Giới thiệu

điều chỉnh tâm lý sư phạm mầm non

Tuổi mầm non - cột mốc trong sự phát triển của trẻ em. Đây là giai đoạn ông làm quen với thế giới của những giá trị phổ quát, là thời điểm thiết lập những quan hệ đầu tiên với con người. Đồng thời, thời thơ ấu được đặc trưng bởi tính dễ bị tổn thương và nhạy cảm gia tăng.

Trong giai đoạn mầm non thời thơ ấu có sự phát triển chuyên sâu về trí não của trẻ. Trong 6-7 năm đầu đời, đứa trẻ học tất cả các loại hình chính Hành động của con người, làm chủ một bài phát biểu mạch lạc chi tiết, thiết lập mối quan hệ với bạn bè và người lớn. Hoạt động nhận thức được hình thành ở anh ta: sự chú ý tự nguyện được cải thiện, các loại khác nhau trí nhớ, anh ta dần làm chủ tư duy logic bằng lời nói.

Tính năng quan trọng phát triển tinh thần trẻ mẫu giáo là kiến ​​thức, hành động, khả năng mà trẻ có được có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển trong tương lai của trẻ, bao gồm cả việc đi học thành công.

Hình thành sự sẵn sàng học tập ở trường là một nhiệm vụ quan trọng của tất cả các công việc đối với trẻ mẫu giáo nhằm mục đích phát triển toàn diện- thể chất, tinh thần, đạo đức, thẩm mỹ.

Cần lưu ý rằng mức độ sẵn sàng đi học của trẻ em được nuôi dưỡng trong cùng điều kiện Trường mầm non, hóa ra là khác nhau. Với sự biến động lớn của các chỉ số cá nhân về mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ mẫu giáo khi bắt đầu giáo dục có hệ thống, một nhóm trẻ bị loại ra, đặc trưng bởi mức độ chưa đủ của cái gọi là trưởng thành ở trường. Trong số đó, trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc biệt chú ý.

Chậm phát triển trí tuệ (MPD) là một trong những dạng phổ biến nhất của rối loạn tâm thần. ZPR là một dạng phát triển tâm thần đặc biệt của trẻ em, được đặc trưng bởi sự chưa trưởng thành của các chức năng tâm thần và vận động cá nhân hoặc tâm lý nói chung, được hình thành dưới ảnh hưởng của các yếu tố di truyền, xã hội, môi trường và tâm lý.

Vấn đề sẵn sàng cho việc đi học có liên quan đến Khoa học Tâm lý nói chung, và tâm lý học đặc biệt nói riêng.

Mục đích của nghiên cứu: xác định các đặc điểm và chỉ ra các điều kiện đảm bảo việc chuẩn bị có hiệu quả cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đến trường.

Đối tượng nghiên cứu: trạng thái tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chủ đề: đặc điểm và điều kiện hình thành tâm lý sẵn sàng học tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Mục tiêu nghiên cứu:

Để phát hiện thực chất tâm lý sẵn sàng học tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ trên cơ sở nghiên cứu tài liệu tâm lý và sư phạm;

Xác định các điều kiện chuẩn bị đi học cho trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có hiệu quả;

Hình thành kết luận.

Tác phẩm gồm phần mở đầu, sáu chương, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo. Tiêu đề chương phản ánh nội dung của chúng.

1. Định nghĩa khái niệm chậm phát triển trí tuệ

Hầu hết đội ngũ trẻ khó khăn trong học tập là nhóm được xác định là “trẻ chậm phát triển trí tuệ”. Đây là một nhóm lớn, chiếm khoảng 50% số học sinh THCS chưa tốt nghiệp.

Thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" được hiểu là các hội chứng của sự chậm trễ tạm thời trong quá trình phát triển tâm thần nói chung hoặc các chức năng riêng lẻ của nó, tốc độ chậm thực hiện các đặc tính của cơ thể được mã hóa trong kiểu gen. Khái niệm "chậm phát triển trí tuệ" được sử dụng liên quan đến những trẻ em bị tổn thương cơ thể ở mức tối thiểu hoặc suy giảm chức năng Trung tâm hệ thần kinh, cũng như những người ở trong điều kiện thiếu thốn của xã hội trong một thời gian dài.

Sự phát triển tâm lý của trẻ trong và ngoài nước được hiểu là vô cùng phức tạp, chịu sự tác động qua lại của nhiều yếu tố. Mức độ vi phạm tỷ lệ trưởng thành cấu trúc não, và do đó tốc độ phát triển tâm thần, có thể là do sự kết hợp đặc biệt của các yếu tố sinh học, xã hội và tâm lý - sư phạm bất lợi.

Các tác giả ghi nhận sự tụt hậu rõ ràng của trẻ chậm phát triển trí tuệ so với những trẻ phát triển bình thường khi phân tích quá trình suy nghĩ. Sự tụt hậu được đặc trưng bởi mức độ hình thành không đủ cao của tất cả các hoạt động tinh thần cơ bản: phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa, chuyển giao (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Trong các nghiên cứu của nhiều nhà khoa học (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko), các chi tiết cụ thể về sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ được ghi nhận. Vì vậy, S.G. Shevchenko, nghiên cứu các đặc điểm của sự phát triển lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ, lưu ý rằng các khiếm khuyết về lời nói ở những trẻ như vậy được biểu hiện rõ ràng dựa trên nền tảng của sự hình thành không đầy đủ của hoạt động nhận thức. Ít được nghiên cứu hơn nhiều đặc điểm tính cách trẻ em bị ADHD. Trong các tác phẩm của L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya tiết lộ các tính năng của quả cầu động lực-chuyển động. N.L. Belopolskaya lưu ý các chi tiết cụ thể của độ tuổi và đặc điểm tính cách cá nhân của trẻ em.

Các nhà tâm lý học lưu ý sự yếu kém của các quá trình nóng nảy, cảm xúc không ổn định, bốc đồng hoặc thờ ơ và thờ ơ là đặc điểm của những đứa trẻ này (L.V. Kuznetsova). Hoạt động vui chơi của nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm là không có khả năng (không có sự trợ giúp của người lớn) để phát triển trò chơi chung theo đúng kế hoạch. W.V. Ulyanenkova đã xác định các mức độ hình thành khả năng học tập chung, mà cô ấy tương quan với trình độ phát triển trí tuệđứa trẻ. Dữ liệu của những nghiên cứu này rất thú vị ở chỗ chúng cho phép chúng ta thấy được sự khác biệt cá nhân trong các nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ, liên quan đến các đặc điểm của lĩnh vực cảm xúc và hành động của chúng.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có các biểu hiện của hội chứng hiếu động thái quá, bốc đồng cũng như gia tăng mức độ lo lắng và hung hăng (M.S. Pevzner).

Các động lực thay đổi trong quá trình hình thành nhận thức về bản thân được biểu hiện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ trong một kiểu xây dựng mối quan hệ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Các mối quan hệ khác nhau Sự mất ổn định cảm xúc, tính không ổn định, biểu hiện của những nét trẻ thơ trong hoạt động và hành vi (G.V. Gribanova).

như những người khác nguyên nhân có thể ZPR của trẻ em có thể là sự lơ là về mặt sư phạm. Loại trẻ em bị bỏ bê về mặt sư phạm cũng không đồng nhất. Bỏ bê có thể do nhiều lý do cụ thể khác nhau và có thể có nhiều mẫu khác nhau. Trong tâm lý và văn học sư phạm thuật ngữ "sao nhãng sư phạm" thường được dùng với nghĩa hẹp hơn, chỉ được coi là một trong những nguyên nhân dẫn đến thất bại của nhà trường. Như một ví dụ mà người ta có thể tham khảo làm việc các nhà tâm lý học trong nước A.N. Leontiev, A.R. Luria, tác phẩm của L.S. Slavina và những người khác.

Để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành ZPR và để đánh giá tiếp theo thích ứng tâm lý và các động lực của sự phát triển trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, một đánh giá toàn diện toàn diện về tình trạng đang được nghiên cứu là cần thiết.

Sau khi phân tích nhiều phương pháp tiếp cận trong việc nghiên cứu nguyên nhân của CRA, sự phức tạp của cơ chế hình thành nó trở nên rõ ràng. Các biểu hiện cụ thể của chậm phát triển trí tuệ ở trẻ phụ thuộc vào nguyên nhân và thời gian xảy ra, mức độ biến dạng của chức năng bị ảnh hưởng, ý nghĩa của nó trong hệ thống chung phát triển tinh thần. Do đó, có thể chỉ ra các nhóm nguyên nhân quan trọng nhất sau đây có thể gây ra CRA:

) các nguyên nhân sinh học ngăn cản sự trưởng thành bình thường và kịp thời của não;

) thiếu giao tiếp chung với những người khác, trì hoãn trong sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội của đứa trẻ;

) sự vắng mặt của một hoạt động chính thức, phù hợp với lứa tuổi giúp trẻ có cơ hội “thích hợp” trải nghiệm xã hội với khả năng tốt nhất của mình, sự hình thành kịp thời của các hành động tinh thần bên trong;

) sự thiếu thốn xã hội ngăn cản sự phát triển tinh thần kịp thời.

Qua cách phân loại trên có thể thấy, 3/4 nhóm nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm tâm lý xã hội rõ rệt. Sự chậm phát triển trí tuệ của trẻ có thể do tác động của cả một yếu tố bất lợi đơn lẻ và tổng hợp các yếu tố phát triển trong quá trình tương tác.

Sự phụ thuộc lẫn nhau của xã hội và lý do sinh học ZPR được coi là cơ sở cơ bản của nghiên cứu. Phương pháp tiếp cận hệ thống góp phần khắc phục tình trạng mất đoàn kết vẫn tồn tại ở một mức độ nào đó trong nghiên cứu y học và tâm lý, cô lập bất kỳ một trong nhiều khía cạnh của vấn đề.

Trong khuôn khổ phương pháp tiếp cận y học truyền thống để nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ, ưu tiên thường được dành cho các yếu tố sinh học hình thành tình trạng được đặt tên (G.K. Ushakov, M.I. Buyanov, G.E. Sukhareva, v.v.). Tuy nhiên, vai trò của các điều kiện xã hội cũng được phản ánh trong mô tả hình thức cá nhân ZPR (V.V. Kovalev).

Trong điều kiện thuận lợi, sự phát triển của đứa trẻ, do tác động bất lợi yếu tố sinh học, phương pháp tiếp cận với thời gian định mức tuổi, trong khi sự phát triển, trầm trọng hơn bởi các yếu tố xã hội, thì thoái trào. Có thể phân biệt các nhóm yếu tố tâm lý xã hội sau:

) chủ quan (đa dạng, nhưng nhất thiết phải siêu quan trọng đối với sự phát triển của trẻ);

) siêu trong, cấp tính, đột ngột (căng thẳng);

) chấn thương tâm lý tiềm ẩn rối loạn sau chấn thương;

) các yếu tố tâm lý kết hợp với thiếu thốn (cảm xúc hoặc giác quan);

) chấn thương tâm lý trong các giai đoạn khủng hoảng liên quan đến tuổi (suy nhược, phức tạp tâm lý khủng hoảng);

) các yếu tố tâm lý xã hội liên quan đến việc nuôi dạy không đúng cách;

) chấn thương tinh thần mãn tính (gia đình không thuận lợi, cơ sở giáo dục trẻ em đóng cửa).

Theo quy luật, thời gian xuất hiện CRA có liên quan với các giai đoạn tuổi đầu và yếu tố tuổi tác có thể thay đổi bản chất và động lực của CRA, làm trầm trọng thêm hoặc ngược lại, giảm nhẹ biểu hiện của nó.

Thông thường, có thể phân biệt ba biến thể của ảnh hưởng của gia đình đối với sự hình thành nhân cách của trẻ: cố định bằng cách bắt chước; hợp nhất phản ứng tiêu cực; nuôi dưỡng các phản ứng của đứa trẻ.

Giáo dục sai lầm những quan điểm sư phạm gia đình cần được coi là điều kiện để xảy ra những thay đổi, rối loạn phát triển trí tuệ, chuẩn bị “tâm lý” cho sự chậm phát triển. Trong y văn có khái niệm chẩn đoán gia đình động, nghĩa là xác định kiểu gia đình vô tổ chức và cách nuôi dạy không đúng đắn, xác lập mối quan hệ nhân quả giữa môi trường tâm lý trong gia đình và những dị thường trong quá trình hình thành nhân cách ở thanh thiếu niên. Những hậu quả đặc biệt đau lòng được quan sát thấy trong sự phát triển của trẻ chậm phát triển với sự kết hợp của các ảnh hưởng tâm lý, tâm lý xã hội và thiếu thốn. Bức tranh về chậm phát triển trí tuệ trở nên phức tạp hơn nhiều và có thể trở nên không thể đảo ngược khi sự bỏ bê vi xã hội kết hợp với các biểu hiện nhẹ của sự phát triển trí tuệ kém.

TẠI tâm lý học thực tế thực tế là sự xuất hiện của chậm phát triển trí tuệ thường gắn với tác động tiêu cực của nhà trường, giáo viên, khái niệm tâm lý bỏ mặc được đưa ra. Yếu tố sang chấn tâm lý chính là bản thân hệ thống giáo dục (I.V. Dubrovina). Trong hoàn cảnh đó, khi coi nhân cách học sinh là đối tượng học tập thì có thể các loại didactogeny.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ đại diện cho một nhóm không đồng nhất về mức độ phát triển tâm sinh lý. Theo quy luật, ở những trẻ chậm phát triển trí tuệ được kiểm tra, các hội chứng sau được biểu hiện: 1) rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD); 2) hội chứng tâm thần trẻ sơ sinh; 3) hội chứng suy nhược não; 4) hội chứng tâm thần.

Các hội chứng này có thể xảy ra đơn lẻ và kết hợp nhiều loại.

2. Cơ cấu tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ em

Theo tâm lý sẵn sàng cho giáo dục học đường được hiểu là mức độ phát triển tinh thần cần thiết và đủ của trẻ đối với sự phát triển của trường học chương trình giảng dạy trong điều kiện được đào tạo trong một nhóm đồng nghiệp. Tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ là một trong những kết quả quan trọng nhất. phát triển tâm lý trong suốt thời thơ ấu mầm non.

Không phải nó. Bozhovich đã chỉ ra một số thông số về sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ ảnh hưởng đáng kể nhất đến sự thành công của việc học ở trường: một mức độ nhất định của sự phát triển động cơ của đứa trẻ, bao gồm động cơ nhận thức và xã hội để học tập, sự phát triển đầy đủ của hành vi tự nguyện và lĩnh vực trí tuệ. Kế hoạch tạo động lực được công nhận là quan trọng nhất.

Một đứa trẻ sẵn sàng đến trường muốn học, cả vì nó đã có nhu cầu chiếm một vị trí nhất định trong xã hội của con người, cụ thể là, một vị trí mở ra khả năng tiếp cận với thế giới của tuổi trưởng thành (động cơ xã hội của việc học), và vì nó có một nhu cầu nhận thức mà anh ta không thể đáp ứng ở nhà. Sự kết hợp của hai nhu cầu này góp phần làm xuất hiện một thái độ mới của trẻ đối với Môi trường, được gọi là vị trí bên trong của học sinh.

Neoplasm L.I. Bozhovich rất coi trọng, tin rằng vị trí bên trong của học sinh có thể đóng vai trò như một tiêu chí cho sự sẵn sàng đi học.

Cần lưu ý rằng chính trường học là sợi dây liên kết giữa thời thơ ấu và tuổi trưởng thành. Trẻ em vươn tới tuổi đi học hiểu rằng trường học cho phép họ tiếp cận với tuổi trưởng thành. Đây là nơi bắt nguồn sự ham học hỏi.

D.B. Elkonin tin rằng hành vi tự nguyện được sinh ra trong một tập thể đóng vai, cho phép đứa trẻ phát triển đến mức độ phát triển cao hơn so với việc chơi một mình.

Tập thể sửa chữa các vi phạm trong việc bắt chước mô hình đã định, trong khi đứa trẻ vẫn rất khó thực hiện quyền kiểm soát đó một cách độc lập.

Chức năng điều khiển vẫn còn rất yếu, và thường vẫn cần sự hỗ trợ từ tình huống, từ những người tham gia trò chơi. Đây là điểm yếu của chức năng mới nổi này, nhưng mục đích của trò chơi là chức năng này được sinh ra ở đây. Đó là lý do tại sao trò chơi có thể được coi là một trường học của hành vi tùy tiện.

Hoạt động hàng đầu tuổi mẫu giáo là một trò chơi nhập vai trong đó diễn ra phân cấp nhận thức và cảm xúc - một trong những cơ chế để phát triển các quá trình nhận thức của con người, hình thành sự trưởng thành về mặt đạo đức và cải thiện các kỹ năng giao tiếp, hoạt động trên cơ sở khả năng nhận thức quan điểm của người khác.

Kết quả là, vị trí của trẻ trong mối quan hệ với thế giới xung quanh thay đổi và sự phối hợp các quan điểm của trẻ được hình thành, mở đường cho việc chuyển đổi sang một cấp độ tư duy mới.

Bàn về vấn đề sẵn sàng đi học, D.B. Elkonin đã chỉ ra những điều kiện tiên quyết cần thiết cho các hoạt động giáo dục:

nhu cầu trẻ em phải tuân theo một cách có ý thức các hành động của mình theo một quy tắc xác định chung phương thức hành động;

khả năng tập trung vào một hệ thống các yêu cầu nhất định;

khả năng lắng nghe người nói một cách cẩn thận và thực hiện chính xác các nhiệm vụ được đưa ra bằng miệng;

khả năng độc lập thực hiện nhiệm vụ được yêu cầu theo một mô hình cảm nhận trực quan.

Trên thực tế, đây là những thông số cho sự phát triển hành vi tự nguyện của học sinh. Tính tùy tiện của các hành động - sự hình thành và thực hiện có ý thức các ý định và mục tiêu.

Hầu như tất cả các tác giả nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học đều cho rằng sự tùy tiện có một vị trí đặc biệt trong vấn đề đang nghiên cứu. Có quan điểm cho rằng sự phát triển yếu kém của tính tùy tiện là trở ngại chính của tâm lý sẵn sàng đi học. Có những cách tiếp cận khác để xác định mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ em đến trường, ví dụ, khi người ta nhấn mạnh chính vào vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ.

Có ba lĩnh vực: thái độ đối với người lớn, đối với bạn bè và đối với chính mình, mức độ phát triển của chúng quyết định mức độ sẵn sàng đến trường và theo một cách nào đó tương quan với các thành phần cấu trúc chính của hoạt động giáo dục.

Khi nghiên cứu thành phần trí tuệ của tâm lý sẵn sàng đi học, người ta không chú trọng đến lượng kiến ​​thức mà đứa trẻ tiếp thu được, mặc dù đây cũng là một yếu tố quan trọng, mà là mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ. Để học tập thành công, đứa trẻ phải có khả năng làm nổi bật chủ đề kiến ​​thức của mình.

Ngoài những thành phần tâm lý sẵn sàng đến trường này, một yếu tố khác cũng nổi bật hơn - đó là sự phát triển của lời nói. Lời nói có liên quan mật thiết đến trí thông minh và phản ánh cả sự phát triển chung của trẻ và trình độ của trẻ suy nghĩ logic. Điều cần thiết là đứa trẻ có thể tìm thấy các âm thanh riêng lẻ trong các từ, tức là anh ta chắc hẳn đã phát triển thính giác âm vị.

Tâm lý sẵn sàng cho việc đi học là một nền giáo dục toàn diện bao gồm đủ cấp độ cao phát triển các lĩnh vực động lực, trí tuệ và năng suất.

Sự chậm trễ trong sự phát triển của một trong những thành phần của tâm lý sẵn sàng kéo theo sự chậm trễ trong sự phát triển của những người khác, điều này quyết định những lựa chọn đặc biệt cho quá trình chuyển đổi từ lứa tuổi mẫu giáo sang lứa tuổi tiểu học.

Tiêu chí về sự sẵn sàng về tâm lý của trẻ em khi đi học (sự sẵn sàng về mặt cá nhân, trí tuệ và giao tiếp xã hội khi đến trường của trẻ em chậm phát triển trí tuệ)

Khi nghiên cứu các phương pháp tiếp cận lý thuyết để xem xét cấu trúc của sự sẵn sàng đi học, chúng ta có thể phân biệt các thành phần sau đây, mỗi thành phần có trọng số cụ thể riêng của nó, giống như sự thành công của giáo dục. hoạt động của trẻ, và trong việc thích nghi thành công với các điều kiện trường học mới.

Sự sẵn sàng về trí tuệ cho việc đi học bao gồm:

phát triển sở thích nhận thức (quan tâm đến kiến ​​thức mới và quan tâm đến quá trình nhận thức bản thân thông qua việc áp dụng các nỗ lực bổ sung);

phát triển hoạt động nhận thức và các quá trình tinh thần (phát triển các tiêu chuẩn cảm giác; trong tư duy - khả năng lĩnh hội những nét chính và mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, khả năng tái tạo một khuôn mẫu, mức độ phát triển cao của tư duy trực quan - tượng hình và tượng hình - sơ đồ; trong nhận thức - khả năng xem xét các đối tượng và hiện tượng một cách có hệ thống và làm nổi bật các thuộc tính khác nhau của chúng; ghi nhớ lôgic);

hình thành sự tùy tiện của các quá trình tinh thần;

phát triển lời nói, hình thành khả năng mô tả và giải thích các hiện tượng, sự kiện một cách mạch lạc, nhất quán và dễ hiểu cho người khác, khả năng hiểu và sử dụng các ký hiệu;

phát triển các cử động tay tốt và phối hợp tay mắt.

Sự sẵn sàng về trí tuệ cũng bao hàm việc hình thành các kỹ năng ban đầu của trẻ trong lĩnh vực hoạt động giáo dục, cụ thể là khả năng thực hiện một nhiệm vụ học tập và biến nó thành một mục tiêu hoạt động độc lập nhằm đạt được một kết quả nhất định.

Sự sẵn sàng về mặt tinh thần-tình cảm cho việc đi học bao gồm:

tính tùy tiện của hành vi, tự nó thể hiện ở khả năng của trẻ trong việc tuân theo các hành động theo một khuôn mẫu nhất định;

sự hình thành các thành phần của hành động có ý nghĩa như đặt mục tiêu, ra quyết định, xây dựng kế hoạch hành động, việc thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng;

sự khởi đầu của sự phát triển các phẩm chất nóng nảy như kỷ luật, tổ chức và tự chủ;

một mức độ phát triển mới về chất của lĩnh vực cảm xúc của trẻ, được biểu hiện ở sự gia tăng khả năng kiềm chế và nhận thức về cảm xúc, sự ổn định của các trạng thái cảm xúc của trẻ.

Sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động gắn liền với sự hình thành chức năng điều tiết của tâm thần. Đặc điểm điển hình của sự phát triển của kiểu sẵn sàng này là một hiện tượng như sự phục tùng của các động cơ, theo đó đứa trẻ có cơ hội kiểm soát hành vi của mình. Các thành phần chính của hành động quyết định (đặt mục tiêu, ra quyết định, lập kế hoạch hành động, thực hiện và đánh giá kết quả) vẫn chưa được phát triển đầy đủ và phần lớn được xác định bởi độ khó và thời gian của nhiệm vụ. L.S. Vygotsky coi hành vi bồng bột là mang tính xã hội, nguồn gốc mà ông nhìn thấy trong mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới bên ngoài. Đồng thời, ông đã giao vai trò chủ đạo trong việc điều hòa ý chí của xã hội đối với sự giao tiếp bằng lời nói của trẻ em với người lớn.

Sự sẵn sàng đi học của cá nhân bao gồm:

sự sẵn sàng của đứa trẻ để chấp nhận một "vị trí xã hội" mới của học sinh và mong muốn một cái mới đáp ứng nhu cầu của mình vai trò xã hội;

sự hiện diện trong hành vi của các động cơ xã hội và đạo đức (ví dụ, ý thức về nghĩa vụ);

Sự khởi đầu của sự hình thành ý thức tự giác (nhận thức và khái quát kinh nghiệm của bản thân) và lòng tự trọng ổn định, vốn cho rằng trẻ có thái độ phù hợp với khả năng, kết quả làm việc và hành vi của mình.

Trong bối cảnh này, sự sẵn sàng đi học của đứa trẻ ngụ ý rằng nó có mong muốn học hỏi, có một vị trí nhất định trong xã hội của mọi người, điều này giúp nó tiếp cận với thế giới của người lớn, cũng như sự hiện diện của một nhu cầu nhận thức mà nó không còn có thể thỏa mãn trong Điều kiện hiện tại. Đó là sự tổng hợp của những nhu cầu này dẫn đến một thái độ mới đối với môi trường, được định nghĩa là "vị trí bên trong của học sinh."

Sự sẵn sàng về tâm lý - xã hội hay giao tiếp được thể hiện ở việc tuân theo các chuẩn mực hành vi và giao tiếp được xã hội chấp nhận với người lớn và bạn bè đồng trang lứa và liên quan đến việc hình thành hai hình thức giao tiếp:

giao tiếp phi tình huống-cá nhân của một đứa trẻ với người lớn, hình thành khả năng nhận thức trước đây cho đứa trẻ trong vai trò “giáo viên” và giữ vị trí của một “học sinh” trong mối quan hệ với anh ta.

Trong bối cảnh của hình thức giao tiếp này, người ta cho rằng một người trưởng thành được ban cho quyền hạn và trở thành một hình mẫu. Đồng thời, khả năng coi người lớn như một tiêu chuẩn giúp nhận thức đầy đủ vị trí của giáo viên và vai trò chuyên nghiệp và hiểu các quy ước của giao tiếp giáo dục.

giao tiếp với đồng nghiệp và các mối quan hệ cụ thể với họ, liên quan đến việc phát triển các kỹ năng giao tiếp kinh doanh với nhau, khả năng tương tác và thực hiện thành công các hoạt động học tập chung.

Chính trong các hoạt động chung của trẻ em sẽ hình thành những phẩm chất cần thiết để giao tiếp với nhau, và những phẩm chất này trong tương lai sẽ hỗ trợ việc gia nhập nhóm lớp, tìm được vị trí của mình trong đó và được tham gia vào các hoạt động chung.

Đánh giá mức độ hình thành khả năng học tập chung ở trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong học tập, trầm trọng hơn do tình trạng suy yếu của hệ thần kinh - chúng có thần kinh kiệt sức, kết quả là độ béo nhanh, hiệu suất kém.

Ulyenkova U.V. tiết lộ sự khác biệt cơ bản trong việc thực hiện nhiệm vụ theo mô hình và theo hướng dẫn bằng lời nói giữa trẻ mẫu giáo phát triển bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ bộc lộ khả năng học tập thấp (so với bình thường), thiếu hứng thú nhận thức trong lớp học, tự điều chỉnh và kiểm soát, và có thái độ phê phán kết quả hoạt động.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ thiếu các chỉ số quan trọng về sự sẵn sàng học tập - sự hình thành một thái độ tương đối ổn định đối với hoạt động nhận thức; mức độ tự chủ trong tất cả các giai đoạn của nhiệm vụ; tự điều chỉnh lời nói.

W.V. Ul'enkova phát triển đặc biệt tiêu chuẩn chẩn đoán sự sẵn sàng học tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ và xác định các thành phần cấu trúc của hoạt động giáo dục: định hướng-động cơ, hoạt động, điều tiết. Dựa trên các thông số này, tác giả đề xuất đánh giá mức độ hình thành năng lực học tập chung ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Cấp 1. Trẻ tham gia tích cực vào hoạt động, trẻ được đặc trưng bởi một thái độ cảm xúc tích cực ổn định đối với hoạt động nhận thức, có khả năng diễn đạt thành lời nhiệm vụ, bất kể hình thức trình bày của nó (khách quan, nghĩa bóng, lôgic), lập trình hoạt động bằng lời nói, thực hiện quyền tự chủ trong quá trình hoạt động.

Cấp 2. Các nhiệm vụ được thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn, các phương pháp tự kiểm soát không được hình thành, đứa trẻ không lập trình các hoạt động. Căn cứ vào các đặc điểm của cấp độ này, có thể chỉ ra các lĩnh vực hoạt động sư phạm với trẻ về việc hình thành khả năng tổng hợp đồng hóa tri thức: hình thành thái độ tích cực ổn định đối với hoạt động nhận thức, cách thức tự chủ trong quá trình của hoạt động.

Cấp 3. Một sự tụt hậu đáng kể so với các chỉ số tuổi tối ưu cho tất cả các thành phần cấu trúc. Sự trợ giúp của tổ chức là không đủ để trẻ hoàn thành nhiệm vụ. Hành vi của trẻ là phản ứng, chúng không nhận thức được nhiệm vụ, chúng không cố gắng đạt được kết quả khách quan đưa ra, chúng không lập trình hoạt động sắp tới dưới dạng lời nói. Họ cố gắng kiểm soát và đánh giá các hành động thực tế của mình, nhưng nhìn chung không có sự tự điều chỉnh ở tất cả các giai đoạn hoạt động.

Cấp 4. Về mặt tâm lý, nó thể hiện sự tụt hậu thậm chí đáng kể hơn của trẻ em so với các chỉ số tuổi tối ưu. Nội dung công việc không có sẵn.

Cấp độ thứ 5. Đứa trẻ nắm bắt được từ hướng dẫn của người lớn chỉ là một hình thức hoạt động - để vẽ, để kể.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ tương ứng với cấp độ thứ hai và thứ ba.

R.D. Kích hoạt chỉ số quan trọng khả năng sẵn sàng học đọc, học viết của trẻ chậm phát triển trí tuệ có ý nghĩa định hướng trong hoạt động lời nói, thành thạo kỹ năng phân tích âm thanh.

Điều quan trọng để dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là chúng sẵn sàng làm chủ tài khoản. Đối với điều này, trước hết, điều quan trọng là phải dạy trẻ thực hiện các phân loại và nhóm các đối tượng khác nhau theo các đặc điểm thiết yếu, để kích hoạt các hoạt động trí óc và sự phát triển của các đại diện trong không gian. Một chỉ số đánh giá mức độ sẵn sàng học viết của trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự phát triển của sự phối hợp vận động và thị giác, kỹ năng vận động tốt, chức năng hoạt động sự chú ý và trí nhớ hình ảnh.

Các kỹ thuật chẩn đoán đặc biệt giúp xác định các đặc điểm định tính cụ thể của khuyết tật học tập ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Như vậy, sự sẵn sàng về tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ đối với việc đi học được đặc trưng bởi mức độ lập kế hoạch trung bình, hoạt động của trẻ chỉ tương quan với mục tiêu một phần; mức độ tự chủ thấp; động cơ không định dạng; hoạt động trí tuệ kém phát triển, khi trẻ có khả năng thực hiện các phép toán lôgic sơ đẳng nhưng lại khó thực hiện các phép toán phức tạp (phân tích và tổng hợp, thiết lập mối quan hệ nguyên nhân và kết quả).

Động lực phát triển trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ phụ thuộc vào dạng khuyết tật, mức độ phát triển trí tuệ và cảm xúc, đặc điểm thực hiện tinh thần, sửa sai kịp thời.

Chậm phát triển trí tuệ cần sự điều chỉnh về mặt tâm lý và sư phạm với một môi trường phát triển được tổ chức hợp lý trong giới hạn khả năng tâm sinh lý của trẻ em.

Những điều kiện chủ yếu để hình thành tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Nhiều nhà khoa học (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, U.V. Ul’enkova và những người khác) ghi nhận ở trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ giảm khả năng học tập, cho thấy sự cần thiết của việc sửa chữa và phát triển sớm đối với những đứa trẻ như vậy.

Hình thành năng lực học tập chung ở trẻ 6 tuổi trong điều kiện Mẫu giáo xảy ra trong quá trình của tất cả các loại hoạt động, nhưng hoạt động giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt ở lứa tuổi này. Nó nằm trong đó, theo W.V. Ul'enkova, trong những điều kiện sư phạm nhất định của tổ chức, góp phần vào việc thực hiện các năng lực liên quan đến lứa tuổi của trẻ như một chủ thể của hoạt động này, các điều kiện tiên quyết để nắm vững các hoạt động giáo dục ở trường có thể được cung cấp.

Cách chính để giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ hình thành khả năng học tập nói chung là giúp trẻ làm chủ hoạt động trí tuệ của chính mình, các thành phần cấu trúc chính của nó (động lực-định hướng, hoạt động, điều tiết). Tại trung tâm của việc làm chủ bất kỳ thành phần cấu trúc U.V. Ul'enkov. Đây là việc tổ chức các hành động bên ngoài trên cơ sở định hướng được tổ chức đặc biệt và chuyển dần sang kế hoạch nội bộ. Phương hướng chung của tổ chức hành động thiết thực trẻ em và việc hình thành một thái độ cảm xúc tích cực đối với chúng có thể theo cách sau: từ hành động nhóm, trong đó sáng kiến ​​trong tổ chức của họ thuộc về giáo viên, - đến hành động sáng kiến ​​cá nhân của trẻ; từ mục tiêu do giáo viên đặt ra và tâm trạng do anh ta tạo ra để thực hiện nó - đến việc hình thành mục tiêu tập thể và xa hơn là hình thành mục tiêu cá nhân với một thái độ tình cảm phù hợp với quá trình này, cũng như các hành động thực tế và kết quả của chúng; từ đánh giá của giáo viên - đến tổ chức đánh giá tập thể và xa hơn là tự đánh giá của cá nhân; từ sự động viên của giáo viên - đến sự động viên của đồng đội và xa hơn là niềm vui cá nhân từ những gì đã làm thành công.

Theo tìm hiểu của N.V. Babkina, nhiệm vụ của đào tạo ở giai đoạn dự bị là sửa chữa những sai lệch cụ thể trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức, tư duy của học sinh (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát), lấp đầy những lỗ hổng trong kiến ​​thức sơ cấp, chuẩn bị cho việc nắm vững các môn học cơ bản, sự hình thành hoạt động trí tuệ trong quá trình nghiên cứu tài liệu chương trình.

Rất quan trọng với việc ở lại nhóm chuẩn bị hình thành ở các em hứng thú học bài, ham học hỏi và hoàn thành tốt nhiệm vụ của người giáo viên. Điều này được tạo điều kiện bởi thái độ quan tâm của giáo viên đối với trẻ, sẵn sàng giúp đỡ, giọng điệu bình tĩnh, động viên những thành công nhỏ nhất. Thành công hình thành sự tự tin của trẻ, kích thích hoạt động của trẻ. Tầm quan trọng lớn trong quá trình giáo dục có cách tiếp cận cá nhân. Nhà giáo dục cần nghiên cứu hồ sơ cá nhân của trẻ em, các quy trình kiểm tra của trẻ khi nhập học, để có ý tưởng về mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết chính, về các sai lệch đồng thời, để biết về Sức khoẻ thể chất tất cả mọi người, về các điều kiện sống và xã hội của cuộc sống.

Năng suất dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ đạt được thông qua việc sử dụng một hệ thống các kỹ thuật được phát triển đặc biệt trong quá trình giáo dục.

NHỮNG THỨ KIA. Egorova nhấn mạnh tầm quan trọng của các công việc đa dạng và khả thi của trẻ em, cũng như các quan sát và thí nghiệm khác nhau với vật liệu tự nhiên, mang lại cơ hội đáng kể để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến ​​thức của trẻ về môi trường trực tiếp, hình thành ý tưởng chung và các khái niệm hàng ngày đơn giản nhất. về thế giới. Các hành động tinh thần được hình thành trên cơ sở thực tiễn, chúng được chuyển sang kế hoạch nội bộ (hoạt động với các cơ quan đại diện).

Theo E.S. Slepovich, việc lựa chọn các trò chơi ngoài trời với các quy tắc, sự phức tạp dần dần của chúng. Sự phức tạp thường đi theo các hướng sau: số lượng các quy tắc tăng lên từ trò chơi này sang trò chơi khác; khó khăn của họ tăng lên; từ việc thực hiện các quy tắc của mỗi người chơi trong đội - đến việc thực hiện các quy tắc chỉ bởi các đại diện của đội đó, v.v. Tất cả điều này làm cho nó có thể giải quyết các vấn đề của việc hình thành các điều chỉnh tùy tiện hành vi của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Sự chú ý đáng kể được dành cho các hoạt động sản xuất (vẽ, mô hình, đính kết, thiết kế). W.V. Ul'enkova lưu ý rằng khi dựa vào những hành động thực tế, trẻ em sẽ dễ dàng khơi dậy mong muốn hoàn thành nhiệm vụ của nhà giáo dục, giúp chúng hiểu được các bộ phận cấu thành của nó, các quy tắc để thực hiện và sau đó, trên cơ sở đó, dạy tiểu học. hoạch định các hoạt động sắp tới. Việc phụ thuộc vào các hành động thực tế cũng thuận lợi cho việc hình thành đồng thời các kỹ năng và khả năng thích hợp ở trẻ, cũng như khả năng tự chủ dựa trên các quy tắc của nhiệm vụ. Khi kết thúc công việc, trẻ nhận được một kết quả vật chất cụ thể - một môi trường thuận lợi được tạo ra để dạy trẻ tự đánh giá công việc của mình, so sánh kết quả với một mô hình đã cho.

Quan điểm tương tự được V.B. Nikishina, người tin rằng trên cơ sở những hành động thiết thực với công việc sư phạm có mục đích, có thể hình thành hoạt động trí tuệ dựa trên ý tưởng chung và suy luận logic bằng lời nói, rất cần thiết trong các hoạt động giáo dục và ở trường học.

Dần dần, các yêu cầu về hòa giải lời nói trong các hoạt động của trẻ em trở nên phức tạp hơn. Sự dàn xếp bằng lời nói của đứa trẻ về hoạt động của chính mình là điều kiện cần thiết để hiểu được nhiệm vụ đặt ra trước mắt. mục đích thông thường, sự cụ thể hóa của nó, lập kế hoạch cách thức và phương tiện thực hiện, đánh giá mức độ đầy đủ của các phương tiện đạt được, cũng như trình bày thành phẩm, nghĩa là, điều kiện để dự đoán hoạt động theo cách làm trung gian bằng lời nói.

Theo quan điểm của V.A. Permekova, G.I. Zharenkova, việc lựa chọn phương pháp hình thành hành động tự chủ được thực hiện trên cơ sở có tính đến cả mục đích cụ thể và nội dung tâm lý cụ thể phù hợp với giai đoạn hoạt động và trình độ phát triển của trẻ em. Ở giai đoạn nhận nhiệm vụ, hành động tự chủ được hình thành trên cơ sở biểu hiện sau: cần phải nhớ những việc cần phải làm và những quy tắc nào cần tuân theo để hoàn thành nhiệm vụ. E.S. Ivanov chú ý đến thực tế là công việc được thực hiện với trẻ em theo một trình tự nhất định để dạy chúng cách đánh giá khách quan về kết quả thu được - so sánh nó với nhiệm vụ. Điều kiện quan trọng để soạn giáo án là việc thực hiện các nguyên tắc ảnh hưởng phức tạp đến một số cao hơn chức năng tâm thần với sự phân bổ của các đối tượng ảnh hưởng chi phối, thay đổi khi hình thành hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ và khả năng tự điều chỉnh của nó.

Theo kết quả nghiên cứu của P.Ya. Galperin, L.A. Wenger, sự phức tạp dần dần của các yêu cầu đối với mặt hoạt động của các hoạt động của trẻ em trong lớp học với các hoạt động hiệu quả đóng một vai trò đặc biệt trong việc hình thành các hành động giác quan khác nhau ở chúng bằng cách nắm vững các tiêu chuẩn thích hợp. Việc hình thành các hành động giác quan ở trẻ được thực hiện trong quá trình giải quyết không chỉ các vấn đề về nhận thức ở trẻ thể tinh khiết, mà còn là các nhiệm vụ trí tuệ nhằm thiết lập các mối quan hệ logic giữa các thành phần nhận thức nhất định.

Theo E.S. Slepovich, các buổi đào tạo về sự phát triển của tiểu học biểu diễn toán học và các lớp học trong bằng tiếng mẹ đẻ về cơ bản tuân theo cùng một lôgic của sự hình thành đứa trẻ như một chủ thể của hoạt động giáo dục, đã được mô tả ở trên. Tuy nhiên, mỗi loại hình đào tạo này được đặc trưng bởi phạm vi nhiệm vụ cụ thể của riêng nó. Trong các lớp học về phát triển các biểu diễn toán học cơ bản trên cơ sở các hành động thực tế được tổ chức đặc biệt theo một trình tự nhất định, trẻ em học cách trừu tượng hóa các hình dạng hình học, kích thước, các mối quan hệ định lượng, cũng như các ký hiệu bằng lời nói của những sự trừu tượng này.

N. Boryakova lưu ý rằng các lớp học bằng ngôn ngữ mẹ đẻ cho phép trẻ làm việc có hệ thống để phát triển vốn từ vựng tích cực của chúng, làm giàu ý nghĩa của các từ thường dùng, giao tiếp bằng giọng nói theo ngữ cảnh và đối thoại. Trò chơi Didactic cũng được sử dụng rộng rãi trong các lớp học này. Cô ấy quảng cáo hình thành hiệu quả nhiều hoạt động học tập bao gồm cả sự tự chủ.

Sẵn sàng học tập ở trường bao hàm một mức độ phát triển nhất định của hoạt động trí óc, hứng thú nhận thức, khả năng chấp nhận vị trí xã hội của học sinh, khả năng điều chỉnh tùy ý hoạt động nhận thức và hành vi, sự phát triển chưa đầy đủ được coi là một trong những yếu tố chính nguyên nhân của những khó khăn nảy sinh trong quá trình giáo dục nhà trường.

Hình thành khả năng sẵn sàng học tập ở trường là một nhiệm vụ quan trọng công việc giáo dục hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ em: trí tuệ, thể chất, đạo đức, thẩm mỹ. Khi bắt đầu được giáo dục có hệ thống, trẻ em chậm phát triển trí tuệ có tỷ lệ thấp hơn khả năng chungđể học tập, động cơ nhận thức ổn định không được định hình, hoạt động tìm kiếm thấp, điều chỉnh hành động bằng giọng nói yếu, thiếu nhận thức và kiểm soát, không ổn định về cảm xúc, sự hiện diện của các phản ứng bốc đồng, không đủ lòng tự trọng. Chúng được phân biệt bởi các đặc điểm rõ rệt của hoạt động nhận thức (sự chú ý không ổn định; hiệu suất không đồng đều; tốc độ thực hiện các hoạt động tri giác bị giảm; trí nhớ bị hạn chế về khối lượng, nó được đặc trưng bởi sức mạnh ghi nhớ thấp, tái tạo không chính xác), đó là do sự không phù hợp của các chức năng tâm thần cao hơn.

Sự thiếu hụt về trí tuệ và sự sẵn sàng đi học ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ thường trầm trọng hơn do thể trạng yếu tình trạng thể chất và tình trạng chức năng của hệ thống thần kinh trung ương của họ, dẫn đến hiệu suất thấp, mệt mỏi và dễ mất tập trung.

N.V. Babkina tuyên bố rằng kết quả tốt nhất có thể khắc phục tình trạng chậm phát triển trí tuệ, miễn là bắt đầu làm việc với trẻ em càng nhiều càng tốt những ngày đầu. Kinh nghiệm cho thấy, nếu trẻ 5 - 6 tuổi chậm phát triển trí tuệ được chuẩn bị đến trường trong các cơ sở giáo dục mầm non trong điều kiện của nhóm cải tạo và phát triển hoặc lớp chẩn đoán cải tạo thì 80% trẻ được học bình thường ở các lớp tiểu học. của một trường phổ thông đại trà.

Đương nhiên, chậm phát triển trí tuệ dẫn đến sự kém phát triển của tất cả hoặc một số yếu tố được liệt kê ở trên. Do đó, trẻ chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi phải có một cách tiếp cận đặc biệt với bản thân, việc tìm kiếm các phương pháp không quá quan trọng như một quá trình giáo dục như một quá trình sửa chữa và giáo dục.

Thực tiễn giảng dạy và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ cho phép chúng ta hy vọng vào một tiên lượng khả quan trong điều kiện nắm vững chương trình học của một trường phổ thông có tâm lý, sư phạm phù hợp và tổ chức phương pháp luận quá trình học tập.

Về vấn đề này, một cách tiếp cận khác biệt để xác định các điều kiện cho việc giáo dục những đứa trẻ này có tầm quan trọng đặc biệt. Việc đánh giá có thẩm quyền về mức độ sẵn sàng tâm lý của một đứa trẻ đến trường sẽ cho phép các chuyên gia đề xuất các điều kiện tối ưu cho việc giáo dục của trẻ (trong hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển truyền thống hoặc trong hệ thống giáo dục phát triển), cũng như để phát triển một chương trình hỗ trợ tâm lý.

Mô hình công tác giáo dục cải tạo trong cơ sở giáo dục mầm non có trẻ chậm phát triển trí tuệ

Để đáp ứng Trợ giúp đặc biệt trẻ em chậm phát triển trí tuệ ở nước ta đã tạo ra một hệ thống giáo dục cải tạo và phát triển và giáo dục bù đắp. Đây là một cấp độ tổ chức mới về chất lượng của quá trình giáo dục, cho phép bạn đáp ứng sở thích và nhu cầu giáo dục của một đứa trẻ cụ thể, có tính đến khả năng cá nhân của trẻ, cung cấp một nền giáo dục đầy đủ và duy trì sức khỏe.

Hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển hiện tại phản ánh khái niệm giáo dục cải huấn và phát triển (KRO) được phát triển vào năm 1993 tại Viện Sư phạm Cải huấn thuộc Học viện Giáo dục Nga trong một trường giáo dục phổ thông (V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, T.V. Egorova, S.G. Shevchenko, R.D. Rieger, G.M. Kapustina, v.v.).

Hệ thống chăm sóc toàn diện cho trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm:

-sự sáng tạo các mô hình khác nhau cơ sở giáo dục đặc biệt dành cho trẻ em thuộc đối tượng này: cơ sở giáo dục mầm non dạy bù, trường chuyên biệt, trường nội trú dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, lớp giáo dục cải tạo và phát triển theo cơ cấu trường phổ thông đại trà;

-sớm nhận diện trẻ em chậm phát triển, đáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ, bảo đảm tính liên tục của các hình thức, phương pháp sửa chữa trong hệ thống giáo dục mầm non, phổ thông, tiểu học và phổ thông cơ sở;

-hoàn thiện hệ thống chẩn đoán y tế, sư phạm và tâm lý nhằm xác định các tính năng của tổ chức quá trình giáo dục cải tạo, giữ gìn và tăng cường sức khỏe cho trẻ em;

-tạo ra một hệ thống nâng cao sức khỏe và công tác dự phòng trong điều kiện của các cơ sở giáo dục;

-hỗ trợ quy phạm và giáo dục và phương pháp luận của thực hành giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ;

-xác định nhiệm vụ, nội dung hướng nghiệp, dạy nghề và thích ứng với xã hội, lao động của học sinh tốt nghiệp;

-tạo và áp dụng các tiêu chí và phương pháp đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục cải tạo và phát triển;

-phát triển các mô hình dịch vụ tư vấn về gia đình;

-đào tạo cán bộ sư phạm nghiệp vụ sư phạm chỉnh huấn cho hệ thống giáo dục mầm non và phổ thông.

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ trong độ tuổi đi học, có các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) loại VII, thực hiện quá trình giáo dục theo cấp độ chương trình giáo dục phổ thông hai cấp học phổ thông: Giai đoạn I - giáo dục phổ thông tiểu học (giai đoạn phát triển chuẩn - 3-5 tuổi); Giai đoạn II - giáo dục phổ thông cơ bản (5 năm). Việc tiếp nhận trẻ em vào cơ sở giáo dưỡng được thực hiện theo kết luận của ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm với sự đồng ý của cha mẹ hoặc người đại diện hợp pháp của trẻ em (người giám hộ): ở các lớp dự bị I-II, trong Hạng III- Như một ngoại lệ. Đồng thời, trẻ em bắt đầu vào học tại cơ sở giáo dục phổ thông từ năm 7 tuổi được nhận vào cơ sở giáo dục cải tạo hạng II; những người bắt đầu đào tạo từ 6 tuổi - ở lớp 1. Trẻ em chưa từng học trong cơ sở giáo dục phổ thông và chưa đủ khả năng để tiếp thu chương trình giáo dục phổ thông từ 7 tuổi đến hết lớp I vào cơ sở giáo dục cải tạo (thời gian phát triển chuẩn là 4 tuổi); từ 6 tuổi - đến lớp dự bị (giai đoạn phát triển chuẩn là 5 năm).

Theo quy định của pháp luật, trong một trường phổ thông hiện đại dành cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn trong học tập, hai loại lớp chính được tạo ra - lớp học bù và lớp học theo cấp độ. Trong thực tế trường học, có các hình thức giáo dục khác biệt khác: các lớp hỗ trợ sư phạm (chủ yếu được tạo ra ở trường trung học cơ sở), các lớp học thích ứng, lớp học sức khỏe, v.v.

Giáo dục cải huấn và phát triển trong các lớp học nâng cao và các lớp học bù được xác định bởi các quy định pháp lý và pháp lý của Bộ Giáo dục Liên bang Nga và dựa trên các quy định về tổ chức, sư phạm và khoa học và phương pháp luận của Khái niệm Giáo dục Cải huấn và Phát triển được phát triển bởi Viện Sư phạm Cải huấn, cũng như các nguyên tắc tâm lý và sư phạm của giáo dục phát triển. Theo quy định của Bộ Giáo dục, các lớp học theo cấp độ được tạo ra để dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, những người có tiềm năng phát triển trí tuệ còn nguyên vẹn, có trí nhớ kém, chú ý, kém nhịp độ và khả năng vận động của các quá trình tâm thần, tăng kiệt sức, không tự nguyện quy chế hoạt động, Sự mất ổn định cảm xúc.

Theo Luật Giáo dục và lệnh của Bộ Giáo dục Nga cho trẻ em thuộc nhóm nguy cơ sư phạm trong các trường phổ thông đại trà, các lớp học dạy bù được mở để ngăn ngừa tình trạng trẻ em bị suy nhược trong điều kiện cơ sở giáo dục. Theo Quy chế tổ chức dạy bù (bổ trợ sư phạm), số lượng học viên tối đa là 15 người.

Theo Quy chế tổ chức dạy bù (bổ trợ sư phạm), số lượng học viên tối đa là 15 người. Việc bảo vệ và nâng cao sức khỏe của học sinh trong các lớp học này có một vai trò đặc biệt, liên quan đến công việc đặc biệt đang được thực hiện. Chương trình giảng dạy của các lớp giáo dục bù bao gồm các lớp cải thiện sức khỏe đặc biệt và các lớp phát triển khả năng sửa sai (nhịp điệu, vật lý trị liệu, các buổi học với một nhà trị liệu ngôn ngữ, trợ giúp tâm lý), thời lượng dành cho các lớp học nhạc và vẽ ngày càng nhiều, các lớp học sân khấu đang được giới thiệu, các bài học về tiếng Nga và đọc, và đào tạo lao động đang được trang bị lại một cách bài bản.

Các lớp học đặc biệt được lồng ghép vào các trường chính khóa là một trong những mô hình phổ biến nhất. Ở Nga, những điều này bao gồm việc tổ chức giáo dục khác biệt cho học sinh trong một trường phổ thông. Nó cung cấp cho việc tăng cường phương pháp tiếp cận cá nhân với đứa trẻ và tính đến đặc điểm cá nhân và các cơ hội khi lựa chọn cho anh ta hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục: tình trạng sức khỏe, khả năng sẵn sàng đi học, tâm sinh lý và khả năng thích ứng được tính đến. Trên thực tế, điều này được thực hiện trong việc phát triển một hệ thống các lớp học trong đó tạo điều kiện giáo dục ít hơn và một giáo viên có năng lực làm việc. có kiến ​​thức làm việc với những đứa trẻ này. Môi trường trường học truyền thống được điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu của trẻ em có khó khăn trong học tập.

Việc tạo ra các lớp học đặc biệt dành cho giáo dục cải huấn và phát triển giúp tạo điều kiện sư phạm tối ưu cho trẻ em gặp khó khăn trong học tập và các vấn đề về sức khỏe thể chất và tâm thần kinh. Để làm rõ chẩn đoán, học sinh có thể ở trong một cơ sở chỉnh hình loại VII trong một năm. Sức chứa của một lớp học và một nhóm học dài ngày trong trại cải huấn là 12 người. Việc chuyển đến cơ sở giáo dục phổ thông được thực hiện khi các sai lệch phát triển được khắc phục sau khi được giáo dục phổ thông tiểu học. Không giống như học sinh bình thường và học sinh các lớp giáo dục bù, học sinh trong các lớp cải huấn (hoặc trường loại VII) được cung cấp sự phát triển của tiêu chuẩn giáo dục đặc biệt tương ứng trong một thời gian dài hơn so với các lớp học bình thường. Với việc tổ chức đào tạo phù hợp, tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển nhân cách và phát hiện kịp thời khó khăn, hỗ trợ khắc phục kịp thời, khoảng một nửa số trẻ em chậm phát triển trí tuệ sau khi tốt nghiệp tiểu học được tiếp tục học các lớp bình thường, học lực đạt yêu cầu. Nửa sau tiếp tục giáo dục trong các điều kiện của lớp học cải tạo, đặc biệt là khi chậm phát triển trí tuệ có các dạng dai dẳng hơn (có nguồn gốc hữu cơ não).

Thực tiễn cho thấy rằng nên bắt đầu ngăn ngừa những khó khăn trong học tập và thích nghi với trường học ở trường mẫu giáo. Để làm được điều này, cần có mô hình cơ sở giáo dục mầm non đặc biệt - cơ sở giáo dục mầm non kiểu dạy dỗ dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, trong đó công tác chỉnh sửa được thực hiện theo 3 hướng: chẩn đoán và tư vấn, y tế và giải trí và cải tạo. và phát triển. Công việc sửa sai và phát triển với trẻ mẫu giáo được thực hiện bởi các nhà bệnh lý ngôn ngữ (nhà trị liệu ngôn ngữ, giáo viên dạy trẻ sơ sinh), các nhà giáo dục với sự tham gia của gia đình trẻ. Chương trình có tính đến trạng thái và mức độ phát triển của trẻ và liên quan đến đào tạo trong các lĩnh vực khác nhau: làm quen với thế giới bên ngoài và phát triển lời nói, hình thành phát âm đúng, đào tạo trong hoạt động trò chơi và phát triển nó, làm quen với viễn tưởng, phát triển các khái niệm toán học cơ bản, chuẩn bị cho giáo dục và phát triển văn học, lao động, thể chất và nghệ thuật và thẩm mỹ.

Sự kết luận

Vấn đề giúp đỡ trẻ em chậm phát triển trí tuệ mắc phải trong những năm trước sự phù hợp. Theo Bộ Giáo dục Liên bang Nga, trong số trẻ em bước vào lớp một, trên 60% có nguy cơ bị rối loạn tâm sinh lý ở trường, soma và tâm sinh lý, khoảng 35% có biểu hiện rối loạn thần kinh rõ ràng. lĩnh vực tinh thần cũng trong nhóm cơ sở Mẫu giáo. Nơi đặc biệt trong số những đứa trẻ này chính xác là những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, và từ năm này qua năm khác có xu hướng gia tăng.

Một phần không thể thiếu trong quá trình giáo dục chỉnh sửa trẻ chậm phát triển trí tuệ là bình thường hóa các hoạt động của chúng, và đặc biệt là các hoạt động giáo dục có đặc điểm là cực kỳ vô tổ chức, bốc đồng và năng suất thấp. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ mẫu giáo thuộc nhóm này không biết cách lập kế hoạch hành động, kiểm soát chúng, không được hướng dẫn trong các hoạt động của chúng theo mục tiêu cuối cùng, thường "nhảy" từ cái này sang cái khác mà không hoàn thành những gì chúng đã bắt đầu, v.v. Sai lầm và độc đáo được tìm thấy trong việc sử dụng mẫu trực quan và hướng dẫn bằng lời nói, tức là kho công cụ hỗ trợ giảng dạy chính mà giáo viên sử dụng để giải thích Tài liệu giáo dục.

Những xáo trộn trong hoạt động của trẻ chậm phát triển trí tuệ là một thành phần thiết yếu trong cấu trúc của khiếm khuyết, chúng cản trở việc học tập và phát triển của trẻ. Trẻ em thuộc đối tượng này có tiềm năng. Tuy nhiên, những khả năng này chỉ được thực hiện trong điều kiện khi hoạt động của trẻ được kích thích đặc biệt hoặc khi được người lớn hỗ trợ.

Vì vậy, việc chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đi học trong quá trình cải tạo và phát triển là một trong những điều kiện chính để giáo dục trẻ mẫu giáo thành công ở trường.

Thư mục

1. Babkina N.V. Đánh giá mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ em. sách hướng dẫn cho các nhà tâm lý học và chuyên gia về giáo dục cải tạo và phát triển. [Text] / N.V. Babkin. - M.: Iris-press (Giáo dục và phát triển mầm non), 2005.

2. Blinova L.N. Chẩn đoán và điều chỉnh trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ: SGK. phụ cấp. - M.: Nhà xuất bản NTs ENAS, 2003.- 136 tr.

Boryakova, N.Yu. Đặc điểm tâm lý của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ. . [Text] / N. Boryakova // Giáo dục và đào tạo trẻ chậm phát triển. - Năm 2002. -№1. - từ 35 - 42.

Wenger L. A., Wenger A. L. Con bạn đã sẵn sàng đi học chưa? - M., 1994.

Gutkina, N.I. “Tâm lý sẵn sàng đến trường”. M.: Giác ngộ, 2008.-143 tr.

Trẻ em chậm phát triển trí tuệ M: Sư phạm, 1984. - 256 p., Ill. Ed. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina.

Zashchirinskaya O.V. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ Bạn đọc: Hướng dẫn dành cho sinh viên các khoa tâm lý học. - St.Petersburg: Bài phát biểu, 2003.

Kravtsov, G.G., Kravtsova E.E. Đứa trẻ sáu tuổi. Tâm lý sẵn sàng đến trường. M.: Kiến thức, 2007.-201s.

Mamaychuk I.I., Ilyina M.N. Sự giúp đỡ của một nhà tâm lý học cho một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ St.Petersburg: Rech, 2004. -352 tr.

Nemov R.S. Tâm lý học: sách giáo khoa dành cho học sinh. cao hơn bàn đạp. sách giáo khoa thể chế: trong 3 cuốn sách / R.S. Nemov. - Tái bản lần thứ 5 - M .: Trung tâm xuất bản nhân đạo VLADOS, 2005. - Quyển 1. Khái niệm cơ bản chung tâm lý. - 687 tr.

Đặc điểm về sự phát triển tinh thần của trẻ em 6-7 tuổi, ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M.: "Sư phạm", 2008.-189 tr.

Tâm lý sẵn sàng cho trường học Gutkina N.I. - Peter, 2004.

Shevchenko S.G. Chuẩn bị đến trường của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Quyển 1 / Ed. S.G. Shevchenko - M.: School Press, 2003. - 96 tr.

Đơn hàng công việc

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ giúp bạn viết một bài báo có kiểm tra bắt buộc về tính duy nhất trong hệ thống Chống đạo văn
Gửi đơn đăng ký với các yêu cầu ngay bây giờ để tìm hiểu chi phí và khả năng viết.

Chậm phát triển tâm thần (MPD) là một định nghĩa tâm lý và sư phạm cho những sai lệch phổ biến nhất trong phát triển tâm sinh lý ở tất cả trẻ em xảy ra ở trẻ em. Theo các tác giả khác nhau, từ 6 đến 11% trẻ em chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc khác nhau được phát hiện trong dân số trẻ em. Chậm phát triển trí tuệ đề cập đến dạng "ranh giới" của quá trình phát triển thần kinh và được thể hiện ở tốc độ chậm trưởng thành của các chức năng tâm thần khác nhau. Nói chung, trạng thái này được đặc trưng bởi các biểu hiện lệch lạc (thời gian khác nhau) của các sai lệch và sự khác biệt đáng kể cả về mức độ nghiêm trọng của chúng và dự đoán hậu quả.

Đối với lĩnh vực trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự kết hợp của các chức năng bị thiếu hụt và không còn nguyên vẹn là điển hình. Sự thiếu hụt một phần (một phần) các chức năng tâm thần cao hơn có thể đi kèm với các đặc điểm tính cách trẻ sơ sinh và hành vi của trẻ. Đồng thời, trong một số trường hợp, đứa trẻ bị suy giảm khả năng lao động, trong những trường hợp khác - sự tùy tiện trong tổ chức hoạt động, thứ ba - động cơ thúc đẩy các loại hoạt động nhận thức, v.v.

Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em là một rối loạn đa hình phức tạp, trong đó những đứa trẻ khác nhau bị ảnh hưởng bởi các thành phần khác nhau của hoạt động tinh thần, tâm lý và thể chất.

Để hiểu được vi phạm chính trong cấu trúc của sự lệch lạc này là gì, cần phải nhớ lại mô hình cấu trúc và chức năng của não (theo A. R. Luria). Theo mô hình này, ba khối được phân biệt - năng lượng, một khối để nhận, xử lý và lưu trữ thông tin và một khối để lập trình, điều chỉnh và điều khiển. Sự phối hợp nhịp nhàng của ba khối này đảm bảo hoạt động tích hợp của não bộ và sự liên tục làm giàu lẫn nhau của tất cả các hệ thống chức năng của nó.

Được biết rằng trong thời thơ ấu các hệ thống chức năng với một khoảng thời gian ngắn phát triển cho thấy một xu hướng ở mức độ lớn hơn thiệt hại. Điều này là điển hình, đặc biệt, đối với các hệ thống của tủy sống và não giữa. Dấu hiệu giống nhau chức năng chưa trưởng thành hiển thị các hệ thống có thời gian phát triển sau khi sinh dài hơn - các trường cấp ba của máy phân tích và hệ thống hình thành vùng trán. Vì các hệ thống chức năng của não trưởng thành không đồng đều, nên một yếu tố gây bệnh hoạt động ở các giai đoạn khác nhau của thời kỳ phát triển trước khi sinh hoặc giai đoạn đầu sau sinh của trẻ có thể gây ra một sự phức tạp. sự kết hợp của các triệu chứng của cả tổn thương không thô và chức năng; sự non nớt về lý trí đa bộ phận vỏ não. .

Các hệ thống dưới vỏ não cung cấp năng lượng tối ưu-> giai điệu tín hiệu của vỏ não và điều chỉnh hoạt động của nó. Khi - sự kém cỏi về chức năng hoặc cơ thể của chúng ở trẻ em, rối loạn động lực học thần kinh xảy ra - tính không ổn định (không ổn định) và kiệt sức về tinh thần, suy giảm khả năng tập trung, cân bằng và di động của các quá trình kích thích và ức chế, các hiện tượng loạn trương lực cơ-mạch, rối loạn chuyển hóa và dinh dưỡng, rối loạn tình cảm.

Các trường thứ ba của bộ phân tích đề cập đến khối để nhận, xử lý và lưu trữ thông tin đến từ bên ngoài và môi trường bên trong. Rối loạn chức năng hình thái của những khu vực này dẫn đến sự thiếu hụt các chức năng cụ thể theo phương thức, bao gồm trí nhớ thực hành, cảm giác, lời nói, thị giác và thính giác.

Các hình thành của khu vực phía trước thuộc về khối lập trình, quy định và điều khiển. Cùng với các vùng thứ ba của máy phân tích, chúng thực hiện một hoạt động tích hợp phức tạp của não - chúng tổ chức sự tham gia chung của các hệ thống con chức năng khác nhau của não để xây dựng và thực hiện các hoạt động tinh thần phức tạp nhất, hoạt động nhận thức và hành vi có ý thức. Sự non nớt của các chức năng này dẫn đến sự xuất hiện của chứng suy nhược tinh thần ở trẻ em, không được định dạng dưới các hình thức tùy ý hoạt động tinh thần, vi phạm các kết nối giữa vỏ não-vỏ não và vỏ não-dưới vỏ máy phân tích.

Tổng kết. Phân tích cấu trúc-chức năng cho thấy rằng trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ, cả hai cấu trúc riêng lẻ nêu trên và các chức năng chính của chúng trong các kết hợp khác nhau đều có thể bị suy giảm nguyên phát. Trong trường hợp này, độ sâu của thiệt hại và (hoặc) mức độ chưa trưởng thành có thể khác nhau. Đây là tất cả những gì về sự đa dạng. biểu hiện tâm thầnđược tìm thấy ở trẻ em bị ADHD. Một loạt các phân tầng thứ cấp tăng cường hơn nữa sự phân tán trong nhóm trong một danh mục nhất định.

Với chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em, các biến thể bệnh nguyên khác nhau được ghi nhận, trong đó yếu tố gây bệnh hàng đầu có thể là:

tỷ lệ hoạt động trí óc thấp (vỏ não chưa trưởng thành), tăng động giảm chú ý (cấu trúc dưới vỏ chưa trưởng thành),

tính nhạy cảm tự chủ dựa trên nền tảng của sự yếu kém soma (do chưa trưởng thành hoặc do sự suy yếu của bản thân hệ thống thần kinh tự chủ so với nền tảng của các lý do xã hội, môi trường, sinh học),

sinh dưỡng chưa trưởng thành (như sự không dung nạp sinh học của cơ thể),

cạn kiệt năng lượng các tế bào thần kinh(chống lại nền của căng thẳng mãn tính) và những người khác.

Định nghĩa "chậm phát triển trí tuệ" cũng được sử dụng để mô tả những sai lệch trong lĩnh vực nhận thức ở một đứa trẻ bị bỏ bê sư phạm do thiếu thốn xã hội.

Do đó trong định nghĩa này cả hai yếu tố sinh học và xã hội của sự xuất hiện và triển khai của một trạng thái như vậy đều được phản ánh, trong đó sự phát triển đầy đủ của một cơ thể khỏe mạnh là khó khăn, sự hình thành một cá thể phát triển cá nhân bị trì hoãn, và sự hình thành một nhân cách trưởng thành về mặt xã hội là mơ hồ.

CÁC GIAI ĐOẠN GIÚP TRẺ PHÁT TRIỂN VỀ TÂM THẦN

Hệ thống trợ giúp người khuyết tật chậm phát triển gắn liền với các điều kiện kinh tế - xã hội của xã hội, với chính sách của nhà nước liên quan đến trẻ em khuyết tật phát triển, với các quy định khung pháp lý, xác định bản chất trình độ của giáo dục và mức độ yêu cầu đối với sinh viên tốt nghiệp của các cơ sở giáo dục đặc biệt.

Được biết, những người đầu tiên nhận được sự trợ giúp từ nhà nước là những trẻ em bị rối loạn phát triển thể chất và tinh thần nghiêm trọng ngay từ giữa thế kỷ 18. Cuối thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20 trở thành thời điểm bắt đầu giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ một cách có hệ thống. Và từ Ce Redina vào những năm 50 của thế kỷ XX, sự chú ý của các nhà khoa học và các nhà thực hành bắt đầu thu hút trẻ em chậm phát triển trí tuệ.

Ban đầu, vấn đề chậm phát triển trí tuệ được xem xét trong bối cảnh khó khăn trong học tập xảy ra ở trẻ em trong độ tuổi đi học. Giáo viên, chủ yếu là người phương Tây,

gộp trẻ có khó khăn về học tập vào nhóm này, gọi là trẻ không đủ khả năng học tập hoặc trẻ có khó khăn trong học tập. Các bác sĩ cũng đã nghiên cứu những trẻ em bị khuyết tật này đã đưa ra kết luận rằng những khó khăn mà trẻ em trải qua chủ yếu liên quan đến hậu quả của tổn thương não trong giai đoạn phát triển ban đầu của trẻ. Vì vậy, họ gọi những đứa trẻ như vậy là những đứa trẻ bị tổn thương não tối thiểu. Sự xuất hiện của những khó khăn ở trẻ em được xem xét trong ngành sư phạm và từ các vị trí xã hội. Nguồn gốc của sự chậm phát triển tinh thần của đứa trẻ bởi những lời dạy này; chúng tôi đã nhìn thấy nhau trong các điều kiện xã hội của cuộc sống và sự giáo dục của anh ấy; Trẻ em cần được giáo dục đặc biệt để khắc phục hậu quả của những điều kiện xã hội không thuận lợi này được chúng định nghĩa là không được chú trọng, bị bỏ bê về mặt sư phạm (theo thuật ngữ tiếng Anh là những trẻ đã trải qua những thiếu thốn về văn hóa và xã hội). Trong văn học Đức ở thể loại này! bao gồm trẻ em với rối loạn hành vi, dựa trên nền tảng nào - | không gặp khó khăn trong học tập. một

Cuộc thảo luận diễn ra giữa các nhà khoa học về nguyên nhân và hậu quả của tình trạng chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em hóa ra là rất! hữu ích cho các giải pháp thực tế của vấn đề này. Trên toàn thế giới! các lớp học đặc biệt bắt đầu mở cho trẻ em có sự phát triển lệch lạc này. Đây là giai đoạn đầu tiên của nghiên cứu và về butch-! của trẻ chậm phát triển trí tuệ. một

Giai đoạn tiếp theo được kết nối với các nghiên cứu sư phạm y tế-tâm lý-1 phức tạp của học sinh kém thành tích (ở Liên Xô) và trẻ em học trong các lớp học đặc biệt (ở Mỹ, Canada, Anh). Vào năm học 1963/64 tại Hoa Kỳ, ở bang California, một chương trình "giáo dục nâng cao" (Neab ZShgT Rgsues!), Cung cấp cho một khóa đào tạo một năm, đã được thông qua. giáo dục trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn không có khả năng hoặc chưa chuẩn bị đến trường phổ thông vào thời điểm thích hợp (L. Tarnopol, 1975). Đối với điều này, khi giáo dục phổ thông? trường học đã tạo ra các lớp hoặc nhóm đặc biệt. *

Ở Liên Xô vào thời điểm đó và trong những thập kỷ tiếp theo, một hệ thống trợ giúp cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ trong độ tuổi đi học đã được phát triển tích cực. Vấn đề chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em đã được nghiên cứu một cách toàn diện. Trong các nghiên cứu của M. S. Pevzner (1966), G. E. Sukhareva (1965, 1974), I. A. Yurkova (1971), V. V. Kovalev (1973), K. S. Lebedinskaya (1975), M. G. Reidiboim (1977), I.F. Markoskaya (1993) và các nhà khoa học khác, thành phần lâm sàng của nosology này đã được làm rõ. đặc điểm tâm lý trẻ em, các đặc điểm của sự hình thành các ý tưởng, kiến ​​thức và kỹ năng khác nhau của chúng) (N. A. Nikashina, 1965, 1972, 1977; V. I. Lubovsky, 1972, 1978 1989; N. A. Tsypina, 1974, 1994; E (A. Slepovich, 1978, 1989 , 1990; V. A. Avotinsh, 1982, 1986; U. V. Ul'enkova, 1990, 1994) Năm 1981, kiểu mới cơ sở - trường, lớp dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Một thời gian sau, việc nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mẫu giáo bắt đầu được thực hiện ở nước này. Tại Viện Khuyết tật (nay là Viện Sư phạm cải huấn thuộc Học viện Giáo dục Nga) một cuộc thử nghiệm dài hạn đã được thực hiện để nghiên cứu, giáo dục và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ từ 5-6 tuổi. Kết quả của nó là Chương trình Mẫu để Dạy Trẻ bị CPD trong Nhóm Chuẩn bị của Trường Mẫu giáo (1989), và vào năm 1991, nhóm tác giả của viện này, dưới sự lãnh đạo của S. G. Shevchenko, đã đề xuất một biến thể của chương trình để điều chỉnh. giáo dục trẻ em bị CPD tuổi mẫu giáo lớn. Từ năm 1990, các cơ sở giáo dục mầm non dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã được đưa vào danh pháp các cơ sở giáo dục mầm non đặc biệt (cải huấn) ở nước ta.

Hơn ba mươi năm nghiên cứu về bệnh lý trẻ em đang được xem xét trong khoa học và thực tiễn trong nước, cơ sở lý luận đã được phát triển, các phương pháp tiếp cận phương pháp luận chính để tổ chức giáo dục và đào tạo đã được xác định, đã thu được kinh nghiệm trong việc hỗ trợ sửa chữa và hỗ trợ sư phạm cho trường mầm non trẻ chậm phát triển trí tuệ trong trường mẫu giáo chuyên biệt.

Toàn bộ giai đoạn này có thể được gọi là giai đoạn thứ hai của sự hiểu biết khoa học và phương pháp luận về vấn đề chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em. Những thành tựu của ông ở nước ta có thể được coi là sự phát triển của phân loại bệnh sinh chậm phát triển trí tuệ được chấp nhận rộng rãi, hiểu được nhu cầu hỗ trợ tâm lý và sư phạm biến đổi cho trẻ em thuộc nhóm này, tích lũy kinh nghiệm trong việc giải quyết các vấn đề về tổ chức và phương pháp nảy sinh trong quá trình này. giáo dục và giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ ở các lứa tuổi.

Chúng tôi liên kết giai đoạn thứ ba của việc giúp đỡ trẻ em chậm phát triển trí tuệ với đầu những năm 1990. Thế kỷ XX. Vào thời điểm này, cả một dòng công việc đã nảy sinh trong cộng đồng khoa học, liên quan đến việc tăng cường chú ý đến các vấn đề chẩn đoán sớm và điều chỉnh những sai lệch trong quá trình phát triển tâm sinh lý của trẻ. Nhiều nghiên cứu trong những năm này cho thấy cuối cùng có thể xây dựng một hệ thống hỗ trợ điều chỉnh và phát triển cho trẻ chậm phát triển trí tuệ không phải là "từ trên cao", như chúng ta đã thấy ở giai đoạn trước, khi các nhà nghiên cứu dường như "xuống" trẻ mẫu giáo khỏi các vấn đề. đi học, nhưng "từ bên dưới", khi các nhà nghiên cứu tìm cách hiểu các mô hình hình thành dị dạng của một đứa trẻ, so sánh các con đường phát triển của một đứa trẻ trong điều kiện bình thường và bệnh lý, xác định chiến lược và chiến thuật tối ưu để kích hoạt các cơ chế bù đắp.

NGHIÊN CỨU NGUYÊN NHÂN CỦA SỰ TRÌ HOÃN TÂM THẦN Ở TRẺ EM

Ban đầu, chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em chủ yếu liên quan đến rối loạn chức năng não(MMD), sự hiện diện ở trẻ em xác nhận bản chất hữu cơ của các rối loạn đặc trưng của chậm phát triển trí tuệ (A. A. squm8, L. E. bevelen, 1947; M. S. Pevzner, 1960; Yu. I. Daulenskene, 1973; L. O Badalyan, 1975; M. G. Reidiboim, 1978; I. F. Markovskaya, 1977 và những người khác). Những tổn thương hữu cơ này có thể được gây ra bởi tình trạng thiếu oxy trong tử cung của thai nhi, ngạt trong khi sinh, sinh non, các bệnh não có tính chất chấn thương, nhiễm trùng và độc hại trên giai đoạn đầu sự phát triển của đứa trẻ (A. R. Luria, 1956; I. F. Markovskaya, 1977; K. S. Lebedinskaya, 1982). Hiện nay người ta đã chứng minh rằng MMD là một nhóm kết hợp của các nguyên nhân, cơ chế phát triển và biểu hiện lâm sàng tình trạng bệnh lý. Trên cơ sở đó, chậm phát triển trí tuệ có thể phát triển, nhưng tổn thương hữu cơ trên vỏ não không phải lúc nào cũng được ghi nhận với chậm phát triển trí tuệ. Theo MN Fishman (1981), các dấu hiệu tổn thương hữu cơ đối với hệ thần kinh trung ương chỉ được phát hiện trên điện não đồ ở 51% trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Có dữ liệu trong các tài liệu về mối quan hệ của ZPR với rối loạn chức năng chính của hệ thống nội tiết-thể dịch, rối loạn chuyển hóa axit homovalic, dopamine, enzym, với tác hại của muối của kim loại nặng chứa trong không khí và một số sản phẩm thực phẩm. Tất cả những yếu tố này phá vỡ nền tảng sinh hóa của chức năng não (K. S. Lebedinskaya, 1969; 3. Trzhesoglava, 1986; I. F. Markovskaya, 1993).

Trong các nghiên cứu của R. N. \ Uepbeg (1972), T. B. Glezerman (1978), các trường hợp mắc chứng khó đọc, chứng khó đọc ở họ hàng gần nhất của trẻ chậm phát triển trí tuệ được mô tả, cho thấy khả năng di truyền của rối loạn một phần chức năng vỏ não và trẻ sơ sinh. đặc điểm hành vi.

Trong một số tác phẩm, có những chỉ dẫn về sự thiếu thốn văn hóa và điều kiện giáo dục không thuận lợi là nguyên nhân sâu xa của sự chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em (V. V. Kovalev, 1973, 1995; A. E. Lichko, 1977; K. S. Lebedinskaya, 1980; J. Langmeyer, 3. Mateychek, 1984 và những người khác).

Hiện tại, liên quan đến sự hiểu biết về tầm quan trọng của giai đoạn thời thơ ấuđối với sức khỏe và sự phát triển tâm thần kinh của trẻ, sự chú ý đã tăng lên đối với các cơ chế tương tác giữa sinh học và các yếu tố xã hội trong sự xuất hiện của chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em. Người ta đã chứng minh rằng trong giai đoạn sơ sinh và trong năm đầu đời, vị trí đầu tiên về sức mạnh của tác động gây hại là do các yếu tố có nguồn gốc sinh học chiếm giữ, vị trí thứ hai là do ảnh hưởng của môi trường và tinh thần. Trong năm thứ hai của cuộc đời, sự giao nhau giữa chúng dần dần xảy ra, và trong năm thứ ba của cuộc đời, các yếu tố của nguồn gốc xã hội bắt đầu đóng vai trò chủ đạo. Tuy nhiên, khi đánh giá sự phát triển tâm thần kinh của một đứa trẻ, có thể khó tách biệt ảnh hưởng của bất kỳ yếu tố hàng đầu nào. Thông thường, tổng ảnh hưởng của một số yếu tố cấu thành có nguồn gốc khác nhau được ghi nhận. Điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với trẻ em thuộc nhóm mà chúng tôi đang xem xét: trong quá trình mắc bệnh của chúng, rất nhiều tác hại được ghi nhận, trong khi trong trường hợp mắc bệnh thiểu năng, chúng tôi không quan sát thấy một loạt các yếu tố bất lợi ảnh hưởng đến cơ thể đang phát triển của trẻ trong suốt cuộc sống nhỏ bé của mình.

Vì vậy càng trẻ cơ thể của trẻ Hơn nữa, do các đặc điểm hình thái-chức năng của nó, nó phản ứng với tác động của cả yếu tố tích cực và tiêu cực, và thậm chí hơn thế nữa, sự không hoàn thiện về chức năng của sự phát triển hệ thần kinh của trẻ em đã xác định trước sự phụ thuộc của nó vào môi trường xã hội. Trong quá trình này, chương trình phát triển sinh học và xã hội của trẻ gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ chế hoạt động điều chỉnh, cho phép khắc phục sự thiếu hụt hiện có và sự non nớt về tâm sinh lý. tâm thần phát triển thể chấtđứa trẻ.

PHÂN LOẠI SỰ TRÌ HOÃN TÂM THẦN

SỰ PHÁT TRIỂN

Một số phân loại về chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em được trình bày trong tài liệu lâm sàng và tâm lý-sư phạm.

Ngày thứ nhất phân loại lâm sàng ZPR được đề xuất vào năm 1967 bởi T. A. Vlasova và M. S. Pevzner. Trong khuôn khổ phân loại này, hai biến thể của chậm phát triển trí tuệ đã được xem xét. Một trong số đó có liên quan đến chứng suy nhược thần kinh và tâm sinh lý, trong đó sự chậm trễ trong sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động và sự non nớt cá nhân của trẻ em là vấn đề nổi bật. Biến thể thứ hai liên quan đến suy giảm nhận thức trong chậm phát triển trí tuệ với chứng suy nhược não dai dẳng, được đặc trưng bởi rối loạn chú ý, mất tập trung, mệt mỏi, hôn mê tâm thần hoặc dễ bị kích thích.

M. S. Pevzner tin rằng những thay đổi hữu cơ nhẹ trong hệ thống thần kinh trung ương và sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc có thể đảo ngược bằng công việc giáo dục và y tế thích hợp. Vì lý do này, chậm phát triển trí tuệ đôi khi được định nghĩa là "chậm phát triển trí tuệ tạm thời." Tuy nhiên, như dữ liệu của các nghiên cứu tiếp theo của M. G. Reidiboim (1971) cho thấy, I. A. Yur-

kova (1971), M. I. Buyanova (1986), khi các đặc điểm của sự non nớt về cảm xúc giảm dần theo tuổi của trẻ, các dấu hiệu của thiểu năng trí tuệ thường xuất hiện trước và thường là các rối loạn tâm thần.

Tác giả của cách phân loại sau đây là V. V. Kovalev (1979). Ông chia chậm phát triển trí tuệ thành các biến thể loạn dưỡng và bệnh não. Biến thể đầu tiên được đặc trưng bởi sự nổi trội của các dấu hiệu chưa trưởng thành của vùng não trước và não trước, trong khi biến thể thứ hai có các triệu chứng tổn thương hệ thống dưới vỏ rõ rệt hơn. Ngoài hai biến thể này, tác giả đã chỉ ra các rối loạn tâm thần kinh hỗn hợp còn sót lại - bệnh não-loạn sản.

Một phân loại sau này dựa trên căn nguyên và bệnh sinh của các dạng chậm phát triển trí tuệ chính được đề xuất vào năm 1980 bởi K. S. Lebedinskaya. Nó đã đi vào tài liệu "như một phân loại bệnh nguyên sinh. Theo đó, bốn dạng chậm phát triển trí tuệ chính được phân biệt:

chậm phát triển trí tuệ của nguồn gốc hiến pháp;

chậm phát triển trí tuệ của gen gốc somatogenic; 3) chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc tâm thần; 4) chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hữu cơ não.

Sự chậm phát triển tinh thần của nguồn gốc hiến pháp. Đến loại chậm phát triển trí tuệ này bao gồm chứng tâm thần di truyền, chứng tâm sinh lý ở trẻ sơ sinh - hài hòa hoặc không hài hòa. Trong cả hai trường hợp, trẻ em bị chi phối bởi các đặc điểm của sự non nớt về cảm xúc và cá nhân, hành vi "trẻ con", sự sống động của nét mặt và phản ứng hành vi. Trong trường hợp thứ nhất, sự non nớt của tâm lý được kết hợp với một vóc dáng mảnh mai nhưng hài hòa, trong trường hợp thứ hai, bản chất của hành vi và đặc điểm tính cách của trẻ có tính chất bệnh lý. Nó tự thể hiện Trong bộc phát tình cảm, chủ nghĩa tập trung, xu hướng hành vi thể hiện, phản ứng cuồng loạn. Như I.F. Markovskaya (1993) đã chỉ ra, rối loạn hành vi ở trẻ sơ sinh mất trí nhớ khó điều trị hơn về mặt tâm lý và sư phạm và đòi hỏi nhiều nỗ lực hơn từ phía cha mẹ và giáo viên, vì vậy điều trị bằng thuốc bổ sung được chỉ định cho những trẻ như vậy.

Trong khuôn khổ của ZPR về nguồn gốc hiến pháp, họ cũng xem xét sự thiếu hụt một phần di truyền của các chức năng cụ thể theo phương thức cá nhân (praxis, gnosis, trí nhớ thị giác và thính giác, lời nói), làm nền tảng cho sự hình thành các kỹ năng phân tích liên phức tạp, chẳng hạn như vẽ, đọc, viết, tài khoản và những thứ khác. Điều kiện di truyền của những rối loạn này được xác nhận bởi những người được truyền;

trong các gia đình có trẻ em chậm phát triển trí tuệ từ thế hệ này sang thế hệ khác, các trường hợp thuận tay trái, khó đọc, rối loạn chức năng cơ thể, rối loạn nhịp tim, suy giảm chức năng không gian và hành vi.

Về mặt chỉnh sửa, đây là một trong những dạng phát triển tâm thần thuận lợi nhất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chậm phát triển tinh thần do gen gây bệnh. Loại chậm phát triển trí tuệ này là do các bệnh soma mãn tính gây ra. cơ quan nội tạng trẻ em - tim, thận, gan, phổi, Hệ thống nội tiết v.v ... Thường thì chúng được liên kết với bệnh mãn tính mẹ. Các bệnh truyền nhiễm nặng, tái phát nhiều lần trong năm đầu đời có ảnh hưởng đặc biệt tiêu cực đến sự phát triển của trẻ. Chúng gây ra sự chậm phát triển các chức năng vận động và lời nói của trẻ, chậm hình thành các kỹ năng tự phục vụ và khó thay đổi các giai đoạn của hoạt động vui chơi.

Sự phát triển tinh thần của những đứa trẻ này bị ức chế chủ yếu bởi chứng suy nhược dai dẳng, làm giảm mạnh sắc thái tổng thể về tinh thần và thể chất. Trong bối cảnh của nó, các rối loạn thần kinh đặc trưng của bệnh somatogeny phát triển - không chắc chắn, rụt rè, thiếu chủ động, thất thường, rụt rè. Vì trẻ em lớn lên trong một chế độ tiết kiệm và quá giám hộ, chúng khó hình thành những phẩm chất cá nhân tích cực, vòng tròn xã hội của chúng bị thu hẹp, việc thiếu kinh nghiệm giác quan ảnh hưởng đến việc bổ sung kho ý tưởng về thế giới xung quanh và những biểu hiện của anh ta. Thường có trẻ sơ sinh thứ phát, dẫn đến giảm hiệu quả và chậm phát triển trí tuệ dai dẳng hơn. Có tính đến sự kết hợp của tất cả các yếu tố này làm cơ sở cho dự báo về triển vọng phát triển hơn nữa trẻ em và trong việc xác định nội dung của các tác động điều trị, dự phòng, cải huấn, sư phạm và giáo dục đối với trẻ.

Chậm phát triển tâm thần của chứng loạn thần kinh. " Loại chậm phát triển trí tuệ này có liên quan đến những điều kiện nuôi dạy không thuận lợi, làm hạn chế hoặc làm sai lệch sự kích thích sự phát triển trí tuệ của trẻ trong giai đoạn đầu phát triển của trẻ. Những sai lệch trong phát triển tâm sinh lý của trẻ em trong biến thể này được xác định bởi ảnh hưởng sang chấn tâm lý của môi trường. Ảnh hưởng của nó có thể ảnh hưởng đến đứa trẻ ngay cả khi còn trong bụng mẹ, nếu người phụ nữ trải qua những trải nghiệm tiêu cực lâu dài và mạnh mẽ. ZPR có nguồn gốc tâm thần có thể liên quan đến tình trạng mồ côi trong xã hội, thiếu thốn văn hóa, bị bỏ rơi. Rất thường, loại chậm phát triển trí tuệ này xảy ra ở trẻ em được nuôi dưỡng bởi cha mẹ bị bệnh tâm thần, đặc biệt là người mẹ.

Rối loạn nhận thức ở những đứa trẻ như vậy là do nguồn ý tưởng của chúng về thế giới xung quanh còn kém, khả năng làm việc thấp, hệ thần kinh không hoạt động, điều chỉnh hoạt động tự nguyện chưa được định hình và các đặc điểm cụ thể về hành vi và tâm thần.

Các rối loạn hành vi được ghi nhận ở những trẻ này phụ thuộc rất nhiều vào tính độc nhất của các yếu tố tình huống ảnh hưởng đến đứa trẻ trong một thời gian dài. Và tùy thuộc vào các đặc điểm cá nhân trong tâm lý của anh ta, có các loại khác nhau phản ứng cảm xúc: hung hăng-bảo vệ, thụ động-bảo vệ, "trẻ hóa" (GE Sukhareva, 1959). Tất cả đều dẫn đến thần kinh hóa nhân cách sớm. Đồng thời, một số em có tính hung hăng, hành động thiếu nhất quán, thiếu suy nghĩ và bốc đồng trong hành động, trong khi một số em lại rụt rè, mau nước mắt, không tin tưởng, sợ hãi, thiếu trí tưởng tượng sáng tạo và bày tỏ sở thích. Nếu sự bảo vệ quá mức diễn ra trong quá trình nuôi dưỡng đứa trẻ bởi người thân, thì một dạng phát triển nhân cách bệnh lý khác được ghi nhận. Những đứa trẻ này không có kỹ năng tự phục vụ, thất thường, thiếu kiên nhẫn, không quen với đến giải quyết vấn đề độc lập. Họ có lòng tự trọng cao, ích kỷ, thiếu chăm chỉ, không có khả năng đồng cảm và tự kiềm chế, có xu hướng trải nghiệm đạo đức giả.

Hiệu quả của các biện pháp khắc phục đối với dạng chậm phát triển trí tuệ này liên quan trực tiếp đến khả năng tái cấu trúc môi trường gia đình không thuận lợi và khắc phục kiểu nuôi dạy gia đình nuông chiều hoặc từ chối trẻ em.

Chậm phát triển trí não của nguồn gốc hữu cơ não. Loại cuối cùng được coi là chậm phát triển trí tuệ chiếm vị trí chính trong ranh giới của sự lệch lạc này. Nó xảy ra thường xuyên nhất ở trẻ em và nó cũng gây ra nhiều nhất vi phạm rõ rệt trong hoạt động nhận thức và cảm xúc của họ nói chung.

Theo I. F. Markovskaya (1993), loại hình này kết hợp các dấu hiệu chưa trưởng thành của hệ thần kinh của trẻ và các dấu hiệu tổn thương một phần một số chức năng tâm thần. Cô phân biệt hai lựa chọn lâm sàng và tâm lý chính cho chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hữu cơ não.

Trong biến thể đầu tiên, các đặc điểm về sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc chiếm ưu thế theo kiểu chủ nghĩa trẻ sơ sinh hữu cơ. Nếu các triệu chứng bệnh não được ghi nhận, chúng được biểu hiện bằng các rối loạn giống như rối loạn thần kinh và rối loạn não nhẹ. Đồng thời, các chức năng tâm thần cao hơn không được hình thành đầy đủ, kiệt quệ và thiếu khả năng kiểm soát hoạt động tự nguyện.

Trong biến thể thứ hai, các triệu chứng tổn thương chiếm ưu thế: rối loạn bệnh não dai dẳng, suy giảm một phần chức năng vỏ não và rối loạn động lực học thần kinh nghiêm trọng (quán tính, xu hướng kiên trì) được phát hiện. Sự điều chỉnh hoạt động tinh thần của đứa trẻ không chỉ bị vi phạm trong lĩnh vực điều khiển, mà còn trong lĩnh vực lập trình hoạt động nhận thức. Điều này dẫn đến mức độ làm chủ của tất cả các loại hoạt động tình nguyện thấp. Đứa trẻ trì hoãn việc hình thành các hoạt động vận dụng chủ thể, lời nói, vui chơi, sản xuất và giáo dục. Trong một số trường hợp, chúng ta có thể nói về “sự nhạy cảm thay đổi” trong quá trình phát triển các chức năng tâm thần và trong quá trình hình thành các khối u tâm lý của lứa tuổi.

Tiên lượng của chậm phát triển trí tuệ của gen hữu cơ não phần lớn phụ thuộc vào trạng thái của các chức năng cao hơn của vỏ não và loại động lực liên quan đến tuổi của sự phát triển của nó. Theo ghi nhận của I. F. Markovskaya (1993), với ưu thế của các rối loạn thần kinh động lực học nói chung, tiên lượng khá thuận lợi. Khi chúng kết hợp với sự thiếu hụt rõ rệt của các chức năng vỏ não cá nhân, thì việc điều chỉnh tâm lý và sư phạm lớn là cần thiết, được thực hiện ở một trường mẫu giáo chuyên biệt. Các rối loạn kéo dài và liên tục nguyên phát về lập trình, kiểm soát và bắt đầu các loại hoạt động tâm thần tùy ý đòi hỏi sự phân biệt của chúng với chậm phát triển tâm thần và các rối loạn tâm thần nghiêm trọng khác.

CHẨN ĐOÁN PHÂN BIỆT

SỰ TRÌ HOÃN VÀ ĐIỀU KIỆN TƯƠNG TỰ

Câu hỏi Chẩn đoán phân biệt chậm phát triển trí tuệ và các tình trạng tương tự như nó đã được nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học trong nước (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G B. Shaumarov, O. Monkevicienė, K. Novakova và những người khác).

Trong giai đoạn phát triển ban đầu của trẻ, rất khó để phân biệt giữa các trường hợp kém phát triển ngôn ngữ nói chung, rối loạn vận động, thiểu năng vận động, dị tật và chậm phát triển trí tuệ.

Điều đặc biệt quan trọng là phải phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ do gen hữu cơ não, vì trong cả hai trường hợp, trẻ em đều có khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức nói chung và thiếu hụt rõ rệt về các chức năng theo phương thức cụ thể.

cổ phiếu. Chúng ta hãy đi sâu vào các đặc điểm phân biệt chính có ý nghĩa để phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ.

Đối với các hành vi vi phạm hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, tình trạng ấu trùng, bệnh khảm trong sự phát triển của tất cả các thành phần của hoạt động tâm thần của trẻ là đặc trưng. Với sự chậm phát triển trí tuệ, có một tổng thể và thứ bậc các hành vi vi phạm hoạt động tâm thần của trẻ. Một số tác giả sử dụng định nghĩa như “tổn thương lan tỏa, lan tỏa” đối với vỏ não để đặc trưng cho tình trạng chậm phát triển trí tuệ.

So với trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ chậm phát triển trí tuệ có tiềm năng phát triển hoạt động nhận thức cao hơn nhiều, và cụ thể là các hình thức tư duy cao hơn - khái quát, so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, trừu tượng hóa. Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng một số trẻ chậm phát triển trí tuệ, giống như các trẻ chậm phát triển trí tuệ của chúng, rất khó thiết lập các mối quan hệ nhân quả và có chức năng khái quát không hoàn hảo.

Đối với sự phát triển của tất cả các hình thức hoạt động tinh thần của trẻ em với: ZPR, bản chất co thắt của động lực học của nó là đặc trưng. Trong khi ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ, hiện tượng này chưa được phát hiện bằng thực nghiệm.

Ngược lại với chậm phát triển trí tuệ, trong đó các chức năng tâm thần bị ảnh hưởng thích hợp - khái quát, so sánh, phân tích, tổng hợp - với chậm phát triển trí tuệ, điều kiện tiên quyết cho hoạt động trí tuệ bị ảnh hưởng. Chúng bao gồm các quá trình tinh thần như sự chú ý, nhận thức, phạm vi biểu diễn hình ảnh, phối hợp vận động thị giác, thính giác âm vị và những thứ khác.

Khi kiểm tra trẻ chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện thoải mái cho trẻ và trong quá trình nuôi dưỡng và giáo dục có mục đích, trẻ có thể hợp tác hiệu quả với người lớn. Họ chấp nhận sự giúp đỡ của một người lớn và thậm chí là sự giúp đỡ của một bạn đồng trang lứa cao cấp hơn. Sự hỗ trợ này thậm chí còn hiệu quả hơn nếu nó ở dạng các nhiệm vụ chơi và tập trung vào sự quan tâm không tự nguyện của trẻ đối với các hoạt động đang được thực hiện.

Trò chơi trình bày các nhiệm vụ làm tăng năng suất của trẻ chậm phát triển trí tuệ, trong khi đối với trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, nó có thể là cái cớ để trẻ không tự nguyện * trượt nhiệm vụ. Điều này đặc biệt xảy ra nếu nhiệm vụ được đề xuất nằm ở giới hạn khả năng của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có hứng thú với các hoạt động chơi và thao tác với đồ vật. Hoạt động vui chơi của trẻ chậm phát triển trí tuệ, trong

không giống như trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, thiên về tình cảm hơn. Các động cơ được xác định bởi mục tiêu của hoạt động, các cách thức để đạt được mục tiêu được lựa chọn một cách chính xác, nhưng nội dung của trò chơi không được phát triển. Nó thiếu thiết kế riêng, trí tưởng tượng, khả năng trình bày tình huống một cách tinh thần. Không giống như trẻ mẫu giáo đang phát triển bình thường, trẻ chậm phát triển trí tuệ không chuyển sang cấp độ của trò chơi nhập vai mà không được đào tạo đặc biệt, mà “bị mắc kẹt” ở cấp độ của trò chơi dựa trên câu chuyện. Đồng thời, các bạn cùng lứa tuổi chậm phát triển trí tuệ của họ vẫn ở mức độ của các hành động chơi theo chủ đề.

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, cảm xúc tươi sáng hơn là đặc điểm, điều này cho phép chúng thời gian dài tập trung vào các nhiệm vụ mà họ quan tâm trực tiếp. Đồng thời, hơn thêm em bé quan tâm đến việc thực hiện nhiệm vụ thì kết quả hoạt động của mình càng cao. Một hiện tượng tương tự không được quan sát thấy ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Lĩnh vực cảm xúc của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không được phát triển và việc trình bày các nhiệm vụ một cách vui tươi quá mức (bao gồm cả trong kiểm tra chẩn đoán), như đã đề cập, thường khiến đứa trẻ mất tập trung vào việc tự giải quyết công việc và khó đạt được mục tiêu.

Đa số trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mẫu giáo làm chủ được hoạt động thị giác ở các mức độ khác nhau. Ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không được đào tạo đặc biệt, hoạt động thị giác không xảy ra. Một đứa trẻ như vậy dừng lại ở mức độ giả định của các biểu diễn khách quan, tức là ở mức độ viết nguệch ngoạc. TẠI trường hợp tốt nhấtở một số trẻ em, tem đồ họa được chú ý - hình ảnh sơ đồ về ngôi nhà, hình ảnh "cephalopod" của một người, các chữ cái, con số nằm rải rác ngẫu nhiên trên mặt phẳng của tờ giấy.

Trong sự xuất hiện soma của trẻ chậm phát triển trí tuệ, về cơ bản không có loạn sản. Trong khi ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, nó được quan sát khá thường xuyên.

Về tình trạng thần kinh của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không có những biểu hiện cơ bản thô, đặc trưng cho trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, ngay cả ở trẻ chậm phát triển, các triệu chứng vi thần kinh vẫn có thể được nhìn thấy: mạng lưới tĩnh mạch biểu hiện trên thái dương và sống mũi, sự bất đối xứng nhẹ của mặt trong, sự mất cân bằng của một số bộ phận của lưỡi với sự lệch sang phải hoặc trái, hồi sinh phản xạ gân xương và màng xương.

Gánh nặng di truyền bệnh lý điển hình hơn cho bệnh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ và thực tế không được quan sát thấy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Tất nhiên, đó không phải là tất cả Tính năng, đặc điểmđược tính đến khi phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ. Không phải tất cả chúng đều như nhau về tầm quan trọng của chúng. Tuy nhiên, kiến ​​thức về những dấu hiệu nói trên cho phép người ta phân biệt rõ ràng cả hai trạng thái đang được xem xét.

Đôi khi cần phân biệt chậm phát triển trí tuệ và mức độ nhẹ chứng mất trí nhớ hữu cơ. Với ZPR, không có rối loạn hoạt động, phân rã cá nhân, không cẩn thận và mất mát hoàn toàn các chức năng được ghi nhận ở trẻ em mắc chứng sa sút trí tuệ hữu cơ, đó là một dấu hiệu khác biệt.

Khó khăn đặc biệt là sự phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và rối loạn lời nói nghiêm trọng có nguồn gốc vỏ não (vận động và alalia giác quan, mất ngôn ngữ thời thơ ấu). Những khó khăn này là do thực tế là ở cả hai bang đều có dấu hiệu bên ngoài và khiếm khuyết chính nên được loại bỏ - cho dù đó là rối loạn ngôn ngữ hoặc thiếu hụt trí tuệ. Điều này thật khó, vì cả lời nói và trí tuệ đều thuộc lĩnh vực nhận thức của hoạt động con người. Ngoài ra, chúng còn liên kết chặt chẽ với nhau trong quá trình phát triển. Ngay cả trong các tác phẩm của L. S. Vygotsky, khi chỉ ra độ tuổi 2,5 - 3 tuổi, người ta nói rằng chính trong giai đoạn này “lời nói trở nên có ý nghĩa, và tư duy trở thành lời nói”. Vì vậy, nếu một yếu tố gây bệnh tác động trong những giai đoạn này, nó luôn ảnh hưởng đến cả hai lĩnh vực này trong hoạt động nhận thức của trẻ. Nhưng cũng trên giai đoạn đầu sự phát triển của trẻ, tổn thương ban đầu có thể trì hoãn hoặc làm gián đoạn quá trình hình thành hoạt động nhận thức nói chung.

Để chẩn đoán phân biệt, điều quan trọng là phải biết rằng một đứa trẻ mắc chứng rối loạn vận động, không giống như một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, được đặc trưng bởi hoạt động nói cực kỳ thấp. Khi cố gắng liên lạc với anh ta, anh ta thường tỏ ra tiêu cực. Ngoài ra, cần phải nhớ rằng với alalia vận động, cách phát âm âm thanh và ngữ điệu bị ảnh hưởng nhiều nhất, và khả năng nắm vững các quy tắc của ngôn ngữ mẹ đẻ bị vi phạm vĩnh viễn. Những khó khăn trong giao tiếp ở một đứa trẻ ngày càng nhiều hơn khi theo tuổi tác, hoạt động lời nói ngày càng đòi hỏi quá trình tự động hóa nhiều hơn (E. M. Mastyukova, 1997).

Khó khăn cho việc chẩn đoán là phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và tự kỷ. Một đứa trẻ mắc chứng tự kỷ thời thơ ấu (EAA) thường bị khiếm khuyết trong tất cả các hình thức giao tiếp trước lời nói, không lời và bằng lời nói. Từ một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, những đứa trẻ như vậy khác ở nét mặt không biểu cảm, thiếu giao tiếp bằng mắt (“mắt đối mắt”) với người đối thoại, nhút nhát quá mức và sợ sự mới lạ. Ngoài ra, trong các hành động của trẻ RDA, có một bệnh lý bị mắc kẹt vào các cử động rập khuôn, không chịu hành động với đồ chơi, không sẵn sàng hợp tác với người lớn và trẻ em.

TÍNH CỤ THỂ CỦA NHU CẦU GIÁO DỤC CỦA TRẺ SỚM VÀ TIỂU HỌC VỚI SỰ PHÁT TRIỂN LIÊN QUAN ĐẾN VỀ TÂM THẦN

Sự phức tạp và đa hình của chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em quyết định tính đa dạng và tính linh hoạt của nhu cầu giáo dục của trẻ em trong đối tượng này.

Không nghi ngờ gì nữa, nhu cầu giáo dục của họ phần lớn sẽ được xác định bởi mức độ kém phát triển của hoạt động nhận thức, độ tuổi của trẻ, mức độ suy giảm hiện có, sự hiện diện của các điều kiện làm trầm trọng thêm tình trạng của trẻ, điều kiện xã hội cuộc sống và sự giáo dục của mình.

Chúng ta hãy xem xét những nhu cầu giáo dục và nuôi dạy cần được hình thành ở trẻ sơ sinh, trẻ mẫu giáo nhỏ tuổi và trẻ mẫu giáo lớn hơn. Tất cả chúng sẽ được kết nối với các đường phát triển chính của trẻ.

Người ta biết rằng một đứa trẻ phát triển không đồng đều: sự trưởng thành của các cấu trúc hình thái khác nhau và các hệ thống chức năng diễn ra không đồng đều. Heterochrony quyết định sự phát triển của đứa trẻ trong ontogeny. Kiến thức về sự đều đặn này, do L. S. Vygotsky phát hiện, giúp trẻ có thể, thông qua việc gia tăng ảnh hưởng đến trẻ trong những giai đoạn nhạy cảm của cuộc đời, kiểm soát sự phát triển tâm thần kinh của trẻ, tạo điều kiện để kích thích sự phát triển hoặc điều chỉnh một chức năng cụ thể.

Sự phát triển của trẻ không diễn ra một cách tự phát. Nó phụ thuộc vào các điều kiện mà nó sống. Ban đầu, đứa trẻ có một biên độ phản ứng hành vi rất nhỏ. Tuy nhiên, khá nhanh chóng thông qua hành động tích cực, giao tiếp với những người thân yêu, thông qua hành động với các đối tượng là sản phẩm lao động của con người, anh ta bắt đầu đồng hóa “di sản xã hội, khả năng của con người và những thành tựu ”(L. S. Vygotsky).

Động lực thúc đẩy ở giai đoạn đầu đời của một đứa trẻ là nhu cầu vượt qua mâu thuẫn giữa nhu cầu quan trọng, sống còn của trẻ sơ sinh và việc thiếu các cách thức để thỏa mãn chúng. Để thỏa mãn những nhu cầu bẩm sinh đầu tiên và sau đó là những nhu cầu có được, đứa trẻ buộc phải liên tục làm chủ ngày càng nhiều những cách hành động mới. Điều này tạo cơ sở cho sự phát triển toàn bộ trí não của trẻ.

Chúng ta thấy gì ở một đứa trẻ vi phạm tốc độ phát triển thần kinh? Các yếu tố quyết định bên trong sự phát triển của anh ta, chủ yếu là dữ liệu hình thái và sinh lý được thừa hưởng, và đặc biệt là trạng thái chức năng của hệ thần kinh trung ương, không cung cấp cho anh ta các phương pháp hành động cần thiết để thỏa mãn nhu cầu sống của anh ta. Kết quả là, việc hình thành các phản ứng định hướng, chủ yếu là thị giác-thính giác và thị giác-xúc giác, bị trì hoãn. Và trên cơ sở này, sự thay đổi động cơ sinh học của giao tiếp với nhu cầu xã hội bắt đầu tụt hậu rõ rệt. Một đứa trẻ như vậy, lâu hơn nhiều so với bạn bè cùng lứa tuổi trưởng thành về mặt sinh lý, sẽ coi mẹ như một y tá hơn là một đối tác để giao tiếp. Như vậy, việc hình thành nhu cầu giao tiếp của trẻ là một trong những nhiệm vụ giáo dục đặc biệt đầu tiên.

Trong năm đầu đời, các cảm xúc và hành vi xã hội, các cử động và hành động của tay với đồ vật, các chuyển động chung và các giai đoạn chuẩn bị phát triển khả năng hiểu lời nói cũng có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của trẻ.

Trong năm thứ hai, các đường phát triển chính sau đây được phân biệt: phát triển vận động chung, phát triển giác quan của trẻ, phát triển hành động với đồ vật và trò chơi, hình thành kỹ năng độc lập, phát triển hiểu biết và phát triển lời nói chủ động của đứa trẻ.

Năm thứ ba của cuộc đời được đặc trưng bởi các đường phát triển chính hơi khác nhau: chuyển động chung, hành động đóng vai đối tượng, sự hình thành của một trò chơi cốt truyện, lời nói tích cực (sự xuất hiện của một cụm từ phổ biến, mệnh đề cấp dưới, nhiều câu hỏi hơn), điều kiện tiên quyết cho hoạt động mang tính xây dựng và hình ảnh, kỹ năng tự phục vụ trong ăn uống và mặc quần áo.

Việc lựa chọn các dòng phát triển là khá có điều kiện. Tất cả chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và sự phát triển của chúng không đồng đều. Tuy nhiên, sự không đồng đều này đảm bảo tính năng động cho sự phát triển của trẻ. Vì vậy, ví dụ, việc thành thạo bước đi vào đầu năm thứ hai của cuộc đời, một mặt, dường như cản trở sự phát triển của các kỹ năng khác, mặt khác, đảm bảo sự hình thành các giác quan và nhận thức. khả năng của trẻ, góp phần phát triển sự hiểu biết của trẻ về lời nói của người lớn. Tuy nhiên, người ta biết rằng sự tụt hậu trong quá trình phát triển của dòng này hay dòng khác đi kèm với sự tụt hậu trong các dòng phát triển khác. Số lượng kết nối lớn nhất có thể được theo dõi trong các chỉ số phản ánh sự phát triển của trò chơi và các chuyển động. Ngoài ra, người ta biết rằng các chỉ số phát triển phản ánh sự hình thành của trò chơi, hành động với đồ vật, hiểu giọng nói, mang tính then chốt, ổn định hơn và ít bị ảnh hưởng hơn. các yếu tố bất lợi Môi trường. Chỉ số nói năng động có ít mối liên hệ nhất, vì đây là một chức năng mới nổi phức tạp và ở giai đoạn đầu của sự phát triển, nó chưa thể ảnh hưởng đến các đường phát triển khác. Nhưng trong năm thứ hai của cuộc đời, năng động nói, như một khối u tâm lý của một lứa tuổi nhất định, đặc biệt nhạy cảm với tác động của các yếu tố bất lợi. Trong năm thứ ba của cuộc đời, sự chậm trễ trong phát triển nhận thức và khả năng nói năng động thường được ghi nhận.

Việc xác định mức độ tụt hậu giúp có thể chẩn đoán các tình trạng và bệnh lý ranh giới ngay từ khi còn nhỏ. Những sai lệch nhỏ nếu được cha mẹ và bác sĩ chuyên khoa lơ là sẽ nhanh chóng nặng hơn và chuyển thành những sai lệch rõ rệt và dai dẳng, khó điều chỉnh và bù đắp hơn.

Vì vậy, chúng ta có thể lưu ý rằng nhu cầu giáo dục cơ bản của trẻ nhỏ là phát hiện kịp thời những chậm phát triển trong quá trình phát triển tâm thần kinh của một đứa trẻ và loại bỏ chúng hoàn toàn bằng tất cả các phương tiện y tế, xã hội, tâm lý và sư phạm hiện có.

Hiện nay, các nhà giáo dục khuyết tật tham gia vào công tác sửa chữa và sư phạm với trẻ nhỏ bị khuyết tật phát triển đã chứng minh rằng công việc sư phạm sớm và có mục tiêu giúp sửa chữa các vi phạm và ngăn ngừa những sai lệch thứ cấp trong quá trình phát triển của những trẻ này.

Tuy nhiên, trong hầu hết các trường hợp, việc xác định thực tế trẻ chậm phát triển trí tuệ bắt đầu ở tuổi 3 hoặc 5, hoặc thậm chí lúc giai đoạn đầu học ở trường.

Tại sao chuyện này đang xảy ra?

Một trong những nguyên nhân chính là do cha mẹ thiếu năng lực, chưa nắm rõ quy luật phát triển trí não của trẻ; thiếu trách nhiệm xã hội và ý thức giữa các thành viên trong gia đình. Những yếu tố này đặc biệt có ý nghĩa đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chính sự kém cỏi của cha mẹ có thể gây ra cơ chế của các quá trình điều chỉnh sai lệch bắt đầu ở một đứa trẻ. Cùng với đó, trong một số trường hợp, bác sĩ nhi khoa không phải lúc nào cũng định hướng chính xác cho cha mẹ khi nói về triển vọng phát triển của "đứa trẻ".

Trong trường hợp trẻ đã bước sang tuổi thứ ba mà cha mẹ đăng ký vào cơ sở giáo dục mầm non thì cần có sự phối hợp chung sức của gia đình và giáo viên của cơ sở giáo dục. Sự thống nhất giữa các yêu cầu và trọng tâm của giáo dục vào việc hình thành các dòng phát triển chính là cơ sở để kích thích quá trình phát triển bình thường và để sửa chữa những sai lệch mà trẻ mắc phải. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, phụ huynh không sẵn sàng hợp tác với các nhà giáo dục và cho rằng cơ sở giáo dục mầm non nên giải quyết tất cả các vấn đề về nuôi dưỡng, giáo dục và sửa chữa những sai lệch trong quá trình phát triển của trẻ mà không có sự tham gia tích cực của họ. Vì vậy, việc giải thích cho phụ huynh hiểu vai trò của họ và đưa họ vào quá trình sửa chữa và sư phạm là nhiệm vụ quan trọng nhất của chuyên viên khuyết tật và các chuyên gia khác của cơ sở giáo dục mầm non.

Hiện nay, việc tổ chức hỗ trợ sửa sai cho trẻ khuyết tật chậm phát triển và các gia đình nuôi dạy trẻ có vấn đề mới chỉ ở giai đoạn hình thành.

Xem xét các đường phát triển chính ở trẻ mầm non.

Đương nhiên, với tuổi của trẻ em, số lượng đường phát triển cũng tăng lên; tất cả chúng đều liên quan mật thiết đến các khối u tâm thần và ở những mức độ khác nhau ảnh hưởng đến quá trình hình thành cả chức năng cá nhân và sự hình thành sự tương tác phối hợp của chúng.

Trong tâm lý trẻ em, lứa tuổi mầm non thường được chia thành nhỏ hơn, trung tuổi và lớn hơn. Tuy nhiên, ở một đứa trẻ có tốc độ phát triển trí tuệ bị rối loạn, tất cả các khối u thần kinh chính của tuổi đều được hình thành với sự chậm phát triển và có tính nguyên bản về chất. Do đó, các đường phát triển chính có ý nghĩa đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét ở hai giai đoạn tuổi: tuổi mẫu giáo nhỏ hơn - từ 3 đến 5 tuổi và tuổi mẫu giáo lớn - từ 5 đến 7 tuổi.

Ở một đứa trẻ ở độ tuổi mẫu giáo nhỏ hơn, các đường phát triển sau đây được bộc lộ: sự phát triển của các vận động chung; phát triển tri giác như một hoạt động chỉ định nhằm nghiên cứu các thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng; hình thành các tiêu chuẩn cảm quan; tích lũy những hình ảnh giàu cảm xúc; cải thiện hiệu quả trực quan và phát triển tư duy hình ảnh - tượng hình; phát triển trí nhớ tùy ý; hình thành ý tưởng về môi trường; mở rộng hiểu biết về ý nghĩa của bài phát biểu gửi đến anh ta; nắm vững các mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của lời nói, chức năng giao tiếp của lời nói; phát triển một trò chơi nhập vai, giao tiếp với các bạn, thiết kế, vẽ; phát triển nhận thức về bản thân.

Những đường lối phát triển chính của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo lớn: cải thiện các kỹ năng vận động chung; phát triển các kỹ năng vận động chân tay và phối hợp tay mắt; sự chú ý tùy tiện; hình thành các hệ thống tiêu chuẩn cảm quan; hình cầu của hình ảnh-biểu diễn; ghi nhớ qua trung gian; định hướng thị giác trong không gian; trí tưởng tượng; kiểm soát cảm xúc; sự cải tiến tư duy hình tượng; các hoạt động tinh thần ở cấp độ logic-ngôn từ; Bài phát biểu nội tâm; phát triển lời nói mạch lạc; giao tiếp bằng lời nói; hoạt động sản xuất; các yếu tố của hoạt động lao động; chuẩn mực hành vi; sự phụ thuộc của các động cơ; sẽ; Sự độc lập; khả năng kết bạn; hoạt động nhận thức; sự sẵn sàng cho các hoạt động học tập.

Tất nhiên, các đường phát triển trên không giống nhau, cả về bản chất và vai trò của chúng đối với sự phát triển tâm sinh lý và xã hội của trẻ. Mỗi người trong số họ được bao gồm trong các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ và mỗi giai đoạn có ý nghĩa tâm lý riêng của nó. Một số dòng này được kết hợp thành nhiều hơn các loại phức tạp các hoạt động đặc trưng cho sự phát triển hơn nữa của trẻ, một số hoạt động khác nhau, trở thành các liên kết tạo cơ sở cho các quá trình liên phân tích phức tạp khác nhau. Tuy nhiên, tất cả chúng đều tạo nên một giai điệu cho sự phát triển tâm sinh lý, cá nhân và xã hội của một đứa trẻ mầm non. Sự cân nhắc của họ là rất quan trọng trong việc tổ chức các công việc giáo dục và chỉnh sửa phát triển đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, cả trẻ em phát triển bình thường và trẻ em chậm phát triển trí tuệ.

Kiến thức về các đường phát triển này giúp xác định rõ ràng hơn nhu cầu giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ ở giai đoạn giáo dục mầm non.

Kể từ khi ZPR có mức độ khác nhau mức độ nghiêm trọng, không phải tất cả trẻ em mắc chứng rối loạn này đều cần những điều kiện được tổ chức đặc biệt để giáo dục và đào tạo.

Trường hợp nhẹ hơn, khi cha mẹ học sinh tập huấn thành thạo, kịp thời có hỗ trợ ngoại trú và tâm lý, sư phạm cho trẻ, liên hệ với cơ sở giáo dục mầm non thì có thể nuôi dạy trẻ trong cơ sở giáo dục phổ thông mầm non. . Tuy nhiên, trong trường hợp này, cần quan tâm đến nhu cầu giáo dục cụ thể của trẻ.

Trước tiên, chúng ta phải lưu ý rằng một đứa trẻ bị khuyết tật phát triển không thể phát triển một cách hiệu quả nếu không có một tình huống thành công được tạo ra đặc biệt và được người lớn hỗ trợ liên tục. Đối với một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, tình trạng này là rất quan trọng. Người lớn cần liên tục tạo ra các điều kiện sư phạm để trẻ có thể chuyển các phương pháp và kỹ năng đã có được sang một tình huống mới hoặc mới có ý nghĩa. Nhận xét này không chỉ đề cập đến thế giới chủ đề-thực tiễn của trẻ, mà còn đề cập đến các kỹ năng tương tác giữa các cá nhân được hình thành.

Thứ hai, cần tính đến nhu cầu của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa. Những nhu cầu tâm lý này có thể được thực hiện trong môi trường nhóm đồng đẳng. Vì vậy, khi làm việc với trẻ thuộc đối tượng này, việc cá nhân nên thực hiện song song với hoạt động tập thể.

Sự non nớt về lĩnh vực cảm xúc của một trẻ mẫu giáo bị chậm phát triển trí tuệ cho phép chúng ta nói về những nhu cầu cụ thể của một đứa trẻ thuộc nhóm này trong việc giáo dục tình cảm và đạo đức, những chương trình đặc biệt cần được phát triển. Được biết, hiện nay sự chú ý chủ yếu được tập trung vào việc điều chỉnh lĩnh vực nhận thức của trẻ mẫu giáo bị khuyết tật phát triển. Tuy nhiên, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự tích tụ các hình ảnh cảm xúc, và ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn - sự phát triển của cảm xúc; kiểm soát là điều kiện tiên quyết quan trọng nhất để bù đắp cho những sai lệch của chúng. Ngay cả L. S. Vygotsky, khi đề cập đến các nghiên cứu của A. Adler, nhấn mạnh rằng cảm xúc là một trong những khoảnh khắc hình thành nên tính cách, rằng “quan điểm chung của một người về cuộc sống, cấu trúc tính cách của anh ta, một mặt, được phản ánh trong một cuộc sống tình cảm vòng tròn nhất định, và mặt khác, được xác định bởi những trải nghiệm cảm xúc này. Do đó, sự phát triển tình cảm và sự nuôi dạy con người; trẻ chậm phát triển trí tuệ nên mục tiêu chính của tâm lý-! đăng nhập cả giáo dục chuyên biệt và giáo dục phổ thông; cơ sở giáo dục mầm non.

Cơ sở giáo dục mầm non chuyên biệt theo hình thức dạy bù hoặc kết hợp đáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ thể não nặng. Chính trong nó là một tâm lý-sư phạm phức tạp và trợ giúp y tế và xã hội, cũng như công việc giáo dục và sửa chữa có mục tiêu do các chuyên gia thực hiện trong các chương trình định hướng riêng.

Vì vậy, quan tâm thường xuyên đến việc cải tiến nội dung và phát triển các hình thức tổ chức khác nhau của quá trình giáo dục là rất quan trọng. Nó nhằm đáp ứng những nhu cầu cấp thiết của trẻ em và phục vụ cho việc điều chỉnh những lệch lạc của chúng, tạo nền tảng cho sự xã hội hóa hài hòa của trẻ em trong xã hội.

CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỖ TRỢ TRẺ EM NHÀ TRƯỜNG PHÁT TRIỂN LIÊN QUAN ĐẾN TÂM THẦN

Hiện nay, ở Nga có một hệ thống các loại hình và các loại hình cơ sở giáo dục nhà nước và thành phố trực thuộc trung ương, tạo cơ hội để lựa chọn một hoặc một hình thức giáo dục khác.

Phù hợp với Luật Liên bang Nga "Về giáo dục" đã được sửa đổi luật liên bang Số 12-FZ ngày 13.01.96, cơ sở giáo dục là cơ sở thực hiện quá trình giáo dục, tức là thực hiện một hoặc nhiều chương trình giáo dục và (hoặc) cung cấp việc duy trì và giáo dục học sinh (học sinh).

Bộ Liên bang Nga đã phê duyệt danh sách các loại hình và loại hình cơ sở giáo dục (số 150 / 14-12 ngày 17 tháng 2 năm 1997), trong đó có một loại hình - Cơ sở giáo dục mầm non (DOE) và các loại hình giáo dục mầm non. các cơ sở giáo dục cải huấn và giáo dục sư phạm được thực hiện:

trường mẫu giáo dạy bù, ưu tiên thực hiện điều chỉnh đủ tiêu chuẩn trong phát triển thể chất và tinh thần của học sinh;

giám sát và phục hồi chức năng mẫu giáo với việc ưu tiên thực hiện các biện pháp và quy trình vệ sinh - hợp vệ sinh, phòng bệnh và nâng cao sức khỏe;

Mẫu giáo loại kết hợp, có thể bao gồm các nhóm phát triển chung, bù đắp và giải trí trong các kết hợp khác nhau;

trung tâm phát triển trẻ em - một trường mẫu giáo với việc thực hiện phát triển thể chất và tinh thần, chỉnh sửa và phục hồi cho tất cả học sinh.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ chủ yếu theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại hình dạy bù và kết hợp, cũng như các nhóm lưu trú ngắn ngày dành cho trẻ chậm phát triển. Trong các cơ sở giáo dục dành cho trẻ em này, có thể tạo ra các nhóm định hướng cả về sửa chữa và phát triển, tư vấn hoặc định hướng chẩn đoán. Ngoài ra, các nhóm lớp mầm non được tổ chức cho các em ăn bán trú tại các trường nuôi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ và tại các cụm trường Mầm non - Tiểu học. Chăm sóc ngoại trú cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ tại các trung tâm hỗ trợ y tế, tâm lý và sư phạm, trung tâm phục hồi và chỉnh sửa tâm lý, sư phạm và các cơ sở khác cho trẻ em cần trợ giúp về tâm lý, sư phạm, y tế và xã hội.

Khi còn nhỏ, những đứa trẻ này được quan sát bởi các bác sĩ và nhà tâm lý học tại các phòng khám trẻ em hoặc trong các trung tâm chăm sóc trẻ nhỏ.

Một vị trí quan trọng trong việc giúp đỡ trẻ em chậm phát triển trí tuệ hiện đang được đảm nhiệm bởi một cuộc tư vấn tâm lý, y tế và sư phạm (PMPC) thường trực. Nó giải quyết các vấn đề của trẻ ở cấp liên khoa, tập hợp những nỗ lực của các chuyên gia từ các bộ phận khác nhau: y tế, giáo dục và bảo trợ xã hội dân số. Trong quá trình làm việc, các bác sĩ chuyên khoa PMPK tiến hành kiểm tra toàn diện về tâm lý, y tế và sư phạm; tư vấn cá nhân và nhóm cho trẻ em và cha mẹ; cá nhân và bài học nhóm, tâm lý trị liệu và đào tạo tâm lý xã hội; hội thảo chuyên đề cho các chuyên gia làm việc với trẻ em có vấn đề về phát triển. Chính họ là người xác định loại hình và hình thức giáo dục cho trẻ em có vấn đề, phát triển các chương trình định hướng cá nhân về sư phạm, tâm lý, xã hội và chăm sóc y tế bọn trẻ.

Theo quyết định của PMPK, trẻ em chậm phát triển trí tuệ được gửi đến cơ sở hoặc nhóm trẻ mầm non chuyên biệt. Các chỉ định y tế chính để nhận một đứa trẻ là:

ZPR của nguồn gốc hữu cơ não;

ZPR theo loại chủ nghĩa trẻ sơ sinh tâm thần và tâm sinh lý hợp hiến (hài hòa);

ZPR có nguồn gốc somatogenic với các triệu chứng của suy nhược soma dai dẳng và trẻ sơ sinh bị somatogenic;

ZPR có nguồn gốc tâm lý (sự phát triển bệnh lý của nhân cách theo loại rối loạn thần kinh, trẻ sơ sinh tâm lý);

ZPR do các lý do khác.

Một dấu hiệu khác để được nhận vào các cơ sở giáo dục mầm non là sự lơ là về mặt sư phạm do điều kiện giáo dục vi mô xã hội không thuận lợi.

Tại điều kiện bình đẳng trước hết, trẻ em có các dạng chậm phát triển trí tuệ nặng hơn - có nguồn gốc hữu cơ não và các dạng lâm sàng khác phức tạp bởi các triệu chứng bệnh não nên được gửi đến các cơ sở này. Trong trường hợp chẩn đoán cuối cùng chỉ có thể được xác định trong quá trình theo dõi lâu dài, trẻ được nhận vào cơ sở giáo dục mầm non có điều kiện từ 6-9 tháng. Nếu cần, thời hạn này có thể được PMPK kéo dài.

Chống chỉ định nhập học tại các cơ sở giáo dục mầm non và các nhóm trẻ thuộc loại này là sự hiện diện của các dạng và tình trạng lâm sàng sau đây ở trẻ em:

chứng suy nhược cơ thể; chứng mất trí nhớ hữu cơ, động kinh, tâm thần phân liệt;

suy giảm rõ rệt thị giác, thính giác, hệ cơ xương khớp;

rối loạn phát âm: alalia, mất ngôn ngữ, rhinolalia, loạn cảm, nói lắp;

tâm thần phân liệt với các rối loạn nghiêm trọng của lĩnh vực cảm xúc-hành động;

các dạng thái nhân cách rõ rệt và các trạng thái thái nhân cách có bản chất khác nhau;

kịch phát co giật thường xuyên cần theo dõi và điều trị có hệ thống bởi bác sĩ tâm thần kinh;

đái dầm dai dẳng và đái dầm;

các bệnh mãn tính về hệ tim mạch, cơ quan hô hấp, cơ quan tiêu hóa,… ở giai đoạn cấp và mất bù.

Nếu trong thời gian trẻ ở trong cơ sở giáo dục mầm non, nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ mà để lộ những hành vi vi phạm nêu trên thì trẻ em đó sẽ bị đuổi học hoặc chuyển đến cơ sở có hồ sơ phù hợp.

Khi trẻ kết thúc thời gian lưu trú tại cơ sở giáo dục mầm non hoặc nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ, có tính đến chẩn đoán cập nhật và triển vọng phát triển hơn nữa, được xác định trên cơ sở quan sát năng động, vấn đề giáo dục của trẻ ở trường sẽ được quyết định. Căn cứ quyết định của hội đồng sư phạm cơ sở giáo dục mầm non, lập văn bản chuyển trẻ em vào trường (lớp) dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, trường hợp bù lệch - học phổ thông. , và trong một số trường hợp, nếu có dấu hiệu cho điều này (chẩn đoán rõ ràng) - về việc gửi đến trường đặc biệt thuộc loại thích hợp.

Căn cứ vào “Khuyến nghị tiếp nhận trẻ chậm phát triển trí tuệ vào các cơ sở, nhóm trẻ mầm non mục đích đặc biệt”, Được Bộ Giáo dục phê duyệt ngày 26 tháng 11 năm 1990, hoàn thành hai nhóm tuổi: nhóm lớn hơn cho trẻ 5-6 tuổi và nhóm dự bị cho trẻ 6-7 tuổi. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, các nhóm đã được mở ở Nga, trong đó trẻ em được giúp đỡ, bắt đầu từ khi còn nhỏ. Trong những cơ sở như vậy cho trẻ em từ 2,5 đến 3,5 tuổi, một nhóm chẩn đoán cơ sở được mở, và sau đó ba nhóm tuổi theo sau - trung niên, cao cấp và dự bị. Có tính đến nhu cầu sinh tồn và sản xuất, được phép hoàn thành nhóm với trẻ em ở các độ tuổi khác nhau.

HƯỚNG DẪN SỬA

GIÁO DỤC VÀ GIÁO DỤC TRẺ EM PHÁT TRIỂN LIÊN QUAN ĐẾN TÂM THẦN

Tất cả các hoạt động của cơ sở giáo dục mầm non đặc biệt dựa trên việc tuân thủ các nguyên tắc cơ bản và phương pháp tiếp cận trong việc học tập, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ mầm non. Nguyên tắc chungđược liệt kê trong chương I của sách hướng dẫn này, một số phần riêng tư được đề cập trong đoạn thứ 6 của chương này.

Nhà trẻ chuyên biệt giải quyết những công việc phức tạp có ý nghĩa xã hội nhằm tạo điều kiện cho trẻ chậm phát triển trí tuệ hòa nhập với xã hội, hình thành cách thức thích hợp để trẻ hòa nhập xã hội và cung cấp cho trẻ khối lượng ý tưởng, kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cần thiết. để giáo dục và đào tạo thêm.

Mục tiêu chính của giáo dục cải huấn ở trường mầm non là tạo điều kiện cho sự phát triển về tình cảm, xã hội và tiềm năng trí tuệ trẻ em, sự hình thành các phẩm chất cá nhân tích cực của mình, bù đắp các rối loạn sơ cấp và sửa chữa các sai lệch thứ cấp trong quá trình phát triển.

Trong một cơ sở giáo dục mầm non chuyên biệt, các khối nhiệm vụ sau được giải quyết: chẩn đoán, giáo dục, sửa chữa và phát triển, sức khỏe và giáo dục.

TẠI khối nhiệm vụ chẩn đoán đầu tiên là tổ chức nghiên cứu toàn diện về y tế, tâm lý và sư phạm của trẻ để làm rõ chẩn đoán và phát triển một chương trình định hướng cá nhân cho sự phát triển của trẻ. Đồng thời, nghiên cứu được thực hiện cả trong quá trình kiểm tra chẩn đoán và trong quá trình theo dõi năng động sự phát triển của trẻ mẫu giáo, được thực hiện trong quá trình sửa chữa và giáo dục.

Khối nhiệm vụ giáo dục Nó nhằm giải quyết các vấn đề xã hội hóa, tăng cường tính độc lập, tự chủ của trẻ và gia đình, thiết lập các đường lối đạo đức trong hoạt động và hành vi của trẻ mầm non, cũng như giáo dục các phẩm chất cá nhân tích cực ở trẻ.

Khối nhiệm vụ tiếp theo là sửa sai. Nội dung và tổ chức của công tác cải huấn trước hết là nhằm vào sự phát triển cơ chế bù đắp hình thành tâm lý và hoạt động của một đứa trẻ có vấn đề, và thứ hai, để khắc phục và ngăn ngừa những sai lệch thứ cấp trong quá trình phát triển lĩnh vực nhận thức, hành vi và định hướng cá nhân của chúng ở học sinh mẫu giáo. Công việc sửa sai không chỉ được thực hiện trong các lớp học đặc biệt - nhóm và cá nhân. Toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ trong cơ sở giáo dục mầm non cần nhằm giải quyết các vấn đề của khối này. Việc tổ chức công việc của các chuyên gia trong khối này cũng bao gồm việc dạy cho cha mẹ những kỹ thuật tâm lý và sư phạm nhất định để tăng hiệu quả tương tác với trẻ, kích thích trẻ hoạt động trong cuộc sống hàng ngày, củng cố niềm tin vào khả năng của chính mình. Công việc này được thực hiện bởi tất cả các chuyên viên của cơ sở giáo dục mầm non trong mối quan hệ chặt chẽ, trên cơ sở các hoạt động chuyên môn được phân bổ, theo thoả thuận.

Khối nhiệm vụ y tế xác định các điều kiện cần thiết để bảo vệ, giữ gìn và tăng cường sức khoẻ cho mỗi học sinh trong cơ sở giáo dục mầm non. Nó xác định các nhiệm vụ hình thành ý tưởng của trẻ em về cách lành mạnh cuộc sống và những cách cụ thể để cải thiện sức khỏe của họ. Trong khuôn khổ của khối này, tất cả các hoạt động nuôi dưỡng và giáo dục có thể có đều được lên kế hoạch nhằm dạy trẻ em các kỹ thuật và kỹ năng có ý nghĩa đối với cuộc sống và sức khỏe của chúng như điều kiện thiết yếu cuộc sống hạnh phúc. Trong cùng một khối, toàn bộ phức hợp các biện pháp điều trị và phòng ngừa cần thiết cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng được thực hiện.

Khối nhiệm vụ giáo dục nhằm dạy trẻ cách tiếp thu kinh nghiệm xã hội, sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ, sự hình thành các loại hoạt động của trẻ em đặc trưng của từng thời kỳ. Nhiệm vụ quan trọng của khối giáo dục là chuẩn bị cho trẻ đi học, việc này cần được thực hiện có tính đến đặc điểm và năng lực riêng của từng trẻ.

Tất cả các nhiệm vụ của các khối này được giải quyết trong lớp học với các chuyên gia từ một cơ sở giáo dục mầm non.

người chăm sóc cơ sở giáo dục mầm non chuyên biệt các loại sau bài học nhóm và nhóm con:

bài học về sức khỏe;

• đăng kí;

  đang vẽ;

  sự thi công;

  thủ công;

  giáo dục thể chất;

  giáo dục lao động;

  đào tạo trò chơi;

  phát triển xã hội và làm quen với thế giới bên ngoài.

Giáo viên đào tạo khuyết tật tiến hành các lớp sau:

xã hội phát triển;

phát triển nhận thức;

làm quen với thế giới xung quanh;

đào tạo trò chơi;

toán học;

phát triển lời nói;

phát triển các kỹ năng vận động chân tay tinh;

chuẩn bị cho việc học chữ.

Giáo viên - giáo viên khiếm khuyết tiến hành các lớp học cá nhân và phân nhóm hàng ngày với các trẻ em trong nhóm của mình trong các hoạt động trên. Đồng thời, mỗi đứa trẻ phải tham gia ít nhất ba tiết học cá nhân mỗi tuần với một giáo viên chuyên về khiếm khuyết.

Mục tiêu học tập trong quá trình học của tất cả các loại lớp trên đều khác nhau đáng kể ở các nhóm tuổi khác nhau. Vì vậy, chẳng hạn, việc học chơi trong năm đầu tiên của trẻ ở Nhóm chẩn đoán (từ 3 đến 4 tuổi) được thực hiện nhằm hình thành các hành động chơi theo đối tượng ở trẻ; cho một đứa trẻ trong

từ 4 đến 5 tuổi, các lớp học này nhằm mục đích hình thành một trò chơi câu chuyện; từ 5 đến 6 tuổi đang hình thành trò chơi đóng vai, và ở nhóm dự bị (với trẻ từ 6 đến 7 tuổi), trong quá trình học mà chơi, trí tưởng tượng của trẻ và nền tảng của tư duy sáng tạo được hình thành. . Đồng thời, trò chơi được chuyển thể thành các hoạt động sân khấu.

Các lớp học riêng biệt (trong số những lớp được liệt kê) được đưa vào quá trình giáo dục không phải ngay lập tức, mà khi đứa trẻ lớn lên, có tính đến các khối u tâm lý của lứa tuổi và các quá trình tâm thần phát triển trong khuôn khổ của hoạt động hàng đầu và đóng vai trò là điều kiện tiên quyết để hình thành của một loại hoạt động hàng đầu mới. Đương nhiên, đối với trẻ mẫu giáo lớn hơn, loại hình mới này là hoạt động học tập.

Tất cả các loại hoạt động trên đều liên quan mật thiết đến hoạt động của trẻ trong cơ sở giáo dục mầm non như:

giao tiếp và tương tác giao tiếp,

giáo dục thể chất,

phát triển các kỹ năng vận động chân tay và phối hợp thị giác-không gian,

phát triển giác quan,

giáo dục âm nhạc,

hoạt động chủ đề và chơi,

phát triển nhận thức,

giáo dục xã hội,

phát triển hoạt động sản xuất,

chuẩn bị cho việc đi học.

Công tác giáo dục và giáo dục trong khuôn khổ các lĩnh vực này có liên quan chặt chẽ đến đường lối phát triển chính của trẻ em mầm non chậm phát triển trí tuệ.

Ở giai đoạn sơ sinh, nội dung của nó hướng đến sự phát triển các phản ứng tích cực về mặt cảm xúc ở trẻ, hình thành các điều kiện tiên quyết để giao tiếp tình huống và kinh doanh với người lớn, phát triển nhận thức khác biệt về môi trường, bình thường hóa giai điệu thần kinh cơ và hình thành khả năng phân bố lại các ngón tay tùy thuộc vào hình dạng, khối lượng và kích thước đồ vật, sự phát triển của các hành động với đồ vật, chuyển động chung và sự phát triển của các điều kiện tiên quyết để hiểu lời nói của người lớn. Đồng thời, các bài tập thở được thực hiện với trẻ em, nhằm rèn luyện nhịp điệu của động tác và nhịp thở, để tăng âm lượng, sức mạnh và thời gian thở ra. Để kích hoạt chức năng của các cơ quan khớp, thực hiện xoa bóp phân biệt các cơ mặt và cơ nhai. Điều kiện tiên quyết. lời nói tích cực phát triển trong quá trình gợi lên những âm tiết bập bẹ (cùng nhau và bằng cách bắt chước), thông qua sự phát triển của việc bắt chước các ngữ điệu khác nhau của giọng nói của người lớn. Bình thường hóa trong quá trình cho ăn,

Hạ vị trí của môi và lưỡi khi uống từ cốc và ăn từ thìa, trẻ được dạy cách uống độc lập, cầm cốc bằng tay và cầm thìa hoặc vỏ bánh mì trong tay. Kỹ năng tự phục vụ dần được hình thành.

Ở lứa tuổi nhỏ, nội dung của công tác giáo dục và sư phạm được phong phú hóa. Vòng giao tiếp của trẻ ngày càng mở rộng, và các phương tiện giao tiếp này ngày càng mở rộng. Các hoạt động với trẻ ở giai đoạn này mặc ký tự tích hợp. Chúng có thời lượng ngắn (không quá 15-20 phút) và mang tính chất trò chơi. Giáo dục tri giác nhằm kích thích hoạt động định hướng và phát triển động cơ để thao tác có mục đích với đồ vật. Đồng thời, kỹ năng xác định một đối tượng lần đầu tiên được hình thành - mà không cần phân tích các đặc điểm và tính chất của nó - từ một nhóm các đối tượng đồng nhất, khả năng tương quan của đối tượng và hình ảnh của nó trong tranh được phân biệt. Làm quen với các tính năng của đối tượng được thực hiện trong ba giai đoạn. Đầu tiên, khả năng thiết lập sự giống nhau của các đối tượng theo một chất lượng hoặc thuộc tính nhất định (“Cho giống nhau”) được hình thành, sau đó trẻ được dạy để tìm một đối tượng theo thuộc tính của người lớn - đầu tiên là một, sau đó là hai (“Mang một quả bóng lớn màu đỏ ”). Và chỉ khi đó trẻ mới được đề nghị gọi tên đồ vật với các đặc điểm chính của nó (“Con đã mang gì? Nó là gì (đồ vật)?”). Định hướng thực tế trong các thuộc tính của đối tượng được cố định trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ: trẻ điền vào các hình thức đã cho bằng các miếng lót, chọn các dải ruy băng một màu, ghép một cây nấm, một kim tự tháp 3 thành phần, điền vào "bảng Segen" , "Hộp biểu mẫu".

Sự phát triển của các định hướng không gian bắt đầu với sự định hướng của đứa trẻ trong các bộ phận của cơ thể mình. Trẻ nhận biết các bộ phận chính của cơ thể (đầu, mình, tay, chân), cho trẻ xem Tại trên một con búp bê, trên hình ảnh phẳng của động vật. Đứa trẻ cần nhìn thấy mình trong gương. Và một người lớn cần giúp đứa trẻ củng cố những quan sát của mình trong lời nói.

Một đứa trẻ trong độ tuổi thứ tư của cuộc đời phải học cách cô lập một nhóm đối tượng, phân biệt các khái niệm “một” và “nhiều”, nhóm các đối tượng theo một thuộc tính cho trước: “Ở đây ai cũng lớn, ai nhỏ ở đây”. Ngay cả một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có thể xác định bài hát nào vui và bài nào buồn.

Tuổi thơ là giai đoạn bắt đầu phát triển hoạt động sản xuất của trẻ. Anh ấy làm quen với bút chì và sơn. Học cách Vẽ các dấu chấm, đường đi, cầu thận, đường thẳng, thực hiện đánh bả. Điều quan trọng là giúp một người viết nháp nhỏ nhìn thấy một vật thể dễ nhận biết (một quả bóng, một con đường) trong nét vẽ nguệch ngoạc, để đặt tên và ý nghĩa cho vật đó.

Nội dung của giáo dục xã hội dựa trên sự kết nối của trẻ với những người gần gũi với mình. Đứa trẻ phải học cách nhận biết bản thân và gia đình qua các bức ảnh, hiểu các cử chỉ và nét mặt có ý nghĩa về mặt cảm xúc, truyền đạt trạng thái cảm xúc của mình thông qua nụ cười, nét mặt nhăn nhó và các cử động khuôn mặt khác. Chính ở độ tuổi này, sự tương tác của trẻ với bạn bè đồng trang lứa bắt đầu, do đó việc dạy trẻ tính đến lợi ích của nhau là rất quan trọng, chơi cạnh nhau, dùng một đồ chơi cho hai người, vui vẻ vì nhau. .

Việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ mẫu giáo tiếp tục phát triển trong các lĩnh vực đã nêu ở trên. Nhưng những cái mới được thêm vào chúng. Nhận thức của trẻ được cải thiện, tư duy hiệu quả về thị giác phát triển và bắt đầu hình thành! tư duy trực quan - tượng hình. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ nắm vững một cách định hướng mới - trực quan; đo lường. !

Ý tưởng của trẻ em về thực tế xung quanh ngày càng mở rộng; ness. Đứa trẻ phải biết tên mình, họ, tên đường, thành phố mình đang sống. Các khái niệm về từ được hình thành: gia đình, tuổi tác, cha mẹ. Môi trường ngay lập tức mở rộng đến ranh giới của trường mẫu giáo, đường phố, các tòa nhà nằm trên đó, các cửa hàng. Ý tưởng về các mùa, các dấu hiệu của chúng và sự thay đổi theo mùa trong tự nhiên bắt đầu hình thành. Thế giới động thực vật đi vào cuộc sống của trẻ thơ một cách sâu sắc.

Giáo dục xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ những ý tưởng ban đầu về mối quan hệ của mọi người với nhau - mọi người là bạn bè, nói chuyện điện thoại, viết thư cho nhau thư kết bạn gửi điện tín.

TẠI nhóm cao cấp các lớp mẫu giáo chuyên biệt được giới thiệu trong phần “Sức khỏe”. Trẻ được làm quen với thói quen hàng ngày, được dạy các kỹ năng cơ bản để chăm sóc cơ thể, bao gồm cả kỹ thuật tự xoa bóp để ngăn ngừa cảm lạnh. Tiến hành các thủ tục chăm sóc sức khỏe và chăm sóc sức khỏe.

Trong giai đoạn này, trẻ sẽ được mở rộng sự hiểu biết về ý nghĩa của bài phát biểu đối với trẻ; ông chủ động nắm vững các khía cạnh ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp của lời nói.

Và quan trọng nhất - giai đoạn 5 - 6 tuổi trở thành kỷ nguyên phát triển của trò chơi đóng vai của trẻ. Đó là trong trò chơi mà đứa trẻ học được các chuẩn mực và thái độ xã hội. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ nắm vững khía cạnh hoạt động của các hành động trò chơi, và trong sâu thẳm của chúng, các động cơ hoạt động nhận thức của trẻ được hình thành, sự phát triển của nó thuộc lứa tuổi mẫu giáo lớn - trung học cơ sở.

Trong nhóm chuẩn bị của trường mẫu giáo, có sự mở rộng hơn nữa các ý tưởng của trẻ về môi trường, sau; không ngừng nâng cao kiến ​​thức và kỹ năng của mình. Việc chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đến trường được đặc biệt chú trọng. Trong lớp học bằng ngôn ngữ mẹ đẻ, trẻ mẫu giáo phát triển thính giác âm vị, khả năng hiểu văn bản đã đọc và nói một cách chính xác ngôn ngữ văn học. Trong khả năng của mình, trẻ em được dạy sử dụng ngữ điệu như một phương tiện để diễn đạt một câu hỏi, một yêu cầu, một mệnh lệnh. Các em học cách thỏa thuận đúng giữa các chữ số với một danh từ ( một ghế, hai ghế) tính từ với một danh từ ( chanh vàng, lê vàng). Đặc biệt chú ý đến việc hiểu ý nghĩa của các giới từ và cách sử dụng chúng trong lời nói. (trên bàn, dưới ghế, gần chân, trên sàn, xung quanh địa điểm). Các nhiệm vụ phát triển khả năng định hướng trên mặt giấy, các loại hoạt động biểu tượng khác nhau chuẩn bị cho bàn tay của trẻ làm việc có hệ thống và là điều kiện tiên quyết để phát triển khả năng tự chủ và tự tổ chức có mục đích.

Trong lớp học để làm quen với thế giới bên ngoài, các ý tưởng về các hiện tượng thiên nhiên hữu hình và vô tri được hình thành. Trẻ em phát triển khả năng quan sát và khả năng nhìn thấy các mô hình trong tự nhiên. Nó nói về tầm quan trọng của nhiệt, ánh sáng và nước đối với sự phát triển và tăng trưởng của thực vật. Ý tưởng chung về tính năng đặc trưngđộng vật, trẻ em làm quen với các động vật hoang dã và trong nhà, củng cố ý tưởng của họ về chúng trong các loại hoạt động sản xuất - mô hình, vẽ, đồ dùng.

Sự phát triển các khái niệm toán học sơ đẳng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm các lĩnh vực sau: số lượng và phép đếm, kích thước, hình dạng hình học, định hướng trong không gian, định hướng trong thời gian. Các khái niệm đang được làm rõ: một, nhiều, nhiều hơn, ít hơn, giống nhau, giống nhau, nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau. Bọn trẻ làm quen với số lượng, số lượng và các số trong phạm vi 10, đếm đi đếm lại từng cái một, thực hiện các phép tính số học đơn giản. Vào cuối khóa đào tạo, trẻ sẽ có thể so sánh các đối tượng theo kích thước và sắp xếp chúng theo thứ tự giảm dần và tăng dần; để phân biệt giữa hình tròn, hình bầu dục, hình tam giác, hình tứ giác (hình vuông), so sánh và nhóm các hình dạng hình học về hình dạng, kích thước và màu sắc, tìm các đặc điểm này ở các đối tượng của thế giới xung quanh, so sánh chúng theo cách chồng chất và ứng dụng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể học cách xác định vị trí của các đồ vật khác nhau trong không gian (liên quan đến bản thân) và trên mặt phẳng (trên một tờ giấy), xác định thời gian bằng đồng hồ, gọi tên chuỗi ngày trong tuần và tháng. của năm.

Các loại hình lớp học khác trong cơ sở giáo dục mầm non chuyên biệt được thảo luận chi tiết trong tài liệu chương trình và trong phát triển phương pháp luận về việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Cha mẹ đóng một vai trò đặc biệt trong cuộc đời của đứa trẻ, và họ chịu trách nhiệm chính về sự phát triển của nó. Một mắt xích cần thiết trong toàn bộ hệ thống giáo dục và công tác sư phạm cần có sự tham gia tích cực của gia đình trong đó, vì vậy nhiệm vụ của các chuyên gia là dạy cho phụ huynh các phương pháp và kỹ thuật tiến hành các lớp học cải huấn với trẻ, giúp họ lựa chọn hướng đi tốt nhất. công việc và làm quen với nội dung của nó.

Ai cũng biết rằng sự hình thành hoạt động tinh thần cao hơn của một đứa trẻ xảy ra trong quá trình “phát triển văn hóa và lịch sử” của nó (L. S. Vygotsky, 1983). Trong một phạm vi rộng lớn, các đặc điểm của sự phát triển xã hội của trẻ được quyết định bởi thiết chế sư phạm xã hội đầu tiên và quan trọng nhất - gia đình. Chính trong gia đình, hoàn cảnh xã hội của sự phát triển được xác định và vùng phát triển gần của đứa trẻ được hình thành. Nó phát triển thông qua một hệ thống các mối quan hệ giữa đứa trẻ và những người thân yêu, các đặc điểm của giao tiếp, cách thức và hình thức hoạt động chung, các giá trị và hướng dẫn của gia đình. Điều này xác định sự cần thiết phải thu hút sự tham gia của cha mẹ vào công việc sửa sai và phát triển.

Việc thực hiện đầy đủ các mục tiêu của sự điều chỉnh chỉ đạt được thông qua sự thay đổi các mối quan hệ trong cuộc sống của trẻ khuyết tật phát triển đối với bản thân và thế giới, điều này đòi hỏi người lớn, với tư cách là người “xây dựng” tích cực các mối quan hệ này, nỗ lực có mục đích và có ý thức. Khoa học và thực tiễn cho thấy rằng việc đạt được hiệu quả điều chỉnh trong hệ thống lớp học đặc biệt trong một cơ sở giáo dục mầm non tự nó không đảm bảo việc chuyển giao những thay đổi tích cực vào cuộc sống thực của trẻ. Điều kiện cần thiết củng cố những gì đã đạt được là sự tương tác tích cực của giáo viên với người lớn gần gũi với trẻ, những vị trí của họ trong mối quan hệ với trẻ phải được điều chỉnh, và bản thân họ được đào tạo những cách thích hợp giao tiếp và nhận thức được các cơ hội phát triển của trẻ và cách kích hoạt chúng.

Trong công việc với phụ huynh, cả hình thức làm việc nhóm và cá nhân đều được sử dụng. Đừng bỏ bê quá rộng rãi khung cảnh nổi tiếng tương tác như các cuộc họp phụ huynh-giáo viên hàng tháng. Hiệu quả của hành vi của họ phụ thuộc trực tiếp vào mức độ chuẩn bị của họ, cũng như tầm quan trọng và mức độ phù hợp của chủ đề được đề xuất thảo luận. Việc mời các bác sĩ, nhà nghiên cứu khiếm khuyết, nhân viên xã hội, nhà khoa học và nhà thực hành làm diễn giả làm tăng tầm quan trọng của họ đối với cha mẹ, và cách ứng xử có hệ thống phát triển thói quen đến thăm họ của cha mẹ. Địa điểm và thời gian của cuộc họp cần được nêu rõ ràng, ví dụ, ngày thứ sáu cuối cùng của mỗi tháng. Và chủ đề của các cuộc họp, đã được thống nhất với tất cả các chuyên viên của cơ sở giáo dục mầm non, nên được đăng trên khán đài dành riêng để làm việc với phụ huynh.

Nên tổ chức họp phụ huynh trẻ mẫu giáo các nhóm tuổi 2-3 lần / năm, nhưng thường họp theo độ tuổi: phụ huynh có trẻ nhỏ, phụ huynh nuôi dạy trẻ, phụ huynh trẻ mẫu giáo lớn hơn. Ngoài ra, ngay từ đầu năm học, nên tổ chức họp cha mẹ học sinh của trẻ mới nhập học, để họ được giới thiệu về tổ chức chung của công tác giáo dục và sư phạm trong cơ sở giáo dục mầm non, vai trò của cha mẹ học sinh. nuôi dạy trẻ chậm phát triển và các phương pháp nâng cao hoạt động nhận thức của trẻ trong giao tiếp hàng ngày với cha mẹ.

Mỗi cuộc họp phụ huynh phải được hoàn thành với một bản tổng hợp các kết quả của cuộc họp đó và các khuyến nghị cụ thể mà tất cả những người có mặt đều hiểu được, bất chấp mức độ đào tạo của phụ huynh khác nhau và họ thực sự khả thi.

Đối với cha mẹ của trẻ nhỏ có thể được cung cấp theo chủ đề các cuộc họp:

Mô hình cuộc sống tinh thần của trẻ em trong những năm đầu tiên, thứ hai và thứ ba của cuộc đời và ảnh hưởng của chúng đến sự phát triển sau này của trẻ.

Nguyên nhân dẫn đến những sai lệch trong quá trình phát triển tâm sinh lý của trẻ. Khả năng bồi thường của họ thông qua giáo dục gia đình.

Văn hóa cuộc sống hàng ngày và tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ.

Đồ chơi như một phương tiện phát triển trí não của trẻ.

Giao tiếp cảm xúc và vai trò của nó đối với sự phát triển tâm thần kinh của trẻ.

Sự phát triển của hoạt động khách quan ở trẻ nhỏ.

Sự phát triển vận động ở trẻ nhỏ.

Giáo dục hoạt động nhận thức ở trẻ nhỏ trong quá trình hành động với đồ vật.

Sự phát triển lời nói ở trẻ nhỏ. Vai trò của người lớn trong việc kích hoạt giao tiếp bằng lời nói của trẻ.

Trẻ em và âm nhạc.

Nghệ sĩ nhí.

Đối với các bậc cha mẹ có con cái tiếp theo giai đoạn tuổi Bạn có thể đề xuất các chủ đề cuộc họp sau:

Đặc điểm về sự phát triển tâm sinh lý của trẻ lứa tuổi tiểu học mầm non.

Trò chơi câu chuyện dành cho trẻ em. Đối tác và thiết bị cho trò chơi truyện thiếu nhi.

Tính chất, phẩm chất của các đồ vật xung quanh trẻ trong cuộc sống hàng ngày. Vai trò của cha mẹ và các thành viên khác trong gia đình trong việc mở rộng ý tưởng của trẻ về các thuộc tính và phẩm chất của đồ vật.

Sự phát triển của trí nhớ ở trẻ em. Cách dạy trẻ ghi nhớ thông tin thị giác và thính giác.

Các giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển lời nói của trẻ. Vai trò của cha mẹ trong việc ngăn ngừa sự lệch lạc trong phát triển giọng nóiđứa trẻ.

Thiết bị cho góc trẻ em hoặc phòng trẻ em ở nhà.

Đi bộ với trẻ như một phương tiện giao tiếp và phát triển ý tưởng của trẻ về thế giới xung quanh.

Vai trò của các biện pháp làm cứng trong quá trình nuôi dạy đứa trẻ. Các biện pháp phòng chống cảm lạnh.

Vấn đề thuận tay trái ở trẻ em.

Hành vi hung hăng ở trẻ em. Sự sửa chữa của nó bằng cách giáo dục gia đình.

Sự phát triển cá nhân của trẻ mầm non. Vai trò của gia đình đối với việc giáo dục hành vi đạo đức, chuẩn mực đạo đức và phẩm chất cá nhân.

Mỹ thuật và vai trò của nó trong việc sửa chữa những sai lệch trong sự phát triển của trẻ.

Đối với phụ huynh của một đứa trẻ mẫu giáo lớn hơn, các chủ đề sau cho cuộc họp phụ huynh-giáo viên có thể được đề xuất:

Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn.

Trò chơi đóng vai của trẻ mầm non. Cơ hội và nơi tham gia của cha mẹ và các thành viên trong gia đình.

Sự phát triển nhận thức thính giác trẻ đang đi dạo và đang trong quá trình làm chủ văn hóa âm thanh của lời nói.

Trò chơi giáo dục và vị trí của chúng trong giải trí gia đình.

Cơ hội để phát triển trí tưởng tượng của trẻ em hàng ngày; các loại hình hoạt động của trẻ em.

Phòng chống các chứng loạn thần kinh ở trẻ em.

Những sai lệch trong hành vi của trẻ em và khả năng sửa chữa của chúng ”thông qua những ảnh hưởng giáo dục đến một bộ phận các thành viên trong gia đình.

Bạn bè của con cái chúng ta. Giúp các bậc cha mẹ trong việc mua lại! ngân hàng của bạn bè và bạn gái.

Rạp hát tại nhà như một phương tiện để tổ chức giải trí gia đình.

Đạo đức và vô luân. Làm thế nào để giúp con bạn tìm ra ranh giới giữa "trắng" và "đen".

Trách nhiệm của trẻ mẫu giáo ở nhà.

Chuẩn bị cho một đứa trẻ đi học.

Tại các cuộc họp phụ huynh-giáo viên, nên chiếu các đoạn băng ghi hình các lớp học với trẻ em, kèm theo nhận xét của các chuyên gia, trích dẫn cụ thể

ví dụ từ cuộc sống của những đứa trẻ trong nhóm. Đồng thời, cần nhớ rằng một nhân viên của cơ sở giáo dục mầm non có thể khen ngợi một đứa trẻ cụ thể, nhưng một sự việc tiêu cực luôn được báo cáo mà không cho biết tên của đứa trẻ và những người thực sự tham gia sự kiện đó.

Tư vấn cá nhân có thể giúp ích rất nhiều cho các bậc cha mẹ.

Tư vấn cá nhân bao gồm:

thảo luận chung với phụ huynh của khóa học và kết quả của công việc sửa chữa;

phân tích các nguyên nhân dẫn đến sự tiến bộ không đáng kể trong sự phát triển các khía cạnh nhất định của hoạt động tinh thần của trẻ và phát triển chung các khuyến nghị để khắc phục các xu hướng tiêu cực trong sự phát triển của trẻ;

hội thảo cá nhân về việc dạy cha mẹ các hình thức hoạt động chung với trẻ (chủ yếu là các loại hoạt động sản xuất khác nhau, thể dục khớp, thể dục tâm lý, trò chơi và nhiệm vụ giáo dục).

Một điều kiện quan trọng để làm việc với các bậc cha mẹ có con em họ chậm phát triển trí tuệ là hình thành một đánh giá đầy đủ về trạng thái tinh thần của con em họ về mức độ sẵn sàng đi học. Công việc cá nhân ở giai đoạn này mang tính chất tư vấn và khuyến nghị, tập trung vào hình thức giáo dục tương ứng với trình độ phát triển của trẻ.

Các hội thảo-hội thảo, như một quy luật, được dành cho bất kỳ vấn đề nào. Tuy nhiên, hình thức tổ chức miễn phí của họ giả định có sự tham gia tích cực của các bậc cha mẹ quan tâm đến vấn đề được đưa ra thảo luận.

Tham vấn theo chủ đề thường liên quan đến các vấn đề về công nghệ khắc phục mà phụ huynh có thể sử dụng trong môi trường gia đình. Trong quá trình tham vấn như vậy, chẳng hạn, các phương pháp cụ thể để phát triển sự chú ý của trẻ, phương pháp so sánh các đồ vật, phương pháp phát triển tư duy hình ảnh và hình ảnh tích cực của trẻ sẽ được thảo luận. Cha mẹ được giới thiệu về các quy tắc lắng nghe tích cực, khả năng phát triển khả năng biểu diễn không gian của trẻ khi đi dạo, họ được hướng dẫn cách hướng dẫn tất cả đời sống gia đìnhđể tăng cường hoạt động nhận thức của trẻ.

Các khóa đào tạo dành cho cha mẹ dành cho những bậc cha mẹ chuẩn bị kỹ càng nhất, dành cho những người trong số họ hiểu rằng bạn chỉ có thể giúp con mình nếu bạn thay đổi bản thân. Những khóa đào tạo này chỉ nên được thực hiện bởi một nhà tâm lý học có trình độ và có thể dưới hình thức các nhóm tiếp xúc, nhóm tâm lý, liệu pháp nghệ thuật, đào tạo phát triển cá nhân, v.v.

"Trường học cha mẹ trẻ»Kết hợp tất cả các khía cạnh trên và nói chung là nhằm nâng cao năng lực của cha mẹ và trình độ sư phạm xã hội của các thành viên trong gia đình có con em theo học tại một cơ sở giáo dục mầm non chuyên biệt.

Với tất cả các hình thức tiến hành công việc này cùng với cha mẹ, các nguyên tắc chính sau đây vẫn là những nguyên tắc chính: tiến hành các sự kiện một cách có hệ thống; hoạch định mục tiêu; khi xác định đối tượng, có tính đến yêu cầu của phụ huynh; định hướng mục tiêu; có tính đến thái độ tâm lý xã hội của cha mẹ và sự điều chỉnh của họ trong quá trình tương tác; sự hiện diện của một người thực thi cụ thể (chuyên gia) chịu trách nhiệm thực hiện các hoạt động.

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÍCH HỢP

Lý thuyết tích hợp cho rằng nuôi dưỡng và giáo dục không chỉ là sự đồng hóa kiến ​​thức phổ thông hữu ích mà còn là một quá trình xã hội, dựa trên sự chấp nhận trẻ khuyết tật của xã hội và sự chấp nhận của xã hội, với hệ thống hướng dẫn xã hội của nó. và giá trị của đứa trẻ.

Việc nuôi dưỡng và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật chậm phát triển mầm non đã trở thành vấn đề quan trọng khoa học và thực tiễn sư phạm ở nước ta trong thập kỷ gần đây. Quá trình này ban đầu được khởi xướng bởi cha mẹ của những đứa trẻ có vấn đề. Theo quan điểm của họ, tất cả trẻ em, không có ngoại lệ, đều có thể học tập trong hoàn cảnh của một cơ sở giáo dục phổ thông, nơi điều kiện đặc biệtđáp ứng nhu cầu quan trọng và giáo dục của họ.

Theo quan điểm của khoa học sư phạm, quá trình tích hợp cũng là tích cực vì nó định hướng các nhà chuyên môn hướng tới sự chuyển hướng chú trọng vào công tác giáo dục và giáo dục với trẻ em. Đối tượng của ảnh hưởng sư phạm là nhân cách của đứa trẻ, chứ không phải là vi phạm mà nó mắc phải.

Trong thực tế, chúng ta quan sát thấy một bức tranh mơ hồ. Do tỷ lệ trẻ chậm phát triển trí tuệ và yếu ớt chuẩn đoán sớm hầu hết trong số họ đang trong tình trạng hòa nhập tự phát. Nó được thể hiện qua sự hiện diện thể chất của đứa trẻ trong một nhóm các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường, khi cả đứa trẻ và giáo viên đều không nhận được bất kỳ sự hỗ trợ chuyên môn nào. Trong tình huống như vậy, không chỉ công việc sửa chữa trở nên bất khả thi, mà toàn bộ quá trình giáo dục nói chung là.

Những quan sát và nghiên cứu lâu dài về các vấn đề liên quan đến hỗ trợ sửa sai cho trẻ mầm non có các dạng lệch lạc biên giới trong điều kiện của các cơ sở giáo dục phổ thông cho phép chúng tôi hình thành một số nhận định về các đặc điểm của quá trình hòa nhập.

Trước hết, để trẻ hòa nhập thành công vào xã hội, cần phải điều chỉnh cơ chế để phát hiện sớm những lệch lạc ở trẻ. Chỉ bằng cách xác định các vấn đề của trẻ và tiềm năng phát triển mà trẻ có, mới có thể xác định được các cách hỗ trợ tâm lý, sư phạm và y tế và xã hội của trẻ.

Thứ hai là khả năng giải quyết vấn đề của trẻ theo nhiều cách khác nhau. Cả hai hệ thống - cả giáo dục phân hóa và giáo dục tích hợp - đều có quyền tồn tại bình đẳng, cũng như một số hình thức chuyển tiếp và trung gian.

Thứ ba, sự ưa thích đối với một hay một loại hình giáo dục khác phải dựa trên sự lựa chọn có ý thức của một cơ sở giáo dục cụ thể, có tính đến quan điểm giáo dục của cơ sở đó, trình độ của đội ngũ, điều kiện vật chất và chất lượng công việc của cơ sở đó.

Khi đưa các mô hình tích hợp vào thực tiễn của các cơ sở giáo dục mầm non, cần nhớ rằng sự hiện diện của trẻ có vấn đề trong một nhóm sẽ chuyển trọng tâm từ phát triển hoạt động nhận thức sang phát triển cá nhân của trẻ. Các nhà giáo dục và giáo viên làm việc trong một nhóm như vậy nên được chuẩn bị cho thực tế rằng họ sẽ cần hình thành các kỹ năng cá nhân quan trọng cả ở một đứa trẻ có vấn đề và ở các bạn đang phát triển bình thường của nó. Những kỹ năng đó có thể bao gồm: khả năng nhận thức và đánh giá bản thân như một con người của trẻ, khả năng nhận biết và bày tỏ cảm xúc và mong muốn của chính mình, kỹ năng hợp tác, khả năng đưa ra quyết định mang tính xây dựng, đồng cảm và vui mừng, cảm nhận về cộng đồng với nhóm, tuân theo các quy tắc ứng xử không có xung đột và trau dồi khả năng thỏa hiệp.

Đồng thời, số trẻ không được vượt quá 10 trẻ ở nhóm trẻ và 15 trẻ ở nhóm dự bị và lớn hơn. Trong một nhóm như vậy, cùng với các nhà giáo dục, một nhà giáo dục khuyết tật, một nhà trị liệu ngôn ngữ và một nhà tâm lý học trẻ em nên làm việc.

Nhưng cái chính là toàn bộ đội ngũ giáo viên phải nắm vững các phương pháp tác động giáo dục, sửa chữa và tác động tâm lý vào trẻ. Chỉ với cách tiếp cận này, đứa trẻ sẽ cảm thấy mình là một chủ thể quan trọng có khả năng phát triển và nhận ra khả năng và năng lực của mình.

Trong quá trình tích hợp, dosch-; các tổ chức cổ phần loại kết hợp. Họ có cả hai! các nhóm mầm non chuyên biệt - chẩn đoán, chỉnh sửa, - và hỗn hợp, trong đó trẻ em được nuôi dưỡng Về các khuyết tật phát triển khác nhau, bao gồm cả trẻ mẫu giáo-1 bị chậm phát triển trí tuệ. Vì có tương đối nhiều trẻ bị lệch này | trong dân số trẻ em, các nhóm như vậy dễ dàng hoàn thành. Nhưng trẻ em chậm phát triển trong chúng không được nhiều hơn một phần tư] thành phần của nhóm. Sự hiện diện của họ trong nhóm sẽ kích hoạt tất cả các công việc sửa chữa và phát triển nói chung. Và đối với trẻ em chậm phát triển trí tuệ, một ví dụ về các bạn cùng trang lứa lại có ý nghĩa quan trọng, đối với các em đúng- | công việc sư phạm được tổ chức tốt là một hướng dẫn và một khuôn mẫu cho sự bắt chước.

Người thân của trẻ em học trong nhóm hòa nhập là thành viên đầy đủ của đội ngũ giáo viên và chịu trách nhiệm hoàn toàn về sự thành công của giáo dục cải huấn và sư phạm.

Lý luận và thực tiễn của các nhóm và cơ sở giáo dục mầm non hòa nhập dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cần được phát triển hơn nữa cả về tâm lý và sư phạm, cả về mặt tổ chức và phương pháp luận.

Câu hỏi và nhiệm vụ thực tế

Đưa ra định nghĩa tâm lý và sư phạm về chậm phát triển trí tuệ (MPD).

Mở rộng mô hình cấu trúc và chức năng của sự xuất hiện và sự phát triển của ZPR còn bé.

Kể tên các giai đoạn chính trong quá trình hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Mở bảng phân loại bệnh sinh về chậm phát triển trí tuệ của K. S. Lebedinskaya.

Chứng minh mối quan hệ của các yếu tố sinh học và xã hội trong việc xuất hiện chậm phát triển trí tuệ.

Đâu là những dấu hiệu chính có ý nghĩa chẩn đoán phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ ở trẻ mầm non.

Kể tên những đường phát triển chính của một đứa trẻ.

Kể tên các chỉ định ghi danh trẻ vào nhóm đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Liệt kê các trường hợp chống chỉ định cho trẻ vào nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Kể tên và mô tả lớp học do giáo viên của cơ sở giáo dục mầm non chuyên biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Mô tả hoạt động của giáo viên dạy khuyết tật trong nhóm cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại hình dạy bù.

Mở rộng nội dung hình thức làm việc nhóm, cá nhân với phụ huynh có trẻ chậm phát triển trí tuệ mầm non.

Biện minh cho sự cần thiết của việc kết hợp các mô hình giáo dục và đào tạo trẻ chậm phát triển trí tuệ theo hướng tích hợp và phân hóa.

Văn chương

Những vấn đề thực tế về chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em / Ed. K. S. Lebedinskaya. - M., 1982.

Vygotsky L.S. Các bài giảng về tâm lý học. - SPb., 1999.

Chuẩn bị sẵn sàng cho trường học. Phần mềm và thiết bị phương pháp phục vụ giáo dục và đào tạo trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. - M., 1998.

Ekzhanova E.A. Hình thành hoạt động thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ sáu tuổi // Khuyết tật học. - 1989. - Số 4.

Ekzhanova E.A. Sàng lọc chẩn đoán và tiên lượng ở giai đoạn đầu của giáo dục. - M., 2000.

Khái niệm về giáo dục đặc biệt và nuôi dạy trẻ em bị rối loạn phát triển tâm thần và thể chất // Khuyết tật học. - 1998. - Số 2.

Lubovsky V.I. Những vấn đề chính của chẩn đoán sớm và điều chỉnh sớm các rối loạn phát triển // Defectology. - 1994. - Số 1.

Markovskaya I.F. Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em. Lâm sàng và thần kinh- chẩn đoán tâm lý. - M., 1993.

Markovskaya I.F., Ekzhanova E.A. Phát triển các kỹ năng vận động chân tay ở trẻ chậm phát triển trí tuệ // Defectology. - 1988. - Số 4.

Mastyukova E.M. Sư phạm y tế. - M., 1997.

Tổ chức giáo dục, nuôi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tập hợp các văn bản quy định về công tác giáo dục, nuôi dạy trẻ em chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mầm non và phổ thông. - M., 1993.

Razenkova Yu.A. Các cách khắc phục đối với trẻ em trong năm đầu đời trong điều kiện của trại trẻ mồ côi // Defectology. - 1998. - Số 2.

Slepovich E.S. Hoạt động trò chơi của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. - M, 1990.

Strekalova T.A.Đặc điểm tư duy hình ảnh - tượng hình của trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ // Khuyết tật học. - 1987. - Số 1.

Chương trình tiêu chuẩn của giáo dục cải tạo cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trong nhóm dự bị của trường mẫu giáo. - M., 1989.

Ulyenkova U.V. Trẻ sáu tuổi chậm phát triển trí tuệ. - M., 1990.