Struktura listy: książki ujawniające różne aspekty upośledzenia umysłowego; artykuły. Artykuły pogrupowano tematycznie: psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym; rozwój mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym; edukacja muzyczna; aktywność wizualna; wychowanie fizyczne.

1. 74.3 . Blinova i korekta w wychowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / . - M., 2002.

2. 56. 1 . Dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / wyd. - M., 1984.

3. 74.3 Dzieci z upośledzeniem umysłowym: zajęcia korekcyjne w szkole ponadgimnazjalnej: poradnik dla nauczyciela, logopedy, psychologa, dezertera [Tekst] – M., 2005.

4. 88.4 Patopsychologia dziecięca [Tekst]: czytelnik / komp. . - M., 2004.

5. 75.0 Litosz, kultura fizyczna. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z zaburzeniami rozwoju [Tekst] / . - M., 2002.

6. 74.3 . Lalaeva, mowa i jej korekcja u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / . - M., 2004.

7. 74.3 . Lebiediewa, praca logopedyczna z dziećmi w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / - St. Petersburg, 2004.

8. 88.4 Lebedinsky, Rozwój umysłowy w dzieciństwie [Tekst] / . - M., 2003.

9. 74.3 Podstawy pedagogiki specjalnej i psychologii [Tekst] / [i inne]. - Petersburg, 2005.

10. 88.4 Maksimov, wykłady z patopsychologii dziecięcej [Tekst] /,. - Rostów nad Donem, 2000.

11. 88.4 Charakterystyka psychologiczna dzieci i młodzieży z problemami rozwojowymi. Studium i psychokorekta [Tekst] / wyd. . - Petersburg, 2007.

12. 88.4. Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym: czytelnik / komp. . - Petersburg, 2004.

13. 88.4 Ul'enkova, U.V. Organizacja i treść specjalnej pomocy psychologicznej dla dzieci z problemami rozwojowymi [Tekst /,. - M., 2005.

14. 74.3 Ul'enkova, dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / - M., 1990.

15. 74.3 Szewczenko, zasób wiedzy i wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości dzieci z upośledzeniem umysłowym w momencie rozpoczęcia nauki w szkole [Tekst] / // Psychodiagnostyka i korekcja dzieci z zaburzeniami i dewiacjami rozwojowymi: czytelnik. - Petersburg, 2002.

Artykuły.

Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Ul'enkova, badanie kształtowania się samoregulacji w strukturze ogólnej zdolności uczenia się sześcioletnich dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 1. - P.

2 Ul'enkov i kształtowanie się sfery emocjonalnej starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w warunkach grup diagnostycznych i korekcyjnych w placówce przedszkolnej [Tekst] / , // Defektologia nr 5. - S.

3 Chernysheva, E. A. Prowadzenie zajęć z kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 4. - P.

4 Babkin, aktywność poznawcza i jej samoregulacja u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 5. - C

5 Babkin, Samoregulacja aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w różnych warunkach uczenia się [Tekst] / // Defektologia nr 6. - C

6. Shamarina, myślenie o młodszych uczniach z upośledzeniem umysłowym za pomocą matematyki [Tekst] /, / / ​​Pedagogika korekcyjna nr 2 (4). - Z.

7. Marshalkin, realizacja zadań zmodyfikowanej techniki „Kolorowe matryce progresywne” J. Kruk przez dzieci z upośledzeniem umysłowym na granicy [Tekst] /, // Pedagogika Specjalna nr 11. - S.

8. Dmitrieva, Aktywność komunikacyjna starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Wychowanie i edukacja dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 6. - C

9. Ul'enkov, lęk osobisty młodszej młodzieży z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 1. - S.

10. Morina, poczucie własnej wartości u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym [Tekst] / // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 5. - P.

11. Ul'enkova, niezależność myślenia młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 2. - C

12. Vilshanskaya, kształtowanie technik aktywności umysłowej u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Defektologia nr 2. - S.

13. Shamarin, aktywność poznawcza i sfera emocjonalna młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Pedagogika korekcyjna nr 4. - P.

14. Prozorova, M. Badanie emocji społecznych u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / M. Prozorova // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi nr 2. - P.

15. Surnina, percepcja czasu u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 4. - S.

16. Pavliy, podejścia do badania i korekcji sfery emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 4. - P.

17. Dzugkoeva, jako warunek adaptacji społecznej młodzieży z upośledzeniem umysłowym i bez niepełnosprawności rozwojowej [Tekst] / // Defektologia nr 2. - P.

18. Golikova, praca nad rozwojem emocji u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna nr 4. - P.

19. Lokteva, praca nad kształtowaniem umiejętności społecznych i komunikacyjnych u starszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi nr 3. - P.

20. Nodelman, - Warunki pedagogiczne kształtowania elementów samoświadomości dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 3. - P.

22. Samoilov, percepcja wzrokowa dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Psychologia specjalna nr 1. - P.

23. Sychevich, obraz siebie i znaczących innych u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w różnych warunkach uczenia się [Tekst] / // Defektologia nr 3. - P.

24. Semenov, werbalna autoprezentacja dzieci z upośledzeniem umysłowym jako podmiotów płci [Tekst] / // Defektologia nr 4. - P.

25. Zelenina, obserwacja w badaniu przejawów postawy wobec siebie u przedszkolaków z różnymi zaburzeniami rozwojowymi [Tekst]: przesłanie 2 / // Defektologia nr 6. - S.

26. Idenbaum, Aktywność poznawcza dzieci z lekkim niedorozwojem umysłowym w różnych stanach psychologiczno-pedagogicznych [Tekst]: komunikat 1 /, / Defektologia nr 5. - C

27. Kałasznikowa, korekta jako sposób wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla młodzieży z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Psychologia wychowawcza nr 9. - P.

Rozwój mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym

1. Konenkova, do organizacji i treści badań mowy dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika korekcyjna nr 2. - C.

2. Golubeva, dźwiękowo-sylabowa struktura słów u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Logopedia nr 1(3). - Z.

3. Zikeeva, złożone konstrukcje związków u uczniów szkół gimnazjalnych z zaburzeniami rozwojowymi [Tekst] /

// Wychowanie i edukacja dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 3. – S.

4. Kondratiew, Spójna mowa dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym na modelu nauczania opowiadania obrazkowego [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna nr 1. - S. 31-33.

5. Kiseleva, przesłanki zaburzeń pisania u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / eva // Defektologia nr 6. - S.

6. Baryaeva, praca nad rozwojem spójnej mowy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym (na modelu nauczania opowiadania historii na obrazku) [Tekst] /, // Logopedia nr 1. - S.

7. Boryakova, leksykono-gramatyczny składnik języka przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / ,

// Logopedia nr 1. - S.

8. Głuchow, cechy spójnej mowy starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym i ogólnym niedorozwojem mowy [Tekst] /; , // Logopedia nr 3. - S.

9. Zorina, kształtowanie struktury gramatycznej mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopedia nr 3. - S.

10. Kondratiev, Zajęcia z nauczania opowiadania historii i kształtowania elementarnych reprezentacji matematycznych u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna nr 6. - P.

11. Krylova, spójna mowa dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /, / / ​​Logopedia nr 1 (3). - S. 41-48.

12. Zorina, naruszenia struktury gramatycznej mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym / // Logopeda w przedszkolu nr 3. - S.

13. Ivanova, procesy fonemiczne u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przyswojenie tematu „Miękkość i twardość dźwięków spółgłoskowych” za pomocą „wzorów użytkowych” [Tekst] /

// Logopeda szkolny nr 2. - S.

14. Kiselev, przesłanki zaburzeń pisania u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 6. - P.

16. Polupanova. i niektóre metody kształtowania struktury gramatycznej mowy u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w warunkach specjalnie zorganizowanej edukacji [Tekst] / , // Psychologia praktyczna i logopedia nr 5. - P.

17. Harutyunyan, rozumienie jąkania [Tekst] /

// Logopeda szkolny nr 4. - C

18. Kondratiev, praca nad profilaktyką dyskalkulii u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopeda w przedszkolu nr 5. - S.

19. Lapp, cechy produktywnej pracy pisemnej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 6. - P.

20. Bukovtsova, - praca profilaktyczna mająca na celu zapobieganie dysgrafii optycznej u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopedia nr 4. - P.

21. Golubeva, struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym i ogólnym niedorozwojem mowy [Tekst] / // Logopeda w przedszkolu nr 3. - S.

22. Kryłow, połączone wypowiedzi uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst]: [według badań eksperymentalnych] /

// Logopeda szkolny nr 3. - S.

23. Kiseleva, aktywność dzieci z upośledzeniem umysłowym: oryginalność czy naruszenie? [Tekst] / yova // Defektologia nr 3. - C

24. Wierszynina, praca psychologa i logopedy w szkole podstawowej [Tekst] /, // Szkoła Podstawowa nr 11. – s. 68-74.

25. Fureeva, gotowość mowy do nauki dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopeda szkolny nr 5. - s. 45-48.

26. Goncharov, Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy i upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Logopeda w przedszkolu nr 1 – C

27. Pivovarova, ćwiczenia z lekcji czytania dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Szkoła podstawowa plus Przed i Po nr 3. - s. 36-39.

28 Shichanina, cechy wyjaśniania znaczenia słowa przez dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 1. - s. 20-26.

29. Lapp, teksty opisowe młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst]

/ // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 2. – s. 20-29.

30. Kostenkova, cechy mowy pisanej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopeda szkolny nr 4. - s. 17-22.

Edukacja muzyczna dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Kondratiev, Zajęcia z gier korekcyjnych (dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym) [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna - 2004. - nr 2 - s.

2. Czerepanow, zaburzenia emocjonalne, mowy i motoryczne na lekcjach muzyki z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w domu dziecka [Tekst] / // Psychologia praktyczna i logopedia - 2005. - nr 5-6 - s.

3. Gudina, Edukacja gimnazjalistów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju – 2006. – nr 1 – s.

4. Smirnova, edukacja muzyczna dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwoju - 2006. - nr 3 - s.

5. Vyrodova, w rozwoju wczesnego dziecka z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju – 2008 – nr 1. – s. 71-79.

Aktywność wzrokowa dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Komarova, T. Sztuki plastyczne dla dzieci: co należy przez to rozumieć? [Tekst] / T. Komarova // Edukacja przedszkolna - 2005. - nr 2 - S.

2) Komarova, T. Gra i sztuki piękne [Tekst] / T. Komarova

// Wychowanie przedszkolne – 2005. – nr 4 – S.

3) Komarova, T. Aby każde dziecko doświadczyło radości kreatywności [Tekst] / T. Komarova // Edukacja przedszkolna - 2006. - nr 3 - S.

5) Komarova, T. Diagnoza aktywności twórczej dzieci w wieku 6 - 7 lat [Tekst] / T Komarova // Hoop - 2007. - nr 1 - P.

6) Davydova, skupienie się na nietradycyjnych technikach rysunkowych [Tekst] / // Szkoła podstawowa plus Przed i po - 2005. - nr 4 - s. 52-55.

7) Orłowa, umiejętność: doświadczenie malowania palcem [Tekst] / . // Szkoła Podstawowa – 2005. – nr 7 – C

8) Wichrow, mowa i zdolności motoryczne poprzez rysowanie pociągnięć [Tekst]: [z doświadczenia zawodowego] /, // Pedagogika przedszkolna - 2005. - nr 2. - P.

9) Stogneeva, G. A. Wizyta u artysty Ołówek [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna - 2005. - nr 1 - P.

10) Kazantseva, M. Zanurzamy palce w farbie [Tekst] / // Hoop - 2007 - nr 5. - S. 20-23.

11) Mednikova, rozwój czasoprzestrzennej organizacji aktywności wzrokowej i mowy dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną [Tekst] / // Defektologia - 2004. - nr 4 - s. 47-54.

12) Dubrovskaya, N. V. O prostych materiałach i niezwykłych obrazach [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna - 2004. - nr 4 - C

13) Ekzhanova, działania w zakresie edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością rozwojową [Tekst] / // Defektologia nr 6. - S.

Wychowanie fizyczne dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Timoshina, Gimnastyka rytmiczna na sprawność fizyczną zdrowych dzieci w starszym wieku przedszkolnym i dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Adaptacyjna kultura fizyczna – 2006. – nr 3 – s.

2. Butko, kultura fizyczna i praca zdrowotna w przedszkolu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika poprawcza – 2006. – nr 6 – s.

3. Butko, kształtowanie sfery motorycznej dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika korekcyjna nr 2. - s. 44-51.

4. Butko, kierunki i treść kultury fizycznej oraz pracy prozdrowotnej przedszkola specjalnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika korekcyjna – 2 nr 2 – s. 56-64; nr 3 – s. 54-59.

5. Firsanov, zdrowie i rozwój fizyczny dzieci w wieku 1-3 lat z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Adaptacyjna kultura fizyczna - 2004. - nr 3 (19) - P.

6. Butko, Kultura fizyczna i praca zdrowotna w przedszkolu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst]: (wiadomość 2) / // Pedagogika poprawcza – 2007. – nr 1 – s.

Opracowany przez: dział bibliografii, obsługi bibliograficznej i informacyjnej

Temat artykułu „Specyfika dzieci z upośledzeniem umysłowym” 1. Tempo rozwoju umysłowego Tempo rozwoju umysłowego to stopień szybkości zmian osobowości człowieka. Umysł stale się zmienia i ewoluuje. Jest to system diochroniczny (dio – przelotowy, chronos – czasowy). Obejmuje to na przykład naturalną sekwencję rozwoju inteligencji opisaną przez szwajcarskiego psychologa J. Piageta (1896-1980). W procesie rozwoju umysłowego etapy wzrostu funkcji przeplatają się z etapami stabilizacji. Następuje więc przejście zmian ilościowych w jakościowe. Proces rozwoju różnych aspektów osobowości holistycznej, poziomów jej indywidualnej świadomości również przebiega nierównomiernie, dlatego dojrzałość można łączyć w osobowości - w innych. Integralną cechą rozwoju fizycznego i umysłowego jest tempo zmian. Na tej podstawie ludzi można podzielić na trzy grupy: 1) o przyspieszonym rozwoju (około 25%), 2) równomiernym (50%) i 3) powolnym rozwoju (25%). pod pewnymi względami i infantylizm 2. Pojęcie upośledzenia umysłowego jako skrajna wersja normy. Opracowanie zróżnicowanego badania dzieci z różnymi odchyleniami pozwoliło wyróżnić kategorię dzieci, których cechy rozwoju umysłowego nie pozwalają im w pełni przyswoić programu nauczania szkoły ogólnokształcącej bez specjalnie stworzonych warunków, ale jednocześnie znacznie odróżniają je od dzieci z oligofrenią uczących się w szkołach poprawczych. Do tej kategorii zaliczają się dzieci z upośledzeniem umysłowym. Upośledzenie umysłowe jest skrajną wersją normy, jednym z rodzajów dysontogenezy. Dzieci z tą diagnozą rozwijają się wolniej niż ich rówieśnicy. Upośledzenie umysłowe (MPD) objawia się wcześnie. Początkową przyczyną może być alkoholizm rodziców, choroba matki w czasie ciąży, uraz porodowy, infekcje przebyte w pierwszych miesiącach życia, wyrażające łagodną organiczną niewydolność centralnego układu nerwowego i inne zagrożenia,

systemy. W literaturze specjalistycznej upośledzenie umysłowe nazywane jest inaczej minimalną dysfunkcją mózgu. Klasyfikacja kliniczna opracowana przez K. S. Lebiedinską klasyfikuje dzieci ze schorzeniami mózgowo-stenicznymi, z infantylizmem psychofizycznym i psychicznym, a także te, które po długotrwałych chorobach somatycznych mają niewydolność funkcjonalną ośrodkowego układu nerwowego jako CRA. Wraz z opóźnieniem rozwoju umysłowego obserwuje się naruszenia zarówno sfery emocjonalnej, jak i intelektualnej. W pierwszych przypadkach dominuje niedorozwój emocjonalny, w innych - naruszenia aktywności poznawczej. Naruszenia sfery i zachowania emocjonalno-wolicjonalnego objawiają się osłabieniem postaw wolicjonalnych, niestabilnością emocjonalną, impulsywnością, pobudliwością afektywną, odhamowaniem motorycznym lub letargiem, apatią. Niewystarczająca ekspresja zainteresowań poznawczych u dzieci z upośledzeniem umysłowym łączy się z niedojrzałością wyższych funkcji psychicznych, zaburzeniami uwagi, pamięci, funkcjonalnym niedoborem percepcji wzrokowej i słuchowej oraz słabą koordynacją ruchu. Rzeźbienie, rysowanie, projektowanie, pisanie prowadzone są przez dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają trudności ze względu na małe zróżnicowanie ruchów rąk. W planie mowy dochodzi do naruszenia wymowy dźwiękowej, ubóstwa słownika, agramatyzmu. Najczęściej wyróżnia się dwie podgrupy: dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucjonalnego (infantylizm umysłowy lub psychofizyczny) oraz dzieci z opóźnieniem rozwojowym pochodzenia mózgowo-organicznego. Cechą charakterystyczną dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niedostateczna gotowość do nauki w szkole. Z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucyjnego młodsi uczniowie nawet na zewnątrz przypominają przedszkolaki. Często są słabiej rozwinięte fizycznie niż ich rówieśnicy, wyróżniają się żywymi reakcjami emocjonalnymi, większą sugestywnością, brakiem samodzielności i zainteresowań zabawą. Dzieci w ogóle nie dostrzegają sytuacji szkolnej, na lekcjach starają się bawić, nie uczą się materiału programowego. spontaniczność dzieci, upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego jest z reguły najpoważniejsze. Niedostateczny rozwój pamięci i uwagi, bezwładność procesów umysłowych, ich powolność i zmniejszona przełączalność powodują znaczne upośledzenie funkcji poznawczych

zajęcia. Nieproduktywność myślenia, niedorozwój indywidualnych operacji intelektualnych może prowadzić do ustalenia błędnej diagnozy „oligofrenii”. 3. Główne cechy DRA pochodzenia konstytucyjnego, somatogennego, psychogennego, mózgowo-organicznego. Wszystkie 4 typy mają swoje własne cechy. Charakterystyczną cechą tych typów jest niedojrzałość emocjonalna i upośledzona aktywność poznawcza. Ponadto często mogą wystąpić powikłania w sferze somatycznej i neurologicznej, ale główna różnica polega na specyfice i charakterze stosunków dwóch ważnych składników tej anomalii rozwojowej: struktury infantylizmu i cech rozwojowych wszystkich funkcji umysłowych. ZPR o pochodzeniu konstytucyjnym Przy tego rodzaju upośledzeniu umysłowym sfera emocjonalno-wolicjonalna dziecka znajduje się na wcześniejszym etapie rozwoju fizycznego i psychicznego. Dominuje motywacja zachowań polegająca na grze, powierzchowność pomysłów, łatwa sugestia. Takie dzieci, nawet w szkole ogólnokształcącej, zachowują priorytet zabawowych zainteresowań. W przypadku tej formy upośledzenia umysłowego infantylizm harmoniczny można uznać za główną formę infantylizmu umysłowego, w której najbardziej widoczne jest niedorozwój w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Naukowcy zauważają, że harmonijny infantylizm często występuje u bliźniąt, co może wskazywać na związek tej patologii z rozwojem ciąży mnogiej. Edukacja dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego powinna odbywać się w specjalnej szkole poprawczej. ZPR pochodzenia somatogennego Przyczyną tego typu upośledzenia umysłowego są różne choroby przewlekłe, infekcje, nerwice dziecięce, wrodzone i nabyte wady rozwojowe układu somatycznego. W przypadku tej formy upośledzenia umysłowego u dzieci może występować uporczywa manifestacja asteniczna, która zmniejsza nie tylko stan fizyczny, ale także równowagę psychiczną dziecka. Dzieci mają wrodzoną strachliwość, nieśmiałość, zwątpienie. Dzieci tej kategorii ZPR niewiele komunikują się z rówieśnikami ze względu na opiekę rodziców, którzy starają się chronić swoje dzieci przed niepotrzebną ich zdaniem komunikacją, dlatego mają niski próg relacji interpersonalnych. W przypadku tego typu upośledzenia umysłowego dzieci wymagają leczenia w specjalnych sanatoriach. Dalszy rozwój i edukacja tych dzieci zależy od ich stanu zdrowia. ZPR o charakterze psychogennym

Centralnym rdzeniem tej formy upośledzenia umysłowego są problemy rodzinne (rodzina dysfunkcyjna lub niepełna, różnego rodzaju urazy psychiczne). Jeśli od najmłodszych lat psychika dziecka doznała traumy z powodu niekorzystnych warunków społecznych, może to prowadzić do poważnych zakłóceń w aktywności neuropsychicznej dziecka, a w rezultacie do zmian w funkcjach autonomicznych, a następnie psychicznych. W tym przypadku możemy mówić o anomaliach w rozwoju osobowości. Tę formę upośledzenia umysłowego należy właściwie odróżnić od zaniedbań pedagogicznych, które nie charakteryzują się stanem patologicznym, ale występują na tle braku wiedzy, umiejętności i niedorozwoju intelektualnego. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego Ten typ upośledzenia umysłowego występuje częściej niż inne. Przyczyną naruszenia tempa rozwoju inteligencji i osobowości jest rażące i trwałe lokalne zniszczenie dojrzewania struktur mózgowych (dojrzewanie kory mózgowej), zatrucie kobiety w ciąży, choroby wirusowe w czasie ciąży, grypa, zapalenie wątroby, różyczka , alkoholizm, narkomania matki, wcześniactwo, infekcja, głód tlenu. U dzieci tej grupy obserwuje się zjawisko osłabienia mózgu, które prowadzi do zwiększonego zmęczenia, nietolerancji dyskomfortu, obniżonej wydajności, słabej koncentracji, utraty pamięci, a w rezultacie znacznie obniżonej aktywności poznawczej. Operacje umysłowe nie są doskonałe i pod względem produktywności są zbliżone do operacji dzieci z upośledzeniem umysłowym. Takie dzieci zdobywają wiedzę fragmentarycznie. Utrzymujące się opóźnienie w rozwoju aktywności intelektualnej łączy się w tej grupie z niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Wymagają systematycznej kompleksowej pomocy lekarza, psychologa, defektologa. 4. Warunki edukacyjne niezbędne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym Aby pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym we właściwym kierunku, bardzo ważne jest prawidłowe odróżnienie tego rokowania od innych form niepełnosprawności intelektualnej. Wnioski badaczy pokazują, że dzieciom z upośledzeniem umysłowym we wszystkich jego objawach klinicznych można pomóc w określonej pracy korekcyjnej i pedagogicznej z nimi (Astanov V.M. Czytelnik: Dzieci z zaburzeniami rozwojowymi). Dla tej kategorii dzieci tworzone są specjalne szkoły poprawcze typu VII. Przyjęcie dzieci do tych szkół możliwe jest wyłącznie po zawarciu komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej i za zgodą rodziców lub opiekunów dziecka. Przyjmowanie dzieci według wieku odbywa się w następujący sposób: jeżeli dziecko przed przystąpieniem do szkoły poprawczej pobierało naukę w szkole publicznej od 6 roku życia, to zostaje przyjęte do I klasy tej szkoły, a od 7 roku życia uczęszczał wówczas do szkoły ogólnokształcącej

uczęszczał do II klasy zakładu poprawczego. Jeżeli dziecko wykazuje niezdolność do opanowania programu szkoły masowej i nie uczyło się w niej, wówczas zostaje przyjęte do pierwszej klasy tego typu szkoły poprawczej od 7 roku życia z okresem nauki wynoszącym 5 lat. Aby praca nauczyciela była skuteczniejsza, w klasie nie powinno być więcej niż 12 osób. W toku pracy korekcyjno-pedagogicznej dzieciom z upośledzeniem umysłowym należy pomagać w rozumieniu otaczającego je świata. Nauczyciel musi indywidualnie podejść do każdego ucznia, aby zrozumieć, gdzie jest jego słaby punkt, a następnie jeszcze raz wyjaśnić, pokazać i przekazać uczniowi materiał, którego nie rozumie. Nauczyciel musi także wziąć pod uwagę czas pracy dzieci, często zmęczenie pojawia się bardzo szybko i w efekcie nie przyswoją sobie w pełni materiału. W szkołach tych dzieci uczą się podstawowych przedmiotów akademickich, takich jak rozwój mowy, język rosyjski, matematyka, rytmika, praca, a także przedmiotów związanych z poznawaniem świata zewnętrznego. Oprócz wychowawczej pracy korekcyjnej z dziećmi prowadzona jest także praca terapeutyczna i profilaktyczna. Obejmuje różnorodne zajęcia fizjoterapeutyczne. Cała praca wychowawcza w tej szkole powinna opierać się na zasadach pedagogiki korekcyjnej i zrozumieniu pierwotnej przyczyny odchyleń w rozwoju umysłowym tych dzieci, należy zapewnić szkolenie w sferze rozwoju osobowości dziecka. Dzięki odpowiednio zorganizowanemu podejściu do każdego dziecka, takie dzieci są w stanie osiągnąć znaczny postęp w wiedzy, umiejętnościach i nawykach. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Podstawy treningu korekcyjnego). Pozytywna dynamika umożliwia dzieciom normalną adaptację w społeczeństwie. 5. Stosunek wieku do indywidualnych cech rozwoju dziecka 1. Norma wieku - ilościowe średnie parametry statystyczne charakteryzujące cechy morfofizjologiczne organizmu. Ta idea normy ma swoje korzenie w czasach, gdy potrzeby praktyczne zmusiły nas do wyodrębnienia pewnych przeciętnych standardów rozwoju, spośród których wyróżniały się liczne deformacje i anomalie. Niewątpliwie na pewnym etapie rozwoju biologii i medycyny podejście takie odegrało rolę postępową, umożliwiając określenie średnich parametrów statystycznych cech morfologicznych i funkcjonalnych rozwijającego się organizmu. Obecnie przy stosowaniu średnich wskaźników statystycznych koniecznie uwzględnia się ich rozproszenie, odzwierciedlające zmienność normy rozwoju.

2. Stosunek wieku do indywidualnych cech rozwoju. Rozwój osobisty człowieka nosi piętno jego wieku i indywidualnych cech, które należy uwzględniać w procesie wychowania. Charakter działalności człowieka, specyfika jego myślenia, zakres jego próśb, zainteresowań, a także przejawy społeczne są związane z wiekiem. Jednocześnie każdy wiek ma swoje możliwości i ograniczenia w rozwoju. Na przykład rozwój zdolności umysłowych i pamięci następuje najintensywniej w dzieciństwie i okresie dojrzewania. Jeśli możliwości tego okresu w rozwoju myślenia i pamięci nie zostaną należycie wykorzystane, to w późniejszych latach nadrobienie zaległości jest już trudne, a czasem wręcz niemożliwe. Jednocześnie próby zbyt szybkiego biegania, realizującego rozwój fizyczny, psychiczny i moralny dziecka bez uwzględnienia jego możliwości wiekowych, nie mogą dać żadnego efektu. Wielu nauczycieli zwracało uwagę na potrzebę pogłębionego studiowania i prawidłowego uwzględnienia wieku i indywidualnych cech dzieci w procesie edukacji. Kwestie te w szczególności zostały podniesione przez Ya.A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, a później A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tołstoj i inni.Ponadto niektórzy z nich rozwinęli teorię pedagogiczną opartą na idei natury wychowania, tj. z uwzględnieniem naturalnych cech rozwoju wieku, choć pomysł ten był przez nich różnie interpretowany. Na przykład Comenius w pojęciu zgodności z naturą umieścił ideę uwzględnienia w procesie wychowania tych wzorców rozwoju dziecka, które są wpisane w naturę człowieka, a mianowicie: wrodzonego człowiekowi pragnienia wiedzy, pracy, zdolność do wielostronnego rozwoju itp. J. J. Rousseau, a następnie L.N. Tołstoj zinterpretował to pytanie inaczej. Wychodziły z faktu, że dziecko z natury jest istotą doskonałą i że wychowanie nie powinno naruszać tej naturalnej doskonałości, ale podążać za nią, odkrywając i rozwijając najlepsze cechy dzieci. Jednak wszyscy byli zgodni co do jednego, że należy dokładnie przestudiować dziecko, poznać jego cechy i polegać na nich w procesie wychowania. Przydatne pomysły na ten temat można znaleźć w pracach P.P. Błoński, N.K. Krupska, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky i inni naukowcy. N.K. Krupska podkreślała, że ​​jeśli nie znamy cech dzieci i tego, co je interesuje w danym wieku, nie będziemy w stanie dobrze prowadzić edukacji. W psychologii rozwojowej i edukacyjnej zwyczajowo wyróżnia się następujące okresy rozwoju dzieci i uczniów: niemowlęctwo (do 1 roku), wczesne dzieciństwo (23 lata), wiek przedszkolny (35 lat), wiek przedszkolny (56 lat) ), wiek szkoły podstawowej (610 lat), wiek gimnazjum lub okres dojrzewania (1115 lat), wiek szkolny lub wczesna młodość (1518 lat). 6. Nieprawidłowy rozwój

Do głównych kategorii dzieci nieprawidłowych w defektologii zalicza się: 1) dzieci z ciężkimi i trwałymi uszkodzeniami słuchu (głuchy, niedosłyszący, późno głuchy); 2) dzieci z głęboką wadą wzroku (niewidome, słabowidzące); 3) dzieci z zaburzeniami rozwoju intelektualnego na tle organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego (upośledzone umysłowo); 4) dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy (logopaci); 5) dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju psychofizycznego (głuchoniewidome, niewidome upośledzone umysłowo, głuchonieme upośledzone umysłowo); 6) dzieci z chorobami narządu ruchu; 7) dzieci z wyraźnymi psychopatycznymi formami zachowania. Które dzieci są uważane za nienormalne? Nieprawidłowe (nieprawidłowe greckie anomalos) obejmują dzieci, u których nieprawidłowości fizyczne lub psychiczne prowadzą do naruszenia ogólnego rozwoju. Wada (łac. defektus niedobór) jednej z funkcji zakłóca rozwój dziecka tylko w określonych okolicznościach. Obecność tej czy innej wady nie przesądza o nieprawidłowym rozwoju. Ubytek słuchu w jednym uchu lub uszkodzenie wzroku w jednym oku niekoniecznie prowadzą do wady rozwojowej, ponieważ w tych przypadkach pozostaje zdolność odbierania sygnałów dźwiękowych i wizualnych. Wady tego rodzaju nie zakłócają komunikacji z innymi, nie zakłócają opanowania materiału edukacyjnego i nauki w szkole masowej. Zatem wady te nie są przyczyną nieprawidłowego rozwoju. Wada u osoby dorosłej, która osiągnęła pewien poziom ogólnego rozwoju, nie może prowadzić do odchyleń, ponieważ jego rozwój umysłowy odbywał się w normalnych warunkach. Zatem dzieci z zaburzeniami rozwoju umysłowego z powodu wady i wymagające specjalnego szkolenia i edukacji są uważane za nieprawidłowe. Co według L.S. Wygotski, czy proces formowania się dziecka jest zdeterminowany? Według L.S. Wygotskiego siłą napędową rozwoju umysłowego jest edukacja. Uczenie się, według L.S. Wygotskiego, jest wewnętrznie niezbędnym i uniwersalnym momentem w procesie rozwoju dziecka nie naturalnych, ale historycznych cech osoby. Uczenie się to nie to samo, co rozwój. Tworzy strefę najbliższego rozwoju, czyli powołuje dziecko do życia, budzi i wprawia w ruch wewnętrzne procesy rozwojowe, które początkowo

dziecka są możliwe jedynie w sferze relacji z innymi i współpracy z towarzyszami, ale wtedy, przenikając cały wewnętrzny tok rozwoju, stają się własnością samego dziecka. Strefa bliższego rozwoju to odległość pomiędzy poziomem faktycznego rozwoju dziecka a poziomem możliwego rozwoju, wyznaczana za pomocą zadań rozwiązywanych pod okiem dorosłych. Strefa bliższego rozwoju jest logiczną konsekwencją prawa kształtowania się wyższych funkcji umysłowych, które najpierw kształtują się we wspólnym działaniu, we współpracy z innymi ludźmi i stopniowo stają się wewnętrznymi procesami mentalnymi podmiotu. Kiedy proces umysłowy kształtuje się we wspólnym działaniu, znajduje się on w strefie najbliższego rozwoju; po ukształtowaniu staje się formą faktycznego rozwoju podmiotu. Zjawisko strefy bliższego rozwoju wskazuje na wiodącą rolę edukacji w rozwoju psychicznym dzieci. „Edukacja jest dobra” – napisał L.S. Wygotski – „kiedy wyprzedza rozwój”. Następnie budzi się i powołuje do życia wiele innych funkcji leżących w strefie bliższego rozwoju.

Tomaszewicz Elżbieta Stanisławowna
Stanowisko: nauczyciel defektolog
Instytucja edukacyjna: MBDOU №37 „Dzwon”
Miejscowość: Surgut
Nazwa materiału: Artykuł
Temat: PROBLEMY AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ DZIECI Z ZPR.
Data publikacji: 11.05.2017
Rozdział: Edukacja przedszkolna

PROBLEMY AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ DZIECI Z ZPR.

Przyczyny słabych wyników uczniów w masowym kształceniu ogólnym

szkołę rozważało wielu nauczycieli i psychologów (M. A. Daniłow,

Menchinskaja,

Leontiev, A. R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu. K. Babansky i inni).

Dlatego nazywano je: nieprzygotowaniem do szkoły

uczenie się,

mówić

społeczny

pedagogiczny

zaniedbanie;

somatyczny

słabość

w wyniku długotrwałych chorób w okresie przedszkolnym; wady wymowy,

korygowane w wieku przedszkolnym, z wadami wzroku i słuchu; psychiczny

zacofanie

(ponieważ

istotne

umysłowo

do tyłu

dostaje się do pierwszej klasy szkoły publicznej i dopiero po roku niepowodzeń

uczenie się

wysłano

lekarskie i pedagogiczne

prowizje

specjalny

pomocniczy

negatywny

relacja

koledzy i nauczyciel. Jednak z każdego z tych powodów

Trudności w nauce wiążą się ze stosunkowo niewielkim opóźnieniem

relacja

słabsi

dzieci w wieku szkolnym, których znaczna część (około połowa) to dzieci

dzieci z upośledzeniem umysłowym (ZPR).

naruszenia

rozwój

analizowane

badacze tacy jak M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G.

Reidiboyma

Lebiedyńska

podać związek pomiędzy ZPR a stanami resztkowymi (resztowymi).

po przeniesionych w macicy lub podczas porodu, lub w

wczesne dzieciństwo łagodne organiczne uszkodzenie centralnego

genetycznie

doprowadzony do formy

niewydolność

głowa

Łagodny

organiczny

awaria

istotne

Kierowco zwolnij

rozwój,

zwłaszcza

wpływające na rozwój umysłowy dzieci. W efekcie na początek

do nauki w szkole, takie dzieci mają nieuformowaną gotowość

szkoła

uczenie się.

Ostatnia rzecz

zawiera

fizyczny,

fizjologiczna i psychologiczna gotowość dzieci do realizacji

relacja

przedszkole

zajęcia,

Psychologiczny

gotowość

uczenie się

oznacza

tworzenie pewnego poziomu:

1. wiedza i wyobrażenia o otaczającym świecie;

2. operacje umysłowe, działania i umiejętności;

przemówienie

rozwój,

sugestia

posiadanie

wystarczająco

rozległy

słownictwo, podstawy struktury gramatycznej mowy, spójna wypowiedź i

elementy mowy monologowej;

4. aktywność poznawcza, przejawiająca się w odpowiednich zainteresowaniach

i motywacja;

5. regulacja zachowania.

Niewystarczająca wiedza o dzieciach w tej kategorii i niezrozumienie ich

Charakterystyka nauczycieli szkół masowych (nawet teraz, gdy szkoły dla

dzieci z upośledzeniem umysłowym objęte są jako szczególny typ systemem szkół specjalnych),

nieumiejętność poradzenia sobie z nimi często prowadzi do negatywnego nastawienia

do nich nauczycieli, a co za tym idzie, kolegów z klasy, którzy rozważają takie dzieci

"głupi głupi". Wszystko to prowadzi do dzieci

ZPR negatywnego stosunku do szkoły i nauki oraz stymuluje ich próby

wynagrodzenie osobiste w innych obszarach działalności, które uzna za swoje

wyrażanie naruszeń dyscypliny, aż do zachowań aspołecznych. W

W rezultacie takie dziecko nie tylko nie otrzymuje niczego ze szkoły, ale

renderuje

negatywny

koledzy z klasy.

W badaniach zagranicznych przyczyny zaburzeń funkcji poznawczych

zajęcia

określony

wpływ

człowiek,

pokrzywdzony

wygląd

przedwczesny

poród, niska waga lub niedobór tlenu podczas porodu itp.,

były uważane

wzrastający

szkoda

mózg, a w dalszej kolejności aktywność poznawcza (F. Bloom, S.

K e rt i s

itp.). Jednocześnie F. Bloom zauważa, że ​​środowisko zawiera elementy stymulujące

promuje

intelektualny

rozwój

rekompensują szkody fizjologiczne powstałe we wczesnym dzieciństwie. DO

warunki

kondycjonowanie

psychiczny

rozwój

niedożywienie,

brak

medyczny

traktowanie dzieci i brak dbałości o ich potrzeby fizyczne (dziecko jest słabo

ubrany, niechlujny, nikt nie dba o jego bezpieczeństwo), psychologiczny

zaniedbanie (rodzice nie rozmawiają z dzieckiem, nie pokazują mu

ciepłe uczucia, nie stymulują jego rozwoju). Naszym zdaniem takie środowisko

mówić

pedagogiczny

modele

poprawczy

psychologiczno-pedagogiczne

wsparcie

student. Szczególną rolę pełni słowo nauczyciela – komunikacja z uczniem. Przez

sprawiedliwy

uwaga

właściwy

istniało mistrzostwo w mowie, które działa jako wyzwalacz

tworzenie

korowy

korowy

przeznaczony

powiązany

zdolności

ulegają zanikowi funkcjonalnemu. Taka relacja dla każdego nauczyciela

należy wziąć pod uwagę w rozwoju aktywności poznawczej

Dowody z badań psychologicznych i neuropsychologicznych

dozwolony

niektórzy

hierarchia

naruszenia

kognitywny

Zajęcia z dziećmi z upośledzeniem umysłowym W łagodniejszych przypadkach opiera się na

neurodynamiczny

awaria,

zobowiązany

wyczerpanie funkcji umysłowych, co prowadzi do niskiej aktywności

kognitywny

zajęcia.

spadek

kognitywny

działalność

pośrednio

rozwój

tworzenie wyższych funkcji umysłowych. Tak więc w badaniach T.V.

Jegorow

kognitywny

działalność

uważany za

główny

niewystarczający

pro du k ty n o s t i

nie arbitralnie

p a m to ja.

Według A. N. Tsymbalyuka (1974) niska aktywność poznawcza

źródło

wydajność

realizacja

intelektualny

brak

odsetki,

zmniejszenie

niezbędny

poziom napięcia psychicznego, koncentracja, od której w dużej mierze

powodzenie

intelektualny

zajęcia.

bezwładność

za aktywność umysłową dzieci z upośledzeniem umysłowym uważa się niską aktywność

badania

określający

oryginalność

aktywność poznawcza młodszych uczniów tej grupy.

Pedagogiczny

uczenie się

przeprowadzone

złożony

badania kliniczne, patofizjologiczne i psychologiczne,

pomaga głębiej odkryć wzorce i oryginalność ich rozwoju i tak dalej

definiować

zasady

udogodnienia

poprawczy

uderzenie.

specjaliści,

zaangażowany w

na przykład T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973) wskazują, że te dzieci

posiadać

charakterystyczny

umysłowo

do tyłu.

Rozwiązują wiele problemów praktycznych i intelektualnych na poziomie

w swoim wieku, potrafią skorzystać z udzielanej pomocy, wiedzą, jak to zrobić

zrozumieć fabułę obrazu, historii, zrozumieć warunek prostego zadania

i wykonać wiele innych zadań.

Jednocześnie ci uczniowie wykazują niedostatek

aktywność poznawcza, która w połączeniu z szybkim zmęczeniem i

wyczerpanie może poważnie utrudniać ich naukę i rozwój. Szybko

początek zmęczenia prowadzi do utraty zdolności do pracy z powodu

jakie uczniowie mają trudności z opanowaniem materiału edukacyjnego: oni

powstrzymywać się

podyktowane

oferta,

zapominaj słów, często popełniaj śmieszne błędy w pracy pisemnej

mechanicznie

zmanipulowane

okazać się

niezdolny

wyniki

działanie,

pomysły na temat otaczającego świata nie są wystarczająco szerokie. Dzieci z upośledzeniem umysłowym takie nie są

centrum

przestrzegać

szkoła

zasad, wiele z nich jest zdominowanych przez motywy gry.

Aktywność poznawcza i uczenie się – cechy osobowości,

nierozerwalnie

powiązany

działalność

student

Może

udany

asymilacja

za pomocą

wydajny

sposoby ich uzyskiwania i stosowania do rozwiązywania nowych problemów. w asymilacji

Wiedza obejmuje procesy percepcji, pamięci, myślenia. Posiadanie tych

procesy mentalne ponownie przyjmujemy za konieczne

manifestacja

działalność

osobowości

nieruchomości

(nierozerwalnie

powiązany

działalność),

dzwonić

samoregulacja.

Innymi słowy, opanowanie aktywności umysłowej oznacza uczenie się

sterować nim dowolnie. W badaniach defektologów i specjalistów ds

pedagogiczny

psychologia

stwierdził

zredukowany

produktywność dzieci z opóźnieniem rozwojowym, objawiająca się różnymi

rodzaje aktywności umysłowej - w procesach percepcji, zapamiętywania,

myślenie (zarówno werbalne, jak i niewerbalne). Jak wykazało badanie

zrównoważony

słabe osiągnięcia

większość

bezwładność myślenia objawia się w nich w różnych postaciach. Kiedy uczysz się od

uformowany

siedzący,

wspomnienia,

odtwarzalny

niezmienione

Podobny

wspomnienia

podatne na restrukturyzację. Przechodząc od jednego systemu wiedzy i umiejętności do

Z drugiej strony dzieci z upośledzeniem umysłowym zwykle korzystają ze starych, sprawdzonych metod, które tego nie robią

modyfikowanie ich. I nawet jeśli nauczyli się różnych systemów wiedzy i

metod radzenia sobie z nimi, wówczas wystarczy niektóre z nich rozwiązać ponownie

w dalszym ciągu powtarzali stosowane metody (mimo że

znany).

Podobny

świadczyć

trudności

przejście z jednego sposobu działania na inny i można je rozważyć

s y m p tom s

in e r t no o s t i

myśl.

Ta jakość aktywności umysłowej jest szczególnie wyraźna

podczas pracy z problematycznymi zadaniami wymagającymi samodzielnego wyszukiwania

rozwiązania. Zamiast zrozumieć zadanie (analiza i synteza inicjału

danych i pożądanego rezultatu), zamiast znajdować odpowiednie sposoby rozwiązania

przeprowadzone

reprodukcja

bardzo

zwykły

sposoby.

Faktycznie

dziać się

odrębny

świadomość

dostarczony

podporządkowanie

wykonane

działanie

Jest

warunek samoregulacji. Systematyczne zastępowanie zadań

zwykły)

świadczy

brak

uczeń

rozporządzenie

własny

działanie,

cechy jego motywacji - chęć uniknięcia trudności i błędów.

Niezdolność do myślenia łączy się w tych przypadkach z niechęcią do myślenia.

rozwiązywanie problemów intelektualnych pozbawia dziecko możliwości ćwiczeń

umysłu, a tym samym negatywnie wpływa na jego rozwój, wzmocnienie

zjawisko opóźnienia.

Umiejętność ćwiczenia samoregulacji

zadania, planować swoje działania tak, aby osiągnąć rezultaty,

bez przerwy

realizować

samokontrola,

pozwalać

prawidłowy

ukończenie szkoły

sprawdzać

Prawidłowy

uzyskany wynik - wszystko to są wskaźniki aktywności poznawczej,

osobliwości

opóźnienie

rozwój

zauważony

osłabiający

rozporządzenie

proces uczenia. Nawet jeśli zadanie zostanie „zaakceptowane”, pojawiają się trudności

jego rozwiązanie, ponieważ jego warunki jako całość nie są analizowane,

mentalnie możliwe ruchy rozwiązania, uzyskane wyniki nie są

narażony

kontrola

przyznał

są korygowane.

samokontrola przeprowadzana jest po otrzymaniu wyniku. Na żądanie

produkować

weryfikacja

dokonywać

niektórzy

działań, nie korelując wyniku i metod jego uzyskania z wymaganiami i

dane

na stałe

zadania.

Jak wiadomo, cechy psychofizyczne i oryginalność

kognitywny

zajęcia

przyczyna

niewystarczający

ich gotowość do nauki. Zasób wiedzy i pomysłów starszych

przedszkolaków na temat otaczającego ich świata jest ograniczona. Są źle poinformowani

nawet w odniesieniu do tych zjawisk, które wielokrotnie się spotykały

sezonowy

zmiany

różne oznaki określonych obiektów itp. Przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym tego nie robią

posiadać wiele elementarnej wiedzy matematycznej, umiejętności i zdolności,

niezbędny

uczenie się.

Reprezentacja

temat-

ilościowy

relacja,

działania

różnorodny

kształtują się w nich agregaty i praktyczne umiejętności pomiarowe

niewystarczająco.

zadowala

wymagania

codziennie

naruszenia

wymowa,

l e k s i k i

g r a m m a t i c e

Jednakże

jest inny

ubóstwo

syntaktyczny

Struktury.

niewystarczająco

fonematyczny

Charakterystyka

trudności

zrozumienie

artystyczny

Pracuje,

przyczyna-

powiązania śledcze i inne.

Zdecydowana większość studentów w momencie przyjęcia na studia

zauważony

podstawowy

praca

umiejętności, np. papierkowa robota, projektowanie, samoobsługa

zauważa się trudności motoryczne. Dzieci rozpoczynające naukę w szkole są inne

fizyczny

słabość,

zmęczenie,

pojawia się w wyniku nie tylko stresu fizycznego, ale także psychicznego.

Kognitywny

działalność

uczniowie

opiera się

określony

rozwój

psychiczny

procesy:

postrzeganie,

uwaga

osobliwości.

Awaria

postrzeganie

doprowadzony do formy

nieuformowany

integracyjna aktywność mózgu, a przede wszystkim kilka zmysłów

systemy (wzrokowe, słuchowe, dotykowe). Wiadomo, że integracja

Podstawą jest interakcja różnych systemów funkcjonalnych

rozwój umysłowy dziecka. Z powodu braku integracji

zajęcia

jest to trudne

uznanie

niezwykłe

prezentowane obiekty (obrazy odwrócone lub niedorysowane,

szkicowy

kontur

rysunki),

łączyć

indywidualny

szczegóły obrazu w jeden obraz semantyczny. Te specyficzne zaburzenia

Postrzeżenia u dzieci z opóźnionym rozwojem determinują ograniczenia i

fragmentaryczny

pro f in cje

I

Niedostateczna aktywność integracyjna mózgu w upośledzeniu umysłowym

objawia się tzw. zaburzeniami sensomotorycznymi, tj

ich wyraz w rysunkach dzieci. Podczas rysowania na wzorze geometrycznym

figury, których nie potrafią oddać kształtu i proporcji, błędnie przedstawiają

znajomości.

rysunki

dysproporcja

niektóre ważne szczegóły są przedstawione prymitywnie lub całkowicie nieobecne.

Jedną z głównych cech u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niewydolność

Edukacja

indywidualny

percepcyjny

silnik

Funkcje.

W przypadku ZPR w większości z nich obserwuje się wyraźne naruszenie.

aktywne funkcje uwagi. Rozproszenie uwagi, zwiększenie

spełnienie

świadczy

podniesiony

psychiczny

wyczerpanie dziecka, Wiele dzieci charakteryzuje się ograniczoną ilością

uwaga, jego fragmentacja. Te zaburzenia uwagi mogą opóźniać

proces tworzenia koncepcji. Jedna z typowych cech naruszenia

uwaga

Jest

niewystarczający

stężenie

istotne cechy. W takich przypadkach w przypadku braku odpowiedniego

poprawczy

słynąć

w budowie

psychiczny

operacje.

Naruszenia

uwaga

zwłaszcza

wyrażone

silnik

odhamowanie, zwiększona pobudliwość afektywna, tj. u dzieci z

zachowanie nadpobudliwe.

Dla wielu dzieci z upośledzeniem umysłowym charakterystyczna jest specyficzna struktura pamięci. Ten

pojawia się

wydajność

mimowolny

zapamiętanie. Jednak zawsze jest niższa niż normalnie rozwijająca się

rówieśnikami, co wiąże się z ich niższą aktywnością poznawczą

dzieci. Brak pamięci dobrowolnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest w dużej mierze problemem

słabość

rozporządzenie

arbitralny

zajęcia,

niewystarczający

celowość

nieuformowany

samokontrola.

Dzieci z opóźnieniem rozwojowym są zazwyczaj emocjonalne

niestabilność. Mają trudności z przystosowaniem się do zespołu dziecięcego,

charakteryzują się wahaniami nastroju i zwiększonym zmęczeniem. Grupa

dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle zróżnicowana. Część z nich wysuwa się na pierwszy plan

powolność

tworzenie

emocjonalno-osobisty

cechy

arbitralna regulacja zachowania, naruszenia w sferze intelektualnej

wyrażone

różny

infantylizm.

Infantylizm najdobitniej objawia się pod koniec wieku przedszkolnego.

i w szkole podstawowej. Te dzieci mają opóźniony rozwój osobowości

gotowość

uczenie się,

uformowany

odpowiedzialność,

krytyczność

zachowanie.

uprzejmy, towarzyski, często przesadnie żywy, niezwykle sugestywny i

odtwórczy

powierzchowny

nietrwały.

Zatem analiza badań wykazała, że ​​dla szeregu jakościowych

ilościowy

wskaźniki

opóźnienie

psychiczny

rozwój

(ZPR) zajmują pozycję pośrednią pomiędzy osobami upośledzonymi umysłowo a

Cienki

rozwijający się

psychiczny

manifestacje

nie są takie same.

postać

zależą od przyczyn, które spowodowały opóźnienie w obecności lub nieobecności

organiczny

pokonać

kombinacje

podstawowy

spowodowany

odchylenia

rozwój.

Praktycznie

uczniowie uczęszczający do szkoły dla dzieci z upośledzeniem umysłowym mają zajęcia organiczne

różny

wyrazistość

etiologia.

Rozwój

Funkcje psychiczne u dzieci z upośledzeniem umysłowym zachodzą powoli i są zniekształcone.

Bardzo

naruszone

okazało się być

cechy

zajęcia

(celowość,

kontrola,

połączenie

temat

aktywności), sferę afektywno-osobistą i intelektualną. Rozwój

kognitywny

zajęcia

Jest

student

na własną rękę

otaczający

asymiluje

pozyskiwanie informacji na jego temat, przekształcanie i przeprojektowywanie. Na

uczenie się

osłabiony

nietrwały

uwaga,

impulsywny

niewystarczająco

celowy

działalność,

kwestia ta staje się jeszcze bardziej aktualna.

Bibliografia:

1. Granitskaya, A. S. Ucz myśleć i działać / A. S. Granitskaya. - M.,

2. Guzeev, V, V. Wykłady z technologii pedagogicznej / V. V. Guzeev. - M., Wiedza, 1992,

3. Donaldson, M. Aktywność umysłowa dzieci / M. Donaldson, - M.:

Pedagogika, 1985,

4. Zankov, L. V. Wybrane prace pedagogiczne / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Rozwój pamięci w wieku przedszkolnym: Streszczenie pracy dyplomowej. doktor.

dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

Lista bibliograficzna

1. Golodets, B. M. Nowoczesna koncepcja marketingu społecznego / B. M. Golodets // Marketing w Rosji i za granicą. - 2001. - nr ur.

2. Trifonova, I. A. Kształtowanie decyzji zarządczych w warunkach rynku usług edukacyjnych. Streszczenie na konkurs. uch. Sztuka. Doktorat - Petersburg, 2002.

3. Kovalskaya, O. V. Modernizacja regionalnego systemu edukacji poprzez odnowę ekonomicznych mechanizmów jego rozwoju: Diss. ... konto. Sztuka. Doktorat -M., 2002.

4. Kireev, I. V. Treść poszczególnych elementów kompleksu marketingowego firm działających w sektorze usług / I. V. Kireev // Marketing w Rosji i za granicą. - 2002. - nr 3. - s. 3-9.

5. Kulnevich, S. V., Migal V. I., Migal E. A., Goncharova V. I. Nowoczesne zarządzanie szkołą. Wydanie 7: Marketing edukacyjny „w szkole. Praktyczny przewodnik dla liderów, metodologów, nauczycieli i nauczycieli szkół średnich ogólnokształcących i instytucji specjalistycznych, uczniów pedagogicznych instytucji edukacyjnych, studentów IPK / S. V. Kulnevich. - Rostov n / D: Wydawnictwo „Nauczyciel”, 2005. -192 s.

T. G. Gadzhilshgomedova

PROBLEMY AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ DZIECI Z CR

Przyczyny niepowodzeń uczniów w masowej szkole ogólnokształcącej rozważało wielu nauczycieli i psychologów (M. A. Danilov, V. I. Zykova, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. A. N. Leontiev, A. (R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu.K. Babansky i inni). Jako takie wymieniały: nieprzygotowanie do nauki szkolnej, w skrajnej postaci występujące jako zaniedbanie społeczne i pedagogiczne; osłabienie somatyczne dziecka na skutek długotrwałych chorób w okresie przedszkolnym; wady wymowy niekorygowane w wieku przedszkolnym, wady wzroku i słuchu; upośledzenie umysłowe (ponieważ znaczna część dzieci upośledzonych umysłowo trafia do pierwszej klasy szkoły masowej i dopiero po roku nieudanej nauki kierowana jest przez komisje lekarsko-pedagogiczne do specjalnych szkół pomocniczych); negatywne relacje z kolegami z klasy i nauczycielami. Jednak każda z wymienionych przyczyn trudności w nauce wiąże się z opóźnieniem stosunkowo niewielkiej liczby dzieci w stosunku do wszystkich uczniów, którzy jawnie lub skrycie nie odnoszą sukcesów, co jest istotne.

większość z nich (około połowa) to dzieci z upośledzeniem umysłowym (MPD).

Przyczyny tej formy zaburzeń rozwoju analizowali m.in. M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G. Reidyboym (1977), T. A. Własowa, K. S. Lebiedinskaja (1975). Wszystkie wskazują na związek upośledzenia umysłowego ze stanami rezydualnymi (szczątkowymi) po łagodnych organicznych uszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego, doznanymi w życiu płodowym lub podczas porodu lub we wczesnym dzieciństwie, a także genetycznie uwarunkowaną niewydolnością mózgu. Łagodna organiczna niewydolność mózgu prowadzi do znacznego spowolnienia tempa rozwoju, co szczególnie wpływa na rozwój umysłowy dzieci. W rezultacie dzieci takie już na początku nauki szkolnej mają nieukształtowaną gotowość do nauki. Ta ostatnia koncepcja obejmuje fizyczną, fizjologiczną i psychologiczną gotowość dzieci do podejmowania nowych aktywności w stosunku do okresu dzieciństwa w wieku przedszkolnym,

Psychologiczny aspekt gotowości do nauki implikuje ukształtowanie się pewnego poziomu:

\. wiedza i wyobrażenia o otaczającym świecie;

2. operacje umysłowe, działania i umiejętności;

3. rozwój mowy, który obejmuje posiadanie dość bogatego słownictwa, podstaw struktury gramatycznej mowy, spójnej wypowiedzi i elementów mowy monologowej;

4. aktywność poznawcza, przejawiająca się w odpowiednich zainteresowaniach i motywacji;

5. regulacja zachowania.

Niedostateczna wiedza o dzieciach tej kategorii i niezrozumienie ich cech przez nauczycieli w szkole masowej (nawet obecnie, gdy szkoły dla dzieci z upośledzeniem umysłowym zaliczane są jako typ specjalny do systemu szkół specjalnych), nieumiejętność poradzenia sobie z nimi często prowadzi do negatywnego stosunku nauczycieli do nich, a co za tym idzie, kolegów z klasy, którzy uważają takie dzieci za „głupie”, „głupie”. Wszystko to prowadzi do pojawienia się u dzieci z upośledzeniem umysłowym negatywnego stosunku do szkoły i nauki oraz stymuluje ich próby kompensacji osobistej w innych obszarach aktywności, co wyraża się w naruszaniu dyscypliny, aż po zachowania aspołeczne. W rezultacie takie dziecko nie tylko nie otrzymuje niczego ze szkoły, ale także ma negatywny wpływ na swoich kolegów z klasy.

W badaniach zagranicznych przyczyny zaburzeń poznawczych determinowane są przez środowisko oddziałujące na mózg człowieka oraz niekorzystne warunki narodzin dziecka: przedwczesny poród, niska masa ciała czy niedobór tlenu podczas porodu itp., które uznano za czynniki wpływające na zwiększają ryzyko uszkodzenia mózgu, a w konsekwencji aktywności poznawczej (F. Bloom, S. Curtis i

itp.). Jednocześnie F. Bloom zauważa, że ​​środowisko ma działanie stymulujące i przyczynia się do rozwoju intelektualnego dziecka, może kompensować szkody fizjologiczne powstałe we wczesnym dzieciństwie. Do złych warunków warunkujących rozwój umysłowy dzieci z upośledzeniem umysłowym naukowcy zaliczają niedożywienie, brak opieki medycznej, złe traktowanie dzieci i niezajmowanie się ich potrzebami fizycznymi (dziecko jest źle ubrane, zaniedbane, nikt nie dba o jego bezpieczeństwo), zaniedbanie psychiczne (rodzice nie rozmawiają z dzieckiem, nie okazują mu ciepłych uczuć, nie stymulują jego rozwoju). Naszym zdaniem takim środowiskiem może być środowisko pedagogiczne szkoły, które sam nauczyciel modeluje jako korekcyjne środowisko psychologiczno-pedagogiczne wspierające ucznia. Szczególną rolę pełni słowo nauczyciela – komunikacja z uczniem. Zgodnie ze słuszną uwagą S. Curtisa, jeśli mowa nie zostanie opanowana we właściwym czasie, co działa jako czynnik wyzwalający powstawanie funkcji korowych, wówczas tkanka korowa, zwykle przeznaczona do mowy i związanych z nią zdolności, może ulec zanikowi funkcjonalnemu. Zależność tę musi uwzględniać każdy nauczyciel w procesie kształtowania aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Dane z badań psychologicznych i neuropsychologicznych pozwoliły na ustalenie pewnej hierarchii zaburzeń poznawczych u dzieci z upośledzeniem umysłowym, która w łagodniejszych przypadkach opiera się na niewydolności neurodynamicznej, związanej przede wszystkim z wyczerpaniem funkcji psychicznych, co prowadzi do małej aktywności w ramy aktywności poznawczej. Spadek aktywności poznawczej z kolei pośrednio wpływa na rozwój i kształtowanie wyższych funkcji psychicznych. Tak więc w badaniach T. V. Egorovej (1969) niską aktywność poznawczą dzieci z upośledzeniem umysłowym uważa się za jedną z głównych przyczyn niewystarczającej produktywności pamięci mimowolnej. Według A. N. Tsymbalyuka (1974) niska aktywność poznawcza dzieci z upośledzeniem umysłowym jest źródłem niskiej produktywności w wykonywaniu zadań intelektualnych, braku zainteresowania, spadku wymaganego poziomu stresu psychicznego, koncentracji, od której zależy powodzenie aktywność intelektualna w dużej mierze zależy. Bezwładność aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym, niska aktywność jest uważana w badaniach za jedną z cech decydujących o oryginalności aktywności poznawczej młodszych uczniów w tej grupie.

Badania pedagogiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym, prowadzone w połączeniu z badaniami klinicznymi, patofizjologicznymi i psychologicznymi, pomagają głębiej odkryć wzorce i osobliwości ich rozwoju i na tej podstawie określić zasady, sposoby i środki działań naprawczych. Specjaliści zajmujący się tą kategorią dzieci, na przykład T. A. Własowa, M. S. Pevzner (1973), wskazują, że dzieci te mają szereg cech odróżniających je od osób upośledzonych umysłowo.Wiele praktycznych i

rozwiązują problemy intelektualne na poziomie swojego wieku, potrafią skorzystać z udzielanej pomocy, są w stanie zrozumieć fabułę obrazu, opowieści, zrozumieć warunek prostego zadania i wykonać wiele innych zadań. Jednocześnie uczniowie ci mają niewystarczającą aktywność poznawczą, co w połączeniu z szybkim męczeniem się i wyczerpaniem może poważnie utrudniać ich naukę i rozwój. Szybko pojawiające się zmęczenie prowadzi do utraty zdolności do pracy, w wyniku czego uczniowie mają trudności w opanowaniu materiału dydaktycznego: nie pamiętają o warunkach zadania, podyktowanym zdaniu, zapominają słów, popełniają śmieszne błędy w pracy pisemnej, często zamiast rozwiązać problem, po prostu mechanicznie manipulują liczbami, nie potrafią ocenić skutków swoich działań, ich wyobrażenia o otaczającym ich świecie nie są wystarczająco szerokie. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie potrafią skoncentrować się na zadaniu, nie potrafią przestrzegać regulaminu szkolnego, u wielu z nich dominują motywy zabawy.

Aktywność poznawcza i zdolność uczenia się to cechy osobowości, które są ze sobą nierozerwalnie powiązane. Tylko dzięki aktywności studenta możliwe jest skuteczne przyswajanie wiedzy przy wykorzystaniu skutecznych metod jej zdobywania i zastosowania do rozwiązywania nowych problemów. Procesy percepcji, pamięci, myślenia biorą udział w przyswajaniu wiedzy. Posiadanie tych procesów umysłowych ponownie zakłada, jako warunek konieczny, przejaw aktywności osobowości tej właściwości (nierozerwalnie związanej z aktywnością), co zwykle nazywa się samoregulacją. Innymi słowy, opanowanie aktywności umysłowej oznacza nauczenie się jej dobrowolnego kontrolowania. W badaniach defektologów i specjalistów z zakresu psychologii wychowawczej stwierdzono obniżoną produktywność dzieci z opóźnieniem rozwojowym, która objawia się różnego rodzaju aktywnością umysłową – w procesach percepcji, zapamiętywania, myślenia (zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego) . Jak wykazały badania dzieci ze stabilnymi niepowodzeniami szkolnymi, z których większość należy do kategorii dzieci z opóźnieniem rozwojowym, w procesie uczenia się bezwładność myślenia objawia się u nich w różnych postaciach. Ucząc się, takie dzieci tworzą osiadłe, bezwładne skojarzenia, które odtwarzają w niezmienionej kolejności. Stowarzyszenia takie nie podlegają restrukturyzacji. Dzieci z upośledzeniem umysłowym, przechodząc z jednego systemu wiedzy i umiejętności do drugiego, mają tendencję do stosowania starych, sprawdzonych metod, bez ich modyfikacji. A nawet jeśli opanowały różne systemy wiedzy i sposoby pracy z nimi, to wystarczy powtórzyć rozwiązanie niektórych zadań, aby dzieci tej kategorii po otrzymaniu nowych zadań nadal powtarzały stosowane metody (mimo fakt, że doskonale znają nowe). Takie przypadki świadczą o trudności przejścia z jednego sposobu działania na drugi i można je uznać za przejaw bezwładności myślenia.

Ta jakość aktywności umysłowej jest szczególnie wyraźna podczas pracy z problematycznymi zadaniami wymagającymi samodzielnego poszukiwania rozwiązań. Zamiast zrozumieć problem (analiza i synteza danych wyjściowych oraz pożądanego rezultatu), zamiast szukać adekwatnych rozwiązań, dokonuje się reprodukcji najbardziej znanych metod. W rzeczywistości następuje substytucja zadania, a wyraźna świadomość zadania i podporządkowanie mu wykonywanych działań jest niezbędnym warunkiem samoregulacji. Systematyczne zastępowanie zadań (trudniejszych łatwymi, nawykowymi) świadczy nie tylko o braku regulacji własnych działań ucznia, ale także o specyfice jego motywacji - chęci uniknięcia trudności i błędów. Nieumiejętność myślenia łączy się w tych przypadkach z niechęcią do myślenia.Odejście od rozwiązywania problemów intelektualnych pozbawia dziecko możliwości ćwiczenia umysłu, a tym samym negatywnie wpływa na jego rozwój, pogłębiając zjawisko opóźnienia.

Umiejętność samoregulacji, podporządkowania swojej działalności postawionym zadaniom, planowania swoich działań tak, aby osiągnąć rezultaty, ciągłego ćwiczenia samokontroli, która pozwala korygować błędy w trakcie pracy, a po jej zakończeniu sprawdzać poprawność uzyskanego wyniku - wszystko to są wskaźniki aktywności poznawczej, które mają swoje własne cechy u dzieci z ZPR. Dzieci z opóźnieniem rozwojowym zwykle wykazują deregulację na wszystkich etapach procesu uczenia się. Nawet jeśli zadanie zostanie „przyjęte”, pojawiają się trudności w jego rozwiązaniu, ponieważ nie analizuje się jego warunków jako całości, nie nakreśla w myślach możliwych rozwiązań, nie kontroluje uzyskanych wyników, a popełnione błędy nie są korygowane. Samokontrola nie jest przeprowadzana nawet po otrzymaniu wyniku. Dzieci z upośledzeniem umysłowym, w sytuacji konieczności przeprowadzenia kontroli, wykonują określone czynności zewnętrzne, nie korelując wyniku i sposobu jego uzyskania z wymaganiami i danymi przedstawianego zadania.

Jak wiadomo, cechy psychofizyczne i oryginalność aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym powodują ich niewystarczającą gotowość do nauki. Zasób wiedzy i pomysłów starszych przedszkolaków na temat otaczającego ich świata jest ograniczony. Są słabo poinformowani nawet w odniesieniu do zjawisk, z którymi wielokrotnie spotykali się w życiu: sezonowych zmian w przyrodzie, składu rodziny i pracy jej członków, różnych oznak określonych obiektów itp. Dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym nie posiadają wiele elementarnej wiedzy matematycznej, umiejętności i zdolności niezbędnych do rozpoczęcia nauki. Niedostatecznie kształtują się w nich wyobrażenia o relacjach przedmiotowo-ilościowych, doświadczeniu pracy z różnymi zbiorami i praktycznych umiejętnościach pomiarowych. Mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym, choć zaspokaja potrzeby codziennej komunikacji i nie powoduje rażących naruszeń wymowy, słownictwa i struktury gramatycznej, jednak

różni się ubóstwem słownika i konstrukcji syntaktycznych. Mają też niedostatecznie rozwinięty słuch fonemiczny: charakteryzują się trudnościami w rozumieniu dzieł sztuki, związków przyczynowych i innych.

Zdecydowana większość uczniów w momencie rozpoczęcia nauki w szkole ma niski poziom podstawowych umiejętności i zdolności do pracy, na przykład trudności motoryczne odnotowuje się w pracy z papierem, projektantem i samoobsługą. Dzieci rozpoczynające naukę w szkole charakteryzują się ogólnym osłabieniem fizycznym, szybkim męczeniem się, które pojawia się na skutek stresu nie tylko fizycznego, ale także psychicznego.

Aktywność poznawcza młodszych uczniów opiera się na pewnym poziomie rozwoju procesów umysłowych: percepcji, uwagi, pamięci, które mają swoje własne cechy u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Brak percepcji wynika z braku ukształtowania integracyjnej aktywności mózgu, a przede wszystkim kilku układów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego, dotykowego). Wiadomo, że integratywność, czyli współdziałanie różnych układów funkcjonalnych, jest podstawą rozwoju umysłowego dziecka. Dzieciom z upośledzeniem umysłowym, ze względu na brak integracyjnej aktywności mózgu, trudno jest rozpoznać nietypowo przedstawione przedmioty (obrazy odwrócone lub niedorysowane, rysunki schematyczne lub konturowe), trudno jest im połączyć poszczególne szczegóły obrazu w jedną całość. pojedynczy obraz semantyczny. Te specyficzne zaburzenia percepcji u dzieci z opóźnionym rozwojem determinują ograniczony i fragmentaryczny charakter ich wyobrażeń o otaczającym je świecie.

Niewystarczająca aktywność integracyjna mózgu w upośledzeniu umysłowym objawia się także w tzw. zaburzeniach sensomotorycznych, co znajduje wyraz w rysunkach dzieci. Rysując według modelu figur geometrycznych, nie są w stanie oddać kształtu i proporcji, błędnie przedstawiają kąty i ich połączenia. Na rysunkach zauważalna jest dysproporcja części ciała, niektóre ważne szczegóły są przedstawione prymitywnie lub całkowicie nieobecne. Jedną z głównych cech u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest brak tworzenia się powiązań między indywidualnymi funkcjami percepcyjnymi i motorycznymi.

W przypadku ZPR w większości z nich występuje wyraźne naruszenie funkcji aktywnej uwagi. Rozproszenie uwagi, które wzrasta w miarę wykonywania zadania, wskazuje na zwiększone wyczerpanie psychiczne dziecka.Wiele dzieci charakteryzuje się ograniczoną ilością uwagi, jej fragmentacją. Te zaburzenia uwagi mogą opóźniać proces tworzenia koncepcji. Jedną z częstych cech zaburzeń uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niewystarczająca koncentracja na istotnych objawach. W takich przypadkach, przy braku odpowiedniej pracy korekcyjnej, można zauważyć niedorozwój operacji umysłowych. Zaburzenia uwagi są szczególnie wyraźne w przypadku zaburzeń motorycznych

hamowanie, zwiększona pobudliwość afektywna, tj. u dzieci z zachowaniem nadpobudliwym.

Dla wielu dzieci z upośledzeniem umysłowym charakterystyczna jest specyficzna struktura pamięci. Czasami objawia się to dużą produktywnością mimowolnego zapamiętywania. Jest ona jednak zawsze niższa niż u prawidłowo rozwijających się rówieśników, co wiąże się z niższą aktywnością poznawczą tych dzieci. Niedostateczna pamięć dobrowolna u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest w dużej mierze związana ze słabością regulacji dobrowolnej aktywności, jej niewystarczającą celowością i brakiem kształtowania jej samokontroli.

Dzieci opóźnione w rozwoju charakteryzują się zazwyczaj niestabilnością emocjonalną. Trudno im przystosować się do zespołu dziecięcego, charakteryzują się wahaniami nastroju i zwiększonym zmęczeniem. Grupa dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle niejednorodna. W niektórych z nich na pierwszy plan wysuwa się powolność w kształtowaniu cech emocjonalnych i osobistych oraz arbitralna regulacja zachowania, podczas gdy naruszenia w sferze intelektualnej nie są wyraźne. Są to dzieci z różnymi formami infantylizmu. Infantylizm objawia się najwyraźniej pod koniec wieku przedszkolnego i w szkole podstawowej. U tych dzieci kształtowanie się osobistej gotowości do nauki jest opóźnione, prawie nie kształtuje się poczucie obowiązku, odpowiedzialności i krytyki ich zachowania. Są z reguły życzliwi, towarzyscy, często przesadnie żywiołowi, niezwykle sugestywni i naśladowczy, ale ich emocje są zwykle powierzchowne i niestabilne.

Zatem analiza badań wykazała, że ​​​​według szeregu wskaźników jakościowych i ilościowych dzieci z upośledzeniem umysłowym (MPD) zajmują pozycję pośrednią między dziećmi upośledzonymi umysłowo a dziećmi normalnie rozwijającymi się. Grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym nie są takie same pod względem objawów psychicznych. Stopień i charakter ich wady zależą od przyczyn, które spowodowały opóźnienie w obecności lub braku organicznej zmiany ośrodkowego układu nerwowego, od połączenia wady pierwotnej i spowodowanych nią późniejszych nieprawidłowości rozwojowych. W praktyce uczniowie uczący się w szkole dla dzieci z upośledzeniem umysłowym mają organiczną wadę OUN o różnym nasileniu i etiologii. Rozwój funkcji umysłowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest powolny i zaburzony. Najbardziej zaburzone zostały ogólne cechy działania (celowość, kontrola, połączenie mowy i obiektywnej aktywności), sfera afektywno-osobista i intelektualna. Rozwój aktywności poznawczej to proces, w którym uczeń samodzielnie poznaje otaczający go świat, uczy się sposobów pozyskiwania o nim informacji, jego przekształcania i przeprojektowywania. W przypadku nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają osłabioną pamięć, niestabilną uwagę, impulsywną, niewystarczająco skupioną aktywność, kwestia ta staje się jeszcze bardziej istotna.

DO PROBLEMU ROZWOJU DUCHOWEGO I PSYCHOLOGICZNEGO MŁODZIEŻY...

Lista bibliograficzna

1. Granitskaya, A. S. Ucz myśleć i działać / A. S. Granitskaya. - M., 1991.

2. Guzeev, V, V. Wykłady z technologii pedagogicznej / V. V. Guzeev. - M., Wiedza, 1992,

3. Donaldson, M. Aktywność umysłowa dzieci / M. Donaldson, - M.: Pedagogika, 1985,

4. Zankov, L. V. Wybrane prace pedagogiczne / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Rozwój pamięci w wieku przedszkolnym: Streszczenie pracy dyplomowej. doktor. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

UDC 378121.01

I. V. Shatokhina

DO PROBLEMU ROZWOJU DUCHOWEGO I PSYCHOLOGICZNEGO MŁODZIEŻY W WARUNKACH AKTYWNOŚCI EDUKACYJNEJ

Odwołanie się do problematyki rozwoju duchowego i psychicznego dzieci w wieku szkolnym wiąże się z rozwinięciem problemu budowania procesu przygotowania nauczyciela szkoły podstawowej w oparciu o podejście duchowo zorientowane. Tłumaczy się to naszym przekonaniem o ścisłym związku metodologicznym pomiędzy duchowo zorientowanym przygotowaniem nauczyciela a procesem duchowego rozwoju ucznia.Wydaje nam się, że kwestia ta jest najbardziej dotkliwa w zakresie kształcenia nauczyciela szkoły podstawowej ze względu na do szeregu okoliczności. Należy przede wszystkim zwrócić uwagę na trwałą rolę, jaką wiek szkolny odgrywa w procesie kształtowania się osobowości człowieka, gdy kładzione są jej podwaliny, kształtuje się rdzeń osobowości w postaci podstawowych nowotworów duchowych i psychicznych. Po drugie, jest to szczególne znaczenie poziomu szkoły podstawowej jako punktu wyjścia w strukturze edukacji szkolnej. Po trzecie, jest to specyfika relacji nauczyciel-uczniowie, podsycana „efektem aureoli”, którego konsekwencją jest to, że nauczyciel stanowi dla dzieci wzór do naśladowania i niepodważalny autorytet. Wpływ nauczyciela na ucznia szkoły podstawowej nie ogranicza się jedynie do parametrów zewnętrznych, przenika głęboko w duszę dziecka, może być odczuwalny przez wiele lat, a czasem i przez całe życie. Dlatego nauczyciel szkoły podstawowej jak nikt inny nie ma prawa popełnić błędu pedagogicznego. Prawdopodobieństwo takiego błędu zmniejsza się pod warunkiem dobrej znajomości cech usposobienia psychicznego, rozwoju wieku osoby na etapie dzieciństwa w szkole podstawowej, uwarunkowania tych cech ze względu na charakter.

CECHY ROZWOJU PAMIĘCI DZIECKA PRZEDSZKOLNEGO Z OPÓŹNIENIEM UMYSŁOWYM

We współczesnym społeczeństwie problem dzieci niepełnosprawnych, w szczególności dzieci z upośledzeniem umysłowym, pozostaje jednym z głównych, ponieważ liczba takich dzieci nie maleje, ale raczej rośnie. Wynika to nie tylko z niekorzystnych warunków środowiskowych, ale także czynników społecznych. W przypadku dzieci z problemami rozwojowymi szczególne znaczenie ma problematyka rozwoju pamięci. Pamięć leży u podstaw zdolności człowieka, jest warunkiem uczenia się, zdobywania wiedzy, rozwijania umiejętności i zdolności. Bez pamięci normalne funkcjonowanie jednostki i społeczeństwa jest niemożliwe. Skoro pamięć jest tak ważna dla człowieka i całej ludzkości, to rozwój tej zdolności u dzieci z upośledzeniem umysłowym należy traktować z większą odpowiedzialnością.

Upośledzenie umysłowe charakteryzuje się nierównomiernym kształtowaniem procesów aktywności poznawczej i sfery emocjonalno-wolicjonalnej. U dzieci tych dominują zajęcia związane z zabawą. W większości przypadków pomoc psychologiczno-pedagogiczna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym jest spóźniona, pomijane są korzystne okresy korekcyjne, co prowadzi do wyraźniejszych naruszeń w okresie nauki szkolnej i wzrostu warunków pracy korekcyjnej i rozwojowej.

Problemem badania cech pamięci dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym zajęli się naukowcy T. A. Własowa, L.S. Wygotski, M.S. Pevzner, V.I. Lubowski oraz inni psychologowie i pedagodzy.

Pamięć- to proces porządkowania i utrwalania przeszłych doświadczeń, umożliwiający ich ponowne wykorzystanie w działaniu lub powrót do sfery świadomości.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym występują te same nowotwory pamięci, co u normalnie rozwijających się przedszkolaków, ale z opóźnieniem wynoszącym dwa lub trzy lata. Jeśli więc u normalnie rozwijających się dzieci w wieku pięciu lub sześciu lat ukształtowała się już samoregulacja procesów zapamiętywania i reprodukcji, to u dzieci z upośledzeniem umysłowym nawet w szkole podstawowej stwierdza się niewystarczającą dobrowolną regulację procesów zapamiętywania wiek.

Tak więc w badaniach L.S. Wygotski zauważył, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym tempo zapamiętywania proponowanych przez niego nowych informacji zwalnia, a także kruche zachowanie i niedokładne odtwarzanie materiału.

W swoich pracach T.V. Egorova twierdzi, że u dzieci pamięć mimowolna, mechaniczna i bezpośrednia przeważa nad pamięcią pośrednią, arbitralną, logiczną.

Bardzo ważne jest, aby dziecko rozumiało, co to znaczy pamiętać. To szczególne zadanie, specyficzny rodzaj aktywności umysłowej. Jednak nie wszystkie, nawet normalnie rozwijające się dzieci, zanim pójdą do szkoły, rozumieją specyfikę takich zadań. Bez zrozumienia powierzonego im zadania dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mogą stosować specjalnych technik zapamiętywania (mówienie na głos, zmienianie nazw, grupowanie materiału), wydajność takiego zapamiętywania jest bardzo niska i jest prawie równa zapamiętywaniu mimowolnemu.

Na podstawie analizy teoretycznej naukowej literatury teoretycznej dotyczącej tego problemu zorganizowaliśmy i przeprowadziliśmy badanie eksperymentalne, którego celem było zbadanie charakterystyki pamięci starszych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Badania eksperymentalne przeprowadzono na bazie ośrodka rozwoju dziecka MDOU – przedszkola nr 56 „Guselki” miasta Tambow. W badaniu wzięło udział 5 dzieci. Zgodnie z protokołem miejskiej komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej u wszystkich dzieci stwierdzono upośledzenie umysłowe. Dzieci uczą się w grupie seniorów. Do badania pamięci u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym zaadaptowano zestaw technik. Celem pracy było zbadanie cech rozwoju pamięci u dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym.

Technika „Pięć obrazów” ma na celu badanie powstawania pamięci figuratywnej - rozpoznawanie obrazów przedmiotowych, a także badanie pamięci werbalnej - zapamiętywanie słów zapisanych na kartach.

Po przeanalizowaniu wyników eksperymentu sprawdzającego stwierdziliśmy, że pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym ma swoją własną charakterystykę.

Rycina 1. Wyniki badań rozwoju pamięci figuratywnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym metodą „Pięć obrazków”

17% dzieci otrzymało 1 punkt według metody Pięć Obrazków.

33% dzieci otrzymało 2 punkty według metody Pięć Obrazków;

50% dzieci otrzymało 3 punkty według metody Pięć Obrazków.

Zatem zgodnie z metodą pięciu obrazów odkryliśmy, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają szczególne cechy. Niska prędkość przetwarzania informacji podczas percepcji wzrokowej nie pozwala dzieciom z upośledzeniem umysłowym na mniej dokładne i dłuższe przechowywanie materiału wzrokowego. Mają trudności w mediacji werbalnej, znaczącym zapamiętywaniu w odniesieniu do materiałów wizualnych i werbalnych. Ponadto takie dzieci mają spowolnienie w procesie tworzenia pojęć, ich wymowa jest znacznie zniekształcona, a ich słownictwo jest ograniczone.

Rycina 2. Wyniki badania rozwoju pamięci słuchowej dzieci z upośledzeniem umysłowym metodą „10 słów”

14% otrzymało 2 punkty według metody „10 słów”;
43% otrzymało 3 punkty według metody „10 słów”;

43%% otrzymało 4 punkty według metody „10 słów”.

Zatem zgodnie z metodą „10 słów” odkryliśmy, że dzieci z upośledzeniem umysłowym nie zapamiętują zbyt dobrze słów ze słuchu. Często nazywają słowa synonimami, nie zauważając błędów. Odtwarzanie słów w kolejności również jest dla nich trudne.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają wiele cech. Stwierdzono niedostateczną dobrowolną regulację procesu zapamiętywania, dzieci z upośledzeniem umysłowym poświęcają więcej czasu na realizację postawionego zadania niż dzieci prawidłowo rozwijające się.

Tak więc u dzieci z upośledzeniem umysłowym obserwuje się różne zaburzenia pamięci: objętość i dokładność dobrowolnego zapamiętywania zmniejszają się w porównaniu z normą, stwierdza się niewystarczającą dobrowolną regulację procesu zapamiętywania, dzieci z upośledzeniem umysłowym spędzają więcej czasu na zadaniu niż normalnie rozwijające się dzieci, odchylenia obserwuje się zarówno w polu wzroku, jak iw polu pamięci słuchowej. Ale pamięć wzrokowa jest upośledzona w mniejszym stopniu.

1. Boryakova N.Yu. Studium psychologiczno-pedagogiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym // Pedagogika resocjalizacyjna 2003.

2. Wygotski L.S. Pamięć i jej rozwój w dzieciństwie // Czytelnik psychologii ogólnej. - M.: 1979.

3. Egorova T.V. Cechy pamięci i myślenia dzieci opóźnionych w rozwoju. - M.: „Pedagogika” 1973.

4. Egorova T.V. Niektóre cechy pamięci i myślenia dzieci z trudnościami w uczeniu się - M.: „Pedagogika” 1971.