Według dyscypliny język rosyjski i kultura mowy

Językowy portret osobowości

Wstęp

1. Historia wyglądu i ogólne pojęcia

2. Manipulacja mową

3. Rekonstrukcja portretu osobowości

4. Rola cech mowy w osobowości językowej

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Często dopiero po wysłuchaniu przemówienia nieznanej nam osoby możemy stworzyć o niej osobliwe wyobrażenie, obraz jakościowy. Niezależnie od tego, czy czytaliśmy tekst napisany przez nieznaną osobę, czy też słyszeliśmy jego słowa na żywo, portret jego postaci od razu rysował się przed nami. On, oczywiście, jest jak dotąd tylko warunkowy, ale to on zostawił to samo pierwsze wrażenie . Jak byliśmy w stanie tak szybko zauważyć cokolwiek w człowieku? W końcu jeszcze go nie znamy.

Właściwie już podświadomie oceniliśmy go według przedstawionego przez niego językowego portretu osobowości.

1. Historia i pojęcia ogólne

Yu.N. Karaułow. Co więcej, koncepcja osobowości językowej podążała ścieżką komplikacji, zamieniając się w koncepcję naukową, o czym świadczą badania A.G. Baranowa, S.G. Workaczew, O.JI. Kamenskaja, V.I. Karasika, TV Kochetkova, V.V. Krasnykh, M.V. Lyapon, wiceprezes Neroznak, O.B. Sirotinina, I.I. Khaleeva, AM Szachnarowicz i inne postacie. „Wprowadzenie pojęcia osobowości do językoznawstwa oznacza umiejętność stwierdzenia, że ​​język należy przede wszystkim do człowieka, który jest świadomy siebie i swojego miejsca w świecie, swojej roli w działaniach praktycznych i komunikacji językowej, swojej postawy do przyjętych zasad i konwencji prowadzenia dyskusji, twórczo wykorzystując je w swoich działaniach przedmiotowych i wypowiedziowych.

Czym jest językowy portret osobowości? Pojęcie osobowości językowej w językoznawstwie rosyjskim zostało kiedyś opracowane przez Acada. VV Winogradow. Następnie zostało to odzwierciedlone najbardziej szczegółowo przez Yu.N. Karaułow. Pojęcie to w tym pojęciu oznacza „zespół zdolności i cech człowieka warunkujących tworzenie i odbiór utworów mowy (tekstów), które różnią się stopniem złożoności strukturalnej i językowej, głębią i dokładnością odzwierciedlenia rzeczywistości oraz orientacją na cel” ".

W językoznawstwie „osobowość językowa” rozumiana jest jako osobowość językowa - osoba jako native speaker, jej zdolność do aktywności mowy, czyli zespół właściwości psychofizjologicznych jednostki, który pozwala jej wytwarzać i odbierać utwory mowy.

Obie te opinie zgadzają się co do tego, że na osobowość językową składa się zdolność osoby do wykonywania różnego rodzaju czynności związanych z mówieniem i używania różnych rodzajów komunikacji do komunikowania się ze sobą i ze światem zewnętrznym.

W wielu przypadkach wraz z pojęciem „osobowości językowej” stosuje się pojęcia „osobowości mowy”, „osobowości komunikacyjnej”. Korelacja pojęć osobowość językowa I portret mowy polega na współzależności języka i mowy.

Portret językowy składa się z zachowania mowy danej osoby i ewentualnego akompaniamentu niewerbalnego. Porozmawiajmy o zachowaniach związanych z mową: na co należy zwrócić uwagę podczas otrzymywania informacji?

Zachowanie mowy każdego jest wyjątkowe, ponieważ jest połączeniem jego indywidualności i cech, które stanowią podstawę kultury mowy danej osoby, jest lustrzanym odbiciem właściwości psychologicznych. Dlatego cechy zachowania mowy determinują wiele cech charakteru.

2. Manipulacja mową

Każdy tekst jest ważnym źródłem informacji o indywidualnych właściwościach osobowości językowej. Jeśli jest to rodzaj osobistej publikacji osoby lub jej pracy, to oczywiście ze względu na charakter listu można przeanalizować jego osobowość. Można również wiarygodnie przewidzieć właściwości osoby, cytując przedmiot badań lub bezpośrednią mowę (jeśli przedmiotem jest bohater literacki). Ale niestety, jeśli informacje do badania zostaną nam przekazane pośrednio, przez osobę trzecią, na przykład po zredagowaniu przez media (zwane dalej mediami), to pierwszym krokiem przed analizą jest sprawdzenie wiarygodności dane lub źródło.

Portret językowy prezentowany w mediach odgrywa ważną rolę w kształtowaniu opinii publicznej i osobistej. To zależy od tego, jak informacja zostanie przekazana po przetworzeniu ręką dziennikarza, jak ta informacja wpłynie na odbiorców. Często, aby zainteresować słuchacza, pracownicy mediów zmieniają słowa osoby publicznej, zmieniając w ten sposób jej prawdziwą osobowość językową. Portret mowy polityka, postrzegany przez pryzmat komentarzy, ulega tak znaczącym zmianom, że wiele jego szczegółów okazuje się być znacznie zniekształconych. I czymkolwiek on naprawdę jest, osobowość językowa tej osoby publicznej jest już zbudowana w naszych umysłach według modelu zaproponowanego przez redakcję.

Istnieje wiele metod manipulacji językowych, językowych, polegających na używaniu wyrażeń o różnym kolorycie stymulującym emocje w odniesieniu do tych samych zjawisk. I tak np. osoba prowadząca walkę zbrojną o utworzenie niepodległego państwa narodowego jest nazywana przez różne media w zależności od upodobań politycznych bojownikiem o wolność, terrorystą, partyzantką, bojownikiem. Dla każdego gatunku informacyjnego, wraz z ogólnymi technikami manipulacji, istnieją specjalne techniki. Na przykład telewizja wykorzystuje nieatrakcyjne kąty ich wyświetlania lub odpowiednio edytuje materiał filmowy, aby wywołać u widzów odrazę do niepożądanych obiektów społecznych. W informacjach drukowanych ich słowom nadawana jest forma nie do zaakceptowania przez czytelnika, zniekształcając w ten sposób portret językowy.

Jeśli punkt ufności został już przekroczony, możemy przystąpić do analizy.

3. Rekonstrukcja portretu osobowości

Osobowość językowa obejmuje trzy poziomy, które pomogą nam etapami tworzyć portret mowy.

1) Słowno-semantyczny. Odzwierciedla posiadanie zasobu leksykalnego i gramatycznego języka. Na tym poziomie analizowany jest zasób słów i zwrotów używanych przez daną osobowość językową.

2) Językowo-poznawczy. Nacisk na użycie formuł potocznych, zwrotów mowy, specjalnego słownictwa, które sprawiają, że osoba jest rozpoznawalna. Ten poziom reprezentuje tezaurus jednostki, który oddaje „obraz świata”, czyli system wiedzy o świecie.

3) Motywacyjny lub pragmatyczny. Obejmuje system motywów, celów, postaw i ról komunikacyjnych, jakie dana osoba stosuje w procesie komunikowania się.

Analiza osobowości językowej według poziomów pozwala zrekonstruować portret językowy konkretnej jednostki (lub grupy osób).

Na przykład, badając próbkę na pierwszym poziomie, będziemy mogli sami wskazać, jak wykształcona i piśmienna jest dana osoba, jak szerokie jest jej słownictwo. Na to wszystko wskaże nam przestrzeganie zasad i norm języka, poprawne i właściwe użycie środków wizualnych oraz zwroty językowe. W zdaniach tekstu elokwencja i szczegółowość poinformują nas, że nie jest to pierwsza praca autora i najprawdopodobniej poświęcono jej dużo czasu. W przemówieniach wygłaszanych w czasie teraźniejszym, spontanicznych, brak błędów fonetycznych i poprawna konstrukcja wskaże, że ich autor dysponuje dobrym słownictwem, często praktykuje w tego typu dyskusjach, a nawet być może bliski jest nauce krasomówstwa.

Drugi poziom może nam powiedzieć o obszarach zainteresowań i oświeceniu jednostki. Użycie na tym etapie fachowego żargonu lub specjalistycznych terminów pokaże, czym dana osoba jest zainteresowana, jak głęboki lub szeroki jest jej poziom wiedzy. Jeśli np. w rozmowie (artykule) o mechanice lub technice autor posługuje się terminami z dziedziny medycznej (korpus silnika, serce aparatu, resuscytacja urządzenia), to wyraźnie wskazuje to na jego zainteresowanie medycyną.

Poziom trzeci odnosi się raczej do treści i znaczenia tekstu (mowy) niż do jego komponentu tekstowego. Na nim możesz określić cel, pomysł, zrozumieć, jakie pytania zadaje badana osoba.

Osobowość językowa świadomie odnosi się do swojej praktyki językowej, nosi odzwierciedlenie w środowisku społeczno-społecznym, terytorialnym, tradycjach wychowania w kulturze narodowej. Na kształtowanie się osobowości językowej mają wpływ czynniki zewnętrzne (społeczne) i wewnętrzne (biologiczne i psychologiczne). Do najważniejszych czynników społecznych należą: rodzina, krąg społeczny, szkoła, środki masowego przekazu, kultura masowa. Spośród czynników wewnętrznych najbardziej zauważalny wpływ mają temperament, dominacja, mobilność i ekstrawersja/introwersja, a także płeć i wiek. W miarę socjalizacji dziecka wzrasta liczba wpływających na niego czynników zewnętrznych, podczas gdy umiejętność krytycznej oceny i wyboru nie została jeszcze ukształtowana.

4. Rola cech mowy w osobowości językowej

Identyfikacja cech wymowy wymaga specjalnej analizy lingwistycznej. Rozważ niektóre cechy, o których może nam powiedzieć mowa danej osoby.

Na przykład istnieje tak zwana wymowa „geka”, która jest szczególnie wyraźna wśród mieszkańców południowych regionów Rosji. Słowa jak góra, sygnał dźwiękowy, kettlebellwymawiają gardłem (frykatywnym) „g”, - w przeciwieństwie do wybuchowego „g”, które zaleca wymawiać norma literacka. Również ludy z południa mają w gwarze charakterystyczny okan i wymowę miękkiego - Byćpod koniec 3 lat. jednostki godziny czasowników czasu teraźniejszego: chodzić(zamiast spacery). Te same cechy można dostrzec w wypowiedziach mieszkańców Białorusi.

Dla osób o charakterze twórczym i aktorskim lub zawodów związanych z dziedziną sztuki typowe jest dobieranie różnych słów i zwrotów oceniających, jak np. szkoda(zamiast szkoda)bez wątpienia bez wątpienia, bez wątpienia, bez wątpieniaI niezwykle(zamiast Bardzo) i tym podobne.

Początkowe wersy rozmowy telefonicznej również mogą wiele powiedzieć o osobie. Na przykład zgodnie z zasadami etykiety zaleca się najpierw przedstawić się, a następnie zapytać rozmówcę ( Przepraszam, z kim rozmawiam?). Prośba, aby osoba, do której dzwonisz, odebrała telefon, najlepiej wyraża się za pomocą stosunkowo niewielkiego zestawu opcji:

Móc zapytaj Iwanowa (Nikołaj Iwanowicz, Kolya ...)?

Czy mógłbyś zapytać…; - Możesz zapytać…; - Proszę pytać...

Oczywiście, jeśli Twój rozmówca użyje któregoś ze zwrotów

Iwanowa, proszę!

Potrzebuję Iwanowa!

Iwanowa!

i tym podobne formuły, nie ma pojęcia, co to jest etykieta i dobre maniery. Wśród inteligencji takie wypowiedzi są oceniane jako niegrzeczne i dlatego niedopuszczalne w rozmowach telefonicznych.

Cytaty z dzieł literackich są bardzo charakterystyczne dla komunikacji głosowej inteligentnych native speakerów. Mogą to być na przykład cytaty typu: być albo nie być(i różne gry na tej formule bez gubienia wątku źródłowego), Byłbym szczęśliwy, mogąc służyć - to obrzydliwe służyć; I nic się nie zmieniło; Siedzę, nikogo nie dotykam, naprawiam piec; spotkanie trwa i inni.

Jedną z charakterystycznych cech zachowań mowy inteligentnych native speakerów (nie tylko rosyjskich) jest umiejętność przełączania się w procesie komunikacji z jednej odmiany języka na drugą, w zależności od warunków mowy. Właściwe „powiązanie” określonego sposobu mówienia z określonymi sytuacjami komunikacyjnymi jest niezbędnym składnikiem umiejętności zwanej „biegłością językową”. Aby wyróżnić taką umiejętność u mówcy, należy oczywiście przeanalizować jego mowę w różnych sytuacjach i środowiskach językowych.

Osoba, jako osobowość językowa, jest zdolna do generowania i postrzegania tekstów, to znaczy potrafi posługiwać się gotowymi utworami mowy w określonych sytuacjach i w określonych celach: podtrzymać komunikację, zademonstrować swój poziom kulturowy, wyrazić swój stosunek do coś. Możliwość wykorzystania tekstów precedensowych zależy od wielu czynników: stopnia bliskości rozmówców pod względem społecznym i psychologicznym, charakteru sytuacji komunikacyjnej, powszechności wiedzy. Oznacza to, że zgodnie z tym, z jakich tekstów precedensowych korzysta dana osoba, można scharakteryzować taką jakość osobowości, jak emancypacja lub umiejętność przekazywania tego, co jest pożądane.

Sukces komunikacji werbalnej zależy od zdolności komunikujących się do organizowania swoich werbalnych i niewerbalnych zachowań zgodnie z zadaniami komunikacyjnymi. . Dlatego jeśli dialog z kimś się nie powiedzie, nie należy od razu mówić, że ma ubogie słownictwo, nie umie wyrażać myśli, a jego sfera zainteresowań jest zbyt ograniczona. Być może po prostu nie szuka kontaktu i nie chce ujawniać swojej osobowości językowej.

Filolog T.P. Tarasenko identyfikuje szereg cech osobowości odzwierciedlonych w portrecie mowy: wiek, psychologię, społeczeństwo, etno-kulturę i język. Dla najpełniejszego i najdokładniejszego opisu osobowości językowej (indywidualnej lub zbiorowej) konieczne jest przede wszystkim zrekonstruowanie i przeanalizowanie jej portretu mowy.

Wyróżniamy główne cechy, które można określić podczas analizy portretu mowy:

1. Ogólny poziom wykształcenia i kultury (według stylu, składni, obecności dialektyzmów, prymitywizmów, jednostek frazeologicznych, idiomów itp.).

2. Poziom biegłości w języku, w którym rozpatrywany jest pisemny lub ustny fragment wypowiedzi. Jeśli mówimy o dziele literackim, to na podstawie danej bezpośredniej mowy bohatera. (Gramatyka, ortografia, fonetyka, słownictwo, frazeologia).

3. Poziom profesjonalizmu, jakość jako specjalista (żargon zawodowy, slang).

4. Status społeczny (zakres leksykalny, styl).

5. Płeć, wiek. Status rodziny.

6. Położenie jednostki (wg dialektyzmów), miejsce pochodzenia (ojczyzna).

Wniosek

Tak więc, biorąc pod uwagę główne aspekty osobowości językowej, nauczyliśmy się określać niektóre z ich cech podczas rozmowy z nieznanymi ludźmi. Również teraz możemy przeanalizować nasz portret mowy i coś w nim zmienić. Badanie cech według językowego portretu osoby jest bardzo interesującą i potrzebną wiedzą.

Bibliografia

1. Eiger GV Mechanizm kontroli poprawności językowej wypowiedzi. Streszczenie autora….doc.dis. -M., 1989. - 50 s.

2. Karaulov Yu. N. Język rosyjski i osobowość językowa: Podręcznik. - M.: Nauka, 2004. - 264 s.

3. Bogin G. I. Model osobowości językowej w odniesieniu do odmian tekstów: dis. doktor filol. Nauki: 10.02.20 / GI Bogin. - Petersburg, 1984. - 200p.

4. Mamaeva, S.V. Portret mowy zbiorowej osobowości językowej uczniów klas 5-7: dis. … doktorat Nauki: 10.02.01 / Mamaeva Svetlana Viktorovna - Lesosybirsk, 2007 - 202 s.

5. Szpomer, EA Niepowodzenia komunikacyjne w komunikacji dialogowej w korelacji z prawami komunikacyjnymi i typami osobowości językowej: dys. … doktorat Nauki: 10.02.04 / Shpomer Ekaterina Andreevna, - Abakan, 2011 - 309s

6. Puzyrev A. V. Doświadczenia podejścia integralno-systemowego do rzeczywistości językowej i pozajęzykowej: Podręcznik. - Penza: Rus', 2002.- 210 s

7. Krysin, L.P. WSPÓŁCZESNY ROSYJSKI INTELEKTUALNY: PRÓBA PORTRETU MOWY [Zasób elektroniczny]./ L.P. Krysin// Język rosyjski w doniesieniu naukowym. - M., 2001. - Nr 1. - S. 90-106 - Tryb dostępu: www.philology.ru/linguistics2/krysin-01.htm

Już teraz wyślij zapytanie z tematem, aby dowiedzieć się o możliwości otrzymania konsultacji.

Wykorzystanie technologii do rozwoju krytycznego myślenia na lekcjach języka rosyjskiego w celu stworzenia portretu mowy osobowości ucznia

„Wysoka kultura mowy ludzkiej,

jego dobra znajomość i talent do języka

to najlepsze wsparcie

dla każdej osoby w jej społeczności

i twórczości.

VV Winogradow.

Wstęp

Szkoła jest dziś powołana do wychowania człowieka wolnego, rozwiniętego i wykształconego, który posiada zestaw niezbędnych kompetencji. Jedną z kompetencji jest mowa (komunikatywność), tj. umiejętność wykorzystania zgromadzonego materiału językowego w mowie w celu porozumiewania się. Na lekcjach języka i literatury rosyjskiej kompetencja ta kształtowana jest w pierwszej kolejności.

Oprócz faktu, że studiując język rosyjski jako naukę, uczniowie poznają normy literackie współczesnego języka rosyjskiego na wszystkich poziomach językowych, lekcje języka i literatury rosyjskiej w zakresie organizacji procesu edukacyjnego, z wykorzystaniem metod i techniki mają na celu przyczynić się do powstania mowy ustnej i pisemnej.

Sam lektor języka powinien dawać przykład formułowania wypowiedzi, poprawności leksykalnej i stylistycznej, a tym samym kształcić uczniów we właściwym stosunku do słowa, polotem językowym.

Jeśli praca nad tworzeniem portretu mowy ucznia jest prowadzona z lekcji na lekcję, w systemie, dzieci zapamiętają, że wybór środków językowych, intonacja, czynniki pozajęzykowe są integralną częścią całego obrazu ucznia. osoba nie tylko na lekcjach języka i literatury rosyjskiej, ale także na innych lekcjach i poza murami szkoły.

W artykule zwrócono uwagę na doświadczenie studiowania problemu tworzenia portretu mowy osobowości ucznia, począwszy od piątej klasy (pierwszy rok nauki w Szkole Suworowa), planowane jest przedstawienie wyników monitorowania problemu, podsumowanie oraz przeanalizować, jak wybrane metody i techniki „działają” oferowane przez współczesną pedagogikę i nowe technologie w metodyce nauczania przedmiotów.

Praca składa się ze wstępu, czterech części i kończy wnioskami, piśmiennictwem oraz aneksem.

W pierwszej części" Portret mowy: koncepcja, badanie” podkreśla teoretyczne założenia problemu badawczego koncepcji portretu mowy osoby w nauce. Innowacyjna technologia pedagogiczna dla rozwoju krytycznego myślenia (TRCM) jest rozważana w drugiej części pracy; od razu wskazani są autorzy technologii, idea i główne metody TRCM.

Wykorzystanie TRCM na lekcjach języka rosyjskiego jest praktyczną częścią badań metodologicznych, które uzupełniają główny komponent pracy.

Planuje się pracę nad problemem ze studentami pierwszego roku szkoły Suworowa i przed ukończeniem studiów. Wyniki i wyniki będą prezentowane we wnioskach etapami, na koniec każdego roku akademickiego, i pozwolą na wyciągnięcie wniosków na temat skuteczności wykorzystania technologii do tworzenia portretu słownego osobowości studenta.

1. Portret mowy osoby

W językoznawstwie powstał specjalny kierunek, który bada osobowość językową z punktu widzenia opisu jej portretu mowy. Według SV Leordy „portret mowy to osobowość językowa ucieleśniona w mowie”.

Badanie koncepcji „portretu mowy” historycznie rozpoczyna się od portretu fonetycznego, którego ważne metody opisu zostały opracowane w połowie lat 60. XX wieku przez M.V. Panow. Analizując wymowę poszczególnych osób, M.V. Panov charakteryzuje normę literacką w aspekcie diachronicznym i tworzy szereg fonetycznych portretów polityków, pisarzy, naukowców.

TP Tarasenko definiuje pojęcie portretu mowy jako „zestawu cech językowych i mowy osobowości komunikacyjnej lub określonego społeczeństwa w określonym okresie istnienia”. Badacz identyfikuje szereg cech osobowości odzwierciedlonych w portrecie mowy: wiek, płeć, psychologiczne, społeczne, etniczno-kulturowe i językowe.

GG Matwiejewa rozumie portret mowy jako „zestaw preferencji mowy mówcy w określonych okolicznościach w celu urzeczywistnienia pewnych intencji i strategii wpływania na słuchacza”. Badaczka zauważa, że ​​za pomocą portretu mowy rejestrowane jest zachowanie mowy, które „automatyzuje się w przypadku typowej powtarzalnej sytuacji komunikacyjnej”.

Stworzenie portretu mowy jest możliwe w odniesieniu do dowolnej sfery komunikacji. Istnieje wiele opracowań poświęconych osobowości językowej współczesnego polityka, zarówno indywidualnych, jak i zbiorowych. Ponadto istnieje koncepcja portretu mowy narodowej, która implikuje definicję cech charakterystycznych dla narodowej osobowości językowej.

Przedmiotem badań może być również charakter dzieła sztuki. W literaturze portret mowy jest sposobem na stworzenie obrazu artystycznego. M.N. zwraca uwagę na charakterystykę mowy urzędnika w literaturze rosyjskiej. Panow. Strukturę mowy obrazu artystycznego rozważa L.K. Churilina, EA Gonczarowa, E.A. Iwanowa, Yu.N. Kurganow, M.V. Pyanova, A.K. Żunisbajew.

Analiza portretu mowy jest charakterystyką różnych poziomów realizacji osobowości językowej. Jednocześnie możliwe jest opisanie nie wszystkich warstw języka, gdyż „paradygmaty językowe, począwszy od fonetycznego, a skończywszy na słowotwórstwie, okazują się dość zgodne z ogólnymi parametrami normatywnymi” . Naukowcy mówią o potrzebie „naprawienia jasnych punktów diagnostycznych”.

MV Kitaygorodskaya i N.N. Rozanov nazywają portret mowy „funkcjonalnym modelem osobowości językowej” i zwracają uwagę na parametry, według których model ten jest analizowany. Jednym z tych parametrów jest leksykon osobowości językowej – poziom odzwierciedlający posiadanie zasobu leksykalnego i gramatycznego języka. Na tym poziomie analizowany jest zasób słów i zwrotów używanych przez daną osobowość językową. Następny krok badacze nazywają tezaurusem, który przedstawia językowy obraz świata. Opisując portret mowy, kładzie się nacisk na użycie formuł potocznych, zwrotów mowy, specjalnego słownictwa, które sprawiają, że osoba jest rozpoznawalna. Trzecim poziomem jest pragmaticon, który obejmuje system motywów, celów, ról komunikacyjnych, jakie dana osoba stosuje w procesie komunikacji. Wszystkie trzy poziomy tego modelu odpowiadają poziomom osobowości językowej w Yu.N. Karaulov: werbalno-semantyczny, poznawczy i pragmatyczny.

Określone jednostki fonetyczne i leksykalne są łatwe do ustalenia w mowie użytkowników nieliterackich form języka. Istnienie jednej normy w języku literackim ogranicza, ale nie wyklucza możliwości pojawienia się określonych jednostek językowych w mowie jego użytkowników.

Wielu badaczy zwraca uwagę tylko na jedną stronę mowy. MV Kitaygorodskaya i N.N. Rozanov w fonochrestomathii „Portret mowy rosyjskiej” podkreśla opis cech wymowy. Na podstawie nagrań taśmowych badacze identyfikują charakterystyczne cechy, które odzwierciedlają indywidualność mowy. W pracy zastrzega się jednak, że opis czysto indywidualnych cech mowy związanych z odchyleniami logopedycznymi nie wchodzi w zakres badań. Predylekcje mowy jednostki są uwzględniane w preferowaniu określonego wariantu ortopedycznego, w elipsie fonetycznej, w wyborze metod akcentowania. Charakter materiału pozwala również ocenić dynamikę normy ortopedycznej. W pracy zastosowano materiał na temat tworzenia portretu mowy osobowości studenta pierwszego roku Suworowa na przykładzie lekcji na temat „Orthoerie”

L.N. Churilina ujawnia związek między pojęciami „leksykonu mentalnego”, „leksykonu wewnętrznego” i „leksykonu indywidualnego” oraz przedstawia słownik bohatera – „listę słów, które wspólnie składają się na jego dyskurs”. Leksykon indywidualny w jej twórczości określany jest jako „system obsługujący potrzeby komunikacyjne jednostki”, za pomocą którego można odtworzyć „fragmenty indywidualnego obrazu świata”.

Poziom leksykalny, a dokładniej jego jedna część - użycie żargonu - opisuje B. Maksimov. W artykule „Portret mowy młodzieży na tle naszego życia” badacz podejmuje próbę określenia obrazu moralnego nowego pokolenia za pomocą żargonu młodzieżowego.

Mowa postaci z punktu widzenia słownictwa i składni jest rozważana przez E.A. Gonczarowa: „<…>skład leksykalny frazy daje wyobrażenie o sferze figuratywno-pojęciowej postaci, a jej organizacja składniowa odzwierciedla cechy logiczno-ekspresyjnego łączenia obrazów i pojęć w procesie ich poznania. Szczególną uwagę zwrócono na zjawiska powtórzeń i wieloznaczności. według E.A. Goncharova, wyobrażenie o cechach struktury mowy postaci dają nie tylko powtórzenia poziomu leksykalnego - ulubionego słownictwa, słownictwa o zabarwieniu społecznym i terytorialnym, ale także przyciąganie do tego samego typu konstrukcji składniowych .

W niektórych opracowaniach, których przedmiotem jest często zbiorowa osobowość językowa lub zbiorowy portret mowy, opisywane są jednostki wszystkich poziomów językowych. Na przykład w artykule E.A. Zemskoy „Język diaspory rosyjskiej: wyniki i perspektywy badań” na różnych poziomach bada cechy związane ze zmianami mowy rosyjskiej pod wpływem języków obcych, opisuje przyczyny i charakter tego wpływu. Badaczka zauważa, że ​​zmiany na poziomie leksykalnym manifestują się najwyraźniej ze względu na dużą liczbę zapożyczeń, w mowie dochodzi do łączenia elementów języka ojczystego z obcymi. Wyodrębniono funkcje zapożyczeń, ich dobór zależny od sytuacji komunikacyjnej, zwracając uwagę, że w mniejszym stopniu zmiany są charakterystyczne dla fonetyki, słowotwórstwa, składni i morfologii.

Na tle rosnącego zainteresowania portretem mowy zbiorowej grup społecznych i wiekowych pojawiają się prace poświęcone mowie uczniów i studentów. Opis takich portretów mowy jest również prowadzony na wszystkich poziomach językowych. SV Mamaeva, studiując mowę młodszych uczniów, przestrzega tego schematu. Opisując fonetykę, S.V. Mamaeva mówi o swojej warunkowości ze względu na pewne związane z wiekiem cechy produkcji jednostek dźwiękowych, na przykład rozmytą dykcję. W zakresie słowotwórstwa odnotowuje się nieprawidłowości, w leksyce - swobodne łączenie wyrazów, żargonu i języka ojczystego, w morfologii - częstość używania samodzielnych części mowy, nadużywanie kategorii gramatycznych. Na poziomie syntaktycznym identyfikuje się najczęściej spotykane konstrukcje. według S.V. Mamaeva, rozważane zjawiska wynikają z cech wieku i ekspresyjno-emocjonalnej natury mowy uczniów i pozwalają nam scharakteryzować kulturowo-mowy aspekt portretu mowy dorastających uczniów.

Zatem opis poziomu językowego portretu mowy obejmuje charakterystykę jednostek jednego lub kilku poziomów języka. W wielu opracowaniach preferowany jest poziom leksykalny i syntaktyczny, istnieją prace poświęcone dogłębnemu opisowi jednego z nich. Obiektem badań obejmujących wszystkie poziomy językowe jest często portret mowy zbiorowej. Podczas analizy wypowiedzi native speakera jednym z aspektów analizy jest zgodność z normami ortologicznymi.

Porozumiewanie się osób w różnym stopniu zaznajomionych jest regulowane pewnymi regułami, których działanie znajdujemy już na początkowych etapach aktu mowy. Społeczeństwo wypracowuje pewne formuły, które są stosowane w często powtarzających się, stereotypowych sytuacjach. Są to formuły o ściśle określonej budowie morfologicznej i treści leksykalnej. Na przykład apel do nieznajomego zaczyna się od słów: „Przepraszam”, „Powiedz mi, proszę”, „Nie mów mi”. O „bezosobowości” adresata decyduje warunek braku znajomości. LP Krysin zauważa, że ​​niektóre pospolite apelatywy mają ograniczenia wiekowe i społeczne, ale te granice są często naruszane, często z powodu braku odpowiedniego odpowiednika. Na przykład we współczesnym społeczeństwie określenie „dziewczyna” jest powszechnie używane w odniesieniu do większości kobiet.

Zamrożone formuły lub stereotypy mowy, które są całkowicie powielane przez native speakerów, obejmują formuły etykiety, które ucieleśniają normy etyczne. Zgodność z parytetem – główna zasada etyczna komunikacji werbalnej – znajduje swój wyraz, zaczynając od powitania, a kończąc na pożegnaniu w trakcie całej rozmowy. Formuły etykiety są ważnym składnikiem kompetencji komunikacyjnych, ich znajomość oznacza wysoki stopień biegłości językowej.

Zjawiska precedensowe

Zdolność osoby jako osobowości językowej do generowania i postrzegania tekstów implikuje jej umiejętność korzystania z gotowych dzieł mowy w określonych sytuacjach komunikacyjnych iw określonych celach: utrzymania komunikacji, wykazania swojego poziomu kulturowego, wyrażenia swojego stosunku do czegoś. Ta umiejętność posługiwania się gotowymi tekstami charakteryzuje stopień opanowania materiału językowego i jego jakość, dlatego jest jednym z aspektów cech mowy.

W procesie komunikowania wykorzystuje się nie tylko ustalone formuły komunikacyjne, ale także tzw. teksty precedensowe. Teksty precedensowe to teksty powszechne i często powielane, znane szerokiemu gronu native speakerów i odzwierciedlające kulturę danego społeczeństwa. Znajomość tekstów precedensowych odzwierciedla światopogląd, tożsamość narodową i poziom kulturowy jednostki.

Teksty precedensowe wiążą się z pragmatycznym poziomem osobowości językowej, na którym ujawniają się cele i motywy zachowań mowy. Ponieważ posługiwanie się tekstami precedensowymi w mowie jest wyznacznikiem poziomu osobowości językowej, ich analiza pozwala zbudować system poglądów na świat odzwierciedlony w formie językowej. Stwierdzenia precedensowe modelują zewnętrzny punkt widzenia na różne zjawiska. Źródła cytatów są zróżnicowane. W szczególności badacze osobowości językowej Yu.M. Łotman zwraca uwagę na jego odwołanie się do prac A.S. Puszkin, N.V. Gogol, tekst biblijny, teksty anegdot, przysłów i powiedzeń. Wykorzystanie zjawisk precedensowych w mowie urzędników rozważa M.N. Panow, L.P. Sugoniajewa.

gra językowa

Grę ze słowem można zaliczyć do charakterystycznej cechy zachowań językowych, która odróżnia native speakerów, przedstawicieli różnych kategorii wiekowych i warstw społecznych od siebie, dlatego jest ważnym elementem portretu mowy.

Gra językowa polega na celowym zniekształceniu wyrazu, zabawie kompozycją dźwiękową, formą wewnętrzną, połączeniami z innymi wyrazami, grami słownymi. według L.P. Krysin, wykształceni i kulturalni native speakerzy są najbardziej skłonni do gry językowej.

Ten punkt widzenia podziela V.Z. Sannikow. Rozpatruje grę językową wyłącznie w odniesieniu do języka literackiego i podkreśla, że ​​„opiera się ona na znajomości systemu jednostek językowych, norm ich używania oraz sposobów twórczej interpretacji tych jednostek”. W pracy „Język rosyjski w lustrze gry językowej” V.Z. Sannikow zauważa, że ​​zjawisko gry językowej jest celowym odstępstwem od normy w celu uzyskania efektu estetycznego w mowie, a także rozrywki i autoafirmacji. Efekt komiczny, według V.Z. Sannikowa, jest przejawem ekspresyjnej funkcji języka, którego celem jest wyrażenie stosunku do podmiotu mowy.

Badaczka wyróżnia takie funkcje gry językowej, jak językotwórcze - konstruowanie jednostek o unikalnej formie i znaczeniu; funkcja wzbogacania języka dzięki „grze, która przestała być grą”, np. porównania, metafory. W artykule zauważono również, że gra językowa jest środkiem osłabienia treści przekazu, służy dokładniejszemu i oryginalnemu przekazowi myśli, naśladowaniu czyjejś wypowiedzi.

Według V.Z. Sannikowa najczęściej odtwarzane są trzy zjawiska: „status formy wyrazu jako najmniejszej jednostki tekstu, jej nieprzenikalność „…”; „formalne sposoby wyrażania „…” znaczeń morfologicznych, cechy paradygmatów (wadliwość, obecność form dodatkowych)”; „semantyka kategorii i form morfologicznych”. Zjawisko gry językowej występuje w różnym stopniu na wszystkich poziomach języka. Na słowotwórstwie, leksykalnym i składniowym jest to możliwe w większym stopniu niż w fonetyce i morfologii.

W swoich badaniach nad problematyką gry językowej L.P. Krysin, M.V. Kitaygorodskaya i N.N. Rozanow.

Tak więc portret mowy to preferencje mowy jednostki, zestaw cech, które czynią ją rozpoznawalną. Nie opracowano jednego rygorystycznego schematu analizy, jednak studiując przeprowadzone badania, można wyróżnić główne punkty wymagające opisu: po pierwsze, jest to poziom leksykalny, którego analiza uwzględnia cechy użycia słowa ; po drugie, poziom odzwierciedlający wyobrażenia o świecie, zawarte w znaczeniach słów i wyrażeń – obraz świata mówiącego; po trzecie, poziom ról komunikacyjnych, strategii i taktyk.

2. Technologia rozwoju krytycznego myślenia

Technologia RCHKMP (critical thinkin) została opracowana pod koniec XX wieku w USA (C. Temple, D. Steele, C. Meredith). Syntetyzuje idee i metody rosyjskich technologii krajowych kolektywnych i grupowych sposobów uczenia się, a także współpracy, uczenia się rozwojowego; jest ogólnopedagogiczny, nadprzedmiotowy.

Technologia RCMCHP jest integralnym systemem kształtującym umiejętności pracy z informacją w procesie czytania i pisania. Ma na celu opanowanie podstawowych umiejętności otwartej przestrzeni informacyjnej, rozwijanie cech obywatela społeczeństwa otwartego, wchodzącego w interakcje międzykulturowe. Technologia jest otwarta na rozwiązywanie szerokiego zakresu problemów w dziedzinie edukacji.

Technologia krytycznego myślenia pierwotnie opierała się na pracy z tekstem, a lekcje języka i literatury rosyjskiej są w tym sensie podatnym gruntem dla jej realizacji.Celem pracy z wykorzystaniem technologii jest rozwijanie zdolności intelektualnych pozwalających na uczyć się samodzielnie. Umiejętności poznawcze zamieniają się w metapoznawcze i pozwalają uczniowi planować swoje działania, uczą introspekcji, samooceny.

Myślenie krytyczne jest jednym z rodzajów ludzkiej aktywności intelektualnej, który charakteryzuje się wysokim poziomem percepcji, zrozumienia, obiektywizmu podejścia do otaczającego go pola informacyjnego.

Technologie docelowe RKM

· Kształtowanie nowego stylu myślenia, który charakteryzuje się otwartością, elastycznością, refleksyjnością, świadomością wewnętrznej wieloznaczności stanowisk i punktów widzenia, alternatywnością podejmowanych decyzji.

· Kształtowanie podstawowych cech osobowości, takich jak krytyczne myślenie, refleksyjność, komunikatywność, kreatywność, mobilność, samodzielność, tolerancja, odpowiedzialność za własny wybór i wyniki swoich działań.

· Rozwój analitycznego, krytycznego myślenia.

Celem jest nauczenie studentów:

- identyfikować związki przyczynowo-skutkowe;

- rozważać nowe pomysły i wiedzę w kontekście istniejących;

-odrzucić niepotrzebne lub nieprawidłowe informacje;

- zrozumieć, w jaki sposób różne informacje są ze sobą powiązane;

- podkreślać błędy w rozumowaniu;

- wyciągać wnioski na temat czyich konkretnych orientacji wartościowych, zainteresowań, postaw ideowych odzwierciedla tekst lub osobę mówiącą;

-unikaj kategorycznych stwierdzeń;

- bądź uczciwy w swoim rozumowaniu;

- identyfikować fałszywe stereotypy prowadzące do błędnych wniosków;

-identyfikować stronnicze postawy, opinie i sądy;

- być w stanie odróżnić fakt, który zawsze można zweryfikować od przypuszczenia, od osobistej opinii;

- kwestionować logiczną niespójność wypowiedzi ustnej lub pisemnej;

-oddzielić to, co najważniejsze, od tego, co najważniejsze w tekście lub w mowie i być w stanie skupić się na tym pierwszym.

· Kształtowanie kultury czytelniczej, która obejmuje umiejętność poruszania się po źródłach informacji, stosowania różnych strategii czytania, właściwego rozumienia czytanego tekstu, sortowania informacji pod kątem ich ważności, „odfiltrowywania” informacji wtórnych, krytycznej oceny nowej wiedzy, wyciągania wniosków i uogólnień .

· Stymulowanie samodzielnej poszukiwawczo-twórczej aktywności, uruchamianie mechanizmów samokształcenia i samoorganizacji.

Funkcje koncepcyjne

Nie ilość wiedzy czy ilość informacji jest celem edukacji, ale to, jak uczeń jest w stanie zarządzać tymi informacjami: wyszukiwać, jak najlepiej przyswoić, znaleźć w nich sens, zastosować w życie.

Nie zawłaszczanie „gotowej” wiedzy, ale konstruowanie własnej, która rodzi się w procesie uczenia się.

Komunikatywna i aktywna zasada nauczania, zakładająca dialog, interaktywny tryb zajęć, wspólne poszukiwanie rozwiązań problemów, a także „partnerskie” relacje między nauczycielem a uczniami.

Umiejętność krytycznego myślenia nie polega na szukaniu wad, ale na obiektywnej ocenie pozytywnych i negatywnych stron rozpoznawalnego przedmiotu.

Proste i przesadne uogólnienia, stereotypowe słowa, klisze, klisze, niepoparte założeniami nie zawsze są trafne i mogą prowadzić do powstawania stereotypów.

Słowa „wszyscy”, „nikt”, „zawsze”, „zawsze” i uogólnione założenia, takie jak „Nauczyciele nie rozumieją dzieci”, „Młodzi ludzie nie szanują starszych” i inne podobne wyrażenia prowadzą do nieporozumień, więc słowa należy użyć „niektóre”, „czasami”, „czasami”, „często”.

Funkcje organizacji

· Technologia RCMCHP jest superprzedmiotowa, przenikliwa, ma zastosowanie w każdym programie i przedmiocie.

· Technologia opiera się na podstawowym cyklu dydaktycznym składającym się z trzech etapów (etapów).

· Każda faza ma swoje własne cele i zadania, a także zestaw charakterystycznych technik ukierunkowanych najpierw na aktywizację badawczą i twórczą, a następnie na zrozumienie i uogólnienie zdobytej wiedzy.

· Pierwszy etap to „wyzwanie” podczas którego uczniowie aktywują posiadaną wcześniej wiedzę, rozbudzają zainteresowanie tematem, określają cele studiowania nadchodzącego materiału edukacyjnego.

Większość nauczycieli zna ten etap. Od wezwania często zaczyna się praca w trybie problem-based learning. Klasyczna literatura pedagogiczna posługuje się pojęciem „tworzenia motywu do nauki”. Wszystko to jest tak. Jednocześnie technologia RCM oferuje różnorodny zestaw technik i metod realizacji tego etapu prac. Spójny system technik obejmuje zarówno sposoby organizacji pracy indywidualnej, jak i jej połączenie z pracą w parach i grupach. Nauczycieli w tych technikach urzeka przede wszystkim ich prostota w połączeniu ze świadomością ich znaczenia dla realizacji celu.

Kiedy uczniowie na lekcji mają potrzebę nauczenia się czegoś nowego, co pomoże rozwiązać problemy braku doświadczenia i wiedzy, które powstały na etapie wyzwania, sprzeczności, które powstały w wyniku wyrażania różnych punktów widzenia, nadszedł czas zapoznać się z nowymi informacjami. W klasie nauczyciel często staje się głównym źródłem informacji. Jednocześnie nie tylko je transmituje, ale w większości przypadków analizuje i ocenia. Studenci często nie mają prawa wprowadzać w błąd. Jednocześnie w trybie technologii RKM uczeń na tym etapie miał już własne cele i motywy uczenia się nowych rzeczy. Jest to główny bodziec do rozwoju krytycznego i twórczego myślenia.

Cechy realizacji fazy wezwania:

1. Uczniowie mogą wyrazić swój punkt widzenia na przerabiany temat i to swobodnie, bez obawy popełnienia błędu i korygowania przez nauczyciela.

2. Ważne jest, aby wypowiedzi zostały nagrane, każda z nich będzie ważna dla dalszej pracy. Jednocześnie na tym etapie nie ma „właściwych” lub „niewłaściwych” stwierdzeń.

3. Wskazane byłoby łączenie pracy indywidualnej i grupowej. Indywidualna praca pozwoli każdemu uczniowi zaktualizować swoją wiedzę i doświadczenie. Praca w grupie pozwala wysłuchać innych opinii, wyrazić swój punkt widzenia bez ryzyka popełnienia błędu. Wymiana opinii może również przyczynić się do powstania nowych, często nieoczekiwanych i produktywnych pomysłów. Wymiana opinii może również przyczynić się do powstania ciekawych pytań, na które poszukiwanie odpowiedzi zachęci do studiowania nowego materiału. Ponadto często niektórzy uczniowie boją się wyrazić swoją opinię przed nauczycielem lub od razu przed dużą publicznością. Praca w małych grupach pozwala tym uczniom czuć się bardziej komfortowo.

Rolą nauczyciela na tym etapie pracy jest zachęcenie uczniów do przypominania sobie tego, co już wiedzą na temat studiowanego tematu, sprzyjanie bezkonfliktowej wymianie opinii w grupach, utrwalanie i systematyzowanie informacji otrzymanych od uczniów. Jednak ważne jest, aby nie krytykować ich odpowiedzi, nawet jeśli są niedokładne lub błędne. Na tym etapie ważna jest zasada: „Każda opinia ucznia jest cenna”.

Nam nauczycielom bardzo trudno jest być cierpliwymi słuchaczami naszych uczniów. Jesteśmy przyzwyczajeni do poprawiania ich, krytykowania ich, moralizowania o ich działaniach. Unikanie tego jest główną trudnością pracy w trybie technologii pedagogicznej dla rozwoju krytycznego myślenia.

Czasami może zaistnieć sytuacja, gdy zadany temat jest studentom nieznany, gdy nie mają oni wystarczającej wiedzy i doświadczenia, aby wyrobić sobie sądy i wnioski. W takim przypadku możesz poprosić ich o poczynienie założeń lub prognozę dotyczącą możliwego przedmiotu i przedmiotu badań. Tak więc, w przypadku udanej realizacji fazy wyzwania, słuchacze szkolenia mają silną motywację do pracy na kolejnym etapie – etapie pozyskiwania nowych informacji.

· Drugi etap to „zrozumienie” - sensowne, podczas których odbywa się bezpośrednia praca ucznia z tekstem, a praca jest ukierunkowana, sensowna.

Procesowi czytania zawsze towarzyszą zajęcia uczniowskie (oceny, zestawianie tabel, zapisywanie w dzienniku), które pozwalają śledzić własne rozumienie. Jednocześnie pojęcie „tekst” jest rozumiane bardzo szeroko: jest to tekst pisany, przemówienie nauczyciela, materiał wideo. Kiedy uczniowie czytają tekst (edukacyjny, popularnonaukowy, beletrystyczny), słuchają wyjaśnień nauczyciela, oglądają film, starają się usłyszeć odpowiedzi na pytania zadane przez nich, a nie przez nauczyciela. Nauczyciel może poprosić uczniów, aby podczas czytania robili notatki ołówkiem na marginesach („+” – wiedziałem o tym przed przeczytaniem tekstu, „V” to dla mnie nowa informacja, „?” – nie jest to dla mnie jasne), zapisz główne słowa w jednej kolumnie, potwierdzające wersje wyrażone na etapie naboru lub pozwalające na rozwiązanie powstałych wówczas sprzeczności, a także słowa kluczowe charakteryzujące informacje nowe dla każdego ucznia. To samo można zrobić podczas wyjaśnienia nauczyciela. Szczególnie cenne są pytania, które rodzą się w uczniach. Na początek możesz zaproponować użycie słów kluczowych do ich sformułowania (co? dlaczego? jak? co spowodowało? itp.), a z czasem sami uczniowie, bez pomocy nauczyciela, będą potrafili formułować proste i złożone pytania . W trakcie zapoznawania się na zajęciach z treścią dzieła sztuki (zwłaszcza jeśli chodzi o barwny tekst fabularny) uczniowie, posługując się pytaniami, które nauczyciel i sami formułują, szukają odpowiedzi w samej pracy, wykorzystując cytaty i tekst.

W każdym razie uczniowie nie tylko mechanicznie słuchają lub czytają tekst, nie wybierają tylko informacji do wypełnienia zaproponowanej przez nauczyciela tabeli ani nie próbują powtórzyć tekstu lub wyjaśnienia słowo w słowo, ale załamują nowy materiał przez pryzmat własnego cele, własne pytania.

Ten etap można inaczej nazwać etapem semantycznym. Na większości lekcji w szkole, w której uczy się nowego materiału, ta faza trwa najdłużej. Najczęściej zapoznanie się z nową informacją odbywa się w trakcie jej prezentacji przez nauczyciela, znacznie rzadziej – w trakcie czytania lub oglądania materiałów na wideo lub poprzez komputerowe programy szkoleniowe. Jednocześnie w trakcie realizacji etapu semantycznego uczniowie stykają się z nowymi informacjami. Szybkie tempo prezentacji nowego materiału w trybie słuchania i pisania praktycznie wyklucza możliwość jego zrozumienia.

Jednym z warunków rozwoju krytycznego myślenia jest śledzenie swojego zrozumienia podczas pracy z badanym materiałem. To właśnie to zadanie jest głównym zadaniem w procesie uczenia się na etapie rozumienia treści. Ważnym punktem jest uzyskanie nowych informacji na dany temat. Jeśli pamiętamy, że w fazie wyzwań uczniowie określili kierunki swojej wiedzy, to nauczyciel w procesie wyjaśniania ma możliwość położyć nacisk zgodnie z oczekiwaniami i zadanymi pytaniami. Organizacja pracy na tym etapie może być inna. Może to być opowiadanie, wykład, czytanie indywidualne, w parach lub w grupie lub oglądanie filmu. W każdym przypadku będzie to indywidualna akceptacja i śledzenie informacji. Autorzy pedagogicznej technologii rozwoju krytycznego myślenia zauważają, że w procesie realizacji etapu semantycznego głównym zadaniem jest utrzymanie aktywności uczniów, ich zainteresowania i bezwładności ruchu powstałej w fazie wyzwania. W tym sensie jakość wybranego materiału ma ogromne znaczenie.

Po pierwsze, tekst lub wiadomość zawierająca informacje na nowy temat może nie spełniać oczekiwań uczniów. Mogą być albo zbyt złożone, albo mogą nie zawierać odpowiedzi na pytania postawione w pierwszej fazie. W związku z tym nieco łatwiej jest zorganizować badanie nowego tematu w trybie słuchania. Jednak biorąc pod uwagę psychologiczne cechy odbioru wykładu, konieczne jest zastosowanie specjalnych technik w celu zwiększenia uwagi i pobudzenia krytycznego myślenia. Praca w widoku do czytania jest trudniejsza dla organizacji. Jednak, jak zauważają autorzy pedagogicznej technologii rozwoju krytycznego myślenia, czytanie stymuluje proces krytycznej refleksji w znacznie większym stopniu, ponieważ jest to proces sam w sobie indywidualny, nieregulowany szybkością postrzegania nowych informacji. Dzięki temu w trakcie czytania uczniowie mają możliwość ponownego przeczytania tego, co niezrozumiałe, odnotowania najważniejszych fragmentów, odniesienia się do dodatkowych źródeł.

Po drugie, nauczyciel nie zawsze stosuje możliwe metody pobudzania uwagi i aktywnie, chociaż metody te są dobrze znane. Są to pytania problemowe w trakcie wyjaśniania historii, graficznej prezentacji materiału, ciekawostek i komentarzy.Dodatkowo istnieją techniki uważnego czytania.

Nie sposób nie zwrócić uwagi na jeszcze jedną okoliczność. Podobnie jak na pierwszym etapie pracy w trybie technologii dla rozwoju krytycznego myślenia, na etapie semantycznym studenci samodzielnie kontynuują aktywne konstruowanie celów swojego nauczania. Wyznaczanie celów w procesie poznawania nowych informacji odbywa się wtedy, gdy nakłada się je na istniejącą wiedzę. Studenci mogą znaleźć odpowiedzi na zadane wcześniej pytania, rozwiązać trudności, które pojawiły się na początkowym etapie pracy. Ale nie wszystkie pytania i trudności można rozwiązać. W takim przypadku ważne jest, aby nauczyciel zachęcał uczniów do zadawania nowych pytań, poszukiwania odpowiedzi poprzez kontekst informacji, z którymi uczniowie pracują.

Cechy fazy rozumienia:

1. Nawiąż kontakt z nowymi informacjami.

2. Próba porównania tych informacji z istniejącą wiedzą i doświadczeniem.

3. Skoncentruj ich uwagę na znalezieniu odpowiedzi na pytania i trudności, które pojawiły się wcześniej.

4. Zwracaj uwagę na niejasności, starając się zadawać nowe pytania.

5. Starają się śledzić sam proces poznawania nowych informacji, zwracać uwagę na to, co dokładnie przyciąga ich uwagę, które aspekty są mniej interesujące i dlaczego.

6. Przygotuj się do analizy i dyskusji na temat tego, co usłyszeli lub przeczytali.

Nauczyciel na tym etapie:

1. Może być bezpośrednim źródłem nowych informacji. W tym przypadku jego zadaniem jest jasne i atrakcyjne przedstawienie.

2. Jeśli dzieci w wieku szkolnym pracują z tekstem, nauczyciel monitoruje stopień aktywności pracy, uważność podczas czytania.

3. Aby zorganizować pracę z tekstem, nauczyciel proponuje różne techniki uważnego czytania i refleksji nad przeczytanym tekstem.

Autorzy technologii pedagogicznej dla rozwoju krytycznego myślenia zauważają, że konieczne jest przeznaczenie wystarczającej ilości czasu na wdrożenie etapu semantycznego. Jeśli uczniowie pracują nad tekstem, mądrze byłoby wygospodarować czas na drugie czytanie. Jest to dość ważne, ponieważ aby wyjaśnić niektóre kwestie, konieczne jest spojrzenie na informacje tekstowe w innym kontekście.

· Trzeci etap - "refleksja" - refleksje. Na tym etapie uczeń kształtuje osobisty stosunek do tekstu i utrwala go za pomocą własnego tekstu lub swojego stanowiska w dyskusji. To tutaj następuje aktywne przemyślenie własnych pomysłów z uwzględnieniem nowo zdobytej wiedzy.

Często ci nauczyciele, którzy wykorzystują technologię RCM w swojej pracy, zmniejszają udział swojego udziału w procesie wprowadzania uczniów w nowy materiał. Ponadto oferują uczniom (zwłaszcza w szkole średniej) alternatywne źródła informacji. W każdym razie większość nauczycieli zauważa, że ​​z czasem uczniowie zaczynają czytać, słuchać dużo uważniej, zadawać różnorodne pytania i starać się nie ograniczać tylko do wyjaśnień nauczyciela, tekstu podręcznika czy dzieła sztuki.

Jak to często bywa, na lekcji nie ma wystarczająco dużo czasu, aby ocenić, co uczniowie byli w stanie zrozumieć i dowiedzieć się o temacie lekcji. Nauczyciele polegają na tym, że mogą to zrobić samodzielnie w domu. Na kolejnej lekcji następuje sprawdzian wiedzy i umiejętności z omawianego materiału. Jednocześnie trzeci etap pracy nad metodą rozwijania krytycznego myślenia poprzez czytanie i pisanie – etap refleksji (refleksji) jest niezbędny nie tylko nauczycielowi do sprawdzenia pamięci swoich uczniów, ale także do potrafią przeanalizować, czy udało im się osiągnąć zamierzone cele oraz rozwiązać problemy i sprzeczności, które pojawiły się w procesie poznawania nowego materiału.

Refleksyjna analiza ma na celu doprecyzowanie znaczenia nowego materiału, zbudowanie dalszej ścieżki uczenia się (to jest zrozumiałe, to nie jest jasne, musisz dowiedzieć się więcej na ten temat, lepiej byłoby zadać o to pytanie itp.) . Ale taka analiza jest mało użyteczna, jeśli nie zostanie wyrażona w formie ustnej lub pisemnej. To właśnie w procesie werbalizacji chaos myśli, który był w umyśle w procesie samodzielnego rozumienia, zostaje uporządkowany, zamieniając się w nową wiedzę. Pojawiające się pytania lub wątpliwości można rozwiać. Ponadto w procesie wymiany opinii na temat tego, co przeczytali lub usłyszeli, uczniowie mają możliwość uświadomienia sobie, że ten sam tekst może wywoływać różne oceny różniące się formą i treścią. Niektóre oceny innych uczniów mogą okazać się całkiem akceptowalne dla koncepcji jako ich własne. Inne orzeczenia powodują potrzebę dyskusji. W każdym razie etap replikacji aktywnie przyczynia się do rozwoju umiejętności krytycznego myślenia.

Na etapie replikacji studenci systematyzują nowe informacje w odniesieniu do swoich dotychczasowych wyobrażeń, a także zgodnie z kategoriami wiedzy (pojęcia różnej rangi, prawa i wzorce, istotne fakty). Jednocześnie połączenie pracy indywidualnej i grupowej na tym etapie jest jak najbardziej odpowiednie. W toku pracy indywidualnej (różne rodzaje pisania: eseje, słowa kluczowe, organizacja graficzna materiału itp.) studenci z jednej strony wybierają informacje najbardziej istotne dla zrozumienia istoty badanego tematu, jak jak również te najbardziej istotne dla realizacji wcześniej ustalonych indywidualnie celów. Z drugiej strony własnymi słowami wyrażają nowe idee i informacje, samodzielnie budują związki przyczynowo-skutkowe.

Ożywiona wymiana myśli między studentami w trakcie pracy w grupach daje możliwość poszerzenia słownictwa ekspresyjnego, a także zapoznania się z różnymi przedstawieniami. Pozwalając na dialog na etapie refleksji, nauczyciel umożliwia dostrzeżenie i rozważenie różnych opcji opinii na ten sam temat. To czas przemyśleń i zmian w procesie uczenia się, kiedy zapoznanie się z różnymi sposobami integrowania nowych informacji prowadzi do bardziej elastycznych projektów, które można zastosować w przyszłości bardziej efektywnie i celowo.

Robert Bostrom w Developing Creative and Critical Thinking zauważa: „Refleksja jest szczególnym rodzajem myślenia… Myślenie refleksyjne oznacza skupienie uwagi. Oznacza staranne ważenie, ocenianie i wybieranie”. W procesie refleksji informacje, które były nowe, zostają zawłaszczone, zamieniają się we własną wiedzę. Analizując funkcje dwóch pierwszych faz technologii rozwoju krytycznego myślenia, możemy stwierdzić, że refleksyjna analiza i ocena przenikają właściwie wszystkie etapy pracy. Refleksja nad fazami inwokacji i realizacji ma jednak inne formy i funkcje. W fazie trzeciej refleksja procesu staje się głównym celem aktywności uczniów i nauczycieli.

Refleksyjna analiza ma na celu doprecyzowanie znaczenia nowego materiału, zbudowanie dalszej ścieżki uczenia się (to jest zrozumiałe, to jest niezrozumiałe, musisz dowiedzieć się więcej na ten temat, lepiej zadać pytanie na ten temat itd.) . Ale ta analiza jest mało użyteczna, jeśli nie zostanie wyrażona w formie ustnej lub pisemnej. To właśnie w procesie werbalizacji chaos myśli, który był w umyśle w procesie samodzielnego rozumienia, zostaje uporządkowany, zamieniając się w nową wiedzę. Pojawiające się pytania lub wątpliwości można rozwiać. Ponadto w procesie wymiany opinii na temat tego, co przeczytali lub usłyszeli, uczniowie mają możliwość uświadomienia sobie, że ten sam tekst może wywoływać różne oceny różniące się formą i treścią. Niektóre oceny innych uczniów można zaakceptować jako własne. Inne orzeczenia powodują potrzebę dyskusji. W każdym razie etap refleksji aktywnie przyczynia się do rozwoju umiejętności krytycznego myślenia.

Jakie są zatem mechanizmy wdrażania fazy refleksji podczas pracy w trybie technologii rozwoju krytycznego myślenia?

Nie ma wątpliwości, jak ważne jest śledzenie rozwoju wiedzy uczniów. Mechanizm tego rozwoju można przedstawić następująco:

Aktualizowanie istniejącej wiedzy, identyfikowanie trudności i luk w wiedzy, formułowanie pytań.

Efektem jest ustalenie celów działań edukacyjnych.

Zapoznanie się z nowymi informacjami, ich korelacja z posiadaną wiedzą, poszukiwanie odpowiedzi na postawione wcześniej pytania, identyfikacja trudności i sprzeczności, dostosowanie celów.

Podsumowanie i usystematyzowanie nowych informacji, ich ocena, odpowiedzi na postawione wcześniej pytania, sformułowanie pytań, wyznaczenie nowych celów działań edukacyjnych.

Mechanizm refleksji w trybie technologii dla rozwoju krytycznego myślenia.

W fazie refleksji uczniowie systematyzują nowe informacje w odniesieniu do swoich dotychczasowych wyobrażeń, a także zgodnie z kategoriami wiedzy (pojęcia różnej rangi, prawa i wzorce, istotne fakty). Jednocześnie połączenie pracy indywidualnej i grupowej na tym etapie jest jak najbardziej odpowiednie. W toku pracy indywidualnej (różne rodzaje pisania: eseje, słowa kluczowe, organizacja graficzna materiału itp.) studenci z jednej strony wybierają informacje najbardziej istotne dla zrozumienia istoty badanego tematu, jak również te najbardziej istotne dla realizacji wcześniej ustalonych indywidualnie celów. Z drugiej strony własnymi słowami wyrażają nowe idee i informacje, samodzielnie budują związki przyczynowo-skutkowe. Uczniowie najlepiej zapamiętują to, co zrozumieli we własnym kontekście, wyrażając to własnymi słowami. To zrozumienie jest długoterminowe. Kiedy uczeń przeformułuje rozumienie używając własnego słownictwa, tworzony jest osobisty znaczący kontekst.

Obok form pisemnych nie mniej ważna jest refleksja ustna. J. Steele i jej współpracownicy - autorzy pedagogicznej technologii rozwoju krytycznego myślenia poprzez czytanie i pisanie - zauważają, że ożywiona wymiana pomysłów między uczniami umożliwia poszerzenie ich słownictwa ekspresyjnego, a także zapoznanie się z różnymi pomysłami . Pozwalając na dialog na etapie refleksji, nauczyciel umożliwia dostrzeżenie i rozważenie różnych opcji opinii na ten sam temat.

Zwróciliśmy uwagę na znaczenie fazy refleksji dla rozwoju wiedzy uczniów. W tym kontekście refleksja jest ważna dla śledzenia efektów uczenia się. Ale nie mniej ważna jest rola tej fazy w śledzeniu samego procesu uczenia się, procesu myślenia i działania. K. Rogers napisał: „...sposobem uczenia się jest wskazanie swoich wątpliwości, próba wyjaśnienia niejasnych pytań i tym samym zbliżenie się do sensu nowego doświadczenia…”. Ta myśl pomaga nam zrozumieć istotę refleksyjnego uczenia się. Śledzenie etapów, mechanizmu ich działania pomaga uczniowi zrozumieć metodologię wiedzy edukacyjnej i naukowej. J. Steele i jej współpracownicy podkreślają, że nauczanie jest najlepsze, gdy jest przejrzyste, czyli gdy uczniowie widzą, jak przebiega proces uczenia się. W tym kontekście mechanizm wdrażania fazy refleksji jest następujący:

Nauczyciel

Refleksja procesu pedagogicznego, świadomość działań własnych i działań uczniów

Kształtowanie nowego doświadczenia pedagogicznego, rozwój umiejętności

Efektywność procesu pedagogicznego

Student

Refleksja nad procesem, świadomość własnego „ja”, własnego doświadczenia, działań własnych oraz działań innych uczniów i nauczycieli

Narodziny nowej wiedzy, tworzenie doświadczeń, rozwój osobowości

Mechanizm refleksji na poziomie procesu pedagogicznego w trybie technologii dla rozwoju krytycznego myślenia.

Ważne jest, aby w procesie refleksji uczniowie mogli samodzielnie ocenić swoją drogę od przedstawienia do zrozumienia. Jeszcze ważniejsze jest, aby proces ten przebiegał bez przymusu ze strony nauczyciela.

Jak nauczyciel może pobudzać do refleksji? B. Bloom uważał, że takim skutecznym mechanizmem mogą być pytania.

Należy zauważyć, że zadawane przez nauczyciela pytania nie są jedynie sposobem na pobudzenie aktywności procesu refleksji, ale także wskazaniem uczniom drogi do samodzielnej refleksji (bez pomocy z zewnątrz). Zachęcanie uczniów do zadawania pytań jest najważniejszym i jednocześnie najtrudniejszym zadaniem nauczyciela w procesie uczenia się. Zadanie to wymaga żmudnej i systematycznej pracy.

Kolejnym bodźcem do aktywacji refleksji są subiektywne oceny samego nauczyciela na temat tego, co dzieje się na lekcji. Wiąże się to nie tylko z oceną działań uczniów (zauważyliśmy już, że może to wręcz przeciwnie prowadzić do zmniejszenia aktywności w pracy), ale także z oceną własnych odczuć, wyrażaniem własnych wątpliwości. Szczerość i partnerska postawa sprawiają, że atmosfera dyskusji jest bardziej otwarta, a rezultaty bardziej owocne.

W procesie refleksji nauczyciel ocenia efekty pracy uczniów. Często pojawia się pytanie o mechanizm diagnozowania efektywności procesu uczenia się w trybie technologicznym. Zauważyliśmy już, że na pierwszym i drugim etapie pracy ważne jest, aby nauczyciel powstrzymał się od głośnego oceniania. Nie oznacza to, że należy całkowicie zrezygnować z diagnozowania procesu. Ale dopiero na końcowym etapie prac można ogłosić wyniki diagnostyki. Cechą diagnozy efektywności pracy w trybie technologii dla rozwoju krytycznego myślenia, oprócz już wskazanych powyżej, jest to, że nauczyciel i uczniowie mogą śledzić rozwój pomysłów, pomysłów i praktycznych doświadczeń w dynamice, ponieważ praca na etapach wyzwania, zrozumienia treści i refleksji.

Organizacja lekcji.

· Organizacja procesu edukacyjnego przypomina kolektywny sposób nauczania A.G. Rivin - V.K. Dyachenko, ponieważ podstawą jest praca uczniów w dynamicznych parach i grupach.

· Szeroko stosowane są różne kombinacje tych form („krzyż”, „zygzak” itp.).

· Tekst otrzymuje priorytetową rolę: jest czytany, opowiadany, analizowany, przekształcany, interpretowany, dyskutowany, a na końcu komponowany.

· Student musi opanować swój tekst, wyrobić sobie własną opinię, wyrazić się jasno, jednoznacznie, pewnie. Niezwykle ważna jest umiejętność wysłuchania i usłyszenia innego punktu widzenia, zrozumienia, że ​​on też ma prawo istnieć.

· Rola nauczyciela polega głównie na koordynowaniu.

· Popularną metodą demonstrowania procesu myślenia jest graficzna organizacja materiału. Modele, rysunki, schematy itp. odzwierciedlają związek między pomysłami, pokazują uczniom tok myślenia. Ukryty przed oczami proces myślenia staje się widzialny, przybiera widoczne ucieleśnienie.

2.2. Techniki TRCM

Klastry

Technika „Klustrów” ma zastosowanie zarówno na etapie wyzwania, jak i na etapie refleksji. Istota techniki polega na tym, że informacje dotyczące dowolnego pojęcia, zjawiska, zdarzenia opisanego w tekście są usystematyzowane w postaci klastrów (klastrów). W centrum znajduje się kluczowa koncepcja. Uczniowie logicznie kojarzą kolejne skojarzenia z kluczowym pojęciem. Rezultatem jest pozory podsumowania referencji na badany temat.

Technika ta pozwala każdemu uczniowi na dotarcie do własnych celów, podkreślenie istotnych dla niego pojęć. Technika „klastrowania” pozwala nie tylko aktywować jednostki leksykalne w mowie uczniów i wprowadzać nowe, ale także poprzez łączenie ich w spójną wypowiedź, ćwicz różne struktury gramatyczne, w zależności od celu.

Drzewo prognoz

Technika ta pomaga w formułowaniu założeń dotyczących rozwoju fabuły opowiadania lub narracji.Zasady pracy z tą techniką są następujące: możliwe założenia uczniów modelują dalsze zakończenie tej historii lub narracji. Tematem jest pień drzewa, gałęzie to założenia, które realizowane są w dwóch głównych kierunkach – „być może” i „prawdopodobnie” (liczba „gałęzi” nie jest ograniczona), wreszcie „liście” – uzasadnienie tych przypuszczeń, argumenty przemawiające za taką czy inną opinią Wskazane jest stosowanie „drzewka predykcji” na etapie utrwalania słownictwa w celu analizy problemu, przedyskutowania tekstu, przewidywania zdarzeń. Ponieważ ta technika opiera się właśnie na założeniach i prognozach, konstrukcje czasu przyszłego i trybu łączącego są aktywnie wykorzystywane w mowie uczniów.

Klastry

Wyróżnienie jednostek semantycznych tekstu i projektu graficznego w określonej kolejności w postaci wiązki

Wstawić

Podczas czytania tekstu należy robić notatki na marginesach, a po przeczytaniu tekstu wypełnić tabelę, w której ikony staną się nagłówkami kolumn tabeli. Tabela podsumowuje informacje z tekstu.

Efektowny wykład

Materiał wykładowy podzielony jest na jednostki semantyczne, przekaz każdej z nich budowany jest w cyklu technologicznym „wyzwanie – zrozumienie – refleksja”. Do organizacji działań wykorzystywana jest metoda „Logbook”.

Drzewo prognoz

Ta technika pomaga przyjąć założenia dotyczące rozwoju fabuły w opowiadaniu, opowiadaniu.

Pamiętniki i dzienniki

Graficzne formy organizacji materiału mogą stać się wiodącą techniką na etapie semantycznym. Dzienniki to ogólna nazwa różnych metod nauczania pisania, zgodnie z którymi uczniowie zapisują swoje przemyślenia podczas studiowania tematu.

Grube i cienkie pytania

Tabelę pytań „Grubych” i „Cienkich” można wykorzystać w dowolnej z trzech faz lekcji: na etapie wyzwania – są to pytania przed zapoznaniem się z tematem, na etapie rozumienia – sposób na aktywne ustalanie pytań w kurs czytania, słuchania, myślenia - demonstrowanie zrozumienia tego, co zostało przekazane.

stoły

Istnieje wiele sposobów graficznego organizowania treści. Wśród nich najczęściej spotykane są stoły. Rozważ kilka form tabelarycznych. To jest tabela koncepcyjna, tabela przestawna, tabela syntezy, tabela ZHU, tabela „Co? Gdzie? Kiedy? Dlaczego?”.

Przestań czytać

Praca z tekstami artystycznymi. Cechy tekstów literackich i możliwości pracy z nimi.

Praca grupowa

Uczeń uczy się szybko i jakościowo tylko tego, co od razu stosuje w praktyce lub przekazuje innym po otrzymaniu nowych informacji. Celem techniki „Zygzak” jest zbadanie i usystematyzowanie dużej ilości materiału, na tekstach o mniejszej objętości, technika „Zygzak-2” (autor Slavin), używana jest gra „Co myślisz?” - gra w karty dla grupy 4 - 6-osobowej.

Dyskusje

Są to technologie, które rozwijają u uczniów doświadczenie wspólnej aktywności. dyskusja „wspólne poszukiwanie” dotyczy jednego z aspektów tekstu, wówczas „dyskusja krzyżowa” (Olvermann) pozwala zobaczyć tekst jako całość, jego ideę, problemy.

List

Technika pozwalająca wyrazić swój punkt widzenia na osobę – „Esej na podstawie wywiadu”, stworzenie „osobistego” tekstu. Formy pisemnej refleksji: Sinkwain, Essay.

Techniki refleksyjne

forma ustna. „Dwurzędowy okrągły stół” ma na celu wymianę poglądów w najpilniejszej dla uczestników kwestii. Forma pisemna. Teczka

Strategia rybiej ości

Model postawienia i rozwiązania problemu pozwala opisać i spróbować rozwiązać cały szereg problemów (obszar problemów). Więcej

Strategia „TRATWA”.

Zadanie w grze społecznej: R (ol) A (publiczność) F (forma) T (ema).

cinquain

Ważną umiejętnością jest umiejętność streszczania informacji, wyrażania złożonych idei, uczuć i pomysłów w kilku słowach. Wymaga przemyślanej refleksji opartej na bogatym zasobie pojęciowym.

Słowo cinquain pochodzi od francuskiego słowa oznaczającego „pięć”. Tak więc cinquain to wiersz składający się z pięciu wersów, zbudowany zgodnie z zasadami.

Dzięki zewnętrznej prostocie formy cinquain jest szybkim, ale potężnym narzędziem do refleksji, syntezy i uogólnienia pojęć i informacji. Uczy cię sensownego używania pojęć i określania twojego stosunku do rozważanego problemu, używając tylko 5 linijek.

Interesujące jest wykorzystanie syncwines jako środka twórczej ekspresji. Sinkwine można wykorzystać na lekcjach czytania literackiego, języka rosyjskiego, świata dookoła, historii miasta, zasad ruchu drogowego, bezpieczeństwa życia.

Zasady konstruowania syncwine:

1 linia - 1 słowo kluczowe - motyw syncwine, który określa treść (zwykle rzeczownik).

2. linia - 2 przymiotniki opisujące temat.

Wiersz 3 - 3 czasowniki charakteryzujące działania, które wywołuje rzeczownik.

Linia 4 - krótkie zdanie, fraza składająca się z 4 słów, pokazująca twój stosunek do tematu-rzeczownika.

Linia 5 - synonim lub twoje skojarzenia z jednego słowa, które powtarza istotę tematu (zwykle rzeczownik).

4. Zastosowanie TRCM na lekcjach języka rosyjskiego

Technologia rozwoju krytycznego myślenia jest uniwersalną technologią, która integruje i systematyzuje podejścia, techniki i techniki technologii uczenia się opartego na problemach oraz metody projektów. Ale jednocześnie możemy mówić o niezależnej, wolnej, niezależnej, refleksyjnej, oceniającej, analitycznej technologii uczenia się.Technologia ta umożliwia osiągnięcie takich efektów edukacyjnych, jak umiejętność pracy ze stale aktualizowanym przepływem informacji z różnych dziedzin wiedzy; umiejętność jasnego, pewnego i poprawnego wyrażania swoich myśli (ustnie i pisemnie) w stosunku do innych; umiejętność wypracowania własnego zdania na podstawie zrozumienia różnych doświadczeń, idei i idei; umiejętność rozwiązywania problemów; umiejętność samodzielnego angażowania się we własną naukę (mobilność akademicka); umiejętność współpracy i pracy w grupie; umiejętność budowania konstruktywnych relacji z innymi. Umiejętności komunikacyjne nie mogą być brane pod uwagę bez umiejętności mówienia. Niewielu trzyma się ścisłego modelu opisywania portretu mowy. Zwykle brana jest pod uwagę odrębna strona, najczęściej są to cechy fonetyki i użycia słów. Predylekcje mowy jednostki są uwzględniane w preferowaniu określonego wariantu ortopedycznego, w elipsie fonetycznej, w wyborze metod akcentowania. Charakter materiału pozwala również ocenić dynamikę normy ortopedycznej.

W pracy technologia RCM została przedstawiona w dwóch etapach: pierwszy obejmuje dwa etapy: etap wyzwania (motywacja) oraz etap studiowania materiału językowego (przez dwa miesiące). Drugi etap to lekcja otwarta, etap podsumowania wyników badań i refleksji.

Niewłaściwe akcenty w słowach i wymowie słów można usłyszeć na każdym kroku. Jak sprawić, by Suworowici nie tylko nauczyli się poprawnie stawiać akcenty, ale także zrozumieli potrzebę odwoływania się do leksykonów językowych? Przeczytaj sobie te słowa dziesiątki razy i na głos? Napisz je wiele razy i naucz się ich?Nowe technologie pomagają podejść do nauki w inny sposób: P studiując temat „Ortopia” w ramach sekcji „Fonetyka” w piątej klasie o godz etap motywacji studenci otrzymują z góry zadanie studiowania problemów współczesnej ortopedii, i to nie tylko poprzez odwoływanie się do słowników ortopedycznych, ale także poprzez przeprowadzanie wśród innych ankiet dotyczących przypadków naruszenia norm akcentu i wymowy.

scena główna- pierwsza część badań - studenci Suworowa zaczynają przeprowadzać w czasie ferii jesiennych: studenci Suworowa prowadzą obserwacje, zbierają skarbonkę błędów i naruszeń norm ortopedycznych, opracowują słownik trudności. scena główna szkoła odbywa się:na lekcji na scenie zrozumienie najpierw sporządzono notatki w zeszytach, a po dyskusji opracowano tablet z minimum ortopedycznym, do którego zawsze można się odnieść w razie trudności. W szkole kontynuowano prace w formie projektu grupowego: uczniowie Suworowa wcielili się w dziennikarzy śledczych i sfilmowali swój wywiad wideo. Respondentami byli nauczyciele i wychowawcy. G Grupa Suworowitów, opracowując wywiad na ten temat, tworzy wideo-film-studium.

Na raporcie z lekcji uczniowie Suworowa działają, chroniąc swoje strony na tablecie i oglądając stworzony przez siebie film wideo, odbijać, omawiając wyniki badań, przyswajając wielokrotnie powtarzane, słyszane, głoszone trudne przypadki współczesnej ortopedii.Po obejrzeniu nagrania z lekcji sprawozdawczej uczniowie Suworowa analizują złożoność problemu i należałoby zrobić o tym osobny film, pouczający także dla dorosłych. W procesie takiej pracy kształtuje się nie tylko samodzielna kompetencja edukacyjna i poznawcza: omówienie celu pracy, sformułowanie pytań dla respondentów – kompetencja komunikacyjna, spróbowali roli dziennikarza – kompetencja społeczna… itd. Natychmiast na lekcji sprawozdawczej uczniowie Suworowa przy laptopach wykonują test z zadaniami w formacie USE online i od razu widzą wynik swojej pracy. Podsumowując, Suworowici dokonali cinquain, pozwala analitycznie spojrzeć na temat: opisać go, podkreślając cechy charakterystyczne zjawiska, przemyśleć i sformułować swój stosunek do tematu.

Sporządzanie recepcji cinquain pozwala na dobór słów kluczowych do scharakteryzowania problemu, kształtując umiejętność precyzyjnego użycia słowa. W rezultacie uzyskano następujące warianty syncwines - prace uczniów:

Ortoepia.

złożony, niejednoznaczny,

Uczy zapamiętywania, wyszukiwania.

Okazało się, że niewiele wiedziałem.

Bardzo potrzebna nauka.

Na początku lekcji jako epitet zaproponowano mądrość Wschodu „Jeśli chcesz kogoś poznać, posłuchaj jego przemówienia”. Pod koniec lekcji zaproponowano powrót do epigrafu, skorelowanie go z badanym tematem, aby porozmawiać o zrozumieniu powiedzenia. Suworowici dochodzą do wniosku, że po preferencjach leksykalnych, sposobie mówienia, intonacji, a nawet ortopezie można zrozumieć, jak dana osoba jest wykształcona, z jakiego środowiska społecznego pochodzi, jaki ma stosunek do sytuacji itp. Wniosek pozwala przemyślenia własnego portretu mowy: na koniec lekcji uczniowie proszeni są o sformułowanie na piśmie, jak widzą swój portret mowy (oczami osoby z zewnątrz, co jemu samemu nie podoba się w sposobie mówienia i słownictwie, co musi w nim zmienić (portret) i nad czym popracować). W ten sposób dochodzi do zrozumienia, że ​​\u200b\u200btrzeba zaangażować się w tworzenie swojego portretu mowy, a nie tylko w lekcje języka rosyjskiego.

Lekcja języka rosyjskiego klasa 5

Nauczyciel: Galina Michajłowna Uglowskaja

Temat „Ortopia”

Sprzęt:tablica interaktywna, prezentacja, tablet z wynikami badania, karty z wyrazami do ułożenia akcentów - minimum ortograficzne, słowniki ortograficzne.

Plan lekcji:

1. Budowa, raport.
2. Temat lekcji (rebus) + epigraf.
3. Cel lekcji.
4. Sprawdzanie s / str.
5. Aktualizacja (fonetyka-jednostki językowe, akcent, głos i szum, litery-dźwięki)

Nowy temat:

1. Raport z badań wakacyjnych (komentarz na tablecie)
2. Badania wideo w SVU
3. Podsumowanie rozmowy na wideo i tablecie: Cinquain („Orthoepy”)
4. Fizminutka
5. Praca ze słownikami
6. Suworowiec: cechy słowników ortopedycznych, akademickich-autorskich.
7. Test ortopedyczny na laptopach - praca własna.
8. Wzajemna weryfikacja - klucze - wyniki testów.
9. Podsumowanie lekcji, ocena.
10. Budowa.

Podczas zajęć:

1. Budowa, raport.

1. ORFEPIA - rebus: harfa (O do A)
2. Dzisiaj na lekcji, w ramach nowego tematu, podsumujemy wyniki badania, zadania, które otrzymałeś podczas wakacji i kontynuowałeś w szkole, będziemy pracować ze słownikami i zadaniami, a na koniec lekcji wypełnimy test, na podstawie którego każdy otrzyma ocenę. Do produktywnej pracy na lekcji będziemy potrzebować pełnego wykorzystania pamięci, uwagi, myślenia i jeszcze jednej rzeczy: jesteśmy na lekcji języka rosyjskiego i formułujemy wszystkie odpowiedzi całkowicie, poprawnie. Jako motto do lekcji proponuję wschodnią mądrość: JEŚLI CHCESZ POZNAĆ CZŁOWIEKA, SŁUCHAJ JEGO PRZEMOWY. Ale jak to rozumiesz i jak to się ma do tematu lekcji, dowiemy się na końcu lekcji.
3. W ramach samokształcenia otrzymałeś zadanie umieszczenia akcentu w podanych słowach - najpierw samodzielnie, a następnie sprawdź to w słowniku.

Posłuchaj opcji określania akcentu w słowie, wymawiaj słowa z odpowiednim akcentem

powołanie

REMOVED

piękniejsza

wyklejka

kwartał

katalog

szczaw.

bezpieczeństwo

cement

ukraiński

przejdźmy

alkohol

ekspert

wydechowy

dolegliwość

ciastka

narzędzie

stolarz

pogłębiać

łuki

w procesie wymawiania słowa akcent w słowie pojawia się graficznie na slajdzie.

Błędy są poprawiane. Na koniec wszystkie słowa czytane są chórem z prawidłowo umieszczonymi akcentami.

Powiedz nam, jakie napotkałeś trudności.

1. Aby przejść do rozmowy na nowy temat, proponuję przypomnieć sobie to, czego nauczyliśmy się na poprzednich lekcjach:

Rozdział

Jednostki językowe sekcji

Jakie dźwięki są wydawane w języku?

Czym różnią się samogłoski od spółgłosek?

Czym różnią się dźwięki od liter?

1. Na stole przy tablicy leży tabliczka, na której każdej stronie znajdują się wyniki badań Suworowitów - kółko wyrazów z akcentem i krótki opis historii badań. W czasie wakacji otrzymałeś zadanie przeprowadzenia badań na ten temat, przeprowadzenia wywiadów z krewnymi, znajomymi, przyjaciółmi: Jakie nieprawidłowe akcenty i wymowa słów są bardziej powszechne we współczesnym języku rosyjskim?

Tablet jest komentowany przez 5 studentów na temat ich badań:

Itp wypożyczyliśmy studium już w murach naszej SVU: wideo.

1. - Jak ci się wydawało w trakcie rozmów z innymi, jaka jest złożoność stresu?

Słuchamy wypowiedzi suworowitów.

Sincwine:Ortoepia

skomplikowany, mylący,

Sprawia, że ​​szukasz, pamiętaj,

Dowiedz się dużo o osobie

Ciekawy!

1. Fizminutka
2. Praca ze słownikami:

opcje słownika ortograficznego

jak używać

1. Wystąpienie ucznia z komunikatami o cechach słowników ortopedycznych (slajd)
2. Test ortopedyczny na laptopach Test fonetyczny Stopień 5

1. Fonetyka jest działem języka zajmującym się badaniem:

a) litery

b) dźwięki;

c) słowa;

d) zwroty.

1. Badania ortopedyczne:

a) akcent literacki i wymowa;

b) prawa konstrukcji zwrotów i zdań;

c) literackie normy ortograficzne;

d) leksykalne znaczenie słów.

1. Akcent to:

a) dzielenie wyrazu na sylaby;

b) podział wyrazu na morfemy;

d) ekspresyjne odczytanie słowa.

1. Wymawiane przez połączenie głosu i hałasu:

a) dźwięki samogłosek;

b) dźwięki spółgłoskowe;

c) głuche spółgłoski;

d) miękkie spółgłoski.

1. Samogłoski jotowane to:

a) a, e, ja, e;

b) e, e, ja, u;

c) ja, yu, e, e;

d) t, u, ja, e.

1. W jakim słowie Prawidłowy

a) wezwania;

b) usunięte;

c) piękniejszy;

d) wyklejka.

1. W jakim słowie Prawidłowy litera oznaczająca akcentowaną samogłoskę jest podświetlona:

ćwiartka;

b) wyklejka;

c) katalog;

d) szczaw.

1. W jakim słowie Prawidłowy litera oznaczająca akcentowaną samogłoskę jest podświetlona:

a) przepis;

b) szczaw;

c) cement;

d) ukraiński.

1. W jakim słowie Prawidłowy litera oznaczająca akcentowaną samogłoskę jest podświetlona:

a) zadzwońmy;

b) Alkohol;

c) piękniejszy;

d) Ekspert.

1. W jakim słowie Prawidłowy litera oznaczająca akcentowaną samogłoskę jest podświetlona:

a) wydech;

b) choroba;

c) rozmowy;

d) ciasta.

1. W jakim słowie zło

a) wyklejka;

b) piękniejszy;

c) buraki;

d) wezwania.

1. W jakim słowie zło czy litera akcentowanej samogłoski jest podświetlona?

a) kVAtral;

b) katalog;

d) szczaw;

b) przepis.

1. W jakim słowie zło czy litera akcentowanej samogłoski jest podświetlona?

a) ukraiński;

b) ciasta;

c) buraki;

d) wyklejka.

1. W jakim słowie zło czy litera akcentowanej samogłoski jest podświetlona?

a) ładniejszy

b) narzędzie;

c) stolarz;

d) pogłębić.

1. W jakich słownikach można znaleźć normy literackie dotyczące wymowy i akcentowania słów:

a) pisownia;

b) etymologiczny;

c) leksykalny;

d) ortopedyczne.

1. Rezultatem lekcji jest epigraf, jak rozumiesz? Jak to się ma do tematu naszej dzisiejszej lekcji? Ocena pracy na lekcji

Wnioski:

Wykorzystanie technologii do rozwoju krytycznego myślenia na lekcjach języka rosyjskiego i literatury rosyjskiej przyczynia się do tworzenia portretu mowy osobowości i kompetencji komunikacyjnych (mównych) uczniów oraz świadomości uczniów o potrzebie stałej pracy nad ich portret mowy.

Tak więc funkcje trzech faz technologii dla rozwoju krytycznego myślenia poprzez czytanie i pisanie można schematycznie przedstawić w następujący sposób:

Dzwonić

Motywacyjne (motywacja do pracy z nowymi informacjami, rozbudzenie zainteresowania tematem)

Informacyjne (wezwanie „na powierzchnię” istniejącej wiedzy na dany temat)

Komunikacja

(bezkonfliktowa wymiana poglądów)

Nadawanie sensu treści

Informacyjny (uzyskanie nowych informacji na dany temat)

Systematyzacja (klasyfikacja otrzymanych informacji na kategorie wiedzy)

Odbicie

Komunikacja (wymiana opinii o nowych informacjach)

Informacyjny (zdobywanie nowej wiedzy)

Motywacyjne (nakłanianie do dalszego poszerzania pola informacyjnego)

Oceniający (korelacja nowych informacji z posiadaną wiedzą, wypracowanie własnego stanowiska,

ocena procesu)

Na czym polega innowacyjność prezentowanego modelu? Wydaje się, że model ten, wykraczający poza klasyczną strategię technologiczną, reprezentuje jednak doświadczenie praktycznej realizacji skoncentrowanego na studencie podejścia do uczenia się. Cechą tej technologii pedagogicznej jest to, że uczeń w procesie uczenia się sam konstruuje ten proces, opierając się na realnych i konkretnych celach, sam śledzi kierunek swojego rozwoju, określa końcowy wynik. Z drugiej strony zastosowanie tej strategii koncentruje się na rozwijaniu umiejętności przemyślanej pracy z informacją, z tekstem, nad tworzeniem portretu mowy osobowości ucznia Suworowa.

Literatura:

1. Leorda C.B. Portret mowy współczesnego studenta // Biuletyn Saratowa

Państwowy Uniwersytet Rolniczy im NI Wawiłow. 2006. Nr 6. S. 59-60.

2. EV Osetrow. Portret mowy polityka: podstawy treści i komunikacji http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088435.pdf

3. Tarasenko, T.P. Osobowość językowa licealisty w aspekcie jego realizacji mowy (na podstawie danych eksperymentu asocjacyjnego i socjolektu uczniów w Krasnodarze): autor. dis. cand. filol. Nauki // Krasnodar, 2007. - 26 s.

4. Matveeva, G. G. Ukryte znaczenia gramatyczne i identyfikacja twarzy społecznej („portret”) mówcy. - Dis. … dr Philol. Nauki. SPb., 1993. - S. 87.

5. Nikolaeva, T. M. „Portret socjolingwistyczny” i metody jego opisu // Język rosyjski i nowoczesność. Problemy i perspektywy rozwoju rusycystyki. Sprawozdania z Ogólnounijnej Konferencji Naukowej. Część 2. - M., 1991. - S. 73-75.

6. Kitaigorodskaya, MV, Rozanova, NN Portret mowy rosyjskiej. Fonochrestomia. - M., 1995. - 128 s.

7. Krysin, L.P. Współczesny rosyjski intelektualista: próba portretu mowy // Język rosyjski w opracowaniu naukowym. - M., 2001. - Wydanie 1. - Z. 90-106.

8. Churilina, LN „Osobowość językowa” w tekście literackim. - M., 2006. - 240 s.

9. Panova, M. N. Osobowość językowa urzędnika służby cywilnej: doświadczenie badań lingwsko-metodologicznych. - M., 2004. - 323 s.

15. Sokolova T.M. Wyrażenie subiektywnej pozycji mówiącego jako jedna z typologicznych cech rosyjskiej mowy potocznej // Język rosyjski: losy historyczne i współczesność: materiały II stażu. kongr. rosyjscy badacze. lang. Moskwa, 18-21 marca 2004 [strona internetowa]. URL: http://www.philol.msu.ru/~rlc 2004/ru/decision/ (data dostępu: 03.12.2010).

16. Ter-Minasova S.G. Język i komunikacja międzykulturowa. - M.: Slovo, 2008. - 262 s.

17. Yagubova M.A. Pole leksyko-semantyczne „ocena” w rosyjskiej mowie potocznej: autor. dis. ... cand. filol. Nauki. - Saratów, 1992. - 21 s.

Atlas Irina Anatolijewna – doktorantka Wydziału Filologii Germańskiej IGLU. Adres: 664025, Irkuck, ul. Lenina, 8 lat, e-mail: irina [e-mail chroniony]

Atlas Irina Anatolijewna – doktorantka, Państwowy Uniwersytet Lingwistyczny w Irkucku. Adres: 664025, Irkuck, ul. Lenina 8, e-mail: [e-mail chroniony]

UDC 811.111.-81.342 © E.A. Babuszkina

PORTRET MOWY OSOBY: CHARAKTERYSTYKA FONETYCZNA

Artykuł poświęcony jest opisowi fonetycznego portretu osoby w celu określenia tych cech mowy mówiącego, które charakteryzują go jako osobę. Wśród cech fonetycznych wpływających na tworzenie poprawnego obrazu mowy wymienia się szereg jednostek odcinkowych, a zwłaszcza supersegmentalnych, takich jak melodia mowy, tempo mowy, pauza.

Słowa kluczowe: portret mowy, osobowość językowa, cechy wymowy, melodia mowy, tempo mowy, pauza.

PORTRET MOWY: CHARAKTERYSTYKA FONETYCZNA

W artykule przedstawiono opis portretu fonetycznego mówiącego, mający na celu identyfikację cech mowy, które określają jego osobowość. Niektóre cechy fonetyczne zarówno segmentowe, jak i suprasegmentalne, w tym melodia mowy, tempo, pauza, są określane jako mające wpływ na spójny obraz mówiącego.

Słowa kluczowe: portret mowy, osobowość językowa, cechy wymowy, melodia mowy, tempo, pauza.

Problem stworzenia portretu mowy mówcy niepokoi umysły językoznawców od kilkunastu lat. Aktywny rozwój antropocentrycznego podejścia do interpretacji osobowości językowej, które połączyło wysiłki wielu nauk pokrewnych, takich jak socjolingwistyka, psycholingwistyka, pragmalingwistyka, etnolingwistyka i inne, wysunął na pierwszy plan czynnik ludzki, a mianowicie cechy osobowe osoba, która wpływa na procesy produkcji mowy i percepcji mowy.

Wielu badaczy zwraca uwagę na indywidualność i niepowtarzalność portretu mowy pojedynczej osoby, która ma wiedzę z zakresu semantyki językowej, systemu pojęć jej obrazu świata i praw zachowania się mowy. Yu.N. Na przykład Karaułow interpretuje osobowość językową jako „zespół ludzkich zdolności i cech, które determinują tworzenie i postrzeganie przez niego utworów (tekstów) mowy, które różnią się: a) stopniem

złożoność strukturalna i językowa; b) głębia i dokładność odzwierciedlenia rzeczywistości; c) pewna orientacja na cel”. Definicja ta łączy w sobie zdolności osoby z cechami generowanych przez nią tekstów.

Z drugiej strony naukowcy zauważają perspektywę stworzenia kolektywnego portretu mowy osoby, który pozwoliłby ocenić cechy mowy społeczeństwa, którego jednostka jest częścią, i uogólnić zjawiska właściwe dla tej społeczności. Definiując portret mowy jako „zespół cech językowych i mowy osobowości komunikacyjnej lub określonego społeczeństwa w jednym okresie istnienia”, T.P. Tarasenko identyfikuje szereg cech osobowości odzwierciedlonych w portrecie mowy: wiek, płeć, psychologiczne, społeczne, etniczno-kulturowe i językowe.

Tak więc portret mowy to osobowość językowa ucieleśniona w mowie, połączona z innymi osobowościami w jedną wspólnotę społeczną (narodową, demograficzną, zawodową itp.).

W ostatnich dziesięcioleciach problem identyfikacji osoby za pomocą głosu i mowy przyciągnął uwagę jako krajowy (A.A. Leontiev, R.K. Potapova, E.I. Galyashina, F.E. Yakovlev, V.P. Belyanin, E.A. Bryzgunova, A.M. Shakhnarovich, V.I. Batov, S.L. Koval, P.V. Labutin, V. R. Zhenilo, F. I. Yakovlev, T. S. Pekhovsky, E. A. Proshchina itp.) oraz językoznawcy zagraniczni (J. Crawford, J. Honey, K. Scherer, A. Broeders, P. French, J. Baldwin, P. Foulkes, A. Barron, P. Ladefoged, J. Laver, F. Nolan,

D. Reynolds, B. Bower, Ph. Róża).

Założycielem koncepcji mowy i portretu fonetycznego osobowości był M.V. Panov, który opisał wymowę wielu polityków, naukowców i pisarzy z przeszłości. W swoim modelu tworzenia portretu fonetycznego naukowiec oparł się na cechach społecznych ludzi, takich jak przynależność do określonej warstwy społecznej, obecność cech gwarowych w mowie, wiek, zawód itp. Pomimo tego, że każdy z portretów reprezentował sposób wymowy konkretnej osoby, łączył w sobie cechy indywidualne i zbiorowe, ponieważ był odzwierciedleniem mowy jej środowiska społecznego (teatralnego, poetyckiego, codziennego itp.).

Idee te rozwinęli inni badacze, którzy postawili sobie za cel zbudowanie takiej mowy lub, jak twierdzi T.M. Nikołajewa, portrety socjolingwistyczne, w których byłby element wyboru opcji zachowania mowy w zależności od sytuacji komunikacyjnej. Pytana o potrzebę reprezentacji wszystkich poziomów systemu językowego przy stosowaniu portretu socjolingwistycznego jako metody opisu cech mowy, odpowiada w następujący sposób: „Wiele paradygmatów językowych, od fonetycznych po słowotwórcze, okazuje się dość zgodne z ogólnymi parametrami normatywnymi i dlatego nie są przedmiotem zainteresowania. Wręcz przeciwnie, ważne jest, aby naprawić jasne punkty diagnostyczne.

Analiza portretu mowy jest charakterystyką różnych poziomów realizacji osobowości językowej, wśród których jednym z kluczowych aspektów są cechy fonetyczne, a w szczególności charakterystyka intonacyjna osobowości: tempo mowy, jej melodia,

sposób pauzy i podkreślania wyrazów niosących ładunek semantyczny i ekspresyjny. Mowa i portret fonetyczny osobowości pozwala, poprzez analizę systemów spółgłoskowych, wokalistycznych i intonacyjnych charakterystyk mowy, ujawnić cechy osobowości językowej, które noszą znamiona przynależności grupowej.

Głos człowieka, będąc integralną częścią jego wizerunku, służy stworzeniu holistycznego wrażenia o człowieku, które kształtuje się pod wpływem indywidualnych cech jakości i zakresu głosu, jego głośności i melodii, a także emocjonalnego stanu mówiącego, normatywnego charakteru mowy, ewentualnych wad wpływających na artykulację i szeregu innych czynników. Należy pamiętać, że ocena osoby przez inne osoby wynika również ze społecznych stereotypów komunikacji werbalnej. Niemniej jednak znajomość tych obiektywnych powiązań może znacząco ułatwić proces porozumiewania się zarówno w języku ojczystym, jak i obcym.

W swoim fundamentalnym studium rosyjskiego portretu mowy M.V. Kitaygorodskaya i

NN Rozanov rozważał cechy wymowy jednostek, opierając się na nagraniach dźwiękowych mowy, w których pojawiły się charakterystyczne cechy odzwierciedlające indywidualność mowy. Autorzy opisali preferencje mowy jednostki dotyczące wyboru wariantu ortopedycznego, w wielokropku fonetycznym, w wyborze metod akcentowania. Ciekawe wnioski na temat dynamiki normy wymowy wyciągnięte na podstawie przebadanego materiału.

Problem interakcji języka indywidualnego i ogólnego w intonacji zajmuje centralne miejsce w badaniach grupy lingwistów reprezentujących szkołę naukową E.A. Bryzgunova, V.Ya. Trufanova, analizując mowę aktorską, dochodzi do wniosku, że indywidualne preferencje mówcy przejawiają się w charakterze zmiany tonu w konstrukcji intonacyjnej (IC), w oryginalności zestawień IC i cechach tempo mowy. Jej zdaniem stosunek intonacji indywidualnej do ogólnej przedstawiany jest jako stosunek indywidualnego wyboru do środków powszechnych, którymi dysponuje system intonacyjny języka, podczas gdy „... wrażenie oryginalności w intonacji powstaje dzięki osobliwości wyboru, użycia i kombinacji środków wspólnych dla wszystkich”.

Pomysł ten popiera G.N. Ivanova-Lukyanova, która uważa, że ​​mowę należy rozpatrywać według indywidualnych cech, które można wyrazić: a) w prostocie lub złożoności modelu intonacji; b) w preferowaniu konstrukcji intonacyjnej na początku, w środku lub na końcu zdania; c) w bezpośrednim lub pośrednim wykorzystaniu struktur intonacyjnych; d) w osobliwościach użycia ekspresyjnej intonacji; e) w przejściowych typach IC, charakterystycznych dla mowy jednego lub drugiego mówcy.

Analiza ogólna i indywidualna na podstawie portretu dźwiękowego polityków określiła podstawowy parametr ruchu tonu (PMT) jako główną cechę diagnostyczną spośród rozważanych parametrów akustycznych prozodii wypowiedzi politycznej. Ponadto zróżnicowanie wielkości i kierunku interwału FOT oddaje fonostylistyczną (gatunkową) charakterystykę wypowiedzi rosyjskich polityków.

Wszystkie te dane potwierdzają, że cechy fonetyczne mowy jednostki są odzwierciedleniem cech osobowych zawartych w jej portrecie mowy i obejmują wiek, płeć, cechy psychologiczne, społeczne, etniczno-kulturowe i językowe osoby.

Wyniki licznych eksperymentów przeprowadzonych przez brytyjskich socjolingwistów wskazują, że znaczna ilość informacji o osobowości mówiącego zależy od postrzegania jego akcentu. Jednocześnie fundamentalne znaczenie mają dane geograficzne, takie jak miejsce urodzenia i miejsce stałego zamieszkania mówiącego. Co się tyczy cech społecznych mowy, to w większości występują one jedynie na tle cech regionalnych, co świadczy o prymacie cech regionalnych w stosunku do cech społecznych wymowy i ogólnie o ścisłym związku społecznych cech mowy. mowy i terytorialne. Wiadomo, że im wyższy status społeczny i poziom mówcy, tym mniej cech regionalnych w jego mowie, pomimo faktu, że terytorialne cechy wymowy są nieodłączne dla prawie wszystkich native speakerów.

Z punktu widzenia interakcji głównych składowych prozodycznych, melodii i dynamiki, składowa dynamiczna jest wiodącym środkiem akcentowania w mowie gwarowej, co daje podstawy do mówienia o dynamicznym charakterze akcentu frazowego w mowie gwarowej.

szereg społeczno-terytorialnych typów wymowy. Mowa znormalizowana charakteryzuje się bardziej jednością, jednokierunkowym działaniem melodyki i dynamiki, z wiodącą rolą komponentu tonalnego. Fonetyczny charakter barwy głosów, związany z utrwalonymi społecznie nawykami artykulacyjnymi mieszkańców różnych regionów Wielkiej Brytanii, ujawnia się za pomocą rozkładu energii widma, całkowitej ilości energii wydatkowanej w jednostce czasu oraz inne wskaźniki.

W przeciwieństwie do komponentów melodycznych i dynamicznych, cechy czasowe mowy regionalnej okazują się bardziej zależne od czynników indywidualnych i trudne do uogólnienia. Z wyjątkiem pewnych niuansów związanych ze statusem społecznym mówców, w tym ich poziomem zawodowym, płcią, wiekiem, a także pochodzeniem etnicznym i zróżnicowaniem stylistycznym, tempo mowy osób mówiących o brytyjskich społeczno-terytorialnych typach wymowy mieści się w normie i nie może służyć jako podstawa ich sprzeciwu.

Przynależność do określonej klasy społecznej jako ograniczonej grupy osób, a także przynależność do określonej sieci społecznej z hierarchią powiązań wewnątrz i na zewnątrz ma istotny wpływ na kształtowanie się typu zachowań mowy, w tym typu wymowa. według T.I. Szewczenko, „… społeczne zróżnicowanie wymowy odzwierciedla zróżnicowanie społeczne w społeczeństwie”, a rodzaj wymowy jest związany ze stylem życia ludzi, którzy się nim posługują, więc akcent ma wartość jako symbol klasy.

Jak wykazały badania mowy regionalnej, „kontur intonacyjny w zespole cech melodycznych, czasowych i dynamicznych jest kategorią społeczno-kulturową, terytorialną i uwarunkowaną historycznie” . Wszystko to przekonuje nas, że społeczne i regionalne w prozodycznej charakterystyce mowy poszczególnych grup mówców są ze sobą nierozerwalnie złączone, a melodię, dynamikę, tempo, rytm i barwę mowy można uznać za środki społeczno- identyfikacja terytorialna mówców.

Celem porozumiewania się w języku ojczystym lub obcym jest osiągnięcie wzajemnego zrozumienia, ze względu nie tylko na kategorie semantyczne, ale również na sytuacyjny charakter produkcji.

i percepcji tekstów na poziomie fonetycznym. Gdy komunikacja odbywa się w języku ojczystym, percepcja i przekazywanie informacji odbywa się za pomocą jednego kodu językowego w ramach jednego systemu językowego. Zmienność fonetyczna mowy jest regulowana przez ten system, bez naruszania ogólnie przyjętej normy jego realizacji. Native speaker szybko rozszyfrowuje odbierane informacje, dość dobrze radząc sobie ze zmiennością jednostek wymowy. Optymalne przetwarzanie sygnału dźwiękowego zapewnia kilka warunków poznawczych, a mianowicie: zdolności językowe i mowy wychowane w jednostce od dzieciństwa przez ten system językowy oraz zestaw wiedzy językowej na temat posługiwania się regułami fonetycznego tworzenia mowy.

Ponieważ nauczanie języków obcych jest tradycyjnie realizowane w warunkach sztucznej (klasowej) dwujęzyczności, opanowanie norm mowy w języku obcym odbywa się poza środowiskiem języka naturalnego. Efektem tego procesu jest niezmiennie obcy akcent, który jest integralną częścią fonetycznego portretu sztucznej dwujęzyczności. Niezgodność z wymogami systemu i normami języka obcego jest najczęściej spowodowana interferencją fonetyczną języka ojczystego, gdy stykają się dwa lub więcej języków.

Językoznawcy i psychologowie zajmują się problemem interferencji od ponad dekady. Jednak pomimo aktywnego rozwoju metod badawczych w dziedzinie interferencji systemów językowych w różnych kierunkach, wiele jej aspektów pozostaje niedostatecznie zbadanych. W szczególności prace językoznawców wskazują na brak czynników warunkujących zjawiska interferencyjne na wszystkich poziomach językowych, brak pełnego i wyczerpującego opisu zjawisk mowy tego zjawiska, rozrzut w interpretacji podstawowych pojęć w teoria kontaktów językowych, brak jednolitości metodologii i metodologii badania zjawisk interferencyjnych.

Nie można nie zgodzić się z opinią G.M. Vishnevskaya, że ​​wraz z kolosalnym doświadczeniem w nauczaniu języka angielskiego, w naukach domowych, zjawisko interferencji pozostaje fundamentalnym problemem w nauczaniu języka w szkole, uczniowskim i innych salach lekcyjnych. Współczesne kontakty międzynarodowe pilnie wymagają szkolenia specjalistów biegle posługujących się językiem angielskim.

Angielski, a zwłaszcza język, który jest jak najbardziej zbliżony do normalnej wymowy native speakerów. Pozwoli nam to poszczycić się krajowym dorobkiem naukowym w zakresie nauczania języka angielskiego. Rodzi to chęć zrozumienia złożonych mechanizmów powstawania zakłóceń fonetycznych, nie tylko z pozycji neuro- i psycholingwistyki, uwzględniającej akustyczno-fizjologiczny czynnik percepcji i wytwarzania mowy, ale także z pozycji sfera poznawcza człowieka, która jest zbiorem mentalnych procesów postrzegania świata.

W swoim zachowaniu mówczym każdy mówca, kierując się celem bycia zrozumianym, koncentruje się na współpracy komunikacyjnej z adresatem swojej wypowiedzi, na poszukiwaniu takich form komunikacji, które byłyby najskuteczniejsze dla wzajemnego zrozumienia. Stąd konieczność znalezienia przez komunikujących wspólnego języka nie tylko w sensie terminologicznym tego sformułowania, ale także przenośnym: dokonania takiego doboru językowego wypowiedzi, który wskazywałby na zdolność mówiącego do aktualizacji umiejętności, które odpowiadać oczekiwaniom słuchacza.

Tymczasem w specyficznych warunkach komunikowania się bezwzględna tożsamość kodu stosowanego przez wszystkich uczestników komunikacji jest zjawiskiem niezwykle rzadkim. Wręcz przeciwnie, heterogeniczność kodu językowego jest powszechna, a stopień tej heterogeniczności jest różny. Rozważając teorię kodów językowych L.P. Szczur, oto ich krótka klasyfikacja:

1. Mówcy mówią różnymi językami: każda ze stron mówi tylko w swoim własnym języku i tylko go rozumie; komunikacja werbalna nie jest możliwa.

2. Każdy z mówców mówi w swoim własnym języku, a ponadto rozumie język rozmówcy; komunikacja werbalna jest ograniczona.

3. Mówcy mówią wspólnymi językami, które nie są dla nich ojczyste; komunikacja może odbywać się w jednym lub drugim języku.

4. Każdy z mówców mówi swoim własnym językiem, a ponadto tym samym językiem pośrednim, w którym odbywa się komunikacja.

5. Jeden z rozmówców mówi językiem rozmówcy, a drugi nie; komunikacja werbalna odbywa się wyłącznie w języku rozmówcy.

6. Wszyscy uczestnicy komunikacji werbalnej posługują się wspólnym językiem narodowym, przy czym możliwe są niepowodzenia komunikacyjne ze względu na odmienność znaków językowych w treści,

kolorystykę ekspresyjno-stylistyczną, przynależność funkcjonalno-stylistyczną, a także występowanie różnic w stereotypach komunikacyjnych i taktykach komunikacyjnych.

Z tego krótkiego opisu różnych aspektów komunikacji werbalnej wynika, że ​​osoba dorosła posiada pewien zestaw uspołecznionych norm komunikacyjnych, obejmujących zarówno właściwe normy językowe, jak i reguły interakcji społecznych. Te normy i zasady obowiązują osoby żyjące w danej wspólnocie językowej; przejawiają się ze szczególną siłą w komunikacji werbalnej w heterogenicznym środowisku społecznym. Można zatem mówić o trzech typach czynników, które wpływają na charakter komunikacji słownej w heterogenicznym środowisku człowieka: językowym, społecznym i sytuacyjnym.

Ponieważ każda osoba jest osobowością społeczną, której działalność jest nierozerwalnie związana z otaczającą ją społecznością językową, przynależnością terytorialną, społeczną i etniczną mówiącego, jego płeć i wiek można przypisać głównym czynnikom wpływającym na cechy fonetyczne mowy jednostki, a tym samym pomoc w stworzeniu poprawnego portretu mowy osoby w toku komunikacji międzykulturowej.

Literatura

1. Bondarko L.V. O percepcji fonologicznej zapewniającej komunikację głosową // Fonologia.

Fonetyka. Intonologia: materiały do ​​IX stażu. kongr. nauki fonetyczne. - M., 1979. - S. 54-58.

2. Vishnevskaya G.M. Dwujęzyczność i jej aspekty. - Iwanowo, 1997. - 174 s.

3. Ivanova-Lukyanova G.N. Cechy intonacji aktora // Język i osobowość. - M., 1989. - S. 106-116.

4. Karaułow Yu.N. Język rosyjski i osobowość językowa. - M.: Nauka, 1987. - 257 s.

5. Kitaygorodskaya M.V., Rozanova N.N. Rosyjski portret mowy. - M.: Oświecenie, 1995. - 432 s.

6. Krysin L.P. Komunikacja głosowa w warunkach niejednorodności mowy. - M.: Redakcja URSS, 2000. - 224 s.

7. Nikołajewa T.M. „Portret socjolingwistyczny” i metody jego opisu // Język rosyjski a nowoczesność. Problemy i perspektywy rozwoju rusycystyki: dokl. wszechzwiązkowy. naukowy konf. - M., 1991. - Część 2. - S. 73-75.

8. Tarasenko T. P. Osobowość językowa licealisty w aspekcie jego realizacji mowy (na podstawie danych eksperymentu asocjacyjnego i socjolektu uczniów w Krasnodarze): autor. dis. ... cand. filol. Nauki. Krasnodar, 2007. - 26 s.

9. Trufanova V.Ya. Portret mowy mówcy na tle systemu intonacji języka // Pytania językoznawstwa rosyjskiego: sob. naukowy Sztuka. na rocznicę E.A. Bryzgunowa. -Wydanie. XI. Aspekty badania mowy brzmiącej. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2004. - S. 197-213.

10. Szewczenko T.I. Społeczne zróżnicowanie wymowy angielskiej - M.: Higher School, 1990. - 142 s.

11. Szewczenko T.I. Fonetyka i fonologia języka angielskiego: Kurs teoretycznej fonetyki języka angielskiego dla licencjatów. - Dubna: Feniks +, 2011. - 256 s.

12. Yartseva Yu.S. Interwał częstotliwości tonu podstawowego jako parametr akustyczny ogółu i jednostki w portrecie dźwiękowym współczesnego polityka // Vestn. Wołgograd państwo Uniwersytet - Ser. 2, Lingwistyka. - 2011 r. - nr 1 (13). - S. 262267.

Babuszkina Jelena Aleksiejewna - dr hab. filol. nauk ścisłych, profesor nadzwyczajny Wydziału Anglistyki, Białoruski Uniwersytet Państwowy, 670000, Ułan-Ude, ul. Smolina, 24a. E-mail: [e-mail chroniony]

Babuszkina Jelena Aleksiejewna – kand. filologii, adiunkt katedry anglistyki BSU, 670000, Ułan-Ude, ul. 24a. E-mail: [e-mail chroniony]

UDC 81.34 © E.A. Babuszkina

PROSODIA OGŁOSZENIA

W artykule omówiono współczesne trendy wymowy w wypowiedziach spikerów telewizyjnych z uwzględnieniem czynników społecznej zmienności intonacji, a także podsumowano wyniki eksperymentalnego badania melodii i tempa wypowiedzi spikerów programów informacyjnych w amerykańskich kanałach CNN i NBC .

Słowa kluczowe: telewizja, komunikacja, spiker, prozodia, norma wymowy, zmienność społeczna, melodia mowy, tempo mowy.

PROZODYCZNE CECHY CZYTANIA WIADOMOŚCI

Artykuł koncentruje się na aktualnych trendach wymowy czytania wiadomości telewizyjnych z uwzględnieniem niektórych czynników społecznego zróżnicowania intonacji. Przedstawia również wyniki niektórych badań eksperymentalnych nad cechami melodycznymi i temporalnymi prezenterów CNN i NBC.

Portret mowy mówcy jest kwintesencją specyfiki komunikacji słownej, jej rodzajów i form. Bariery w komunikacji głosowej. Awarie komunikacji i ich przyczyny. Język jako obiektywna podstawa komunikacji werbalnej. Typy osobowości językowych jako podmioty i przedmioty komunikacji.

Koncepcja portretu mowy grupy native speakerów nie jest w językoznawstwie nowa. Podobieństwo portretów społecznych i językowych można odnaleźć w dialektologii, zwłaszcza jeśli chodzi o opisanie nie danej gwary jako całości, ale np. gwary grupy wsi lub jednej wsi. Jednak w opisach dialektologicznych rzeczywiste cechy językowe native speakerów są dobrze reprezentowane, a model doboru komunikatywnego pozostaje nienaruszony. Tymczasem wybór środków językowych w zależności od celów komunikacji jest najważniejszym wskaźnikiem grupowych preferencji i odrzuceń.

W połowie, a zwłaszcza w drugiej połowie XX wieku, metody opisu dialektologicznego były aktywnie przenoszone z gwar wiejskich do mowy miejskiej. Doświadczenie badań dialektologicznych jest również wykorzystywane w rosyjskiej socjolingwistyce - przy opracowywaniu kwestionariuszy, metod ankiet ustnych itp., Choć nie zawsze jest to wyraźnie uznawane przez samych socjolingwistów. Oczywiście w socjolingwistycznym badaniu ludności miejskiej stosowane są również metody, których dialektolodzy nie stosują w badaniu dialektów wiejskich – na przykład metoda obserwacji uczestniczącej (zapożyczona z socjologii), która pozwala badać mowę konkretnego społeczność „od wewnątrz”. W większości przypadków dialektolog jest tej możliwości pozbawiony: bez względu na to, jak on, mieszkaniec miasta, dostosowuje się do norm zachowania osób mówiących dialektem, postrzegają go jako „obcego”, jako przedstawiciela innej kultury.

Samą intensyfikację badań nad mową miejską trudno jednak uznać za krok w kierunku tworzenia portretów społeczno-mowy: badanie języka miasta jako pewnej odmiany języka narodowego, a nawet cech mowy odrębne, specyficzne miasto nie daje wyobrażenia o dostatecznie jasno określonych właściwościach języka i zachowaniach mowy.grupy ludności miejskiej, wyróżniające się np. wspólnym zawodem, poziomem i charakterem wykształcenia, przynależnością do tego samego pokolenia, jak również przez całość takich cech.

Najwyraźniej bezpośrednim impulsem do rozwoju koncepcji „portretu społeczno-mowy” była idea portretu fonetycznego, wysunięta w połowie lat 60. szereg portretów fonetycznych polityków, pisarzy, naukowców XVIII-XX wieku. . [Panow 1990].

Chociaż portrety te są indywidualne: opisany jest sposób wymowy jednostki, danej osoby, ich społeczna i ogólnokulturowa wartość jest niezaprzeczalna, gdyż każdy z portretów odzwierciedla specyfikę mowy określonego środowiska społecznego (którego „portretowany " jest przedstawicielem).

Idea portretu fonetycznego i szerzej mowy została podjęta przez innych badaczy.

Stawia się pytanie o konstrukcję takiej mowy lub, używając jej terminologii, portretów socjolingwistycznych, w których znalazłby się składnik charakteryzujący taktykę zachowania się mowy: wybór niektórych elementów (z par lub kilku opcji) i ich używania w mowie w zależności od warunków komunikowania się oraz nieużywania, świadomego lub podświadomego odrzucania innych.

Poniższy fragment portretu mowy inteligencji jako jednej z warstw społecznych tworzących współczesne społeczeństwo rosyjskie zawiera głównie takie „punkty diagnostyczne” – społecznie nacechowane sposoby wyboru i używania środków językowych oraz cechy zachowań mowy.

Istnieją podobne koncepcje, takie jak osobowość językowa. Osobowość językowa jest również uwarunkowana odmiennością doświadczeń społeczno-psychologicznych różnych jednostek, ich niepowtarzalnością, by tak rzec, biografią mowy. O różnorodności sposobów budowania dyskursu (tekstu) w ramach komunikacji gatunkowej decydują strategie wewnątrzgatunkowego zachowania mowy – ogólne zasady organizowania interakcji między mówcą a słuchaczem w ramach gatunku mowy. W ramach komunikacji informacyjnej strategie kojarzone są z pragmalingwistycznymi cechami myślenia dyskursywnego osobowości językowej, tj. Ze sposobem, w jaki mówca modeluje rzeczywistość w swojej pracy mowy.

Osobowość językowa tradycyjnie uważana jest za „zespół zdolności i cech człowieka warunkujących tworzenie i postrzeganie przez niego utworów (tekstów) mowy, różniących się: a) stopniem złożoności strukturalnej i językowej; b) głębia i dokładność odzwierciedlenia rzeczywistości; c) pewną orientację na cel” (Karaulov, 1987: 8), najbardziej logiczne i istotne jest rozważenie osobowości językowej poprzez analizę tworzonych przez nią tekstów.

Wielu badaczy podkreśla ścisły związek pojęcia osobowości językowej z takimi pojęciami, jak kompetencja językowa/komunikacyjna, świadomość językowa, istnienie językowe, zachowanie komunikacyjne czy mowa.

Istnieje pięć aspektów lub składników osobowości językowej: 1) zdolność językowa, 2) potrzeba komunikacyjna; 3) kompetencje komunikacyjne; 4) świadomość językowa; 5) zachowanie mowy.

Osobowość językowa rozumiana jest jako zespół zdolności i cech osoby warunkujących tworzenie i odbiór przez nią utworów (tekstów) mowy, różniących się a) stopniem złożoności strukturalnej i językowej, b) głębią i dokładnością odzwierciedleniem rzeczywistości, c) określoną orientacją na cel. Definicja ta łączy w sobie zdolności osoby z cechami generowanych przez nią tekstów. Trzy aspekty analizy tekstu wyróżnione w definicji zawsze istniały oddzielnie jako zadania wewnątrzjęzykowe i całkowicie niezależne.

Zaczynając opisywać portret mowy lirycznego bohatera E. Grishkovetsa, byliśmy przekonani, że rozwiązanie tego problemu może powodować pewne trudności. Osobowość jest nieskończona, więc nie ma możliwości jej najpełniejszego opisu. Jako materiał empiryczny do opisu portretu mowy wykorzystaliśmy nagrania solowych występów E. Grishkovetsa, które powstały w latach 2002 - 2008: „Jak zjadłem psa”, „Dreadnoughts”, „W tym samym czasie”, „Planeta ". Całkowity czas nagrania to ponad osiem godzin przemówienia lirycznego bohatera. Wykorzystanie tego materiału umożliwi skomponowanie portretu słownego osoby o wyjątkowej osobowości, który jednocześnie bardzo wyraźnie oddaje cechy jego czasu, pokolenia, kultury i ludzi.

Liryczny bohater E. Grishkovetsa to mężczyzna w średnim wieku, który otrzymał wyższe wykształcenie, urodził się i mieszkał w młodości w Związku Radzieckim. W lirycznych monologach ze sceny przekazuje życie kraju, jego zainteresowania, myśli i uczucia. Wszystko, o czym opowiada słuchaczowi, czy to wspomnienia z lat szkolnych, rodziców, uczucia miłości, przemyślenia na temat życia i wiele innych, jest bliskie jego współczesnym. Postać ta (bohater liryczny) staje się swoistym symbolem współczesnego dorosłego człowieka mieszkającego w Rosji. Kreacja takich postaci w kulturze połowy i końca XX wieku. i na początku XXI wieku. nie było rzadkością. Opis realiów życia z punktu widzenia żyjącej w nich osoby przyciągnął uwagę wielu pisarzy, z których jednym był niesławny, ale dość popularny wśród ludu W. Erofiejew ze swoim dziełem „Moskwa - Petuszki” (1969-70). To pseudo-autobiograficzna praca opisująca realia ówczesnego kraju, myśli i uczucia ludzi, ich kondycję. Podobne postacie pojawiły się w twórczości L. Ulitskiej, S. Dowlatowa, w sztukach E. Schwartza. W ten sposób postać E. Grishkovetsa staje się jednym z lirycznych bohaterów, którzy ucieleśniali i odzwierciedlali epokę w swoim zachowaniu, światopoglądzie i języku.

Przejdźmy do modelowania portretu mowy lirycznego bohatera E. Grishkovetsa, którego plan przedstawiliśmy w pierwszym rozdziale.

1. Cechy wykorzystania narzędzi językowych.

Fonetyka.

L.P. Krysin przekonuje, że na poziomie fonetyki i użycia wyrazów można doszukać się pewnej oryginalności tkwiącej w pewnych grupach języka literackiego, a przede wszystkim w grupach ludzi wykształconych i kulturalnych.

W mowie każdej osoby można wyróżnić co najmniej trzy warstwy fonetyczne: każdy mówca reprezentuje określone pokolenie rodzimych użytkowników języka, należy do określonej grupy społecznej, a jednocześnie niesie ze sobą pewne indywidualne cechy fonetyczne. Ponieważ w tej pracy badawczej za obiekt wybrano osobę twórczą, bohatera lirycznego, który pojawia się w spektaklach solowych, będziemy uważać za jedną z kilku postaci tworzących jedną osobowość językową E. Griszkowa.

Skoro widz widzi przed sobą prawdziwą osobę, to charakteryzując manierę wymowy bohatera, będziemy mieli na myśli bezpośrednio aktora teatralnego i reżysera. Przemówienie E. Gryszkowa można scharakteryzować jako przemówienie przedstawiciela współczesnej normy wymowy, jako przemówienie intelektualisty (osoby wykształconej i kulturalnej) oraz jako przemówienie jednostki - Jewgienija Waleriewicza Gryszkowa.

Zacznijmy nasz opis od jednostki w mowie, przede wszystkim od barwy, gdyż praca aktora wiąże się z wykorzystaniem głosu jako wiodącego narzędzia w jego działalności zawodowej. Większość fanów współczesnego teatru rozpozna wyjątkową barwę głosu E. Grishkovetsa: ochrypły baryton i dislania, która stała się „wizytówką” tego aktora. Z uwagi na to, że badanie zakresu wokalnego E. Griszkowa nie jest przedmiotem niniejszej pracy, ograniczymy się do stwierdzenia, że ​​głos E. Griszkowa ma bogate możliwości zarówno w rejestrach basowych, jak i tenorowych. A. Grishkovets umiejętnie wykorzystuje te możliwości w swojej profesjonalnej działalności aktorskiej.

Przejdźmy do fonetycznej strony mowy E. Grishkovetsa, która koreluje z fonetyczną stroną mowy jego lirycznego bohatera, która w zasadzie odzwierciedla współczesną rosyjską formę wymowy:

A) w dziedzinie wokalizmu - jest to akanye, czyli nieodróżnialność<а>I<о>w pierwszej sylabie akcentowanej po twardych spółgłoskach i na początku wyrazu: za [a] knomem - pokój; sytuacja jest bardzo [a] stado, co [a] może zrobić; [a] g [a] warknął, liczba książek wskazuje na [a] ograniczone [a] tv [a] z nich w [a] możliwe; widzisz b[a]k[a] swoim wzrokiem; Powiedziałem [a] s [a] l [a] do kogo to należy; n[a]t[a]mu th[a] słyszysz co powiedziałem itp.

B) po miękkich spółgłoskach odnotowujemy czkawkę charakterystyczną dla rosyjskiego języka literackiego począwszy od końca XIX wieku.

N[i]dawno temu się nauczyłem; oto h[i]lovek d[i]v[i]noo dwa lata, on [i]m[i]m[i]t do powiedzenia; p[i]r[i] skoczył; f [i] l [i] biegacze; stoi [i] per[i]d t[i]l[i]visor, i tam och[i]r[i]oneh[i]lovek gratulacje[i]t; może [i] t [i] wyrazić życzenie [i] pragnienie, z [i] dźwięk budynku spadnie; poszedł do [i] ka; w prawdziwy sposób; odzież specjalna; jeden statek jest obowiązkowy [i] ton [i] t itd.

C) w dziedzinie spółgłosek zauważamy normatywną wymowę r-plosive, która odpowiada współczesnemu moskiewskiemu stylowi wymowy, a także D) tendencję do eliminowania pozycyjnego zmiękczania spółgłosek:

Patrzę na siebie z mózgu; Przepraszam; [grać; za moich [za] czasów itp.

Kombinacja dźwięków „sch”, „zhch” jest odczytywana jako „u”, a kombinacje liter „ch”, „th” są często wymawiane jako kombinacje „sh”, „sht”, „shn”, wymowa „ts” zamiast „ts” jest również charakterystyczne, a „to”:

[szt] o; [szt]by; wydaje mi się [c] a; może pokazać [c] a; a on, mu[u]ina, oczywiście, są inni.

E) rozpowszechniona elipsa i redukcja fonetyczna.

Wiadomo, że rosyjska mowa potoczna charakteryzuje się wysokim stopniem redukcji i wielokropkiem fonetycznym. Jednak w mowie różnych ludzi te właściwości rosyjskiej mowy potocznej są odzwierciedlane na różne sposoby. E. Grishkovets, a zatem jego liryczny bohater, są one nieodłączne w wysokim stopniu. Co więcej, można redukować nie tylko pojedyncze dźwięki, ale także całe sylaby i słowa:

[Che] porozmawiaj o tym; o urządzeniu [wreszcie] dobry przykład; [teraz] będzie musiał się rozebrać; latają [tysiące] samolotów, cały czas latają setki [tysięcy] samolotów; [et] jakoś inaczej; idziesz gdzieś zrobić [wątek] i [th] - [nić] zabierasz ze sobą; taki głupiec, cóż, po prostu [vapshche]; idź torturować się łowieniem ryb w swój [jedyny] pełnoprawny dzień wolny; [teraz] możesz pomyśleć życzenie; i ten drut, [kaneshn], pękł; on [nerwowy]; Zawsze myślałem, że Szekspir posunął się za daleko; nikt na mnie nie czeka; i [wtedy stało się to łatwiejsze] (wtedy byłoby łatwiej);dreadnought - [et] nazwa bardzo dużego statku; tam na statku [takizh] (ci sami) ludzie itp.

Ogólnie można argumentować, że mowa lirycznego bohatera E. Grishkovetsa charakteryzuje się przestrzeganiem wszystkich zasad ortopedycznych właściwych współczesnym standardom mowy potocznej, co tłumaczy się również poziomem i jakością edukacji, jaką otrzymał aktor ( otrzymał pierwsze wykształcenie wyższe w specjalności „filologia”).

Słownictwo.

L.P. Krysin zauważa, że ​​fakty leksykalne są rzadsze niż fonetyczne. Dlatego obserwacje dotyczące leksykalnych cech mowy prawie zawsze zawierają element przypadku, ale można je uznać za dotknięcie portretu mowy.

Leksykon używany przez lirycznego bohatera E. Grishkovetsa jest bardzo różnorodny pod względem stylistycznej kolorystyki. To jedna z charakterystycznych cech wykształconych native speakerów - umiejętność przełączania się w procesie komunikacji z jednej odmiany języka na drugą, w zależności od warunków mowy. Ta cecha odróżnia inteligencję np. od mówców wernakularnych, którzy z reguły słabo potrafią różnicować mowę w zależności od sytuacji. Właściwe „powiązanie” określonego sposobu mówienia z określonymi sytuacjami komunikacyjnymi jest niezbędnym składnikiem umiejętności zwanej „biegłością językową”. Wynika to z faktu, że E. Grishkovets jest osobą bardzo wykształconą i potrafi umiejętnie posługiwać się całym bogactwem języka, z łatwością wykorzystując możliwe opcje w takim czy innym przypadku.

Słownictwo neutralne jest najszerzej reprezentowane w leksykonie bohatera lirycznego. Wiąże się to przede wszystkim z wizerunkiem bohatera lirycznego, jego statusem społecznym, a także rolą, jaką pełni na scenie:

Tutaj widzisz okno. Za oknem jest pokój. A w pokoju jest kobieta; Jest wiele książek i jeszcze więcej okien; Gwiazdy zaczynają świecić nad miastem; Kobieta stoi przy oknie; Samochody pędzące wieczorem aleją itp.

Często używany w mowie lirycznego bohatera i słownictwa książkowego. Zwykle słownictwo książkowe obejmuje słownictwo i terminologię społeczno-polityczną, często łączone z terminologią społeczno-ekonomiczną, terminologią naukową (w tym filozoficzną), ogólnym słownictwem naukowym, oficjalnym słownictwem biznesowym, ogólnym słownictwem książkowym:

Ten spektakl nie ma programu, bo kiedy powstał i spojrzałem na niego, zdałem sobie sprawę, że nie chcę, żeby był pokazywany publiczności. Ponieważ w program teatralny są elementy obowiązkowe, punkty: muszą być określone autor, reżyser, performer, scenograf, scenograf, kostiumograf... (warunki teatralne); czapka bez daszka, mundur marynarski, sztylet, esvinets, dziennik pokładowy, nawigator, bannik, przewracanie, kokpit, kamienie królewskie, weryfikacja wieczorna, przegroda. W tym życiu najpierw przez pięć lat będę kadetem, potem porucznikiem starszy porucznik, Następnie komandor porucznik, Następnie kapitan trzeciej rangi, potem - drugi, potem - pierwszy stopień, potem, jeśli będę miał wystarczająco dużo zdrowia i będę miał szczęście, zostanę kontradmirałem, potem wiceadmirałem, a potem znowu, jeśli będę miał wystarczająco dużo zdrowia i będę Mam szczęście, zostanę admirałem. Była tam eskadra pancerników czarnych jak żelazo. Wszyscy przebierali się we wszystko nowe, w pierwszej kadencji, bo we flocie rosyjskiej jest taka tradycja: umierać we wszystkim, co nowe i czyste. A nasi strzelcy są najlepsi… (terminologia morska); Mechanizm zadziałał, czego nie zrobili głupcy. Poleciał mały kawałek metalu, wykonany zgodnie ze wszystkimi prawami balistyki (warunki techniczne); Rzecz w tym, że w słownik ortopedyczny języka rosyjskiego wskazał, że oba zastosowania akcentu tym słowem obaj równi w prawach i równie możliwi; Reakcja chemiczna(terminy naukowe) itp.

W słowniku znajdziemy następującą definicję pojęcia terminu: „termin to słowo lub fraza będąca nazwą pewnego rodzaju pojęcia. specjalna dziedzina nauki, techniki, sztuki”, czyli liryczny bohater E. Grishkovets ma wiedzę z wielu dziedzin, i to nie tylko zawodowych, co wskazuje na wysoki poziom światopoglądowy, erudycję i zainteresowanie poznawaniem nowych rzeczy.

Posługuje się lirycznym bohaterem E. Grishkovetsem i słownictwem stylu potocznego, ponieważ „służy” osobie w komunikacji nieformalnej, kiedy narrator dzieli się swoimi wrażeniami, emocjami, myślami i poglądami ze swoimi rozmówcami. Podobny format osiąga E. Grishkovets zarówno jako autor, jak i reżyser, a także jako aktor - gawędziarz na scenie. W stylu potocznym istnieje słownictwo potoczne i potoczne.

Zwykłą formą realizacji stylu potocznego w formie ustnej jest dialog, styl ten jest częściej stosowany w mowie ustnej. Dialog w spektaklach E. Grishkovetsa jest również obecny: jest to reakcja publiczności na słowa lub zachowanie bohatera na scenie, aprobujące klaskanie, śmiech lub łzy.

W przypadku potocznego stylu mowy ważną rolę odgrywają czynniki pozajęzykowe: mimika, gesty, środowisko, ponieważ czynniki te uzupełniają semantykę tego, co zostało powiedziane, nadają mowie emocjonalny koloryt.

A jeśli z zaśnieżonego podwórka z zaspą na plecach (wskazuje na plecy) taki mały Zhiguli-kopeck skrada się (powoli porusza się po scenie) ... Wyszedł (zatrzymał się), rozejrzał się (patrzy wstecz) , zeskoczył z krawężnika na aleję... i idzie, i jak by przeprosił (robi krok do przodu na scenie, dwa kroki do tyłu); Patrzę na siebie z mózgu (trzyma ręce na wysokości uszu) w ten sposób i mam kilka pytań; A do tego wszystkiego jest ten sprzęt. Poza tym wiem, że ten sprzęt, przynajmniej dla mnie, nie jest pozbawiony wad (pokazuje na usta); A potem usiedli, uporządkowali horyzont (rysują poziomą linię przed oczami) itp.

Luźna atmosfera komunikacji zapewnia większą swobodę w doborze emocjonalnych słów i wyrażeń: szerzej używane są słowa potoczne lub gwarowe ( tutaj nie możesz tego rozgryźć za pomocą kondachki; jest lepiej, kiedy masz to gdzieś; ale nie ma czegoś takiego, nie ma czegoś takiego; a następnie „tyn”. I tak się urodziłem; Ci histerycy, wszyscy ci wróżbici krzyczą: „Och, komputery się zepsują, powtórne nadejście, koniec świata, trawl-wali”; A wieczorem odwieźli wszystkich ...) i slangu ( dużo statków, ten drut, drań, oczywiście pękł; nie jestem idiotą; uciec; Cóż, jak pilot lub marynarz może być bękartem?; Sam Nifiga, bracie, czy to ty? Zdrowy! Trzymaj kraba, op-pa!; A w kabinach drugiej i trzeciej klasy to porno jest produkowane; Człowieku, uczyń swoją twarz prostszą; Po co w języku rosyjskim jest to słowo?; A na końcu bajek wszystkie zwierzęta śpiewają piosenkę o przyjaźni. No kompletna bzdura!). Zwróć uwagę, że większość slangowych słów jest używana przez lirycznego bohatera, aby przekazać czyjąś mowę lub myśli.

Cechami słowotwórczymi występującymi w mowie potocznej jest powszechne stosowanie sufiksów oceny subiektywnej „onk/enk”, „ichk/echk”, „its/ets”, „ek/ik/chik”, „ishk/eshk” i inne : brat; Przy lodówce stoi miska, zostało trochę wody, której pies nie dokończył; Brzozy są białe z czarnymi plamami itp.

We współczesnej lingwistyce uważa się, że słownictwo potoczne, w tym potoczne, mieści się w granicach słownika literackiego, a jego użycie reguluje standard języka literackiego.

Często w mowie bohatera lirycznego można dostrzec mieszankę stylów języka rosyjskiego, jest to podgatunek gry językowej, w której bohater liryczny albo podnosi przedmioty zwyczajne i wulgarne, albo komicznie obniża konotacje. Osobny akapit pracy badawczej zostanie poświęcony szczegółowemu opisowi technik gry językowej stosowanej przez bohatera lirycznego E. Grishkovetsa.

Opisując portret mowy bohatera lirycznego E. Gryszkowca na poziomie leksykalnym, nie można pominąć sfery pojęciowej opisywanej postaci, którą mogą reprezentować głównie (tj. najczęściej używane) następujące jednostki (pojęcia): "życie" I "Miłość". Wyrażają one filozoficzny i konceptualny obraz świata bohatera lirycznego. Należy podkreślić, że pole semantyczne każdego z pojęć z konieczności nakłada się, krzyżuje z innymi polami poprzez grupy leksykalne odzwierciedlające pewne specyficzne aspekty światopoglądu bohatera. Każde pojęcie jest reprezentowane w leksykonie lirycznego bohatera E. Grishkovetsa przez pewien zestaw jednostek leksykalnych, rozmieszczonych od centrum do peryferii.

Trzon dziedziny tradycyjnie tworzą: słowo wyrażające ogólne znaczenie dziedziny, leksemy zawarte w bezpośrednim otoczeniu pojęciowym tego słowa. Układ jednostek w obrębie pola semantycznego zależy od ich semantycznej bliskości do ogólnego znaczenia pola, a więc mogą być usytuowane w różnych odległościach od rdzenia. Jednak, jak wiadomo, przydział granic między częściami pola (rdzeń, środek, peryferia) okazuje się być warunkowy, ponieważ nie ma ostrego przejścia od rdzenia do centrum i od centrum do peryferii ze względu na powiązania semantyczne między jednostkami leksykalnymi, które składają się na pole pojęciowo-semantyczne.

Indywidualne pole semantyczne „życie” jako językowy wykładnik odpowiedniej koncepcji postaci jest dość obszerną sferą pojęciową, ważną dla zrozumienia światopoglądu, światopoglądu lirycznego bohatera E. Grishkovetsa.

Środek pola jest reprezentowany przez takie jednostki leksykalne jak „ samotność», „wolność (ruch, podróżowanie)”. Na peryferiach są „rozwój”, „umiejętności (praca, nauka, służba)”.Żywym przykładem poczucia życia może być następujący przykład: Chcę uciec tam, gdzie nie ma ludzi, bo tam, gdzie nie ma ludzi, nie może być samotności. A im większe miasto, tym więcej ludzi, tym silniej samotność.

Prawdopodobnie dla lirycznego bohatera E. Grishkovetsa ważna jest każda istniejąca osoba, jego indywidualność. Niezwykle ważne jest, aby postać mogła poznać siebie, a następnie każdą osobę z osobna, ponieważ tylko w ten sposób można pojąć duszę. Jednak samotność zaczyna obciążać człowieka, gdy „ Miłość". To pojęcie przecina się z życie” na poziomie leksemu „samotność”. To po raz kolejny potwierdza fakt, że pola semantyczne nie są izolowane, ale przenikają się. To przeżycia miłosne popychają lirycznego bohatera do refleksji. Miłość do lirycznego bohatera to nie tylko uczucia, przywiązania, ale także połączenie nieprzystających do siebie pojęć: walka, która pozwala czuć i intymność, która powoduje ucieczkę duszy. W centrum tego pojęcia leżą leksemy „walka”, „bliskość”, „piękno”, „tubylcy”: Jeśli był smutek, melancholia, to dlaczego to słowo jest w rosyjskim słowie? I to jest miłość; Tutaj miłość spada na ciebie po raz kolejny. Więc bam-bam pada. Każda kolejna miłość jest silniejsza od poprzedniej. Jak upadłeś i myślisz: „No cóż, no cóż, znowu przesunięcie?”;<…>Kobiety, które czekały i czekały na wszystkich - i wszyscy są szczęśliwi.

Tak więc, opierając się na wyborze dwóch głównych koncepcji w mowie lirycznego bohatera E. Grishkovetsa, możemy powiedzieć, że dla tej postaci relacje między ludźmi i jego własny rozwój jako osoby są bardzo ważne, dlatego stara się wybrać główną tematy jego monologów według zasady emocjonalnej intymności: w spektaklu „Planeta” – to związek kobiety i mężczyzny, o tym, jak miłość budzi się do życia, oraz w spektaklach „Jak zjadłem psa”, „Dreadnoughts” , „Jednocześnie” o życiu człowieka w całej jego oryginalności i trudnościach.

Podsumowując wyniki na poziomie posiadania leksykonu, zauważamy, że bohater liryczny E. Griszkowaca wykazał, że w swojej wypowiedzi używa wszystkich grup stylistycznych słownictwa. Jednak podstawą jego słownictwa jest słownictwo neutralne. Mniej reprezentowane jest słownictwo książkowe i potoczne. Jest slang i żargon. Użycie słów z różnych stylów języka rosyjskiego wskazuje, że bohater liryczny potrafi porozumiewać się z przedstawicielami różnych grup językowych, będzie w stanie odbierać informacje bez strat semantycznych, będzie mógł wybrać potrzebną formę stylistyczną, w zależności od o tym, kto będzie jego rozmówcą.

W analizowanym materiale nie odnotowano ani jednego naruszenia w posługiwaniu się nacechowanym stylistycznie słownictwem, co po raz kolejny potwierdza, że ​​E. Grishkovets, podobnie jak jego liryczny bohater, należy do w pełni funkcjonalnego typu kultury mowy.

Składnia.

Analiza składniowej organizacji mowy bohatera lirycznego stała się konieczna, ponieważ mowa ustna (potoczna) jest wykorzystywana jako materiał badawczy, który różni się od pisanego, głównego przedmiotu analizy współczesnych językoznawców. Badacz rosyjskiej składni potocznej O.A. Lapteva twierdzi, że „odmiana ustno-potoczna współczesnego języka rosyjskiego jest jednym z przejawów formy ustnej całego rosyjskiego języka narodowego”.

Mowa ustna, należąca z jednej strony do języka literackiego, a z drugiej do ustno-mówczych formacji języka narodowego, wykazuje podwójną uwarunkowaność (czynniki literackie i ustne) i zajmuje pozycję pośrednią między formacje nieliterackie (mowa o użyciu prostych konstrukcji składniowych) oraz język literacki (który charakteryzuje się występowaniem złożonej składni). Wyraża się to w ramach konstrukcji syntaktycznych, których bohater liryczny używa w monologu.

W całym analizowanym przez nas materiale (ponad 8 godzin nagrań) stwierdzono równą obecność zarówno zdań prostych, jak i złożonych. Niemal równy podział może oznaczać, że równie łatwo lirycznemu bohaterowi E. Griszkowca buduje złożone i czasem zawiłe konstrukcje, jak mówi krótko i bardzo zwięźle, posługując się techniką parcelizacji - ekspresyjnej konstrukcji składniowej, która jest celowym podział powiązanego zdania na kilka niezależnych intonacyjnie i pisemnie interpunkcyjnie segmentów. Wskaźnikiem takiej przerwy składniowej jest kropka lub inny znak końca zdania: Poszedłem. Do pokoju. Jeden wszedł w to; Firma. Wszyscy piją. Zjedz coś itp.

Jednym z dość wyraźnie zarysowanych trendów we współczesnej rosyjskiej składni jest poszerzanie kręgu rozczłonkowanych i segmentowanych konstrukcji składniowych. Główną przyczyną tego zjawiska jest wzmocnienie wpływu składni potocznej na mowę pisaną, czego głównym skutkiem było odejście od „klasycznych”, zweryfikowanych konstrukcji składniowych, z jawnie wyrażanymi powiązaniami podrzędnymi i względną kompletnością struktury gramatycznej. W tej składni przestrzegane są granice zdań i powiązania składniowe w zdaniu. Badaczka rosyjskiej składni N. S. Valgina w jednej ze swoich prac zauważa, że ​​„istniejąc równolegle i częściowo zastępując taką składnię, upowszechnia się składnia zaktualizowana – z rozczłonkowaną składnią gramatyczną zdania, z promocją semantycznie znaczących składników zdania do pozycji rzeczywistych, z naruszeniem łańcuchów syntagmatycznych, z tendencją do analitycznego typu wyrażania znaczeń gramatycznych. Wszystkie te cechy struktury składniowej są obficie reprezentowane w składni potocznej, której odwoływanie się od strony składni książkowej opiera się na wewnętrznych możliwościach języka i jest poparte ówczesnymi czynnikami społecznymi.

Należy zwrócić uwagę na dość częste stosowanie zdań pytających i wykrzyknikowych, w tym retorycznych: Skąd suka może wziąć marynarza lub pilota?; Jak można pokazywać żywym dzieciom bajki kukiełkowe?; Wszedł i powiedział: „Tak!” Dlaczego"? Wcale nie jest tak, aw życiu wszystko nie jest bardzo dobre!; A co jest wokół Ciebie? Dookoła nocnego miasta!; A kim są chłopcy z chóru chłopięcego?; Co można zobaczyć? Żyrandol. Cień. Ogólnie źródło światła; Co ona może zrobić? Dzwonić…; Co wy, psy, Niemcy, szydzicie?! itd.

To w pełni odpowiada celom potocznego stylu mowy, w którym przemawia liryczny bohater E. Grishkovetsa. Figury retoryczne są proksemiczne (z łac. „proksemika” – zbliżenie), pomagając w ten sposób nawiązać kontakt między mówcą a publicznością, co jest ważnym składnikiem sukcesu osoby pracującej na scenie.

Dość często w mowie bohatera lirycznego można zaobserwować konstrukcje wprowadzające, oddające subiektywny stosunek mówiącego do tego, co jest relacjonowane. Mogą służyć do wyrażenia emocjonalnej oceny zgłaszanego w kategoriach jego korzystnej lub niekorzystnej: A twoja droga na szczęście umyła naczynia; ocena wiarygodności informacji lub jej zgodności z oczekiwanymi: I ta osoba, oczywiście, jest. I, podkreślam, nie marynarz czy pilot, ale człowiek; Chociaż mówimy to cały czas, a dokładniej mówiąc, często to mówimy; Poszedł na przykład do pokoju; pełnią funkcje metatekstowe, konkretyzując powiązania semantyczne danej wypowiedzi z poprzednimi lub kolejnymi: Jednak zawsze trudno jest zacząć; służą utrzymaniu kontaktu z rozmówcą: Wiesz, faktem jest, że w słowniku pisowni języka rosyjskiego wskazano, że oba warianty użycia tego słowa są równe pod względem praw i równie możliwe.

Obfite stosowanie konstrukcji wprowadzających jest jedną z głównych cech mowy potocznej, dzięki której mowa bohatera lirycznego nabiera treści emocjonalnej, nie staje się bezosobowa.

Widz może obserwować reakcję lirycznego bohatera nie tylko uważnie wpatrując się w gesty i mimikę bohatera, wsłuchując się w barwę głosu, ale także analizując jego mowę i zachowanie mowy.

2. Zachowanie mowy lirycznego bohatera E. Grishkovetsa.

według N.I. Formanskaya zachowanie mowy jest „zautomatyzowaną, stereotypową manifestacją mowy pozbawioną świadomej motywacji”, która wyraża się z jednej strony w wypowiedziach stereotypowych, frazesach mowy, az drugiej w niektórych czysto indywidualnych manifestacjach mowy danej osoby. Tak więc zachowanie mowy manifestuje osobowość językową przynależną do określonego czasu, danego kraju, określonego regionu, określonej grupy społecznej (w tym zawodowej), określonej rodziny. Wszystkie ogólnie przyjęte przez społeczeństwo zasady zachowania mowy są regulowane przede wszystkim przez etykietę mowy. Jest to cały system środków językowych, w których przejawiają się relacje etykiety.

Badacze zauważają, że elementy tego systemu można zaimplementować na różnych poziomach językowych:

1) na poziomie leksyki i frazeologii: wyrazy specjalne i wyrażenia zbiorcze oraz specjalistyczne formy adresowania;

2) na poziomie gramatycznym: użycie liczby mnogiej do zwrotów grzecznościowych (w tym zaimka „ty”); używaj zamiast rozkazujących zdań pytających;

3) na poziomie stylistycznym: wymóg kompetentnej, kulturalnej wypowiedzi; odmowa używania słów, które bezpośrednio nazywają obsceniczne i szokujące przedmioty i zjawiska, używanie eufemizmów zamiast tych słów;

4) na poziomie intonacji: stosowanie intonacji grzecznościowej (ta sama wypowiedź może brzmieć jak prośba lub bezceremonialne żądanie);

Warto zauważyć, że podobnie jak E. Grishkovets i jego liryczny bohater, posiada etykietę mowy. Zawsze wita się z widzem, przed rozpoczęciem spektaklu, a także po jego zakończeniu, zawsze dziękuje publiczności za uwagę, nierzadko wręcza widzowi elementy rekwizytów: wyrzeźbione gwiazdy z tektury ( spektakl jednoosobowy „W tym samym czasie”) czy papierowe łódki ( spektakl jednoosobowy „Dreadnoughts”).

Mowa wykorzystuje frazesy mowy z uprzejmą intonacją: Cześć; Dziękuję za uwagę; Do widzenia; Dziękuję za przybycie na mój występ; Jesteście wspaniałymi widzami; Prosimy o wyłączenie telefonów na czas występu itp.

W swoich monologach stara się nie używać słów mogących wywołać szok u słuchaczy, umiejętnie posługując się eufemizmami, co świadczy o wysokim poziomie znajomości języka: Ciężko się z kimś pokłóciłeś, a potem też ciężko znosiłeś; Potem w szkole dostałem trzy fotografie, na których były dobrze całkowicie nagie kobiety i leżały w moim sekretnym miejscu spotkałem się z nimi; Miłość jest jak krótkie, wściekłe ataki bagnetami. A potem wszyscy wojownicy wstydzą się, za co, że ataki są takie krótkie i takie bagnetowe; Siedząc obok niego niedrogie lokalne piękności(o stosunkach seksualnych).

W oparciu o powyższe, lirycznego bohatera E. Grishkovets można scharakteryzować jako osobę o wysokiej kulturze, która wie, jak wybrać właściwe zachowanie mowy podczas czytania monologów, które nie powoduje odrzucenia wśród publiczności.

Innym ważnym faktem, który świadczy o wysokiej znajomości języka ojczystego i ogólnie wysokim wykształceniu kulturowym lirycznego bohatera E. Griszkowa, można uznać za umiejętność tworzenia intertekstualnych powiązań z tekstami poprzedzającymi.

Teksty poprzedzające to nie tylko cytaty z dzieł sztuki, ale także mity, legendy, ustne utwory poetyckie, przypowieści, legendy, baśnie, anegdoty itp. Imię własne może być również tekstem poprzedzającym, np. imię słynnego postać historyczna, postać dowolne dzieło literackie lub postać filmowa.

W swoich monologach liryczny bohater E. Grishkovets dość często wykorzystuje to zjawisko, wykorzystując do tworzenia tekstów wiedzę z historii świata, rosyjskiego folkloru, światowej literatury i biologii. Można również zidentyfikować tworzenie tekstów precedensowych opartych na sowieckich realiach i ideologii, które są znane zdecydowanej większości widzów: Najpierw będzie trochę Okolice Miczurina(z biologii); Z kondachka nie zrozumiem tutaj(przysłowie ludowe); Praca to miejsce, w którym nie czujesz bez wstydu, bez sumienia; Zawsze lubiłem sztuki Szekspira; I dalej kto tu tak naprawdę jest winny? (przysłowie: nie ma co winić lustra, jeśli twarz jest krzywa); Minęły wieki. Byli Tatar-Mongołowie, Krzyżacy, Giordano Bruno. Inkwizytorzy, jedna wojna światowa, druga<…>A teraz się urodziłem (fakty z historii świata); Poeta, który napisał te słowa, jest poważny, uczciwy, naprawdę, taki, ręka na sercu, mowić…; Gdzie wszyscy idą? (ze sformułowania sowieckiej ideologii „Idźcie ku lepszej przyszłości, towarzysze!”); W tej ciemności wilk zaczyna być ostro wyczuwalny(przysłowie: żyć z wilkami - wyć jak wilk); Staw migocze, gwiazdy, iskry, ćmy i nagle to czujesz siedzieć na powierzchni planety(nawiązanie do Małego Księcia A. de Saint-Exupery); Ponieważ jest we flocie rosyjskiej tradycji: umrzeć we wszystkim, co nowe i czyste; Albo poduszka, jak żaba, albo koc uciekł(cytat z „Mojdodyra” K. Czukowskiego); Dręczyliśmy marynarzy pytania (mówiąc: marynarze nie mają pytań); Kochanie, to tysiąclecie to odpowiedzialny biznes. Rozumiesz ? Jak go spotkamy, tak wydamy. Czy rozumiesz? (tradycja ludowa) itp.

Obfite wykorzystanie w jego przemówieniu odniesień do tekstów precedensowych świadczy o wysokim poziomie kulturowym i językowym lirycznego bohatera E. Gryszkowca, charakteryzuje go jako osobę, która umie umiejętnie wykorzystać swoją wiedzę kulturową do tworzenia zdań i tworzenia reminiscencji, aby wyrazić swoje własne myśli.

Tak więc w tym artykule przedstawiliśmy ustrukturyzowany portret mowy lirycznego bohatera E. Grishkovetsa. Model (struktura), który został użyty do napisania portretu mowy, został ujawniony na przykładach z solowych występów analizowanej przez nas osobowości, co daje nam pewne wyobrażenie o osobowości lirycznego bohatera E. Grishkovetsa, jego jakości biegłości językowej i ogólnego poziomu zarówno mowy, jak i zachowań kulturowych.

Na podstawie opisanego powyżej portretu mowy można stwierdzić, że bohater liryczny E. Griszkowa jest osobą biegle władającą językiem, posiadającą wysoki poziom kulturowy, który umiejętnie wykorzystuje przy komponowaniu monologów. Między innymi odznacza się wysokim poziomem zachowania językowego, co pomaga mu wykreować przychylny stosunek do siebie zarówno jako aktora-reżysera-scenarzysty, jak i postaci uczestniczącej w spektaklu.

Opisany przez nas portret mowy charakteryzuje nie tylko osobowość lirycznego bohatera E. Gryszkowca (i jego bezpośrednio), ale także ukazuje środowisko społeczne, do którego odnosi się aktor-reżyser: inteligentni, wykształceni ludzie w średnim wieku, wychowani na ideały sowieckie, w wyniku których ukształtowały się określone poglądy na życie i postawy wobec otaczającego współczesnego świata.

Tak więc w trakcie badania osobowości analizowanego przez nas bohatera lirycznego dowiedzieliśmy się, że charakteryzuje się on używaniem w mowie gry językowej, co również wskazuje na wysoki poziom biegłości językowej.

Spis bibliograficzny

1. Krysin L. P. Współczesny rosyjski intelektualista: próba portretu mowy / L. P. Krysin // Język rosyjski w opracowaniu naukowym. - 2000. - S. 90 - 107.
2. Ozhegov S. I. Słownik wyjaśniający języka rosyjskiego: 80 000 słów i wyrażeń frazeologicznych / S. I. Ozhegov // Rosyjska Akademia Nauk. Instytut Języka Rosyjskiego. V. V. Vinogradova. - M .: LLC „Wydawnictwo ELPIS”, 2003. - 944 s.
3. Kosykh EA Konceptosfera księcia Myszkina (Analiza osobowości językowej w twórczości F.M. Dostojewskiego) / E.A. Kosykh, E. Tushina, - [zasoby elektroniczne] // tryb dostępu: http://www.ct.unialtai.ru/wpcontent/uploads/2012/09/%D0%BA%D0%BE%D1%81%D1 %8B%D1%85%D1%82%D1%83%D1%88%D0%B8%D0%BD%D0%B02011, bezpłatnie, od 30.03. 14.
4. Lapteva O. A. Rosyjska składnia potoczna: monografia / O. A. Lapteva. - M.: URRS, 2003. - 400 s.
5. Valgina, N.S. Aktywne procesy we współczesnym języku rosyjskim / N.S. Valgina, - [zasób elektroniczny] // tryb dostępu: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook050/01/part-011.htm, bezpłatny, od 03.12.14.
6. Osobowość językowa: aspekty językoznawstwa i językoznawstwa: Sob. naukowy tr. / VSPU. - Wołgograd: Zmiana, 1999. - 260 s.
7. Vostryakova, N. A. Semantyka konotacyjna i pragmatyka jednostek mianownika języka rosyjskiego: autor. dis. cand. filol. Nauki / N. A. Vostryakova; - Wołgograd, 1998. - S. 22.
8. Tekst precedensowy / [zasób elektroniczny] // tryb dostępu: http://www.lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0127651:artykuł , bezpłatnie, od 23. 04. 14.