećmi, przeprowadzić rozmowę z dziećmi w celu rozpoznania motywów zabaw komunikacyjnych z rówieśnikami.

W formacyjnej części eksperymentu, poprzez specjalnie zorganizowane wspólne zajęcia w pozytywny sposób wpływają na strukturę stowarzyszeń dziecięcych (ich skład, trwałość) i charakter relacji w nich zachodzących. A następnie określenie przesunięć w zmianie pozycji dzieci, jakie nastąpiły pod wpływem doświadczeń formatywnych.

Ale sam wychowawca musi dobrze przestudiować grupę dzieci, aby dowiedzieć się, dlaczego to dziecko okazało się odrzucone w grupie. Znajdź w nim dobra jakośćżeby dzieci zrozumiały, że nie jest taki zły. I zdarza się, że liderem zostaje niewłaściwe dziecko. Tutaj również konieczne jest dobre przestudiowanie dziecka i wyjaśnienie w trakcie rozmowy z dziećmi, że ludzie w ogóle nie są cenieni za takie cechy, ale wręcz przeciwnie, należy je ponownie wyedukować.

Wychowawca musi więc rozumieć i pamiętać, że pełni on wiodącą rolę w kształtowaniu przyjaznych relacji między dziećmi, gdyż podstawą wszelkiego poźniejsze życie dziecko. Ważne, aby już w przedszkolu nauczył się cenić przyjaźń, koleżeństwo, umieć zgadzać się z najbardziej optymalnymi decyzjami, uznawać siebie za słusznego i niesprawiedliwego.

Obecnie w teorii i praktyce pedagogiki przedszkolnej coraz większą wagę przywiązuje się do zbiorowej aktywności dzieci w klasie jako środka wychowania moralnego. Wspólne zajęcia zbliżają dzieci wspólny cel, zadania, radości, smutki, przeżycia dla wspólnej sprawy. Istnieje podział obowiązków, koordynacja działań. Uczestnicząc we wspólnych zajęciach, dziecko uczy się podporządkowywać życzeniom rówieśników lub przekonywać ich do swojej racji, podejmować wysiłki na rzecz osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Przede wszystkim ważne jest, aby z wyprzedzeniem zdecydować, w jaki sposób zadanie zostanie przedstawione, aby pojawiło się przed dziećmi jako zadanie zbiorowe. Dlatego wychowawca powinien nie tylko postawić przed dziećmi cel, który mogą wspólnie osiągnąć, ale także omówić sposoby, w jakie wspólne działania będą koordynowane przy osiąganiu celu. Moim zadaniem, jako wychowawcy, jest wyjaśnienie, jak negocjować, biorąc pod uwagę wzajemne pragnienie, oferować swoje opcje bez bycia niegrzecznym, sprawiedliwie rozdzielać zadania między sobą, słuchać opinii moich towarzyszy, sprzeciwiać się we właściwej formie itp. Organizacja takich zajęć jest możliwa tylko na etapie utrwalania posiadanych umiejętności, kiedy dzieci nie muszą tłumaczyć metod pracy, a ich uwaga może być skupiona na innym zadaniu. W celu ujawnienia cech metodyki pracy wychowawczej, która prowadzi do kształtowania u dzieci sposobów współpracy, konieczne było ustalenie, jaka treść lekcji pozwala łączyć dzieci w małe grupy o wspólnym zadaniu. Przystępując do pracy, przewidziałam, jak przedstawię dzieciom zadanie jako zbiorowe (to znaczy postawię sobie cel, do którego osiągnięcia potrzebny jest wspólny wysiłek; wyjaśnię celowość organizowania zajęć zespołowych), w jakiej formie będę oceniać wynik pracy w wyniku wysiłków, wysiłków wszystkich uczestników.

Sposoby współpracy kształtują się u dzieci stopniowo. Na początku należy zaoferować proste zadania, które łączą wyniki działań wszystkich uczestników w ogólną sumę. Na przykład „Kwiaty to nie łąka” (rysunek, aplikacja i modelowanie). A potem zadanie stopniowo staje się trudniejsze. Najtrudniejsze zadania to te, które stawiają przed dziećmi zadanie identycznego wykonania wszystkich czynności, ścisłej koordynacji ze sobą w procesie działania, np. malowanie wzorem magicznych butów, obrusów – samodzielny montaż. Przy tej formie asocjacji szczególną rolę odgrywa wspólne poszukiwanie: dzieci muszą przedyskutować, co narysują, jakie elementy wzoru będą zawierać i gdzie zostaną umieszczone.

Można więc powiedzieć, że grupowanie dzieci w małe grupy w celu wspólnego wykonywania zadań na zajęciach plastycznych pozwala im wykształcić silne sposoby współpracy, a także pewne wyobrażenia o cechach pracy w zespole. Takie zajęcia nie zapewniają negatywny wpływ na kształtowanie się relacji między przedszkolakami, a raczej przyczyniać się do ich wzmacniania.

Wykształcone w klasie metody współpracy okazują się dość stabilne, ponieważ moje objaśnianie norm zachowania i postaw wobec rówieśników dzieci od razu wdrażały we własnych działaniach praktycznych. Zgromadzone doświadczenie koordynowania działań dzieci przeniosły na inne rodzaje wspólnych aktywności (praca, zabawa), a także na codzienną komunikację.

Jak wiadomo, w wieku przedszkolnym zabawa jest jedną z głównych form organizacji życia dzieci, podczas której dzieci niejako na siebie wpływają, nabywają dla siebie nawyków życiowych. Tworzenie niezależnych, samoorganizujących się grup dziecięcych jest interesującym obiektem obserwacji pedagogicznej, badania relacji dzieci, a właściwie umiejętności i zdolności zabawowych dzieci.

Relacje dzieci były budowane w procesie gier fabularnych (dydaktycznych i fabularnych), a ich zainteresowania były w dużej mierze związane z grami mobilnymi. Podczas prowadzenia gry ważne jest, aby dzieci bez zbędnych sporów mogły rozdzielać między sobą role, a następnie bawić się przestrzegając wszystkich zasad gry.

Dzieci potrafią się zorganizować. Stosują następujące techniki: „wyznaczanie lidera”, „instruowanie gry na zmianę”.

Oprócz gier i zabaw istnieje jeszcze aktywność pracownicza, która coraz częściej jest wspólna z dorosłymi, którzy występują nie tylko jako osoba organizująca i kierująca pracą dzieci, ale także jako bezpośredni uczestnik procesu pracy.

Wspólna praca z dziećmi jako forma organizacji ich zajęć może być wykorzystana w starszych grupach, gdy opanowywane są nowe procesy pracy. Brałem udział w sprawie, gdy nie byłem pewien, czy dzieci dokończą robotę. Mój udział zapobiegł niepożądanym zachowaniom dzieci. Często akceptowałem ocenę wyniku pośredniego, np.: „Tu już wykonaliśmy połowę pracy, jeszcze trochę zostało do końca i robota skończona”. W ten sposób, rejestrując i zachęcając do pośrednich sukcesów dzieci, prowadziłem je do osiągnięcia ostatecznego celu.

Wspólna aktywność dorosłych i dzieci wzbogaca jedno i drugie. Często przypominam sobie myśl V.A. Sukhomlinsky'ego, że stosunek dzieci do pracy w dużej mierze zależy od ustalonej relacji między dorosłym a dziećmi.

Wyjątkowo silny wpływ wywarł na dzieci fakt, że praca w równym stopniu fascynowała je, jak i mnie. Serca dzieci zostały dla mnie otwarte, moje słowa, bez zbudowania i mentoringu, które są tak szkodliwe dla wychowania moralnego, wywarły głęboki wpływ na dzieci. To nie przypadek, że V.A. — zastanowił się Suchomliński wspólna praca z dziećmi najradośniejsze godziny pracy pedagogicznej.

Na tej podstawie wnioskujemy, że wszelkiego rodzaju zajęcia dzieci (praca zespołowa w klasie, gry, wspólna praca) wpływają na ich relacje. Im częściej biorą udział we wspólnych zajęciach, tym lepszy i silniejszy jest ich związek. Dlatego wiodąca rola w kształtowaniu prawidłowych interakcji i relacji między dziećmi w przedszkolu należy do nauczyciela.

Problem relacji dzieci istnieje od dawna i dokonano wielu odkryć w tej dziedzinie w psychologii krajowej i zagranicznej. Temat ten jest kluczowy w psychologii społecznej, która bada różnorodne związki ludzi – tzw. grupy. Najkorzystniejsze warunki do prawidłowego wychowania i rozwoju stwarza właśnie grupa rówieśników, do której dziecko trafia w przedszkolu. Brak komunikacji z rówieśnikami prowadzi do nieuchronnego opóźnienia w rozwoju społecznym.

W grupach, zbiorowościach są relacje i relacje. Należy rozróżnić te pojęcia. Człowiek w taki czy inny sposób odnosi się do rzeczy, wydarzeń, życia społecznego, ludzi. Coś mu się podoba, coś nie, jedne wydarzenia, fakty go ekscytują, inne pozostawiają obojętnym. Uczucia, zainteresowania, uwaga - to procesy umysłowe, które wyrażają postawę osoby, jej pozycję. Relacja to relacja, która przechodzi od ludzi do ludzi, „do siebie”. Jednocześnie, jeśli w związku nie jest konieczne, aby dana osoba otrzymywała sygnał zwrotny, wówczas w związku stale przeprowadzana jest „informacja zwrotna”. Relacja kontaktujących się stron nie zawsze ma ten sam charakter (ten sam nurt). Jeden może mieć życzliwe, dobre stosunki z drugim, podczas gdy inny może mieć przeciwne stosunki.

Relacje i relacje rodzą się między dziećmi podczas zabawy, wspólnych zajęć, w klasie itp. Relacje interpersonalne określają pozycję osoby w grupie, zespole. Dobrostan emocjonalny, satysfakcja lub niezadowolenie osoby w danej społeczności zależy od tego, w jaki sposób są one ukształtowane. Od nich zależy spójność grupy, zespół, umiejętność rozwiązywania zadań.

Grupa przedszkolna jest edukacją holistyczną, jest pojedynczym systemem funkcjonalnym o własnej strukturze i dynamice. Istnieje złożony system hierarchicznych powiązań międzyludzkich jej członków zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, orientacjami na wartości grupy, które określają, które cechy są w niej najbardziej cenione.

Skuteczność udanego związku starszych dzieci w wieku przedszkolnym zależy od kilku warunków:

współpraca przedszkolnej placówki oświatowej z rodziną;

wiodąca rola w kształtowaniu przyjaznych relacji wśród dzieci należy do nauczyciela;

włączanie dzieci w różnorodne zajęcia, które przyczyniają się do kształtowania pozytywnej relacji przedszkolaków;

łączenie dzieci w małe grupy w celu wspólnego wykonywania zadań, zabaw, pracy itp.;

uwzględnienie wieku i indywidualnych cech dzieci;

organizacja celowego procesu pedagogicznego w celu stworzenia udanego związku między dziećmi.

Wiodąca rola w kształtowaniu prawidłowych interakcji i relacji między dziećmi w przedszkolu należy oczywiście do nauczyciela.

Rozdział 2

2.1 Przygotowanie i przeprowadzenie diagnostyki

Do eksperymentalnego badania relacji dzieci w starszym wieku przedszkolnym, a także do określenia ich wpływu na rozwój osobisty dzieci przeprowadziliśmy badania następującymi metodami:

Gra diagnostyczna „Tajemnica”.

Rozmowa z nauczycielem o liderach grupy.

Rozmowa z wychowawcą o dzieciach „wyrzutkach”.

Technika projekcyjna „Rysunek – ja i moi przyjaciele”.

Rozmowa z dziećmi na rysunku.

Badania przeprowadzono na bazie przedszkola nr 63 „Chrustalny” w grupa seniorów. Objął 20 dzieci.

W celu zbadania relacji dzieci w wieku przedszkolnym wykorzystaliśmy grę „Tajemnica”, która opiera się na metodologii „wyboru w działaniu”. Opracowany i zaproponowany przez Ya.L. Kołomiński.

Dzieci zostały zaproszone do gry „Tajemnica”. Zabawa polegała na tym, że dziecko miało wybrać trójkę dzieci z grupy i „potajemnie”, tak aby nikt nie widział, włożyć do ich szafek upominki (kartki artystyczne). Podsumowując, badany został poproszony o uzasadnienie swojego pierwszego wyboru i przyjęcie założenia dotyczącego oczekiwanych wyborów.

Przed rozpoczęciem diagnozy dziecko otrzymało następna instrukcja: „Teraz dam ci trzy obrazki, a ty możesz dać dzieciom, które chcesz, tylko po jednym. Jeśli chcesz, możesz umieścić zdjęcia tych dzieci, które są chore. To ostatnie zostało wypowiedziane w sposób chaotyczny, aby dzieci nie postrzegały tego przepisu jako obowiązkowego. Następnie dziecku podano trzy obrazki i zapytano, który z trzech najbardziej mu się podoba, a następnie który z pozostałych dwóch najbardziej mu się podoba. Następnie poprosili dziecko, aby „zwróciło zdjęcia na minutę i Odwrotna strona każdemu z nich, obok numeru dziecka zgodnie z listą grup, nadano symbol: A (pierwszy wybór), B (drugi), C (trzeci).

Następnie powiedziano dziecku: „Teraz dobrze zastanów się, któremu z facetów chcesz dać zdjęcia, a następnie włóż je do szafek, a inni faceci włożą je dla ciebie.

...

Podobne dokumenty

Rozwój poczucia czasu u dzieci jako zjawisko estetyczne w literaturze psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej. System praca pedagogiczna, diagnostyka, eksperymentalne badanie dynamiki rozwoju dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

kurs pracy, dodano 19.11.2009


Przeprowadzenie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki rozwoju słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Badanie skuteczności pracy nad kształtowaniem słownictwa dziecięcego poprzez bajki ludowe i autorskie. Analiza wyników pracy.

praca semestralna, dodano 28.06.2014


Praca wychowawcza w przedszkolu. Koncepcja gotowości nauczyciela do rozwiązywania konfliktów u dzieci w wieku przedszkolnym jako problem psychologiczno-pedagogiczny. Cechy rozwiązywania konfliktów dzieci w procesie edukacyjnym.

praca dyplomowa, dodano 15.01.2015


Zabawa dydaktyczna i środowisko rozwijające jako pedagogiczne uwarunkowania rozwoju myślenia dzieci w wieku przedszkolnym. Relacje interpersonalne z rówieśnikami stan psychiczny. Projekt „Rozwój myślenia dzieci w wieku przedszkolnym”.

praca dyplomowa, dodano 03.02.2014


Cechy organizacji wspólnego stylu życia starszych przedszkolaków. Wychowanie moralne dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Wychowanie kultury zachowania i pozytywnych relacji u dzieci. Rozwój komunikacji z rówieśnikami.

praca semestralna, dodano 30.11.2006


Kształtowanie się relacji między przedszkolakami w procesie zabaw. Rola wychowawcy w kształtowaniu przyjaznych interakcji u dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym. Wpływ zajęć przedszkolnych na relacje.

praca semestralna, dodano 18.01.2012


Cechy psychologiczne i pedagogiczne dzieci w wieku przedszkolnym. Organizacja procesu edukacyjnego do kształtowania mowy monologowej u dzieci w wieku 5-6 lat. Wykorzystanie arteterapii i baśnioterapii w przedszkolu.

praca semestralna, dodano 11.09.2014


kategoria twórczości. Cechy psychologiczne i pedagogiczne dzieci w wieku przedszkolnym. Potencjał muzyki w rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym. Rola zintegrowanych lekcji muzyki w przedszkolu.

praca semestralna, dodano 03.13.2017


praca semestralna, dodano 02.11.2017


Teorie psychologiczne emocje, ich główne typy. Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju sfery emocjonalnej u dzieci. Rola baśni angielskich w rozwoju sfery emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym, charakterystyka metod diagnozowania jej rozwoju.