Kiến thức về các mô hình phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mầm non, đặc điểm cụ thể về cấu trúc tâm lý của trẻ (cũng như cấu trúc tâm lý của trẻ mắc các rối loạn phát triển khác), đặc biệt là ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc xây dựng sự khác biệt. chẩn đoán tâm lý và sư phạm dựa trên phân tích định tính thực sự của các biểu hiện quan sát được.

Tầm quan trọng quan trọng nhất của việc biết các đặc điểm tâm lý cụ thể của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ cũng là do chúng ta xem xét tuổi càng sớm thì các quá trình tâm thần được hình thành càng ít, hoạt động tâm thần càng ít phân hóa, do đó nhiều những biểu hiện tương tự của sự chậm phát triển được tìm thấy trong những nguyên nhân tương tự xảy ra những thiếu sót, chẳng hạn như chậm phát triển trí tuệ, chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nhẹ, kém phát triển nói chung và đôi khi là sự lơ là sư phạm sâu sắc (thiếu thốn văn hóa xã hội). Trong ba khiếm khuyết phát triển đầu tiên, yếu tố căn nguyên phổ biến nhất là tổn thương não nhẹ (hoặc - trong chậm phát triển trí tuệ - vừa phải), tổn thương não rõ rệt, rối loạn chức năng não. Sự khác biệt là trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ, những tổn thương này lan tỏa; với chứng chậm phát triển trí tuệ, chúng kém rõ rệt hơn nhiều hoặc chúng không chiếm được toàn bộ vỏ não (theo K.S. Lebedinskaya, chúng có tính chất một phần), hoặc cả hai được quan sát đồng thời; và với tình trạng kém phát triển chung về khả năng nói, sự thiếu hụt về mặt tổ chức và chức năng, là một phần, chỉ ảnh hưởng đến các vùng nói của vỏ não. Với sự thiếu thốn về văn hóa xã hội, thể hiện rõ nhất ở những đứa trẻ mồ côi trải qua cả thời thơ ấu trong trại trẻ mồ côi và trường mầm non, sự chậm phát triển, ngay cả khi không có tổn thương não hữu cơ, xảy ra do sự kích thích bên ngoài của bộ não đang trưởng thành không đủ. Anh ta không “tập thể dục” đủ, ít hoạt động, chức năng vẫn kém phát triển. Những lý do cho sự chậm trễ này được xem xét chi tiết trong các tác phẩm của M.I. Lisina (1982) và các tác giả khác.

Mức độ nghiêm trọng yếu của tình trạng suy giảm chức năng hoặc cơ quan còn sót lại (so với tình trạng chậm phát triển trí tuệ) là cơ sở thuận lợi để điều chỉnh, đặc biệt là khi tạo điều kiện kích thích sự phát triển nhiều nhất có thể. Và những điều kiện như vậy được tạo ra càng sớm thì những thiếu sót của sự phát triển càng được sửa chữa thành công, những tồn đọng được khắc phục. Theo kinh nghiệm của các nhóm mầm non và mẫu giáo đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cho thấy, sau hai năm giáo dục và đào tạo mầm non khắc phục, khoảng 80% học sinh tốt nghiệp các nhóm và mẫu giáo đặc biệt đó sẵn sàng học ở trường bình thường. Phần còn lại được đào tạo khá thành công trong các lớp học hoặc trường học đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nơi chúng học trung học cơ bản, sau đó hoàn thành giáo dục trung học, học nghề và, với một số trường hợp ngoại lệ hiếm hoi, thích nghi thành công với xã hội.

Các cơ hội tiềm ẩn đáng kể được bộc lộ ở trẻ chậm phát triển ở lứa tuổi mầm non và trong các thí nghiệm đặc biệt.

Xem xét các đặc điểm của chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mẫu giáo, cần lưu ý rằng việc phân biệt nó trong độ tuổi này là một nhiệm vụ khá khó khăn. Điều này là do ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, có những biểu hiện chậm phát triển các chức năng khác nhau, tương tự như những biểu hiện được quan sát thấy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Đồng thời, với những rối loạn nghiêm trọng về phát triển lời nói, có thể quan sát thấy những biểu hiện tụt hậu tương tự. Khá khó để phân biệt chúng, đặc biệt là khi trẻ mẫu giáo bị chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển lời nói vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Do đó, thường thì cả nhà tâm lý học và bác sĩ tâm thần kinh đều không dám đưa ra chẩn đoán về tình trạng chậm phát triển trí tuệ ở trẻ dưới 5 tuổi.

Cần phải tính đến tốc độ phát triển tinh thần không đồng đều của các chức năng khác nhau. Ví dụ, có những trường hợp khả năng nói của trẻ bắt đầu phát triển không phải vào năm thứ hai của cuộc đời mà chỉ sau ba năm. Sau đó, hóa ra sự phát triển diễn ra khá nhanh, thậm chí với tốc độ nhanh và khi bắt đầu tuổi đi học, đứa trẻ này, xét về mức độ phát triển lời nói, hóa ra đã chuẩn bị khá tốt cho một trường đại chúng và học thành công ở đó . Tất cả những điều này khiến người ta rất thận trọng trong việc chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mầm non, và có thể nói về sự chậm phát triển trí tuệ hoặc chậm phát triển ở một số lĩnh vực riêng biệt, chẳng hạn như phát triển lời nói, phát triển vận động. Nhưng bạn nên kiềm chế ít nhất, cho đến khi chúng tôi có đủ dữ liệu, từ trình độ chậm phát triển trí tuệ ở những đứa trẻ như vậy nếu chúng dưới bốn tuổi.

Trước khi mô tả đặc điểm chung của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, khi quan sát trực tiếp những trẻ này trong điều kiện tự nhiên (ở nhà hoặc ở trường mẫu giáo), chúng tôi lưu ý rằng trạng thái (mức độ phát triển) được đặc trưng bởi tính không đồng nhất và không đồng nhất. Điều này có nghĩa là biểu hiện chậm phát triển không đồng đều có thể bắt nguồn từ việc một đứa trẻ có thể có sự chậm trễ rõ rệt hơn trong việc hình thành một số chức năng hoặc quy trình, và đứa trẻ kia ở những đứa trẻ khác, và thực tế là một số chức năng được hình thành với một sự chậm trễ lớn, và những thứ khác - ít hơn, tiếp cận các điều kiện hình thành được quan sát thấy ở một đứa trẻ đang phát triển bình thường, hoặc trùng với chúng. Ngay cả ở trẻ em phát triển bình thường, không có sự đồng nhất và giống nhau hoàn toàn về tất cả các thông số định tính và định lượng. Rối loạn phát triển được đặc trưng bởi sự đa dạng và không đồng nhất thậm chí còn lớn hơn.

Tuy nhiên, có thể đưa ra một mô tả tổng quát về chậm phát triển trí tuệ, như được thực hiện đối với trẻ em phát triển bình thường. Một đặc điểm tổng quát như vậy bao gồm những đặc điểm được quan sát thấy (mặc dù ở các mức độ nghiêm trọng khác nhau) ở tất cả (hoặc gần như tất cả) trẻ mẫu giáo trong danh mục này.

Điều đầu tiên cần lưu ý như những biểu hiện chung là hành vi của những đứa trẻ này tương ứng với độ tuổi nhỏ hơn: ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn, chúng cư xử như những đứa trẻ 4-5 tuổi, tức là. chênh lệch 2-3 năm. So với các bạn cùng trang lứa phát triển bình thường, các em phụ thuộc nhiều hơn vào người lớn, kém năng động hơn nhiều, thiếu chủ động, kém bộc lộ sở thích nhận thức, điều này thể hiện ở những câu hỏi bất tận của trẻ mẫu giáo phát triển bình thường. Họ cũng tụt hậu đáng kể về mặt hình thành quy định và tự điều chỉnh hành vi, do đó họ không thể tập trung vào bất kỳ hoạt động nào trong ít nhất một thời gian tương đối dài và “hoạt động chính” của lứa tuổi này - chơi hoạt động - cũng không được hình thành đầy đủ cho họ. Lĩnh vực tình cảm-ý chí kém phát triển, biểu hiện ở tính nguyên thủy của cảm xúc và sự bất ổn của chúng: trẻ dễ chuyển từ tiếng cười sang nước mắt và ngược lại.

Sự chậm trễ của trẻ trong quá trình phát triển lời nói thể hiện ở vốn từ vựng hạn chế, cấu trúc ngữ pháp không được hình thành đầy đủ, nhiều trẻ mắc khuyết điểm về phát âm và phân biệt âm, cũng như hoạt động lời nói kém.

Các đặc điểm chung ở trên của trẻ chậm phát triển trí tuệ trước tuổi đi học chứa đựng các đặc điểm cũng là đặc điểm của các dạng chậm phát triển khác, đặc biệt, ở mức độ này hay mức độ khác, hầu hết chúng cũng được quan sát thấy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ (tuy nhiên, trong trường hợp này, chúng rõ rệt hơn), một số đặc điểm cũng là đặc điểm của trẻ kém phát triển nói chung. Những biểu hiện tương tự của tình trạng chậm phát triển và rối loạn phát triển cũng được quan sát thấy ở những trẻ có tuổi thơ và tuổi mẫu giáo trải qua trong điều kiện thiếu thốn văn hóa xã hội. Những điều kiện như vậy có thể xảy ra trong các gia đình rối loạn chức năng và cha mẹ đơn thân, trại trẻ mồ côi và trại trẻ mồ côi mẫu giáo, đôi khi ở các cơ sở y tế.

Chậm phát triển do những hoàn cảnh như vậy thường được định nghĩa là sao nhãng sư phạm. Theo phân loại chậm phát triển trí tuệ do K.S. Lebedinskaya đề xuất, một trong bốn dạng thiếu hụt này là chậm phát triển trí tuệ do điều kiện sống xã hội cực kỳ bất lợi. Rõ ràng là mức độ nghiêm trọng về số lượng và chất lượng của tình huống bất lợi này có thể khác nhau, và do đó, sự chậm phát triển có thể được biểu hiện nhẹ và biểu hiện dưới dạng chậm phát triển trí tuệ (tức là một sự chậm trễ khá dai dẳng, mặc dù tạm thời). trong sự hình thành của tất cả các quan trọng nhất chức năng tinh thần). Không có gì lạ khi những học sinh tốt nghiệp trường mầm non mồ côi trải qua các cuộc kiểm tra y tế trước tuổi đi học và được gửi đến các ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm với chẩn đoán suy đoán là chậm phát triển trí tuệ, và đôi khi các ủy ban đưa ra chẩn đoán tương tự cho những đứa trẻ này. Chỉ trong quá trình đào tạo ở một trường đặc biệt, người ta mới thấy rõ rằng một đứa trẻ như vậy có tiềm năng cao hơn nhiều so với những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Từ những điều đã nói ở trên, rõ ràng là chẩn đoán phân biệt chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mẫu giáo là một vấn đề rất khó khăn và phức tạp, và vì có những dạng chậm phát triển trí tuệ do những nguyên nhân phi sinh học nên chẩn đoán phân biệt về tâm lý có tầm quan trọng đặc biệt trong những trường hợp này. các trường hợp. Đồng thời, cần lưu ý rằng cho đến nay ở nước ta chưa có bộ phương pháp chẩn đoán tâm lý đủ tin cậy và hợp lệ. Các hệ thống chẩn đoán tâm lý được sử dụng rộng rãi như vậy, chẳng hạn như các bài kiểm tra của Wechsler, như thể hiện trong các nghiên cứu đặc biệt, hoàn toàn không phù hợp cho mục đích này. Không có hệ thống nào khác có thể được coi là thỏa đáng.

Khả năng chẩn đoán cũng bị hạn chế do thiếu thông tin về biểu hiện tinh thần của các dạng thiếu hụt phát triển khác nhau ở lứa tuổi mẫu giáo.

Hướng dẫn được đề xuất chứa một số dữ liệu mới về đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo trong danh mục này, cũng như các tài liệu mà U.V. Ul'enkova và các đồng nghiệp của cô ấy đã thu được trước đây. Dưới đây chúng ta sẽ xem xét chi tiết hơn các vấn đề chính của chẩn đoán tâm lý phân biệt các rối loạn phát triển tâm thần, và bây giờ chúng ta sẽ chuyển sang mô tả các đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo thuộc thể loại này theo hình thức truyền thống - theo các chức năng tâm thần.

Chức năng cảm giác-nhận thức

Tỷ lệ khiếm thị và khiếm thính ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không cao hơn so với trẻ phát triển bình thường. Bạn sẽ thấy một đứa trẻ đeo kính trong trường mẫu giáo đặc biệt dành cho trẻ thuộc loại này không thường xuyên hơn so với những đứa trẻ cùng trang lứa đang phát triển bình thường. "Điều này có nghĩa là không có khiếm khuyết giác quan chính ở trẻ thuộc loại này. khiếm khuyết là khá rõ ràng, ngay cả A. Strauss và L. Letinen (1947) trong công trình nghiên cứu về trẻ em bị tổn thương não tối thiểu đã viết rằng những đứa trẻ này “nghe mà không nghe, nhìn mà không thấy”.

Đồng thời, cần lưu ý rằng trong số trẻ khiếm thính hoặc khiếm thị nguyên phát (điếc và nghe kém, mù và khiếm thị), khoảng 20% ​​trẻ được xác định là chậm phát triển trí tuệ. khiếm khuyết bổ sung.

Một số tác giả lưu ý rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, khó khăn trong việc cô lập một hình trên nền, khó phân biệt các hình gần nhau và nếu cần, cô lập các chi tiết của đối tượng được đề cập, thiếu sót trong nhận thức về chiều sâu của không gian, khiến trẻ khó xác định độ xa của đồ vật, nói chung là thiếu sót trong định hướng trực quan. Những khó khăn đặc biệt được tìm thấy trong nhận thức về vị trí của các yếu tố riêng lẻ trong các hình ảnh phức tạp.

Sự khiếm khuyết về nhận thức xuất hiện rõ ràng khi trẻ thực hiện các nhiệm vụ sao chép các hình, khi chúng thiết kế bất kỳ đồ vật nào theo mô hình (nhà từ các khối xây dựng, cấu trúc từ vật liệu Summer, hình từ các khối Koos). Có những khó khăn trong việc nhận dạng các đối tượng và hình ảnh thực được cảm nhận trực quan liên quan đến những thiếu sót này.

Các nghiên cứu về việc xác định các hình được thực hiện với học sinh nhỏ tuổi hơn đưa ra lý do để cho rằng trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc xây dựng một hình ảnh tổng thể từ các phần được trình bày riêng biệt. Việc hình thành hình ảnh tổng thể diễn ra chậm nên trẻ không chú ý nhiều, bỏ sót chi tiết.

Nhược điểm của nhận thức xuất hiện rõ ràng hơn và rõ rệt hơn trong các điều kiện nhận thức bất lợi hoặc bất thường: khi một đối tượng được nhìn từ một góc độ bất thường, trong điều kiện ánh sáng kém, hình ảnh được hiển thị dưới dạng đường viền hoặc không đầy đủ, hình ảnh đường viền của các đối tượng được xếp chồng lên nhau lên nhau hoặc gạch bỏ bằng các đoạn thẳng. Sau này, khi việc học đọc bắt đầu, những thiếu sót trong nhận thức được thể hiện ở việc trộn lẫn các chữ cái và các yếu tố có hình dạng gần giống nhau của chúng.

Nhà tâm lý học người Ba Lan H. Spionek (1978) coi sự chậm phát triển của nhận thức thị giác quan sát thấy ở trẻ em thuộc loại này là một trong những lý do chính khiến chúng gặp khó khăn trong học tập.

Xem xét tất cả các thiếu sót được mô tả về nhận thức, người ta có thể thấy rằng chúng không liên quan đến các khiếm khuyết cảm giác chính, mà hoạt động ở cấp độ của các chức năng nhận thức cảm giác phức tạp, tức là. là hệ quả của việc chưa hình thành các hoạt động phân tích, tổng hợp trong hệ thống thị giác, và đặc biệt là trong trường hợp các máy phân tích khác liên quan đến nhận thức thị giác, chủ yếu là vận động. Đó là lý do tại sao độ trễ đáng kể nhất được quan sát thấy ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ trong nhận thức về không gian, mà (nhận thức) dựa trên sự tích hợp của các cảm giác thị giác và vận động.

Một sự chậm trễ thậm chí còn lớn hơn có thể bắt nguồn từ việc hình thành tích hợp thị giác-thính giác, điều cực kỳ quan trọng trong việc dạy đọc viết. Sự chậm phát triển này chắc chắn thể hiện ở những khó khăn mà những đứa trẻ này gặp phải trong việc học đọc và viết.

Nhận thức thính giác của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi các đặc điểm giống như nhận thức thị giác. Không có khó khăn gì trong việc nhận biết những ảnh hưởng thính giác đơn giản. Có một số khó khăn trong việc phân biệt các âm thanh lời nói (chỉ ra những thiếu sót của việc nghe âm vị), được phát âm rõ nhất trong các điều kiện khó khăn: khi phát âm nhanh các từ, trong các từ đa âm tiết và phát âm gần. Trẻ gặp khó khăn trong việc phân biệt các âm trong một từ. Những khó khăn này, phản ánh sự thiếu sót của hoạt động phân tích và tổng hợp trong máy phân tích âm thanh, được bộc lộ khi trẻ được dạy đọc và viết.

Nhiều hơn đáng kể so với các loại nhận thức ở xa, có một độ trễ trong sự phát triển của nhận thức xúc giác. Trẻ em khó nhận biết một cách xúc giác ngay cả nhiều đồ vật quen thuộc với chúng.

Nhận thức xúc giác được biết là phức tạp, kết hợp cảm giác xúc giác và vận động. Nhưng những khó khăn quan sát được không chỉ liên quan đến sự thiếu hụt các kết nối giữa các giác quan, tức là. với bản chất phức tạp của nhận thức xúc giác, mà còn với sự kém phát triển của xúc giác và độ nhạy vận động một cách riêng biệt. Bằng chứng về những thiếu sót trong độ nhạy xúc giác là trẻ gặp khó khăn trong việc xác định vị trí chạm vào các bộ phận khác nhau trên bề mặt da (ví dụ: má, cằm, mũi, bàn tay hoặc cẳng tay). Trẻ xác định vị trí sờ chưa chính xác, có khi không khoanh vùng được. Họ đặc biệt khó khoanh vùng cảm giác xúc giác trong trường hợp chạm đồng thời vào hai vùng da khác nhau.

Sự kém phát triển, chậm phát triển của các cảm giác vận động thể hiện ở sự không chính xác và không cân đối của các cử động, để lại ấn tượng về sự vụng về vận động ở trẻ em, cũng như khó khăn trong việc tái tạo, chẳng hạn như các tư thế của bàn tay do người lớn thiết lập. Tất nhiên, tất cả điều này được ghi nhận khi đứa trẻ không nhìn thấy các tư thế đã thiết lập.

Điều quan trọng cần lưu ý là trong quá trình phát triển của lứa tuổi, sự thiếu nhận thức được khắc phục và càng nhanh, chúng càng trở nên có ý thức hơn. Sự chậm trễ trong sự phát triển của nhận thức thị giác và nhận thức thính giác được khắc phục nhanh hơn. Điều này xảy ra đặc biệt mạnh mẽ trong thời kỳ biết chữ. Nhận thức xúc giác phát triển chậm hơn.

Kết thúc phần mô tả cảm giác và nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi nhấn mạnh nguyên nhân có thể xảy ra sự thiếu sót của họ. Một trong những lý do là tốc độ tiếp nhận và xử lý thông tin thấp, sự hạn chế của tốc độ này ở các mức độ khác nhau ảnh hưởng đến mọi khiếm khuyết phát triển và là một mô hình chung của sự phát triển bất thường. Hơn nữa, sự sụt giảm này (so với định mức) về tốc độ tiếp nhận và xử lý thông tin xảy ra ở liên kết trung tâm của máy phân tích. Rõ ràng là tính năng này sẽ thể hiện ở sự thiếu sót không chỉ về nhận thức mà còn cả cảm giác. Một lý do khác cho nhận thức khiếm khuyết là thiếu sự hình thành các hành động nhận thức, tức là. những biến đổi của thông tin cảm giác (kết hợp các yếu tố riêng lẻ, so sánh chúng, v.v.), dẫn đến việc tạo ra một hình ảnh toàn vẹn của đối tượng. Một nguyên nhân nữa là do trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ chưa được hình thành hoạt động định hướng, nói một cách đại khái là chưa biết nhận xét những gì mắt mình hướng vào và lắng nghe âm thanh trong đó. thời điểm này cho dù đó là lời nói hay một số âm thanh khác.

Nhược điểm của nhận thức là đối tượng nhận thức càng mạnh, càng phức tạp và điều kiện nhận thức càng kém thuận lợi. Bị phát âm ở lứa tuổi mầm non, chúng dần được khắc phục khi trẻ lớn lên.

Ở mức độ lớn nhất, sự chậm phát triển ở trẻ em của nhóm được xem xét trong lĩnh vực nhận thức được thể hiện ở việc chúng không hình thành khả năng quan sát - nhận thức có hệ thống và có mục đích, được thực hiện để nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng, phát hiện những thay đổi xảy ra trong chúng và thiết lập ý nghĩa của chúng, cái không trực tiếp xuất hiện. Quan sát thuộc loại chức năng tinh thần cao hơn và được hình thành trên cơ sở nhận thức trực tiếp được phát triển.

Đặc điểm của kỹ năng vận động

Những thiếu sót trong việc phát triển các kỹ năng vận động ở trẻ mẫu giáo thuộc loại được mô tả được tìm thấy ở các cấp độ khác nhau của tổ chức thần kinh và tâm thần kinh. Kết quả của sự suy giảm chức năng, một biểu hiện của các chất hữu cơ còn sót lại được biểu hiện yếu, là sự lúng túng về vận động và thiếu sự phối hợp xảy ra ở tất cả trẻ em, biểu hiện ngay cả trong các chuyển động tự động như đi bộ và chạy. Ở nhiều trẻ em, cùng với sự phối hợp cử động kém, chứng tăng vận động được quan sát thấy - hoạt động vận động quá mức ở dạng không đủ, sức mạnh hoặc phạm vi chuyển động quá mức. Một số trẻ có cử động múa giật (co giật cơ). Trong một số trường hợp, nhưng ít thường xuyên hơn, ngược lại, hoạt động thể chất giảm đáng kể so với mức bình thường.

Ở mức độ lớn nhất, sự chậm trễ trong sự phát triển của lĩnh vực vận động được thể hiện trong lĩnh vực tâm lý vận động - các chuyển động có ý thức tự nguyện nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể. Kiểm tra hoạt động tâm lý vận động của trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ bằng các bài kiểm tra của N.I. Ozeretsky cho thấy việc hoàn thành nhiều bài kiểm tra gây ra những khó khăn nhất định ở trẻ. Họ thực hiện tất cả các nhiệm vụ chậm hơn so với những đứa trẻ phát triển bình thường, cử động không chính xác và vụng về, khó khăn trong việc tái tạo các tư thế của bàn tay và ngón tay. Những khó khăn đặc biệt được tìm thấy khi thực hiện các chuyển động xen kẽ, chẳng hạn như uốn cong luân phiên thành nắm đấm và duỗi thẳng các ngón tay, hoặc uốn cong ngón tay cái trong khi duỗi thẳng các ngón tay khác của cùng một bàn tay. Khi thực hiện các động tác tự nguyện gây khó khăn cho trẻ thường biểu hiện căng cơ quá mức, đôi khi co giật hình thức múa giật.

Khiếm khuyết trong sự phối hợp của các chuyển động, trong đó có sự tham gia của các nhóm cơ của cả hai nửa cơ thể, phần lớn có thể liên quan đến sự chậm trễ trong việc phân chia các chức năng, tức là. trong việc lựa chọn bán cầu não dẫn đầu. Người ta đã chỉ ra rằng sự không hoàn thiện của quá trình phân tầng được ghi nhận ở nhiều học sinh nhỏ tuổi bị chậm phát triển trí tuệ.

Sự thiếu hụt kỹ năng vận động ảnh hưởng xấu đến sự phát triển hoạt động thị giác của trẻ, biểu hiện ở khó khăn khi vẽ các đường đơn giản, thực hiện các chi tiết nhỏ của hình vẽ, sau này là khó khăn khi viết thành thạo. Tất cả những điều trên chỉ ra sự cần thiết lớp học đặc biệt về sự phát triển các kỹ năng vận động của trẻ ở lứa tuổi mầm non.

Chú ý

Tất cả các nhà nghiên cứu đều ghi nhận sự thiếu chú ý như một trọng tâm hoạt động của chủ thể vào một đối tượng nào đó như một dấu hiệu đặc trưng của chứng chậm phát triển trí tuệ. Ở một mức độ nào đó, chúng có mặt ở trẻ em thuộc các dạng chậm phát triển trí tuệ lâm sàng khác nhau. Các nhà tâm lý học và bác sĩ lâm sàng người Mỹ mô tả "Rối loạn thiếu tập trung", thường kết hợp với chứng hiếu động thái quá, là đặc điểm của trẻ bị rối loạn chức năng não tối thiểu và nhiều trẻ gặp khó khăn trong học tập. Biểu hiện thiếu chú ý ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ đã được phát hiện khi quan sát đặc thù nhận thức của trẻ về các sự vật, hiện tượng xung quanh. Trẻ tập trung không tốt vào một đối tượng, sự chú ý không ổn định. Sự bất ổn này cũng thể hiện trong bất kỳ hoạt động nào khác mà trẻ tham gia.

Đồng thời, cần lưu ý rằng trong một nghiên cứu tiến hành đánh giá so sánh các chỉ số chú ý ở trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ, phát triển bình thường và chậm phát triển trí tuệ, sự khác biệt đã được thiết lập (các chỉ số của trẻ thuộc nhóm này chiếm vị trí trung bình) không đạt giá trị có ý nghĩa thống kê (I. A. Korobeinikov, 1980). Có thể giả định rằng một bức tranh như vậy được xác định bởi mức độ tập trung cao hơn đáng kể của trẻ em trong điều kiện của một thí nghiệm riêng lẻ trong phòng thí nghiệm, nơi hoạt động của trẻ được người lớn điều chỉnh và kích thích và các ảnh hưởng gây mất tập trung khác nhau được giảm thiểu. Một điều khác được quan sát thấy trong điều kiện trẻ có hành vi tự do ở nhà hoặc trong nhóm mẫu giáo, khi sự non nớt, yếu kém trong khả năng tự điều chỉnh hoạt động trí óc và thiếu động lực thể hiện ở mức độ lớn hơn nhiều. Trong những điều kiện như vậy, sự thiếu chú ý trở nên rõ ràng hơn.

Thiếu chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn có liên quan đến hiệu suất thấp, gia tăng tình trạng kiệt sức, đặc biệt là ở trẻ bị suy giảm chức năng thực thể của hệ thần kinh trung ương.

Kỉ niệm

Theo quan sát, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có ký ức tồi tệ nhất hơn so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường. Tuy nhiên, các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy sự khác biệt giữa trẻ em của hai nhóm này về các chỉ số trung bình không phải lúc nào cũng có ý nghĩa.

Vì vậy, trong các thí nghiệm của I.A. Korobeinikov (1980) về việc ghi nhớ 10 từ, chỉ số trung bình về trí nhớ ngắn hạn tức thời của trẻ chậm phát triển có phần thấp hơn so với trẻ phát triển bình thường và cao hơn so với trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, nhưng không có sự khác biệt không đạt được giá trị đáng kể theo hướng khác. Một bức tranh hơi khác thu được với khả năng nhớ lại chậm, đặc trưng cho trí nhớ dài hạn: khoảng cách giữa các chỉ số của trẻ em trong nhóm mà chúng tôi quan tâm và trẻ chậm phát triển trí tuệ tăng lên và đạt đến một giá trị đáng kể (với r< 0,05) và giữa kết quả của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ và trẻ phát triển bình thường còn chưa thống nhất về mặt thống kê.

Nghiên cứu, được thực hiện trong phòng thí nghiệm tâm lý của Viện Sư phạm Cải huấn, đã kiểm tra trí nhớ tượng hình và lời nói của trẻ em trong điều kiện ghi nhớ không chủ ý.

Trước mặt bọn trẻ trên một chiếc máy tính bảng đặc biệt, 12 tấm thẻ có hình ảnh của nhiều đồ vật khác nhau được xếp tuần tự. Đứa trẻ phải đặt tên cho từng đồ vật ngay sau khi bức tranh tiếp theo được đặt. Nhiệm vụ ghi nhớ không được đặt ra. Sau đó, tất cả các hình ảnh đã được gỡ bỏ. Sau đó, chúng lại được trình bày lần lượt và đối tượng phải chỉ ra vị trí trên máy tính bảng nơi bức tranh đã cho trước đó đã ở đó.

Do đó, dữ liệu đặc trưng cho trí nhớ trực quan của trẻ em đã thu được. Số lần tái tạo vị trí bức tranh trung bình của trẻ chậm phát triển trí tuệ (9,3) tuy ít hơn nhưng khá gần với chỉ số tương ứng của trẻ phát triển bình thường (10,5) và khác biệt đáng kể so với chỉ số của trẻ chậm phát triển trí tuệ (6,9 ). Một phân tích định lượng và định tính chi tiết cho thấy trí nhớ tượng hình của trẻ chậm phát triển trí tuệ kém chính xác hơn so với trẻ mẫu giáo phát triển bình thường. Mặc dù khoảng 60% trẻ em trong nhóm được mô tả có kết quả trung bình giống như kết quả của trẻ mẫu giáo không bị khuyết tật phát triển, nhưng kết quả của những trẻ còn lại thấp hơn đáng kể. Trong số những thứ sau, người ta thường quan sát thấy những chỉ dẫn không chính xác về vị trí của bức tranh - bên cạnh vị trí thực của nó hoặc theo đường chéo so với nó. Sự lan truyền các chỉ số ở nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ rộng hơn đáng kể so với nhóm trẻ phát triển bình thường. Do đó, giữa những trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ, có sự khác biệt đáng kể về mức độ phát triển của trí nhớ tượng hình cơ bản, đó là trí nhớ về vị trí của các đồ vật.

Giai đoạn tiếp theo của thí nghiệm này là xác định các tính năng ghi nhớ từ - tên của các đối tượng được mô tả. Kết quả tái tạo các chỉ định bằng lời nói thấp hơn so với các chỉ số về trí nhớ tượng hình ở trẻ em thuộc cả ba nhóm được so sánh: ở trẻ em phát triển bình thường - 8,7 từ; ở trẻ chậm phát triển trí tuệ - 8,5; ở trẻ chậm phát triển trí tuệ - 5,9. Do đó, trước hết, người ta thấy rằng ghi nhớ bằng lời nói kém hiệu quả hơn so với ghi nhớ bằng hình ảnh, và các chỉ số của loại trí nhớ này ở trẻ chậm phát triển và trẻ phát triển bình thường thực tế trùng khớp nhau, trong khi ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ thì thấp hơn nhiều so với hai nhóm này. Giống như ở trẻ em phát triển bình thường, nhưng thường xuyên hơn ở trẻ em chậm phát triển, phần giới thiệu được quan sát thấy: chúng đặt tên cho các từ biểu thị các đồ vật không có trong tranh nhưng gần với những đồ vật được trình bày về giới tính hoặc tình huống. Nhiều nhà nghiên cứu đã ghi nhận những khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu bằng lời nói, những người đã nghiên cứu việc trẻ mẫu giáo tái tạo các cụm từ hoặc truyện ngắn mà chúng đã nghe. Những bản sao này hóa ra rất không hoàn hảo và không đầy đủ. Tất nhiên, sự thiếu chú ý và phát triển lời nói ảnh hưởng xấu đến kết quả tái tạo, nhưng chắc chắn có một hạn chế trong trí nhớ bằng lời nói.

Do đó, có thể thấy rằng, mặc dù có một số chậm trễ trong sự phát triển trí nhớ của trẻ em trong danh mục đang được xem xét, nhưng trong các biểu hiện của nó, người ta quan sát thấy mô hình tương tự có thể bắt nguồn từ trẻ em không bị khuyết tật phát triển: sự chiếm ưu thế (tỷ lệ cao hơn) của trí nhớ. bộ nhớ hình ảnh-tượng hình so với bằng lời nói.

Đặc điểm của tư duy

Do đặc điểm hoạt động tinh thần của trẻ chậm phát triển trí tuệ có tầm quan trọng đặc biệt đối với cả chẩn đoán phân biệt và phát triển hệ thống khắc phục những thiếu sót của trẻ và chuẩn bị cho trẻ đi học, nên có lẽ hầu hết các nghiên cứu tâm lý được thực hiện với trẻ mẫu giáo thuộc loại này đều được dành cho nó. Nếu chúng ta tóm tắt ngắn gọn những phát hiện của tất cả các nhà nghiên cứu, thì chúng ta có thể nói rằng trẻ mẫu giáo trong nhóm đang được xem xét có sự chậm trễ trong việc phát triển tất cả các loại tư duy (hình ảnh hiệu quả, hình ảnh tượng hình và logic bằng lời nói), được tìm thấy ở mức độ lớn nhất về mức độ phát triển hiện tại và ở mức độ thấp nhất hành động trong việc giải quyết các vấn đề có tính chất hiệu quả trực quan.

Điều quan trọng cần lưu ý là hầu hết trẻ mẫu giáo bị chậm phát triển trí tuệ, được nuôi dưỡng và đào tạo trong các trường mẫu giáo đặc biệt hoặc các nhóm đặc biệt dành cho trẻ em thuộc loại này, đã được nghiên cứu, nhiều trẻ đã tham gia vào một chương trình cải huấn trong khoảng một năm hoặc hơn. thời gian của nghiên cứu. Tất nhiên, điều này sẽ ảnh hưởng đến kết quả và những đứa trẻ không đi học mẫu giáo chắc chắn sẽ có kết quả thấp hơn.

Hãy cùng chúng tôi mô tả chi tiết các đặc điểm hoạt động trí óc của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ theo kiểu tư duy.

Các nhiệm vụ đơn giản nhất có tính chất hiệu quả trực quan được trẻ mẫu giáo thuộc nhóm được mô tả thực hiện khá thành công. Trong nghiên cứu của I. A. Korobeinikov (1980), bảng Segen đã được sử dụng cho các nhiệm vụ như vậy. Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa những đứa trẻ này và những đứa trẻ phát triển bình thường. Cũng không có sự khác biệt như vậy giữa những đứa trẻ này và trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Trong các nghiên cứu của phòng thí nghiệm tâm lý của Viện Sư phạm Cải huấn của Học viện Giáo dục Nga, việc xây dựng "những ngôi nhà" từ các khối một màu và các khối màu khác nhau được coi là nhiệm vụ đơn giản nhất. Mẫu được đưa ra dưới dạng một hình ảnh phẳng tương ứng. Những đứa trẻ của nhóm được mô tả đã được định hướng tốt trong các mẫu và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ. Các lỗi đơn lẻ, theo quy luật, là do mất tập trung, sẽ được trẻ sửa nếu giám khảo chỉ ra. Đồng thời, nhiều trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ gặp một số khó khăn nhất định trong việc tái tạo chính xác cấu trúc của ngôi nhà, lựa chọn các hình khối có màu sắc mong muốn, đôi khi các em không xếp nhà theo chiều dọc mà xếp trên một mặt phẳng. Tỷ lệ thành công trung bình của chúng khác biệt đáng kể so với kết quả trung bình của trẻ mẫu giáo phát triển bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trong số những trẻ chậm phát triển trí tuệ có những trẻ không hoàn thành bất kỳ nhiệm vụ nào trong ba nhiệm vụ được đề xuất.

Một nhóm nhiệm vụ khó hơn một chút là gấp các hình tròn được cắt thành nhiều mảnh khác nhau. Mặc dù thực tế không có sự khác biệt đáng kể giữa điểm trung bình của trẻ mẫu giáo phát triển bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhưng trong số những trẻ sau này, có nhiều trẻ cần trợ giúp hơn dưới dạng minh họa một mẫu được mổ xẻ, đại diện cho tất cả các đường ngăn cách vòng tròn, hoặc chụp tối đa 5 mẫu khi cộng các biến thể phức tạp nhất của vòng tròn cắt.

Chuỗi nhiệm vụ thứ ba để đánh giá tư duy hiệu quả bằng hình ảnh là kỹ thuật "Hình tam giác", đã được mô tả nhiều lần trong tài liệu. Các nhiệm vụ của kỹ thuật này phức tạp hơn nhiều: thứ nhất, tất cả các hình gấp đều khác nhau, thứ hai, một số hình không quen thuộc với trẻ, trong khi hình tròn là hình mà trẻ đã biết rõ, điều này giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ dễ dàng hơn.

Điểm trung bình của nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ là 4,9 điểm (trên 7 khả năng); đối với trẻ mầm non phát triển bình thường - 5,5; cho người chậm phát triển trí tuệ - 2,5. Như vậy, trong loạt bài này, sự khác biệt giữa ba nhóm được so sánh có ý nghĩa hơn so với hai nhóm trước đó. Chúng thậm chí còn sáng hơn nếu chúng ta so sánh phạm vi phân tán của các chỉ số cho từng nhóm, tương ứng là: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 và 0,375 - 3,3. Từ những số liệu này có thể thấy, không chỉ chỉ số trung bình ở nhóm trẻ chậm phát triển thấp hơn so với nhóm trẻ phát triển bình thường mà mức độ lan tỏa của các chỉ số riêng lẻ còn rộng hơn. Từ những con số tương tự, rõ ràng là trong số những trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, có những trẻ không thực hiện một cách độc lập một nhiệm vụ nào của kỹ thuật này.

Một phân tích về kết quả của từng cá nhân cho thấy khoảng 20% ​​trẻ mẫu giáo trong nhóm được xem xét hành động là trẻ mẫu giáo phát triển bình thường "thành công trung bình" và phần lớn - khoảng 60% - là trẻ phát triển bình thường, kém thành công nhất trong việc đối phó với các nhiệm vụ của loạt bài này: chúng chỉ thực hiện các nhiệm vụ khó khăn nhất sau bao nhiêu lần (hai, ba hoặc thậm chí bốn lần) hình tam giác được áp dụng cho một mẫu được mổ xẻ. 20% còn lại là những đứa trẻ "yếu đuối" nhất, chỉ gấp độc lập hình thứ nhất và thứ hai - đơn giản nhất, 1 - 2 hình nữa là (sau nhiều lần thử) dưới một mẫu được mổ xẻ, và các nhiệm vụ còn lại là chỉ được thực hiện bằng cách chồng chất. Như vậy, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ phần nào chậm phát triển tư duy trực quan-hiệu quả, và sự chậm trễ này càng rõ rệt, trẻ càng khó thực hiện các nhiệm vụ. Đồng thời, bản chất hiệu quả trực quan của tư duy được thể hiện ở những đứa trẻ này ở dạng rõ rệt nhất: tất cả các giai đoạn của quyết định được triển khai, các thử nghiệm và sai sót được quan sát, các hành động thử nghiệm đặc biệt được hình thành, đồng thời, bình thường trẻ mẫu giáo đang phát triển đã thực hiện ước tính tinh thần của các hành động. Các đặc thù trong suy nghĩ của trẻ em thuộc loại đang được xem xét cũng bao gồm định hướng không đầy đủ trong các điều kiện của nhiệm vụ và tính bốc đồng của các hành động.

Sự tụt hậu của trẻ mẫu giáo trong nhóm mà chúng tôi quan tâm so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường về mức độ phát triển tư duy hình ảnh-tượng hình rõ rệt hơn nhiều. Như thể hiện qua kết quả thực hiện các bài kiểm tra của Raven trong việc sửa đổi T.V. Rozanova, phạm vi phân tán trong các chỉ số của trẻ mẫu giáo trong nhóm này thực tế không trùng lặp với phạm vi của các chỉ số phát triển bình thường và chậm phát triển trí tuệ, tức là. sự khác biệt đáng kể đến mức chúng có thể được coi là định tính.

Đồng thời, cần lưu ý rằng trẻ chậm phát triển về số lượng và chất lượng các quyết định gần với trẻ phát triển bình thường hơn là trẻ chậm phát triển trí tuệ. Họ giải quyết các nhiệm vụ để nhận dạng đơn giản và phức tạp mà không cần sự trợ giúp hoặc với sự trợ giúp dưới hình thức làm nổi bật các điều kiện của vấn đề và chỉ đôi khi họ mới cần trợ giúp dưới hình thức giải quyết một nhiệm vụ theo cách hiệu quả trực quan (sử dụng phần chèn). Khoảng một nửa số trẻ em trong nhóm này đã đối phó thành công với các nhiệm vụ đối xứng trung tâm và trục. Đôi khi, đối với điều này, cần phải cung cấp cho họ sự trợ giúp dưới hình thức làm nổi bật các điều kiện của vấn đề hoặc sử dụng các phần chèn. Một số người trong số họ đã sử dụng khá thành công kinh nghiệm thu được trong các nhiệm vụ thử nghiệm. Điều này thể hiện ở chỗ, đôi khi gặp khó khăn khi giải những bài toán tương đối đơn giản, sau đó các em lại giải những bài phức tạp hơn. Những biểu hiện như vậy về sự tích lũy kinh nghiệm và sự hình thành vùng phát triển gần không được quan sát thấy trong quá trình thí nghiệm ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Ghi nhận các cơ hội phát triển tiềm năng quan trọng tư duy hình ảnh-tượng hìnhở trẻ chậm phát triển trí tuệ, vẫn cần phải nhấn mạnh sự thiếu hụt đáng kể của nó, điều này cũng có ở trẻ ở độ tuổi đi học.

Sự chuyển đổi từ tư duy trực quan-hiệu quả sang tư duy trực quan-tượng hình, tức là quá trình chuyển sang hoạt động với các điều kiện được trình bày trực quan của nhiệm vụ trong kế hoạch nội bộ là một giai đoạn cực kỳ quan trọng trong quá trình phát triển toàn bộ hoạt động trí óc. Nó hoạt động như một điều kiện tiên quyết để phát triển tư duy logic bằng lời nói, được thực hiện hoàn toàn trong kế hoạch nội bộ. Những thiếu sót về tư duy hình ảnh-tượng hình ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, thậm chí còn rõ rệt hơn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, không chỉ liên quan đến việc thiếu hình thành (hoặc hình thành không đầy đủ) hoạt động trí óc phân tích, hành động so sánh (chủ yếu trong một kế hoạch trực quan) và các hoạt động và hành động khác (T. V. Egorova, 1978; S. G. Shevchenko, 1978). Chúng cũng là hậu quả của việc hình ảnh đại diện thiếu hình thành, yếu kém, mờ nhạt, điều này cũng làm phức tạp thêm khả năng vận hành với chúng: phân tách, tương quan, liên kết và so sánh các hình ảnh đại diện và các yếu tố riêng lẻ của chúng. Chính thao tác này tạo thành bản chất của tư duy hình tượng-hình tượng. S.K. Sivolapov (1988) đã nghiên cứu các đặc điểm của hoạt động với các hình ảnh-biểu diễn ở học sinh chậm phát triển trí tuệ, người đã chỉ ra rằng những khó khăn được xác định trong trường hợp này trở nên trầm trọng hơn do sự thiếu hụt trong nhận thức không gian và định hướng không gian, phổ biến ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ.

Do những thiếu sót trong việc phát triển tư duy hình ảnh-tượng hình ở trẻ em thuộc thể loại này, tầm quan trọng của nó trong việc hình thành hoạt động tinh thần nói chung và khả năng hạn chế cho sự phát triển tự phát của nó, cần phải cung cấp một số lớp học khắc phục thích hợp trong giáo dục hệ thống cho những đứa trẻ này góp phần hình thành các hình ảnh đại diện khác nhau và khả năng hoạt động với chúng. .

Sự chậm trễ trong sự phát triển tư duy logic bằng lời nói của trẻ em trong thể loại này được ghi nhận trong tất cả các nghiên cứu được thực hiện theo hướng này. Tùy thuộc vào tính chất và mức độ phức tạp của các nhiệm vụ, độ trễ này được thể hiện ở các mức độ khác nhau.

Như vậy, việc phân loại đồ vật theo giới tính được trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ thực hiện gần như thành công như các bạn cùng trang lứa phát triển bình thường, sự khác biệt nhỏ giữa các chỉ số trung bình không đạt giá trị đáng kể. Đồng thời, trẻ chậm phát triển trí tuệ cảm thấy khó khăn khi đưa ra những khái quát như vậy, và sự khác biệt giữa chúng và nhóm trẻ mà chúng tôi đang mô tả là đáng kể ở mức độ r< 0,05.

Sự khác biệt giữa trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ phát triển bình thường không trở nên đáng kể ngay cả khi thực hiện phân loại phức tạp (kết hợp các nhóm chung) - cả hai trẻ đều thực hiện các nhiệm vụ phức tạp hơn có phần kém hơn (I. A. Korobeinikov, 1980).

Trong một nghiên cứu được thực hiện trong phòng thí nghiệm tâm lý của Viện Sư phạm Cải huấn, những đặc thù trong cách sử dụng từ của trẻ em ở hai cấp độ khái quát hóa đã được tiết lộ: những cấp độ biểu thị loại và loại đối tượng. Vì vậy, chẳng hạn, trẻ được gọi các từ "dưa chuột, cà chua, cà rốt" và trẻ phải nói cách gọi những đồ vật này bằng một từ. Trong 8 nhiệm vụ, trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện trung bình 3,4; trong khi mức trung bình của trẻ em phát triển bình thường là 5,0; điểm trung bình của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ là 2,3.

Trong phần thứ hai của loạt bài này, các em được yêu cầu chọn các từ biểu thị các đồ vật đại diện cho một loài trong mối quan hệ với một từ nhất định có nghĩa chung. Ví dụ, với từ “quần áo”, trẻ nên kể tên các loại quần áo mà trẻ biết. Trong 8 nhiệm vụ phần này, trẻ chậm phát triển hoàn thành ở mức trung bình là 3,9; phát triển bình thường - 6,2; chậm phát triển trí tuệ - chỉ 2,0.

Như vậy, các nhiệm vụ “từ cụ thể đến chung” và “từ chung đến cụ thể” hóa ra lại khá khó khăn không chỉ đối với trẻ chậm phát triển mà còn đối với những trẻ phát triển bình thường, tuy nhiên, không chịu hoàn thành nhiệm vụ hoặc giao sai. ít trả lời hơn so với trẻ chậm phát triển. Một số lượng lớn lỗi đặc biệt đã được ghi nhận ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, những trẻ có đặc điểm là phản ứng theo tình huống (“Sóc, gấu, thỏ rừng là ... sống trong rừng). Những phản ứng như vậy cũng được quan sát thấy ở trẻ em thuộc các nhóm khác, nhưng rất hiếm. Đôi khi, thay vì đặt tên cho các từ biểu thị các đối tượng tương ứng với danh mục chung hoặc ngược lại, thay vì biểu thị một danh mục chung, trẻ chỉ cần lặp lại các từ riêng lẻ trong nhiệm vụ.

Có thể thấy trên cơ sở các chỉ tiêu định lượng, một khuôn mẫu chung cho trẻ phát triển bình thường và trẻ mẫu giáo chậm phát triển là khi thực hiện các nhiệm vụ “từ chung đến riêng” thì kết quả tốt nhất so với ngược lại. Đồng thời, mô hình này không áp dụng cho kết quả của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Trong một nghiên cứu về các đặc điểm phán đoán và suy luận của trẻ mẫu giáo lớn hơn thuộc loại đang được xem xét (T.A. Strekalova, 1982), người ta đã chỉ ra rằng trẻ không có đủ khả năng kiểm soát các từ định lượng "tất cả" và đặc biệt là "một số", chơi vai trò quan trọng khi suy luận. Tuy nhiên, việc học các từ định lượng này chỉ cần một thời gian đào tạo ngắn, trong thời gian đó trẻ em cũng được dạy cách sử dụng chúng để đưa ra phán đoán về các tình huống cuộc sống quen thuộc với chúng. Xét về mức độ thành công của việc xây dựng phán đoán, các chỉ số của trẻ chậm phát triển trí tuệ gần với mức phát triển bình thường hơn là chậm phát triển trí tuệ (các chỉ số định lượng theo đơn vị thông thường lần lượt là: 77; 95 và 25).

Đồng thời, kết luận như một kết luận từ hai tiền đề hóa ra lại khó khăn hơn nhiều đối với những đứa trẻ trong nhóm đang được xem xét, và ở đây, kết quả của chúng khác xa so với kết quả của những đứa trẻ phát triển bình thường, gần bằng kết quả của những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ (tương ứng : 33; 92 và 20). Điều quan trọng cần lưu ý là sự khác biệt cá nhân rất lớn được quan sát thấy ở nhóm trẻ chậm phát triển: một số trẻ sau một thời gian huấn luyện ngắn hầu như không khác biệt so với những trẻ phát triển bình thường trong việc hình thành các phán đoán với các định lượng “tất cả” và “một số” (mặc dù những suy luận từ hai tiền đề cũng là những khó khăn đáng kể), những người khác cần được đào tạo lâu dài thậm chí để đưa ra phán đoán về một tình huống trực quan với sự giúp đỡ của người lớn. Nhưng những trường hợp như vậy ít hơn nhiều. Một phân tích định tính tất cả các tài liệu của nghiên cứu thực nghiệm về tất cả các kiểu tư duy ở trẻ mẫu giáo lớn hơn thuộc nhóm được nghiên cứu cho thấy biểu hiện chung của sự chậm phát triển đối với chúng là sự hình thành không đầy đủ các hoạt động và hành động trí óc:

phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phân biệt, so sánh. Một biểu hiện đặc biệt của sự hình thành không đầy đủ này là trẻ sử dụng thao tác này hay thao tác khác trong những điều kiện nhất định khi giải một bài toán đơn giản, không thể áp dụng nó để giải một bài toán khác phức tạp hơn một chút hoặc được thực hiện trong các điều kiện khác.

Khả năng làm chủ các hoạt động tinh thần không đủ xuất hiện rõ ràng khi trẻ giải các bài toán số học đơn giản, nơi chúng tụt hậu xa so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường.

Tổng hợp phần mô tả các số liệu đặc trưng cho hoạt động tinh thần của trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ, có thể nói xét về mức độ hình thành cả ba loại tư duy, các em đều tụt hậu so với các bạn cùng trang lứa phát triển bình thường, nhưng sự tụt hậu này biểu hiện không đồng đều. . Nó thể hiện ở mức độ thấp nhất trong tư duy hiệu quả bằng hình ảnh, đặc biệt nếu chúng ta tính đến vùng phát triển gần. Độ trễ trong quá trình phát triển tư duy hình ảnh-tượng hình là rất lớn, ở đó, ngay cả khi tính đến các khả năng tiềm ẩn, nó cũng đạt đến các giá trị có ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, những đứa trẻ mẫu giáo được nghiên cứu hóa ra lại có kết quả gần với những đứa trẻ phát triển bình thường hơn là những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ. Sự phát triển của tư duy logic bằng lời nói ở họ cũng tụt hậu đáng kể so với những gì được quan sát thấy ở những người đồng trang lứa đang phát triển bình thường. Đồng thời, một sự không đồng đều rõ rệt được bộc lộ trong quá trình hình thành các biểu hiện khác nhau của kiểu tư duy này. Do đó, việc khái quát hóa các khái niệm cụ thể (và các đối tượng thực) và phân loại các đối tượng thực, liên quan trực tiếp đến việc đồng hóa từ vựng của một ngôn ngữ, hóa ra lại có thể tiếp cận được với trẻ em, mặc dù ở mức độ thấp hơn một chút so với mức độ phát triển bình thường. lũ trẻ làm. Một độ trễ đáng kể được tìm thấy trong các biểu hiện của khả năng thực hiện các phán đoán và kết luận.

Đặc điểm của phát triển lời nói

Những thiếu sót trong lời nói ở nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ được chứng minh chủ yếu bằng sự xuất hiện muộn của những từ đầu tiên và cụm từ đầu tiên. Sau đó, việc mở rộng vốn từ vựng và nắm vững cấu trúc ngữ pháp diễn ra chậm chạp, kết quả là việc hình thành các khái quát ngôn ngữ theo kinh nghiệm bị tụt lại phía sau. Thường có những thiếu sót trong cách phát âm và phân biệt các âm thanh riêng lẻ. Đồng thời, quan sát cho thấy, trong giới hạn nhu cầu và vấn đề hàng ngày, lời nói của trẻ mẫu giáo lớn thuộc đối tượng này đáp ứng được nhu cầu giao tiếp của trẻ. Trong điều kiện giao tiếp hàng ngày, những thiếu sót của từ điển, cấu trúc ngữ pháp và cách phát âm không xuất hiện rõ rệt. Đồng thời, không thể không ghi nhận tính không rõ ràng, “mờ nhạt” trong lời nói của đa số trẻ mẫu giáo này. Lưu ý rằng hoạt động lời nói cực kỳ thấp của họ, có thể giả định rằng sự không rõ ràng này của lời nói có liên quan đến khả năng vận động thấp của bộ máy phát âm do thực hành lời nói không đủ.

E.S. Slepovich (1981, 1989) và R.D. Triger (1987, 1989, 1993) đã có đóng góp quan trọng nhất trong việc nghiên cứu đặc điểm lời nói của nhóm trẻ mẫu giáo này. Trong phần tiếp theo, dữ liệu của các tác giả này chủ yếu được sử dụng.

Đến tuổi mẫu giáo lớn hơn, lời nói hàng ngày của những đứa trẻ này hầu như không khác với đặc điểm đó của những đứa trẻ đang phát triển bình thường. Những hạn chế về vốn từ của trẻ, đặc biệt là những từ chủ động, được tìm thấy bên ngoài các chủ đề hàng ngày trong những trường hợp trẻ phải sử dụng lời nói độc thoại (ví dụ, khi yêu cầu trẻ kể lại một câu chuyện đã đọc, sáng tác câu chuyện của riêng mình từ một bức tranh hoặc một sáng tác miệng về một chủ đề nhất định). Trong những tình huống như vậy, sự khác biệt rất rõ rệt giữa khối lượng từ vựng chủ động và thụ động, đặc trưng của những đứa trẻ này, đặc biệt là đối với các tính từ, việc chúng không có nhiều từ biểu thị thuộc tính của các đồ vật và hiện tượng của thế giới xung quanh trong lời nói của chúng. , việc sử dụng từ không chính xác, thường có nghĩa mở rộng, xuất hiện ở mức độ lớn nhất trong những tình huống như vậy. , hạn chế cực độ về từ biểu thị các khái niệm chung, khó kích hoạt từ vựng. Các tính năng cụ thể và khó khăn của hình thành từ được tiết lộ. Thực hiện nhiệm vụ - để tạo thành các tính từ không có trong từ điển của họ từ một danh từ quen thuộc, họ có thể sử dụng một hậu tố hữu ích nhưng không phù hợp trong trường hợp này, dẫn đến các từ mới (“cửa sổ”, “trường học”). Cần lưu ý rằng vào cuối độ tuổi mẫu giáo lớn, tức là khi những hình thành như vậy không còn xuất hiện trong lời nói của trẻ phát triển bình thường, thì số lượng của chúng tăng lên đáng kể trong lời nói tự nhiên của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Sự chậm trễ trong việc hình thành cấu trúc ngữ pháp thể hiện ở chỗ những đứa trẻ này khi xây dựng câu, xây dựng câu cực kỳ sơ sài và mắc nhiều lỗi: vi phạm trật tự từ (“Cậu bé ở trường thông minh”), không đồng ý về các định nghĩa với từ được định nghĩa, câu chuyện từ bức tranh được thay thế bằng một câu chuyện đơn giản, liệt kê các đồ vật được miêu tả trên đó (“Bác ... vẽ ... và một cái xô và một cái máy đánh trứng” - theo hình “Malyar”). Những thiếu sót này đôi khi được tìm thấy trong bài phát biểu tự phát của trẻ em, nhưng trong bài phát biểu độc thoại (kể lại văn bản đã nghe, câu chuyện dựa trên tranh, sáng tác bằng miệng về một chủ đề nhất định), chúng phổ biến hơn nhiều lần. Trong số các nhiệm vụ yêu cầu sử dụng lời nói độc thoại, việc kể lại là ít khó nhất và khó nhất - một câu chuyện về một chủ đề nhất định, khi không có sự hỗ trợ từ bên ngoài và các tuyên bố được xây dựng trên cơ sở trẻ tạo ra nội tâm. kế hoạch, mà sau đó mở ra.

Sự chậm trễ trong việc hình thành lời nói theo ngữ cảnh, nói chung là sự chậm trễ trong quá trình phát triển lời nói, là một khiếm khuyết thứ cấp ở trẻ em thuộc loại này, là hậu quả của việc thiếu hoạt động phân tích và tổng hợp, mức độ thấp của hoạt động nhận thức và lời nói đúng đắn, và hoạt động trí óc chưa hình thành. Nó không chỉ thể hiện ở những thiếu sót trong cách nói diễn đạt mà còn ở những khó khăn trong việc hiểu một số cấu trúc ngữ pháp nhất định của trẻ. Trẻ em gặp khó khăn lớn trong việc hiểu các mối quan hệ được truyền đạt bởi các hình thức của trường hợp công cụ (“Cho cây bút chì xem thước kẻ”), cấu trúc thuộc tính của trường hợp sở hữu cách (“anh trai của bố”, “mẹ của con gái”), cấu trúc với trật tự từ bất thường (“Vanya bị Kolya đánh. Ai là võ sĩ?”), cấu trúc so sánh (“Kolya cao hơn Vanya, nhưng thấp hơn Serezha”). Khó khăn đáng kể là do sự hiểu biết của họ về một số hình thức biểu hiện của các mối quan hệ không gian ("Vẽ một vòng tròn dưới một hình vuông").

Cần lưu ý rằng tất cả những nhược điểm trên không được biểu hiện như nhau ở tất cả trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Có những trẻ phát triển lời nói hơi chậm, nhưng cũng có những trẻ đặc biệt phát âm rõ và lời nói của chúng gần giống với đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ, những trẻ có những nhiệm vụ như kể chuyện dựa trên một bức tranh cốt truyện hoặc về một chủ đề nhất định. nói chung là không thể truy cập được ( N. Yu. Boryakova, 1983).

Trong những trường hợp này, chúng ta có thể cho rằng sự hiện diện của một khiếm khuyết phức tạp - sự kết hợp giữa chậm phát triển trí tuệ và vi phạm chính về phát triển lời nói (theo T.A. Fotekova).

Điều quan trọng cần lưu ý là những khó khăn được mô tả thực tế không có trong việc hiểu bài phát biểu được đề cập trong giới hạn của các chủ đề hàng ngày và từ vựng hàng ngày. Đồng thời, những người chậm phát triển trí tuệ trong trường hợp này cũng gặp một số khó khăn. Nghiên cứu của I.A. Korobeinikov (1980) cho thấy sự khác biệt giữa trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ phát triển bình thường về mặt này là không đáng kể, trong khi giữa chúng và trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự khác biệt đạt đến một giá trị đáng kể ( r< 0,01).

Để kết luận, chúng ta hãy tập trung vào một đặc điểm quan trọng hơn trong quá trình phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ. Theo quy luật, chúng không liên quan đến lời nói như một khía cạnh đặc biệt của thực tế, một thực tế đặc biệt, được hình thành một cách tự nhiên ở những đứa trẻ đang phát triển bình thường, bắt đầu từ lứa tuổi mẫu giáo trung học. Sử dụng thành công lời nói trong giao tiếp, trẻ không tách chức năng giao tiếp của lời nói với các chức năng khác của nó, không tách lời nói ra khỏi nội dung chủ đề, ra khỏi nhu cầu và hành động của mình. Luồng lời nói đối với họ hoạt động như một thứ gì đó tổng thể, họ không biết cách chia nó thành các từ, đặc biệt là vì họ không thể tách các âm riêng lẻ trong một từ. Chúng thiếu thái độ nhận thức đối với lời nói vốn là đặc điểm của trẻ mẫu giáo lớn đang phát triển bình thường.

Điều này tạo ra những khó khăn đáng kể về đọc viết khi các em đến trường. Đồng thời, người ta đã chỉ ra (R.D. Triger, 1987, 1989) rằng thái độ nhận thức đối với lời nói và sự hiểu biết của những đứa trẻ này như một thực tế đặc biệt có thể được hình thành khá thành công và nhanh chóng trong các lớp học đặc biệt.

hoạt động trò chơi

Trò chơi là hoạt động hàng đầu của trẻ mầm non. Như trong hoạt động hàng đầu của bất kỳ thời kỳ phát triển tinh thần nào, nó chứa đựng những biểu hiện quan trọng nhất của hoạt động tinh thần trong một thời kỳ nhất định. Đó là lý do tại sao các đặc điểm trò chơi của trẻ chậm phát triển trí tuệ cung cấp tài liệu quan trọng để mô tả đặc điểm của tình trạng này.

Điều đáng quan tâm nhất là phân tích các đặc điểm của trò chơi nhập vai, vì nó thể hiện khá rõ ràng: kiến ​​thức của trẻ về thế giới xung quanh (trong lĩnh vực tương ứng với nội dung của trò chơi), bao gồm cả kiến ​​thức về các hoạt động của người lớn ; hiểu mối quan hệ của mọi người và hành động của họ; khả năng áp dụng kiến ​​​​thức tích lũy được trong các điều kiện của trò chơi; khả năng xây dựng và điều chỉnh hành vi của bản thân phù hợp với nội dung của trò chơi và khả năng tương tác với các đối tác trong trò chơi, có tính đến vai trò và vai trò của họ. Trò chơi còn thể hiện thái độ tình cảm của trẻ đối với hoạt động của bản thân và đối với hành động của bạn.

Do đó, trong trò chơi, các đặc điểm của lĩnh vực nhận thức, ý chí và cảm xúc của hoạt động tinh thần của trẻ được thể hiện.

Nếu chúng ta mô tả cách chơi của trẻ chậm phát triển trí tuệ theo cách chung nhất, thì nó được đặc trưng bởi sự đơn điệu, thiếu sáng tạo, trí tưởng tượng nghèo nàn, không đủ cảm xúc và hoạt động của trẻ thấp so với hoạt động quan sát được trong chuẩn mực.

Trò chơi cốt truyện, ở trẻ em phát triển bình thường đạt đến đỉnh cao phát triển vào năm 6 tuổi, ở trẻ em thuộc thể loại này có đặc điểm là không có cốt truyện chi tiết, không đủ sự phối hợp hành động của những người tham gia, phân chia vai trò mờ nhạt. , và việc tuân thủ luật chơi một cách mơ hồ không kém. Những đặc điểm này ở trẻ em phát triển bình thường được quan sát thấy ở độ tuổi mẫu giáo nhỏ hơn.

Đồng thời, như đã chỉ ra trong các nghiên cứu của E. S. Slepovich (1990) và các cộng tác viên của cô, những đứa trẻ thuộc loại được mô tả hoàn toàn không bắt đầu những trò chơi như vậy. Các em nhìn thấy trong phòng đã chuẩn bị sẵn những bộ đồ chơi theo chủ đề:

"Bệnh viện", "Cửa hàng", "Gia đình", "Xây dựng" - nhưng không giống như những đứa trẻ đang phát triển bình thường, chúng không bắt đầu trò chơi cốt truyện. Đôi khi chúng lấy đồ chơi, kiểm tra chúng, thực hiện các hành động chơi đồ vật. Khi được hỏi họ đang làm gì, các câu trả lời như sau: “Tôi đang lái ô tô”, “Tôi đang mặc quần áo cho búp bê”. Trong một phần khác của các trường hợp, câu trả lời của trẻ em chứng tỏ rằng chúng phù hợp với các hành động trong một tình huống tưởng tượng nhất định: "Tôi đang mang gạch đến công trường." Điều này tạo cơ sở để đánh giá các hành động như hiển thị trò chơi.

Nếu người làm thí nghiệm khuyến khích trẻ em chơi mà không đề xuất cốt truyện, thì các trường hợp hành động chơi trở nên thường xuyên hơn hơn năm lần, phần lớn còn lại ở cấp độ các hành động chơi theo chủ đề. Tuy nhiên, số lần cố gắng tổ chức các hành động hiển thị cốt truyện đã tăng lên rõ rệt. Đồng thời, vẫn có nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ rõ rệt hơn không cố gắng bắt đầu trò chơi mà chỉ đi bộ hoặc chạy quanh phòng hoặc làm một số việc khác.

Ngay cả trong trường hợp người lớn trực tiếp đặt ra chủ đề của trò chơi, chỉ một bộ phận trẻ cố gắng tổ chức các hành động chơi theo cốt truyện đã đề ra. Đồng thời, họ không để ý xem đứa trẻ bên cạnh đang làm gì, không giao tiếp với mình. Những người khác, như trước đây, thực hiện các hành động trò chơi đối tượng. Điều này đặc biệt điển hình đối với trẻ em chậm phát triển rõ rệt nhất trong quá trình phát triển nguồn gốc hữu cơ của não.

Chỉ khi trò chơi được người lớn tổ chức hoàn toàn, khi xác định được cốt truyện và phân vai, thì các hành động của trò chơi mới xuất hiện mô phỏng mối quan hệ của con người trong tình huống trò chơi được hiển thị.

Tuy nhiên, điều này chỉ được quan sát thấy trong một số ít trường hợp (cứ 7 trường hợp thì có 1 trường hợp xuất hiện hành vi chơi), nhưng ngay cả khi đó hoạt động chung của trẻ về cơ bản vẫn là hoạt động song song. Trong các trường hợp còn lại, trẻ em thực hiện các hành động phản xạ và một số trẻ chậm phát triển trí tuệ rõ rệt nhất (chủ yếu có nguồn gốc hữu cơ não) vẫn ở mức độ của các hành động chơi đồ vật.

Các nghiên cứu cho thấy rằng ngay cả một âm mưu được đưa ra từ bên ngoài cũng không dẫn đến việc hình thành trong tâm trí trẻ em một tình huống tưởng tượng sẽ quyết định mọi hành động của chúng. Ý nghĩa của trò chơi đối với họ là thực hiện các hành động với đồ chơi. Thậm chí ở trường hợp tốt nhất trò chơi của họ mang tính chất thủ tục với các yếu tố cốt truyện.

Hành động chơi của trẻ còn nghèo nàn, thiếu diễn cảm, đó là hệ quả của sự sơ sài, thiếu sót trong nhận thức của trẻ về hiện thực và hành động của người lớn. Đương nhiên, việc thiếu ý tưởng sẽ hạn chế và trì hoãn sự phát triển của trí tưởng tượng, điều quan trọng trong việc hình thành một trò chơi nhập vai theo cốt truyện.

Sự nghèo nàn của các hành động chơi được kết hợp với tính cảm xúc thấp của hành vi chơi và thiếu sự hình thành các hành động thay thế. Trong một số ít trường hợp sử dụng một số đồ vật thay thế (ví dụ: một cây gậy làm nhiệt kế khi chơi "đến bệnh viện"), nó có một giá trị cố định và không được sử dụng trong các tình huống khác với khả năng khác. Cần phải nói rằng, nhìn chung, việc chơi của trẻ chậm phát triển trí tuệ là rập khuôn, thiếu sáng tạo.

Tình cảm không đầy đủ của trẻ mẫu giáo thuộc thể loại được mô tả cũng được thể hiện ở thái độ của chúng đối với đồ chơi. Khác với những đứa trẻ phát triển bình thường, chúng thường không có đồ chơi yêu thích.

Điều này đã được thiết lập cả trong các thí nghiệm và trong các cuộc trò chuyện với các bậc cha mẹ nói rằng trẻ em không thích bất kỳ món đồ chơi nào.

Các đặc điểm của trò chơi của trẻ chậm phát triển trí tuệ, được mô tả bởi E.S. Slepovich, được xác nhận bằng cả quan sát về hành vi tự do của trẻ và dữ liệu của các nhà nghiên cứu khác (S.G. Shevchenko, 1989).

Đặc điểm của lĩnh vực cảm xúc

Ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có biểu hiện chậm phát triển cảm xúc, biểu hiện rõ rệt nhất là cảm xúc không ổn định, dễ thay đổi, tâm trạng dễ thay đổi và các biểu hiện cảm xúc trái ngược nhau. Họ dễ dàng và, theo quan điểm của người quan sát, thường vô cớ chuyển từ cười sang khóc và ngược lại.

Không khoan dung với các tình huống bực bội được ghi nhận. Một dịp không đáng kể có thể gây ra sự kích thích cảm xúc và thậm chí là một phản ứng tình cảm mạnh mẽ không phù hợp với tình huống. Một đứa trẻ như vậy đôi khi thể hiện thiện chí với người khác, sau đó đột nhiên trở nên tức giận và hung hăng. Đồng thời, sự gây hấn không hướng vào hành động của cá nhân, mà vào chính cá nhân đó.

Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ thường có tâm trạng bồn chồn, lo lắng.

Không giống như những đứa trẻ phát triển bình thường, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không thực sự cần tương tác với các bạn cùng trang lứa.

Họ thích chơi một mình hơn. Họ không có sự gắn bó rõ ràng với bất kỳ ai, sở thích tình cảm của một trong những đồng nghiệp của họ, tức là. bạn bè không được phân biệt, quan hệ giữa các cá nhân không ổn định.

Tương tác là tình huống. Trẻ em thích giao tiếp với người lớn hoặc trẻ lớn hơn mình, nhưng ngay cả trong những trường hợp này, chúng cũng không thể hiện hoạt động đáng kể.

Cần lưu ý tính đặc thù của các biểu hiện vai trò điều tiết cảm xúc trong hoạt động của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Những khó khăn mà trẻ gặp phải khi thực hiện nhiệm vụ thường gây cho trẻ những phản ứng cảm xúc gay gắt, bộc phát tình cảm. Những phản ứng như vậy phát sinh không chỉ để đối phó với những khó khăn thực sự, mà còn là kết quả của sự mong đợi những khó khăn, sợ hãi thất bại. Nỗi sợ hãi này làm giảm đáng kể năng suất của trẻ em trong việc giải quyết các vấn đề trí tuệ và dẫn đến việc hình thành lòng tự trọng thấp ở chúng (N.L. Belopolskaya).

Sự kém phát triển của lĩnh vực cảm xúc thể hiện ở sự hiểu biết kém hơn về cảm xúc của người khác và của chính mình so với những đứa trẻ phát triển bình thường. Chỉ những cảm xúc cụ thể được xác định thành công. Trạng thái cảm xúc đơn giản của chính họ được nhận ra là tồi tệ hơn cảm xúc của các nhân vật được miêu tả trong tranh (E.S. Slepovich).

Có thể giả định rằng những biểu hiện khó hiểu về cảm xúc này có liên quan đến việc thiếu hình thành các hình ảnh đại diện tương ứng. Đồng thời, cần lưu ý rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ xác định khá thành công nguyên nhân dẫn đến trạng thái cảm xúc của các nhân vật trong tranh, điều mà trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không thể tiếp cận được.

Các đặc điểm trên của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ dựa trên các nghiên cứu về trẻ em học ở trường mẫu giáo đặc biệt, tức là đã phản ánh kết quả của một số công việc khắc phục. Tất cả các biểu hiện của chậm phát triển càng ít rõ rệt thì em bé dài hơnđã ở trong điều kiện của một nhóm cải huấn đặc biệt và chương trình cải huấn và phát triển với anh ta hoàn thiện hơn.

Từ những đặc điểm trên, rõ ràng các lĩnh vực công việc chính của những trẻ mẫu giáo này nên là: hình thành kiến ​​\u200b\u200bthức và ý tưởng về thế giới xung quanh, phát triển lời nói và giao tiếp, phát triển kỹ năng vận động, hình thành khả năng điều tiết tùy ý. của hành vi và động cơ nhận thức.

Giới thiệu

Chương I Đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ

1.1 Khái niệm chậm phát triển trí tuệ

Chương II Hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo

2.1 phát triển nhận thứcở lứa tuổi mầm non trẻ phát triển trí tuệ bình thường

Sự kết luận

Sự phát triển tâm hồn trẻ em trong tâm lý học trong và ngoài nước được hiểu là một quá trình vô cùng phức tạp, mâu thuẫn, chịu sự tác động qua lại của nhiều yếu tố. Mức độ vi phạm tốc độ trưởng thành của cấu trúc não, và do đó, tốc độ phát triển tinh thần, có thể là do sự kết hợp đặc biệt của các yếu tố sinh học, xã hội, tâm lý và sư phạm không thuận lợi.

Trong khuôn khổ nghiên cứu tâm lý và sư phạm, tài liệu quan trọng đã được tích lũy, chỉ ra những đặc điểm cụ thể của trẻ chậm phát triển trí tuệ, một mặt phân biệt chúng với trẻ phát triển trí tuệ bình thường và mặt khác, với trẻ chậm phát triển trí tuệ. bọn trẻ.

Mục đích công việc: Phân tích đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Nghiên cứu đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

2. Xem xét sự phát triển nhận thức của trẻ mầm non có sự phát triển tâm thần bình thường.

3. Phân tích hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1.2 Phân loại chậm phát triển trí tuệ

CÔ. Pevzner và T.A. Vlasova (1966, 1971) xác định hai dạng chậm phát triển trí tuệ chính: 1) chậm phát triển trí tuệ do tâm sinh lý và tâm thần trẻ thơ; 2) ZPR do tình trạng suy nhược kéo dài phát sinh vào ngày giai đoạn đầu sự phát triển của trẻ.

S.S. Mnukhin (1968) đã đề xuất định nghĩa các tình trạng như vậy bằng thuật ngữ "bệnh mạch máu não còn sót lại với sự suy giảm các kỹ năng học đường."

K.S. Lebedinskaya (1982), dựa trên nguyên tắc căn nguyên, đã mô tả 4 biến thể chính của chứng chậm phát triển trí tuệ: nguồn gốc thể chất, thể chất, tâm lý và não bộ.

Các phân loại quốc tế về các bệnh của lần sửa đổi thứ 9 và thứ 10 đưa ra các định nghĩa tổng quát hơn về các tình trạng này: "chậm phát triển trí tuệ cụ thể" và "chậm phát triển trí tuệ cụ thể", bao gồm cả sự kém phát triển một phần (một phần) của một số điều kiện tiên quyết về trí thông minh với những khó khăn tiếp theo trong việc hình thành trường học kỹ năng (đọc, viết, đếm).

ZPR liên quan đến sự thiếu hụt cảm giác ở thị giác, thính giác, lời nói bẩm sinh hoặc mắc phải sớm (alalia), bại não, tự kỷ được xem xét riêng trong cấu trúc của các rối loạn phát triển tương ứng.

1.3 Chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Các bậc cha mẹ chủ yếu tìm đến bác sĩ hoặc nhà tâm lý học khi con họ 7-9 tuổi, với các vấn đề về học kém và điều chỉnh kém, làm trầm trọng thêm các rối loạn tâm thần kinh trước đó hoặc xuất hiện. Tuy nhiên, việc chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ và xác định trẻ thuộc “nhóm nguy cơ” có thể sớm hơn nhiều do tốc độ phát triển các kỹ năng vận động, lời nói chậm lại, không kịp thay đổi các giai đoạn của hoạt động vui chơi, tăng cảm xúc và dễ bị kích động, suy giảm khả năng chú ý và trí nhớ, khó nắm vững chương trình của nhóm dự bị mẫu giáo.

Các dấu hiệu chẩn đoán chính của ZPR (hội chứng lâm sàng và tâm lý):

A. Sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí - hội chứng của chủ nghĩa trẻ sơ sinh về tinh thần: 1) sở thích chơi game chiếm ưu thế hơn sở thích nhận thức; 2) cảm xúc không ổn định, cáu kỉnh, xung đột hoặc không đủ vui vẻ và ngu ngốc; 3) không có khả năng kiểm soát hành động và việc làm của mình, không nghiêm túc, ích kỷ; 4) thái độ tiêu cực đối với các nhiệm vụ đòi hỏi tinh thần căng thẳng, không sẵn sàng tuân theo các quy tắc.

B. Vi phạm hoạt động trí tuệ do rối loạn điều hòa mạch máu thực vật - hội chứng suy nhược não (hội chứng suy nhược não): 1) tăng mệt mỏi; 2) khi mệt mỏi tăng lên, tinh thần chậm chạp hoặc bốc đồng tăng lên; suy giảm khả năng tập trung, trí nhớ; rối loạn tâm trạng không có động lực, hay khóc, thất thường, v.v.; thờ ơ, buồn ngủ hoặc mất kiểm soát vận động và nói nhiều, chữ viết tay xấu đi; 3) quá mẫn cảm tiếng ồn, ánh sáng chói, ngột ngạt, nhức đầu; 4) thành tích giáo dục không đồng đều.

C. Rối loạn bệnh não: 1) hội chứng giống như bệnh thần kinh (sợ hãi, tic, nói lắp, rối loạn giấc ngủ, đái dầm, v.v.); 2) rối loạn hành vi dai dẳng - một hội chứng tăng tính dễ bị kích thích về tình cảm và vận động; hội chứng thái nhân cách (bùng nổ cảm xúc kết hợp với tính hung hăng; lừa dối, không kiềm chế được các ổ đĩa, v.v.); 3) hội chứng động kinh (co giật co giật, các đặc điểm cụ thể của lĩnh vực tình cảm, v.v.); 4) hội chứng thờ ơ-bất động (thờ ơ, thờ ơ, thờ ơ, v.v.).

D. Vi phạm các điều kiện tiên quyết của trí thông minh: 1) thiếu kỹ năng vận động tinh của tay; vi phạm phối hợp khớp nối và biểu đồ (vi phạm thư pháp); 2) rối loạn thị giác-không gian: hình ảnh đồ họa của các con số và chữ cái không ổn định, phản chiếu và sắp xếp lại chúng khi đọc và viết; khó khăn trong việc định hướng trong trang vở; 3) vi phạm phân tích âm thanh và cấu trúc âm thanh của từ; 4) khó khăn trong việc nắm vững các cấu trúc logic và ngữ pháp của ngôn ngữ, vốn từ vựng hạn chế; 5) vi phạm trí nhớ thị giác, thính giác, thính giác-lời nói; 6) khó khăn trong việc tập trung và phân phối sự chú ý, sự phân mảnh của nhận thức.

Sự khác biệt với chứng thiểu năng trí tuệ: chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng không phải bởi toàn bộ, mà bởi một mô hình khảm của các rối loạn chức năng não, tức là. sự thiếu sót của một số chức năng trong khi vẫn duy trì những chức năng khác, sự khác biệt giữa khả năng nhận thức tiềm năng và thành tích học tập thực tế.

Một dấu hiệu chẩn đoán quan trọng để phân biệt với chứng thiểu năng trí tuệ là khả năng chấp nhận và sử dụng trợ giúp, đồng hóa nguyên tắc giải quyết một hoạt động trí tuệ nhất định và chuyển nó sang các nhiệm vụ tương tự.

Các loại hỗ trợ khắc phục: cập nhật động cơ hành động, tạo tình huống trò chơi đầy cảm xúc; tổ chức chú ý và tăng cường kiểm soát lời nói; giảm khối lượng và tiến độ công việc. Các loại hỗ trợ dài hạn: hình thành các dạng hoạt động tùy ý, rèn luyện các chức năng chưa trưởng thành và suy yếu về mặt chức năng (kỹ năng vận động tinh, nhận thức thính giác-không gian và thị giác, trí nhớ thính giác-lời nói, phối hợp thính giác-vận động và thị giác-vận động, v.v.). ).

Tiên lượng về sự phát triển tâm thần và sự thành công trong giáo dục trẻ em phần lớn được quyết định bởi chẩn đoán sớm chứng chậm phát triển trí tuệ, điều trị kịp thời các rối loạn tâm thần kinh, tổ chức các hoạt động điều chỉnh và phát triển phù hợp ở lứa tuổi mầm non và đi học, cũng như môi trường tâm lý thuận lợi trong gia đình .

1.4 Đặc điểm nhân cách của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhu cầu giao tiếp với cả bạn bè và người lớn đều giảm. Hầu hết chúng được tìm thấy tăng lo lắngđối với những người lớn mà chúng phụ thuộc vào. Trẻ em hầu như không tìm cách nhận được từ người lớn đánh giá phẩm chất của chúng ở dạng chi tiết, chúng thường hài lòng với đánh giá dưới dạng các định nghĩa không phân biệt ("cậu bé ngoan", "làm tốt"), cũng như sự chấp thuận trực tiếp về mặt cảm xúc. (cười, vuốt ve, v.v.).

Cần lưu ý rằng mặc dù trẻ em chủ động rất hiếm khi tìm kiếm sự chấp thuận, nhưng phần lớn chúng rất nhạy cảm với tình cảm, sự cảm thông và thái độ nhân từ. Trong số những tiếp xúc cá nhân của trẻ chậm phát triển trí tuệ, những tiếp xúc đơn giản nhất chiếm ưu thế. Ở trẻ em thuộc thể loại này, nhu cầu giao tiếp với bạn bè giảm xuống, cũng như hiệu quả giao tiếp của chúng với nhau trong tất cả các loại hoạt động là thấp.

Trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ có biểu hiện yếu ổn định cảm xúc, mất tự chủ trong tất cả các loại hoạt động, hành vi hung hăng và tính chất khiêu khích của nó, khó khăn trong việc thích nghi với đội của trẻ trong khi chơi và trong lớp, quấy khóc, thường xuyên thay đổi tâm trạng, bất an, cảm giác sợ hãi, cách cư xử, quen thuộc trong các mối quan hệ đến một người lớn. Có một số lượng lớn các phản ứng trái với ý muốn của cha mẹ, thường xuyên thiếu hiểu biết đúng đắn về vai trò và vị trí xã hội của họ, không đủ sự phân biệt giữa con người và sự vật, khó khăn rõ rệt trong việc phân biệt các đặc điểm quan trọng nhất của mối quan hệ giữa các cá nhân. Tất cả điều này chứng tỏ sự kém phát triển của sự trưởng thành xã hội ở trẻ em thuộc loại này.

Một trong những dấu hiệu chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ ở trẻ thuộc nhóm đang xem xét là thiếu hình thành hoạt động vui chơi. Ở trẻ em, tất cả các thành phần của trò chơi nhập vai theo cốt truyện hóa ra chưa được định hình: cốt truyện của trò chơi thường không vượt ra ngoài các chủ đề hàng ngày; nội dung trò chơi, cách giao tiếp, hành động, bản thân các vai chơi còn nghèo nàn.

Phạm vi chuẩn mực đạo đức và các quy tắc giao tiếp được trẻ phản ánh trong trò chơi còn rất ít, nghèo nàn về nội dung nên không đủ chuẩn bị cho trẻ đi học.

Chương II Hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo

2.1 Phát triển nhận thức ở trường mầm non trẻ phát triển trí tuệ bình thường

2.1.1 Đối tượng hoạt động và chơi

Trò chơi là hoạt động chính của trẻ mẫu giáo. Trẻ em ở độ tuổi này dành phần lớn thời gian cho trò chơi, và trong những năm mầm non, từ ba đến sáu hoặc bảy tuổi, trò chơi của trẻ trải qua một lộ trình phát triển khá quan trọng: từ vận dụng chủ đề và tượng trưng sang nhập vai theo cốt truyện. trò chơi có luật. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, người ta có thể gặp hầu hết các loại trò chơi thường thấy ở trẻ trước khi nhập học. Cùng độ tuổi gắn liền với sự khởi đầu của hai loại hoạt động quan trọng khác cho sự phát triển: làm việc và học tập. Một số giai đoạn nhất định trong quá trình cải thiện nhất quán các trò chơi, lao động và học tập của trẻ em ở độ tuổi này có thể được theo dõi bằng cách chia thời thơ ấu mầm non thành ba giai đoạn cho mục đích phân tích:

1. Lứa tuổi mầm non (3-4 tuổi),

2. Lứa tuổi mầm non trung học cơ sở (4-5 tuổi),

3. Lứa tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi).

Sự phân chia như vậy đôi khi được thực hiện trong tâm lý học phát triển nhằm nhấn mạnh những thay đổi nhanh chóng về chất trong tâm lý và hành vi của trẻ xảy ra cứ sau 1 đến 2 năm ở lứa tuổi mầm non.

Trẻ mẫu giáo nhỏ hơn vẫn chơi, như một quy luật, một mình. Trong các trò chơi theo chủ đề và thiết kế, chúng cải thiện khả năng nhận thức, trí nhớ, trí tưởng tượng, tư duy và vận động. trò chơi nhập vai trẻ em ở độ tuổi này thường bắt chước hành động của những người lớn mà chúng quan sát thấy trong Cuộc sống hàng ngày.

Dần dần, đến giai đoạn giữa của thời thơ ấu mẫu giáo, các trò chơi trở nên hợp tác và ngày càng có nhiều trẻ em tham gia vào các trò chơi đó. Điều chính trong các trò chơi này không phải là tái tạo hành vi của người lớn trong mối quan hệ với thế giới khách quan, mà là bắt chước các mối quan hệ nhất định giữa con người với nhau, đặc biệt là các mối quan hệ nhập vai. Trẻ em xác định các vai trò và quy tắc mà các mối quan hệ này được xây dựng, giám sát chặt chẽ việc tuân thủ của chúng trong trò chơi và cố gắng tự làm theo chúng. Trò chơi nhập vai dành cho trẻ em có nhiều chủ đề khác nhau mà trẻ khá quen thuộc với trải nghiệm cuộc sống của chính mình. Các vai trò của trẻ em trong trò chơi thường là vai trò gia đình (mẹ, cha, bà, ông, con trai, con gái, v.v.), hoặc giáo dục (bảo mẫu, giáo viên mẫu giáo), hoặc chuyên nghiệp ( bác sĩ, chỉ huy, phi công), hoặc tuyệt vời (dê, sói, thỏ rừng, rắn). Người đóng vai trong trò chơi có thể là người, người lớn hoặc trẻ em hoặc đồ chơi thay thế, chẳng hạn như búp bê. Ở lứa tuổi mầm non trung học cơ sở và trung học phổ thông, trò chơi nhập vai phát triển, nhưng lúc này chúng đã khác về chủ đề, vai trò, hành động trò chơi, quy tắc được đưa ra và thực hiện trong trò chơi nhiều hơn nhiều so với lứa tuổi mầm non. Nhiều đồ vật có tính chất tự nhiên được sử dụng trong trò chơi của trẻ mẫu giáo nhỏ hơn ở đây được thay thế bằng những đồ vật thông thường, và cái gọi là trò chơi tượng trưng ra đời. Ví dụ: một khối lập phương đơn giản, tùy thuộc vào trò chơi và vai trò được giao cho nó, có thể tượng trưng cho nhiều đồ đạc, ô tô, con người và động vật khác nhau. Một số hành động chơi ở trẻ mẫu giáo trung học cơ sở trở lên chỉ được ngụ ý và thực hiện một cách tượng trưng, ​​viết tắt hoặc chỉ biểu thị bằng lời.

Một vai trò đặc biệt được đưa ra trong trò chơi đối với việc tuân thủ chính xác các quy tắc và mối quan hệ, chẳng hạn như các quy tắc cấp dưới. Ở đây, lần đầu tiên khả năng lãnh đạo xuất hiện, trẻ em bắt đầu phát triển các kỹ năng và khả năng tổ chức.

Ngoài các trò chơi bao gồm các hành động thực tế có thật với các đồ vật và vai trò tưởng tượng, hình thức tượng trưng của trò chơi hoạt động cá nhân Là vẽ. Các ý tưởng và suy nghĩ ngày càng được đưa vào nó một cách tích cực hơn. Từ hình ảnh của những gì nó nhìn thấy, đứa trẻ cuối cùng chuyển sang vẽ những gì nó biết, ghi nhớ và tự sáng tạo.

Các trò chơi-thi đấu nổi bật trong một lớp học đặc biệt, trong đó chiến thắng hoặc thành công trở thành khoảnh khắc hấp dẫn nhất đối với trẻ em. Người ta cho rằng chính trong những trò chơi như vậy, động lực để đạt được thành công được hình thành và củng cố ở trẻ mẫu giáo.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, trò chơi thiết kế bắt đầu biến thành hoạt động lao động, trong đó trẻ thiết kế, sáng tạo, xây dựng một thứ gì đó hữu ích, cần thiết trong cuộc sống hàng ngày. Trong những trò chơi như vậy, trẻ học các kỹ năng và khả năng lao động cơ bản, học các tính chất vật lý của đồ vật, trẻ tích cực phát triển tư duy thực tiễn. Trong trò chơi, đứa trẻ học cách sử dụng nhiều công cụ và đồ gia dụng. Khả năng lập kế hoạch hành động của anh ấy xuất hiện và phát triển, các chuyển động thủ công và hoạt động trí óc, trí tưởng tượng và ý tưởng được cải thiện.

Trong số các loại hình hoạt động sáng tạo mà trẻ mầm non thích tham gia, mỹ thuật, đặc biệt là vẽ cho trẻ chiếm một vị trí lớn. Theo bản chất của những gì và cách đứa trẻ miêu tả, người ta có thể đánh giá nhận thức của nó về thực tế xung quanh, các đặc điểm của trí nhớ, trí tưởng tượng và tư duy. Trong các bức vẽ, trẻ em có xu hướng truyền đạt ấn tượng và kiến ​​thức thu được từ thế giới bên ngoài. Các bức vẽ có thể thay đổi đáng kể tùy thuộc vào trạng thái thể chất hoặc tâm lý của trẻ (bệnh tật, tâm trạng, v.v.). Người ta đã xác định rằng các bức vẽ của những đứa trẻ bị bệnh ở nhiều khía cạnh khác với những bức vẽ của những đứa trẻ khỏe mạnh.

Âm nhạc chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt động nghệ thuật và sáng tạo của trẻ mẫu giáo. Trẻ em thích nghe nhạc, lặp lại các chuỗi âm nhạc và âm thanh trên các nhạc cụ khác nhau. Ở độ tuổi này, lần đầu tiên xuất hiện hứng thú với các bài học âm nhạc nghiêm túc, sau này có thể phát triển thành một sở thích thực sự và góp phần phát triển tài năng âm nhạc. Trẻ học hát, thực hiện nhiều động tác nhịp nhàng theo nhạc, đặc biệt là khiêu vũ. Hát phát triển tai âm nhạc và khả năng thanh nhạc.

Không lứa tuổi thơ ấu nào đòi hỏi nhiều hình thức hợp tác giữa các cá nhân như lứa tuổi mầm non, vì nó gắn liền với nhu cầu phát triển những mặt đa dạng nhất trong nhân cách của trẻ. Đây là sự hợp tác với bạn bè, với người lớn, trò chơi, giao tiếp và công việc chung. Trong thời thơ ấu ở trường mầm non, các hoạt động chính sau đây của trẻ không ngừng được cải thiện: trò chơi thao tác với đồ vật, trò chơi đồ vật cá nhân kiểu xây dựng, trò chơi nhập vai tập thể, sáng tạo cá nhân và nhóm, trò chơi thi đua, trò chơi giao tiếp, bài tập về nhà. Khoảng một hoặc hai năm trước khi nhập học, một hoạt động nữa được thêm vào hoạt động trên - hoạt động giáo dục, và một đứa trẻ 5-6 tuổi thực tế tham gia vào ít nhất bảy hoặc tám loại hoạt động khác nhau, mỗi loại hoạt động sẽ phát triển trẻ một cách cụ thể về trí tuệ và đạo đức.

2.1.2 Tri giác, chú ý và ghi nhớ của trẻ mẫu giáo

Quá trình phát triển tri giác của trẻ ở lứa tuổi mầm non đã được L. A. Wenger nghiên cứu chi tiết và mô tả như sau. Trong giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi mầm non sang tuổi mẫu giáo, tức là trong khoảng thời gian từ 3 đến 7 tuổi, dưới tác động của hoạt động sản xuất, thiết kế và nghệ thuật, trẻ phát triển các loại hoạt động phân tích và tổng hợp tri giác phức tạp, đặc biệt là khả năng mổ xẻ tinh thần đối tượng có thể nhìn thấy thành các bộ phận và sau đó kết hợp chúng thành một tổng thể duy nhất trước khi các hoạt động đó được thực hiện trong điều kiện thực tế. Nội dung mới cũng được thu nhận bằng các hình ảnh tri giác liên quan đến hình dạng của đồ vật. Ngoài đường viền, cấu trúc của các đối tượng, đặc điểm không gian và tỷ lệ các bộ phận của nó cũng được phân biệt.

Các hành động nhận thức được hình thành trong quá trình học tập và sự phát triển của chúng trải qua một số giai đoạn. Ở giai đoạn đầu tiên, quá trình hình thành của chúng bắt đầu bằng những hành động vật chất, thiết thực được thực hiện với những đồ vật xa lạ. Ở giai đoạn này, đặt ra những nhiệm vụ nhận thức mới cho trẻ, những điều chỉnh cần thiết được thực hiện trực tiếp thành những hành động vật chất, những hành động này phải được thực hiện để hình thành một hình ảnh đầy đủ. Kết quả nhận thức tốt nhất thu được khi đứa trẻ được cung cấp để so sánh cái gọi là tiêu chuẩn cảm giác, cũng xuất hiện ở dạng vật chất bên ngoài. Với chúng, đứa trẻ có cơ hội so sánh đối tượng nhận thức trong quá trình làm việc với nó.

Ở giai đoạn thứ hai, bản thân các quá trình cảm giác, được tái cấu trúc dưới tác động của hoạt động thực tiễn, trở thành các hành động nhận thức. Những hành động này hiện được thực hiện với sự trợ giúp của các chuyển động tương ứng của bộ máy thụ thể và dự đoán việc thực hiện các hành động thực tế với các đối tượng nhận thức. Ở giai đoạn này, L. A. Wenger viết, trẻ em làm quen với các đặc tính không gian của đồ vật với sự trợ giúp của các chuyển động khám phá định hướng mở rộng của tay và mắt. Ở giai đoạn thứ ba, các hành động nhận thức thậm chí còn trở nên ẩn giấu hơn, bị hạn chế, giảm bớt, các liên kết bên ngoài, tác nhân của chúng biến mất và nhận thức từ bên ngoài bắt đầu giống như một quá trình thụ động. Trên thực tế, quá trình này vẫn đang hoạt động, nhưng nó diễn ra bên trong, chủ yếu chỉ trong ý thức và tiềm thức ở trẻ. Trẻ em có cơ hội nhanh chóng nhận ra các thuộc tính của các đối tượng mà chúng quan tâm, phân biệt đối tượng này với đối tượng khác, tìm ra các mối liên hệ và mối quan hệ tồn tại giữa chúng. Kết quả của tất cả những điều này, hành động nhận thức bên ngoài biến thành hành động tinh thần.

Theo L. A. Wenger, cơ sở của các khả năng liên quan đến nhận thức là các hành động nhận thức. Chất lượng của chúng phụ thuộc vào sự đồng hóa của trẻ đối với các hệ thống tiêu chuẩn nhận thức đặc biệt. Các tiêu chuẩn như vậy trong nhận thức, ví dụ, về hình dạng là các hình hình học, trong nhận thức về màu sắc - phạm vi quang phổ, trong nhận thức về kích thước - các đại lượng vật lý được chấp nhận để đánh giá chúng. Việc cải thiện các hành động nhận thức và làm chủ các loại hành động mới như vậy đảm bảo sự thay đổi dần dần về nhận thức theo tuổi tác, tức là đạt được độ chính xác cao hơn, khả năng mổ xẻ và các phẩm chất quan trọng khác. Sự đồng hóa của các hành động nhận thức dẫn đến sự phát triển của các khả năng khác. Trong số các hành động nhận thức khác nhau, có những hành động phụ thuộc vào việc cải thiện khả năng nhận thức chung của trẻ, cũng như những hành động mà sự hình thành và đồng hóa của chúng giúp phát triển khả năng nghệ thuật và sáng tạo của trẻ.

Cùng với sự phát triển tri giác ở lứa tuổi mầm non là quá trình hoàn thiện khả năng chú ý. tính năng đặc trưng Sự chú ý của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo sớm là do các đồ vật, sự kiện và con người hấp dẫn bên ngoài gây ra và duy trì sự tập trung miễn là trẻ vẫn quan tâm trực tiếp đến các đồ vật được cảm nhận. Sự chú ý ở độ tuổi này, như một quy luật, hiếm khi phát sinh dưới tác động của một nhiệm vụ hoặc sự phản ánh được đặt ra trong nội bộ, tức là, trên thực tế, nó không tùy tiện. Có thể giả định rằng nhận thức được điều chỉnh bên trong và khả năng điều khiển lời nói tích cực có liên quan đến việc bắt đầu hình thành sự chú ý tự nguyện. Thông thường, trong quá trình hình thành bản thể, sự hình thành sự chú ý tự nguyện ở các dạng cơ bản của nó có trước sự xuất hiện của hiện tượng lời nói vị kỷ. Ở giai đoạn đầu tiên của quá trình chuyển đổi từ sự chú ý được xác định bên ngoài sang sự chú ý được xác định bên trong, tức là, quá trình chuyển đổi từ sự chú ý không tự nguyện sang sự chú ý tự nguyện, tầm quan trọng có phương tiện để kiểm soát sự chú ý của trẻ. Trẻ mẫu giáo ở độ tuổi sớm có thể tự nguyện kiểm soát sự chú ý của mình nếu trong tầm nhìn của trẻ xuất hiện các tín hiệu cho trẻ biết những gì cần được giữ trong lĩnh vực chú ý. Nói to lý luận giúp trẻ phát triển sự chú ý tự nguyện. Nếu trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi được yêu cầu liên tục nói hoặc gọi to những gì trẻ nên giữ trong phạm vi chú ý của trẻ, thì trẻ sẽ hoàn toàn có thể tự nguyện và duy trì sự chú ý của mình trong một thời gian đủ lâu đối với một số đồ vật. hoặc chi tiết của họ.

Từ lứa tuổi mầm non đến lứa tuổi mẫu giáo lớn, sự chú ý của trẻ tiến triển đồng thời về nhiều mặt. đặc điểm khác nhau. Trẻ mẫu giáo nhỏ hơn thường nhìn vào những bức tranh thu hút chúng trong không quá 6-8 giây, trong khi trẻ mẫu giáo lớn hơn có thể tập trung vào cùng một hình ảnh lâu hơn gấp hai đến hai lần rưỡi, từ 12 đến 20 giây. Điều tương tự cũng áp dụng cho thời gian thực hiện cùng một hoạt động ở trẻ em. Các lứa tuổi khác nhau. Ở thời thơ ấu trước tuổi đi học, đã có sự khác biệt đáng kể về mức độ ổn định của sự chú ý ở những đứa trẻ khác nhau, điều này có thể phụ thuộc vào loại hình của chúng. hoạt động thần kinh, từ thể trạng và điều kiện sống. Những đứa trẻ thần kinh và ốm yếu thường bị phân tâm hơn những đứa trẻ bình tĩnh và khỏe mạnh, và sự khác biệt về mức độ ổn định của sự chú ý của chúng có thể lên tới gấp rưỡi đến hai lần.

Sự phát triển trí nhớ ở lứa tuổi mẫu giáo cũng được đặc trưng bởi sự chuyển đổi dần dần từ ghi nhớ và ghi nhớ không tự nguyện và trực tiếp sang ghi nhớ và nhớ lại một cách tự nguyện và qua trung gian. 3. M. Istomina đã phân tích quá trình hình thành khả năng ghi nhớ tự nguyện và có trung gian ở trẻ mẫu giáo diễn ra như thế nào và đưa ra kết luận sau. Ở lứa tuổi mầm non và trung học cơ sở ở trẻ ba hoặc bốn tuổi, việc ghi nhớ và tái tạo trong điều kiện phát triển trí nhớ tự nhiên, tức là không được đào tạo đặc biệt về các thao tác ghi nhớ, là không tự nguyện. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, trong cùng điều kiện, Chuyển đổi dần dần từ ghi nhớ và tái tạo tài liệu không tự nguyện sang tùy ý. Đồng thời, trong các quy trình tương ứng, các hành động nhận thức đặc biệt nổi bật và bắt đầu phát triển tương đối độc lập, làm trung gian cho các quá trình ghi nhớ và nhằm mục đích ghi nhớ tốt hơn, tái tạo đầy đủ và chính xác hơn tài liệu được lưu giữ trong bộ nhớ.

Năng suất ghi nhớ trong trò chơi ở trẻ em cao hơn nhiều so với bên ngoài. Tuy nhiên, ở trẻ nhỏ nhất, trẻ ba tuổi, năng suất ghi nhớ tương đối thấp ngay cả khi chơi. Các hành động nhận thức đặc biệt đầu tiên nhằm ghi nhớ hoặc nhớ lại một cách có ý thức điều gì đó được phân biệt rõ ràng trong hoạt động của trẻ 5-6 tuổi và hầu hết chúng thường sử dụng sự lặp lại đơn giản để ghi nhớ. Hết tuổi mẫu giáo, tức là đến 6-7 tuổi, có thể coi quá trình ghi nhớ tùy ý đã hình thành. Dấu hiệu tâm lý bên trong của nó là mong muốn của đứa trẻ khám phá và sử dụng để ghi nhớ kết nối logic trong vật liệu.

Các quá trình ghi nhớ khác nhau phát triển khác nhau theo độ tuổi ở trẻ em và một số trong số chúng có thể đi trước những quá trình khác. Ví dụ, quá trình tái tạo tự nguyện xảy ra sớm hơn quá trình ghi nhớ tự nguyện và trong quá trình phát triển của nó, dường như đã vượt qua nó. Sự phát triển của các quá trình ghi nhớ phụ thuộc vào sự quan tâm của trẻ đối với hoạt động mà trẻ thực hiện và động lực cho hoạt động này.

Quá trình chuyển đổi từ bộ nhớ không tự nguyện sang bộ nhớ tùy ý bao gồm hai giai đoạn. Ở giai đoạn đầu tiên, động lực cần thiết được hình thành, đó là mong muốn ghi nhớ hoặc nhớ lại điều gì đó. Ở giai đoạn thứ hai, các hành động và hoạt động ghi nhớ cần thiết cho việc này phát sinh và được cải thiện.

Người ta tin rằng với tuổi tác, tốc độ truy xuất thông tin từ bộ nhớ dài hạn và chuyển sang bộ nhớ hoạt động tăng lên, cũng như số lượng và thời lượng của bộ nhớ hoạt động. Người ta đã xác định rằng một đứa trẻ ba tuổi có thể hoạt động chỉ với một đơn vị thông tin nằm trong thời điểm này thời gian trong RAM và một đứa trẻ mười lăm tuổi - bảy đơn vị như vậy.

Cùng với tuổi tác, khả năng đánh giá khả năng ghi nhớ của chính trẻ phát triển và trẻ càng lớn thì chúng càng có thể làm điều này tốt hơn. Theo thời gian, các chiến lược ghi nhớ và tái tạo tài liệu mà trẻ sử dụng trở nên đa dạng và linh hoạt hơn. Ví dụ, trong số 12 bức tranh được trình bày, một đứa trẻ 4 tuổi nhận ra tất cả 12 bức tranh, nhưng chỉ có thể mô phỏng lại hai hoặc ba bức tranh, trong khi một đứa trẻ 10 tuổi, đã nhận ra tất cả các bức tranh, có thể mô phỏng lại. 8 người trong số họ.

Hồi tưởng đầu tiên về những ấn tượng nhận được trong thời thơ ấu thường đề cập đến độ tuổi khoảng ba tuổi (có nghĩa là ký ức của người lớn gắn liền với thời thơ ấu). Người ta đã phát hiện ra rằng gần 75% ký ức đầu tiên thời thơ ấu xảy ra ở độ tuổi từ ba đến bốn tuổi. Điều này có nghĩa là ở một độ tuổi nhất định, tức là khi bắt đầu đi học mầm non, trẻ sẽ phát triển trí nhớ dài hạn và các cơ chế cơ bản của nó. Một trong số đó là mối liên hệ liên tưởng của tài liệu đã ghi nhớ với những trải nghiệm cảm xúc. Rõ ràng, vai trò ghi dấu ấn của cảm xúc trong trí nhớ dài hạn bắt đầu bộc lộ ngay từ đầu tuổi mẫu giáo.

Ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo, trí nhớ không tự nguyện, hình ảnh-cảm xúc chiếm ưu thế. Trong một số trường hợp, trẻ có năng khiếu về ngôn ngữ hoặc âm nhạc cũng có trí nhớ thính giác phát triển tốt. Cải thiện trí nhớ tự nguyện ở trẻ mẫu giáo có liên quan chặt chẽ đến việc đặt cho chúng các nhiệm vụ ghi nhớ đặc biệt để ghi nhớ, bảo quản và tái tạo tài liệu. Nhiều nhiệm vụ trong số này nảy sinh một cách tự nhiên trong các hoạt động vui chơi, vì vậy nhiều trò chơi dành cho trẻ em mang đến cho trẻ nhiều cơ hội phong phú để phát triển trí nhớ. Trẻ 3-4 tuổi có thể tùy ý ghi nhớ, ghi nhớ và nhớ lại tài liệu trong các trò chơi.

Hầu hết trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo tiểu học và trung học cơ sở phát triển bình thường đều có trí nhớ cơ học và trực tiếp phát triển tốt. Những đứa trẻ này ghi nhớ tương đối dễ dàng và không cần nỗ lực nhiều để tái tạo những gì chúng nhìn thấy hoặc nghe thấy, nhưng chỉ khi điều đó khơi dậy sự quan tâm của chúng và bản thân chúng cũng muốn ghi nhớ hoặc nhớ lại điều gì đó. Nhờ trí nhớ như vậy, trẻ mẫu giáo nhanh chóng cải thiện khả năng nói, học cách sử dụng các vật dụng trong nhà, định hướng tốt trong môi trường, nhận biết những gì trẻ đã nhìn thấy hoặc nghe thấy.

Người ta đã chứng minh rằng sự phát triển của trí nhớ có mối tương quan chặt chẽ với sự phát triển tư duy ở trẻ. Ví dụ, người ta đã xác định rằng sự tiến bộ của các cấu trúc hoạt động của trí tuệ đã tác động tích cực về quá trình ghi nhớ của trẻ. Trong một thí nghiệm, trẻ em từ 3 đến 8 tuổi được cho xem 10 miếng gỗ khác nhau được xếp thành một hàng theo chiều dọc và được yêu cầu chỉ nhìn vào hàng đó. Một tuần, rồi một tháng sau, họ được yêu cầu sắp xếp cùng một hàng trong trí nhớ. Kết quả thú vị đầu tiên của thí nghiệm này là sau một tuần, trẻ mẫu giáo nhỏ hơn thực sự không thể nhớ chuỗi các thanh, nhưng vẫn cố gắng khôi phục nó bằng cách chọn một trong các tùy chọn sau để sắp xếp các phần tử hàng:

a) sự lựa chọn của một số thanh bằng nhau,

b) sự lựa chọn của các thanh dài và ngắn,

c) tạo các nhóm thanh ngắn, trung bình và dài,

d) sao chép một chuỗi chính xác về mặt logic, nhưng quá ngắn,

e) biên soạn một loạt theo thứ tự ban đầu hoàn chỉnh.

Kết quả tiếp theo là sau sáu tháng không có bất kỳ sự trình bày mới nào về tài liệu đã ghi nhớ, trí nhớ của trẻ em được cải thiện một cách tự nhiên trong 75% trường hợp. Những đứa trẻ ở cấp độ (a) đã tiến hành xây dựng một loạt theo loại (b). Nhiều người đã chuyển từ cấp độ (b) sang (c) hoặc thậm chí đến (d). Từ cấp độ (c), trẻ em chuyển sang cấp độ tiếp theo, v.v.

Với sự trợ giúp của việc lặp lại thông tin một cách máy móc, trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn có thể ghi nhớ thông tin đó tốt. Họ có những dấu hiệu đầu tiên của việc ghi nhớ ngữ nghĩa. Với công việc trí óc tích cực, trẻ em ghi nhớ tài liệu tốt hơn so với khi không có công việc đó. Trí nhớ điện ảnh được phát triển tốt ở trẻ em ở độ tuổi này.

2.1.3 Trí tưởng tượng, tư duy và lời nói của trẻ mẫu giáo

Thời điểm bắt đầu phát triển trí tưởng tượng của trẻ gắn liền với giai đoạn cuối thời thơ ấu khi đứa trẻ lần đầu tiên thể hiện khả năng thay thế một số đồ vật bằng những đồ vật khác và sử dụng một số đồ vật theo vai trò của những đồ vật khác (chức năng tượng trưng). Trí tưởng tượng được phát triển hơn nữa trong các trò chơi mà việc thay thế các biểu tượng được thực hiện khá thường xuyên với sự trợ giúp của nhiều phương tiện và kỹ thuật khác nhau.

Sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo không chỉ được đánh giá qua ý tưởng và vai trò mà trẻ đảm nhận trong trò chơi mà còn trên cơ sở phân tích các sản phẩm vật chất do trẻ sáng tạo, cụ thể là đồ thủ công và tranh vẽ.

Trong nửa đầu của thời thơ ấu mầm non, trí tưởng tượng sinh sản của trẻ chiếm ưu thế, tái tạo một cách máy móc những ấn tượng nhận được dưới dạng hình ảnh. Đây có thể là những ấn tượng mà đứa trẻ nhận được do nhận thức trực tiếp về thực tế, nghe kể chuyện, truyện cổ tích, xem video và phim. TẠI loại này Trí tưởng tượng còn thiếu sự tương đồng chính xác với thực tế, chưa có thái độ chủ động, sáng tạo đối với tư liệu tái hiện tượng hình. Bản thân những hình ảnh-tưởng tượng thuộc loại này khôi phục hiện thực không phải trên cơ sở trí tuệ mà chủ yếu là trên cơ sở tình cảm. Các hình ảnh thường tái tạo những gì đã gây ấn tượng cảm xúc đối với đứa trẻ, gợi lên những phản ứng cảm xúc khá rõ ràng ở trẻ và đặc biệt thú vị. Nhìn chung trí tưởng tượng của trẻ mầm non còn khá yếu. Một đứa trẻ nhỏ, chẳng hạn như một đứa trẻ ba tuổi, vẫn chưa thể khôi phục hoàn toàn bức tranh khỏi trí nhớ, biến đổi nó một cách sáng tạo, mổ xẻ nó và tiếp tục sử dụng các phần riêng lẻ của những gì được coi là những mảnh vỡ để từ đó có thể tạo ra một thứ gì đó mới. đặt cùng nhau. Trẻ mẫu giáo nhỏ hơn có đặc điểm là không có khả năng nhìn và thể hiện mọi thứ từ một quan điểm khác với quan điểm của chúng, từ một góc độ khác. Nếu bạn yêu cầu một đứa trẻ sáu tuổi sắp xếp các đồ vật trên một phần của mặt phẳng giống như cách chúng nằm trên phần kia của nó, quay về phía đầu tiên một góc 90 °, thì điều này thường gây khó khăn lớn cho trẻ. trẻ em ở độ tuổi này. Họ khó có thể biến đổi tinh thần không chỉ các hình ảnh không gian mà còn cả các hình ảnh phẳng đơn giản. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, khi tính tùy tiện xuất hiện trong việc ghi nhớ, trí tưởng tượng từ một hiện thực tái tạo, tái tạo một cách máy móc biến thành hiện thực biến đổi nó một cách sáng tạo. Nó kết nối với suy nghĩ, được bao gồm trong quá trình lập kế hoạch hành động. Kết quả là hoạt động của trẻ em có được tính chất có ý thức, có mục đích. Loại hoạt động chính nơi trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ em được thể hiện, tất cả các quá trình nhận thức được cải thiện, trò chơi nhập vai trở thành.

Trí tưởng tượng, giống như bất kỳ hoạt động tinh thần nào khác, trải qua một con đường phát triển nhất định trong quá trình hình thành bản thể của con người. O. M. Dyachenko đã chỉ ra rằng trí tưởng tượng của trẻ em trong quá trình phát triển của nó tuân theo các quy luật giống như các quá trình tinh thần khác tuân theo. Cũng giống như nhận thức, trí nhớ và sự chú ý, trí tưởng tượng từ không tự nguyện (thụ động) trở thành tự nguyện (chủ động), dần dần chuyển từ trực tiếp sang gián tiếp và công cụ chính để trẻ làm chủ nó là các tiêu chuẩn giác quan. Vào cuối thời kỳ mẫu giáo của thời thơ ấu, ở một đứa trẻ có trí tưởng tượng sáng tạo phát triển khá nhanh (và những đứa trẻ như vậy chiếm khoảng 1/5 số trẻ ở độ tuổi này), trí tưởng tượng được thể hiện dưới hai hình thức chính: a) sự tùy tiện của đứa trẻ. , tạo ra một số ý tưởng độc lập và b) sự xuất hiện của một kế hoạch tưởng tượng để thực hiện nó.

Ngoài chức năng nhận thức-trí tuệ, trí tưởng tượng của trẻ em còn thực hiện một vai trò khác, bảo vệ-tình cảm. Nó bảo vệ tâm hồn đang lớn, dễ bị tổn thương và được bảo vệ yếu ớt của đứa trẻ khỏi những trải nghiệm và tổn thương quá khó khăn. Nhờ chức năng nhận thức của trí tưởng tượng mà trẻ học tốt hơn thế giới, giải quyết các vấn đề nảy sinh trước mắt dễ dàng và thành công hơn. Vai trò bảo vệ cảm xúc của trí tưởng tượng nằm ở chỗ, thông qua một tình huống tưởng tượng, căng thẳng có thể được giải tỏa và một kiểu giải quyết xung đột mang tính biểu tượng có thể xảy ra, điều khó có thể thực hiện được với sự trợ giúp của các hành động thực tế.

Ở trẻ mẫu giáo, cả hai chức năng quan trọng của trí tưởng tượng đều phát triển song song, nhưng theo những cách hơi khác nhau. Giai đoạn đầu tiên trong sự phát triển của trí tưởng tượng có thể được quy cho 2,5-3 năm. Chính tại thời điểm này, trí tưởng tượng, với tư cách là một phản ứng trực tiếp và không tự nguyện đối với tình huống, bắt đầu biến thành một quá trình tùy tiện, mang tính biểu tượng và được chia thành nhận thức và tình cảm. Trí tưởng tượng nhận thức được hình thành do sự tách biệt hình ảnh khỏi đối tượng và chỉ định hình ảnh với sự trợ giúp của một từ. Trí tưởng tượng tình cảm phát triển là kết quả của sự hình thành và nhận thức của đứa trẻ về cái "tôi" của mình, sự tách biệt tâm lý của bản thân với người khác và với những hành động được thực hiện.

Ở giai đoạn phát triển đầu tiên, trí tưởng tượng gắn liền với quá trình “đối tượng hóa” hình ảnh bằng hành động. Thông qua quá trình này, đứa trẻ học cách kiểm soát hình ảnh của mình, thay đổi, tinh chỉnh và cải thiện chúng, và do đó điều chỉnh trí tưởng tượng của chính mình. Tuy nhiên, anh ta vẫn chưa thể lên kế hoạch, vạch ra trước trong đầu một chương trình hành động sắp tới. Khả năng này ở trẻ em chỉ xuất hiện sau 4-5 năm.

Trí tưởng tượng tình cảm của trẻ từ 2,5-3 tuổi - 4-5 tuổi phát triển theo một logic hơi khác. Ban đầu, những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực ở trẻ em được thể hiện một cách tượng trưng ở những anh hùng trong truyện cổ tích mà chúng đã nghe hoặc đã thấy. Sau đó, đứa trẻ bắt đầu xây dựng các tình huống tưởng tượng nhằm loại bỏ các mối đe dọa đối với cái "tôi" của mình. Cuối cùng, ở giai đoạn thứ ba của quá trình phát triển chức năng tưởng tượng này, các hành động thay thế phát sinh, do kết quả của việc thực hiện chúng, có thể loại bỏ các hành động đã phát sinh. căng thẳng cảm xúc; một cơ chế phóng chiếu được hình thành và bắt đầu hoạt động trên thực tế, nhờ đó đứa trẻ bắt đầu hiểu biết khó chịu về bản thân, những phẩm chất và hành động tiêu cực, không thể chấp nhận được về mặt đạo đức và cảm xúc của chính mình, đứa trẻ bắt đầu gán ghép cho người khác, đồ vật và động vật xung quanh. Đến khoảng 6-7 tuổi, sự phát triển trí tưởng tượng tình cảm ở trẻ em đạt đến mức mà nhiều em có thể tưởng tượng và sống trong thế giới tưởng tượng.

Trò chơi nhập vai, đặc biệt là trò chơi có luật chơi, cũng kích thích sự phát triển tư duy, chủ yếu là tư duy trực quan-tượng hình. Sự hình thành và hoàn thiện của nó phụ thuộc vào sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ. Lúc đầu, đứa trẻ có được khả năng thay thế một đồ vật này bằng một đồ vật khác một cách máy móc khi chơi, mang lại cho các đồ vật thay thế những chức năng mới không vốn có trong chúng mà được xác định bởi luật chơi. Ở giai đoạn thứ hai, các đối tượng được thay thế trực tiếp bằng hình ảnh của chúng và không cần hành động thực tế với chúng. Có thể khái quát các hướng phát triển tư duy chủ yếu ở trẻ mẫu giáo như sau: nâng cao hơn nữa tư duy hoạt động trực quan trên cơ sở phát triển trí tưởng tượng; cải thiện tư duy hình ảnh-tượng hình trên cơ sở bộ nhớ tùy ý và trung gian; sự khởi đầu của sự hình thành tích cực tư duy logic bằng lời nói bằng cách sử dụng lời nói như một phương tiện để thiết lập và giải quyết các vấn đề trí tuệ.

Tư duy logic bằng lời nói của một đứa trẻ, bắt đầu phát triển vào cuối tuổi mẫu giáo, đã bao hàm khả năng vận hành bằng lời nói và hiểu logic của suy luận. Khả năng sử dụng lý luận bằng lời nói để giải quyết vấn đề của một đứa trẻ có thể được phát hiện ngay từ lứa tuổi mẫu giáo trung bình, nhưng nó được thể hiện rõ ràng nhất trong hiện tượng lời nói ích kỷ được mô tả bởi J. Piaget. Một hiện tượng khác được ông phát hiện và liên quan đến trẻ em ở độ tuổi này là tính phi logic trong suy luận của trẻ khi so sánh, chẳng hạn như kích thước và số lượng đồ vật, cho thấy rằng ngay cả khi kết thúc thời thơ ấu mẫu giáo, tức là đến tuổi khoảng 6 năm, nhiều đứa trẻ vẫn hoàn toàn phi logic.

Sự phát triển tư duy logic bằng lời nói ở trẻ trải qua ít nhất hai giai đoạn. Ở giai đoạn đầu, trẻ học nghĩa của các từ liên quan đến đồ vật và hành động, học cách sử dụng chúng để giải quyết vấn đề, ở giai đoạn thứ hai, trẻ học hệ thống các khái niệm biểu thị các mối quan hệ, đồng hóa các quy tắc của logic suy luận. . Cái sau thường đề cập đến việc bắt đầu đi học.

N. N. Poddyakov đã nghiên cứu cụ thể về cách thức hình thành kế hoạch hành động bên trong, đặc trưng của tư duy logic ở trẻ mầm non, và xác định sáu giai đoạn trong quá trình phát triển của quá trình này từ lứa tuổi mầm non đến lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn. Các bước này là:

1. Trẻ chưa có khả năng hoạt động trí óc, nhưng đã có thể sử dụng đôi tay, thao tác với đồ vật để giải quyết vấn đề theo phương án hoạt động trực quan, chuyển hóa tình huống vấn đề theo hướng phù hợp.

2. Trẻ đã đưa lời nói vào quá trình giải quyết vấn đề, nhưng trẻ chỉ sử dụng lời nói đó để gọi tên các đồ vật mà trẻ thao tác theo cách hiệu quả trực quan. Về cơ bản, đứa trẻ vẫn giải quyết vấn đề "bằng tay và bằng mắt", mặc dù ở dạng lời nói, nó đã có thể diễn đạt và hình thành kết quả của hành động thực tế đã thực hiện.

3. Bài toán được giải theo nghĩa hình thông qua thao tác biểu diễn các đối tượng. Ở đây, có lẽ, các cách thực hiện các hành động nhằm chuyển đổi tình huống để tìm ra giải pháp cho vấn đề đã được hiểu và có thể được chỉ ra bằng lời nói. Đồng thời, có sự khác biệt trong kế hoạch nội bộ của các mục tiêu cuối cùng (lý thuyết) và trung gian (thực tế) của hành động. Một hình thức lý luận cơ bản phát sinh, chưa tách rời khỏi việc thực hiện một hành động thực tế thực sự, nhưng đã nhằm mục đích làm rõ lý thuyết về phương pháp chuyển đổi tình huống hoặc điều kiện của vấn đề.

4. Nhiệm vụ được trẻ giải quyết theo một kế hoạch được biên soạn sẵn, được suy nghĩ và trình bày nội bộ. Nó dựa trên trí nhớ và kinh nghiệm tích lũy được trong quá trình cố gắng giải quyết những vấn đề như vậy trước đây.

5. Vấn đề được giải quyết trong kế hoạch hành động trong tâm trí, tiếp theo là thực hiện nhiệm vụ tương tự trong kế hoạch hiệu quả trực quan để củng cố câu trả lời được tìm thấy trong tâm trí và sau đó trình bày nó thành lời.

6. Giải pháp của vấn đề chỉ được thực hiện trong kế hoạch nội bộ với việc ban hành một giải pháp bằng lời nói được làm sẵn mà không cần sử dụng đến các hành động thực tế, thực tế với các đối tượng.

Một kết luận quan trọng được N. N. Poddyakov đưa ra từ các nghiên cứu phát triển suy nghĩ của trẻ em, nằm ở chỗ, ở trẻ em, những giai đoạn đã qua và những thành tựu trong việc hoàn thiện các hành động, hoạt động trí óc không hoàn toàn biến mất mà được chuyển hóa, thay thế bằng những giai đoạn mới hoàn thiện hơn. Chúng được chuyển đổi thành "các cấp độ cấu trúc của tổ chức quá trình tư duy" và "hoạt động như các bước chức năng trong việc giải quyết các vấn đề sáng tạo." Khi một tình huống hoặc nhiệm vụ vấn đề mới phát sinh, tất cả các cấp độ này lại có thể được đưa vào quá trình tìm kiếm giải pháp của nó với tư cách là một cách tương đối độc lập và đồng thời là các liên kết logic của quá trình tìm kiếm giải pháp toàn diện. Nói cách khác, trí tuệ của trẻ ở độ tuổi này hoạt động trên cơ sở nguyên tắc nhất quán. Nó trình bày và, nếu cần, đồng thời bao gồm tất cả các loại và cấp độ tư duy: hình ảnh hiệu quả, hình ảnh tượng hình và lời nói logic.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển các khái niệm bắt đầu, do đó, ở tuổi vị thành niên, tư duy logic bằng lời nói, khái niệm hoặc trừu tượng (đôi khi được gọi là lý thuyết) được hình thành đầy đủ ở trẻ. Quy trình cụ thể này diễn ra như thế nào?

Một đứa trẻ ba bốn tuổi có thể sử dụng những từ mà chúng ta, những người lớn, khi phân tích cấu trúc ngữ nghĩa của ngôn ngữ và lời nói, gọi là các khái niệm. Tuy nhiên, anh ta sử dụng chúng khác với người lớn, thường không hiểu hết ý nghĩa của chúng. Đứa trẻ sử dụng chúng như những nhãn thay thế một hành động hoặc một đối tượng. J. Piaget gọi giai đoạn phát triển nhận thức lời nói này của trẻ em, giới hạn ở độ tuổi 2-7, là giai đoạn tiền hoạt động, vì ở đây trẻ không thực sự biết và thực tế không sử dụng các thao tác trực tiếp và ngược lại, trong đó lần lượt, có liên quan về mặt chức năng với việc sử dụng các khái niệm, ít nhất là ở dạng cụ thể ban đầu của chúng.

Sự phát triển của các khái niệm đi song song với sự phát triển của các quá trình tư duy và lời nói và được kích thích khi chúng bắt đầu kết nối với nhau. Để hiểu rõ hơn về động lực phát triển của các khái niệm, cùng với kiến ​​\u200b\u200bthức về sự phát triển của tư duy, cần phải có ý tưởng về dòng phát triển lời nói độc lập tương ứng. Ở lứa tuổi mẫu giáo (3-7 tuổi), lời nói của trẻ trở nên mạch lạc hơn và mang hình thức đối thoại. Bản chất tình huống của lời nói, đặc điểm của trẻ nhỏ, ở đây nhường chỗ cho lời nói theo ngữ cảnh, việc người nghe hiểu được điều đó không đòi hỏi mối tương quan của lời nói với tình huống. Ở trẻ mẫu giáo, so với trẻ nhỏ, một dạng lời nói độc lập, phức tạp hơn xuất hiện và phát triển - lời độc thoại chi tiết. Ở lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển của lời nói "với chính mình" và lời nói bên trong được ghi nhận.

Mối quan tâm đặc biệt để hiểu quá trình phát triển lời nói bên trong đang diễn ra như thế nào - chính cô ấy là "người vận chuyển" các khái niệm - là phân tích sự xuất hiện, động lực biến đổi và biến mất của cái gọi là lời nói vị kỷ. Lúc đầu, bài phát biểu này, phục vụ hoạt động tự chủ của trẻ trong việc giải quyết các vấn đề thực tế theo kế hoạch trực quan hoặc hình tượng, được đan kết một cách hữu cơ vào quá trình hoạt động trong suốt chiều dài của nó. Bài phát biểu ở dạng bên ngoài, bằng lời nói này sửa chữa kết quả của hoạt động, giúp tập trung và duy trì sự chú ý của trẻ vào những khoảnh khắc riêng lẻ của nó và đóng vai trò như một phương tiện để quản lý trí nhớ ngắn hạn và hoạt động. Sau đó, dần dần, những lời nói ích kỷ của trẻ được chuyển sang giai đoạn bắt đầu hoạt động và có được chức năng lập kế hoạch. Khi giai đoạn lập kế hoạch trở thành nội tâm (điều này thường xảy ra vào cuối thời thơ ấu mẫu giáo), lời nói vị kỷ dần dần biến mất và được thay thế bằng lời nói bên trong.

Vào thời điểm lời nói vị kỷ xuất hiện, đứa trẻ, tùy theo mức độ phát triển trí tuệ chưa có khả năng nắm vững các quy tắc ứng xử lời nói trong đối thoại mà bất kỳ người lớn nào cũng có. Trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi - độ tuổi mà J. Piaget đã xác định và nghiên cứu hiện tượng nói vị kỷ - chưa có khả năng thực hiện “phản xạ trong giao tiếp” và xác định vị trí của mình, tức là mở rộng quan điểm nhận thức của mình sang ranh giới của sự hiểu biết và vị trí kế toán của người khác trong giao tiếp đối thoại. Một đứa trẻ ở độ tuổi này chưa có kỹ năng sử dụng ngữ dụng, nó chỉ nắm vững các lớp trên của lời nói xã hội hóa - ngữ pháp và từ vựng. "Đứa trẻ với tư cách là người mang" ngữ pháp bẩm sinh "không thể giao tiếp trong các tình huống thực tế, mặc dù tất cả kiến ​​​​thức về cú pháp, hình thái, từ vựng và tốc độ tiếp thu chúng khiến trí tưởng tượng của các nhà ngôn ngữ học trở nên khó hiểu" . Ngôn ngữ, theo tác giả của đoạn trích dẫn này, với các quy tắc hoạt động của nó, đứa trẻ học về bản thể thậm chí sớm hơn một chút so với lời nói, điều này đóng vai trò là khả năng sử dụng ngôn ngữ trong thực tế. Xét về mặt từ vựng, hình thái, ngữ pháp, việc hình thành ngữ dụng học - những quy tắc ứng xử giao tiếp, tâm lý xã hội trong đối thoại - là muộn. Do đó, tính vị kỷ của lời nói, thực tế đã được hình thành trong các thuộc tính ngôn ngữ cơ bản của nó. Đứa trẻ không biết cách gây ảnh hưởng tâm lý đến người đối thoại bằng lời nói, và đối với người lớn, dường như nó thậm chí còn không cố gắng làm điều này. Sử dụng lời nói và biết nhiều từ, đứa trẻ trong một thời gian dài không nhận ra các từ là từ biểu thị một cái gì đó, mà tồn tại riêng lẻ dưới dạng hệ thống các ký hiệu.

Bước tiếp theo để trẻ hiểu và phân tách luồng lời nói có liên quan đến việc lựa chọn chủ ngữ và vị ngữ trong câu với tất cả các từ liên quan đến chúng và nhận thức không phân chia về những gì bên trong chúng. Ví dụ, với câu hỏi: “Có bao nhiêu từ trong câu “Cô bé ăn kẹo ngọt”?” một trẻ mẫu giáo có thể trả lời, "Hai." Khi được yêu cầu đặt tên cho từ đầu tiên, anh ấy nói, "Cô bé." Khi được yêu cầu đặt tên cho từ thứ hai, anh ấy trả lời: "Anh ấy ăn kẹo ngọt."

Hơn nữa, trẻ bắt đầu dần dần xác định các thành viên còn lại của câu và các phần của bài phát biểu, ngoại trừ các liên từ và giới từ, và cuối cùng, khi kết thúc thời thơ ấu mẫu giáo, nhiều trẻ có thể xác định và gọi tên tất cả các phần của bài phát biểu và các thành viên của câu.

Đến 4-5 tuổi, trẻ nắm vững các quy tắc ngữ pháp bằng tiếng mẹ đẻ không gặp nhiều khó khăn và không cần huấn luyện đặc biệt. Đến 6 tuổi, vốn từ vựng của trẻ bao gồm khoảng 14.000 từ. Anh ta đã sở hữu cách uốn, sự hình thành các thì, các quy tắc để viết một câu. Bài phát biểu của một đứa trẻ bốn tuổi đã bao gồm các câu phức tạp.

Các hình thức mở rộng đầu tiên của lời nói đối thoại xuất hiện. Khi trò chuyện với nhau, các em xưng hô với nhau bằng những câu nói của mình. Trong độ tuổi từ ba đến năm, tần suất trả lời đúng cho các câu hỏi đặc biệt tăng lên. Các từ "này", "kia", "ấy" trẻ bắt đầu sử dụng ngay từ năm thứ hai của cuộc đời. Tuy nhiên, sự hiểu biết đầy đủ về những từ này chỉ đến với họ sau một vài năm. Trẻ mẫu giáo gặp khó khăn trong việc hiểu sự khác biệt giữa các từ "cái này" và "cái kia" nếu không có điểm tham chiếu liên tục. Nhiều trẻ bảy tuổi cũng không phân biệt được những từ này nếu vị trí của chúng trong không gian không khớp với vị trí của người nói.

Ở độ tuổi khoảng 4-5 tuổi, ngôn ngữ trở thành chủ đề phân tích của chính đứa trẻ, nó cố gắng hiểu nó, nói về nó. Trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn phân biệt các từ thực trong ngôn ngữ với các từ được tạo ra, tạo ra một cách giả tạo. Trẻ em dưới 7 tuổi thường nghĩ rằng một từ chỉ có một nghĩa và không thấy có gì buồn cười trong những trò đùa chơi chữ. Chỉ từ 11-12 tuổi, họ mới có thể hiểu được những câu chuyện cười dựa trên sự mơ hồ của cấu trúc ngữ pháp hoặc các cách hiểu ngữ nghĩa khác nhau.

Như mô hình chung phát triển lời nói của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo, có thể phân biệt như sau:

1. sự xuất hiện của từ với tư cách là một thành phần của tình huống, được đặt bên cạnh các thuộc tính khác của nó. Ở đây người ta chưa thể nói đến sự hình thành chức năng ký hiệu học;

2. tách từ ra khỏi tình huống, bắt đầu hoạt động của nó theo các quy luật vốn có trong các hệ thống ký hiệu-biểu tượng. Sự xuất hiện và phát triển một cách khách quan của chức năng kí hiệu học đồng thời duy trì sự định hướng vào nội dung chủ thể của từ (chức năng kí hiệu);

3. sự xuất hiện của phản ánh về sự phân chia các mặt phẳng, sau đó mở rộng ra tất cả các thành phần khác của tình huống ký hiệu tạo nên chức năng ký hiệu học.

Mối quan tâm tâm lý đặc biệt là câu hỏi về các điều kiện tiên quyết và điều kiện để hình thành ở trẻ mẫu giáo loại hình nói - viết phức tạp nhất. L. S. Vygotsky đã từng bày tỏ một số quan điểm về chủ đề này. Ông viết: “Lịch sử viết lách của một đứa trẻ bắt đầu một cách đáng kể sớm hơn khoảnh khắc lần đầu tiên cô giáo đặt chiếc bút chì vào tay cậu và chỉ cho cậu cách viết chữ.

Sự hình thành của khả năng này với nguồn gốc của nó bắt đầu từ thời thơ ấu mầm non và gắn liền với sự xuất hiện của các biểu tượng đồ họa. Nếu một đứa trẻ 3-4 tuổi được giao nhiệm vụ viết ra và ghi nhớ một cụm từ (tất nhiên là trẻ ở độ tuổi này vẫn chưa biết đọc, biết viết), thì lúc đầu trẻ có vẻ “viết ra”, vẽ một thứ gì đó. hoàn toàn vô nghĩa trên giấy, để lại trên cô ấy những nét gạch ngang, những nét nguệch ngoạc vô nghĩa. Tuy nhiên, sau này, khi trẻ được giao nhiệm vụ "đọc" những gì đã được viết ra, do quan sát hành động của trẻ, trẻ sẽ có ấn tượng rằng trẻ đang đọc hình ảnh của mình, chỉ vào những dòng hoặc nét vẽ nguệch ngoạc khá rõ ràng. như thể chúng thực sự có ý nghĩa cụ thể đối với anh ấy. Đối với một đứa trẻ ở độ tuổi này, các dấu gạch ngang được vẽ dường như có ý nghĩa gì đó và đã biến thành các dấu hiệu ghi nhớ - các dấu hiệu nguyên thủy cho trí nhớ ngữ nghĩa. Với lý do chính đáng, L. S. Vygotsky lưu ý, chúng ta có thể thấy trong giai đoạn kỹ thuật ghi nhớ này điềm báo đầu tiên về tương lai của chữ viết. Về bản chất, một bức vẽ đơn giản của trẻ em là một loại tiền đề tượng trưng và đồ họa cho bài phát biểu bằng văn bản của trẻ.

2.2 Hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ

2.2.1 Đặc điểm trí nhớ, chú ý, tri giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự không đồng nhất đáng kể của các liên kết hoạt động tinh thần bị xáo trộn và bảo tồn, cũng như sự hình thành không đồng đều rõ rệt. các mặt khác nhau hoạt động tinh thần.

Như nhiều nghiên cứu lâm sàng, tâm lý và sư phạm đã chỉ ra, một vị trí quan trọng trong cấu trúc của khiếm khuyết trong hoạt động tinh thần ở chứng bất thường phát triển này thuộc về suy giảm trí nhớ.

Quan sát của giáo viên và cha mẹ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, cũng như các nghiên cứu tâm lý đặc biệt, chỉ ra những thiếu sót trong quá trình phát triển trí nhớ không tự nguyện của trẻ. Phần lớn những gì trẻ em phát triển bình thường dễ dàng ghi nhớ, như thể tự nó, gây ra nỗ lực đáng kể từ các bạn cùng trang lứa chậm hơn và đòi hỏi chúng phải làm việc có tổ chức đặc biệt.

Một trong những lý do chính khiến trí nhớ không tự nguyện không đủ năng suất ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là hoạt động nhận thức của chúng giảm sút. Trong nghiên cứu của T.V. Egorova (1969), vấn đề này đã được nghiên cứu đặc biệt. Một trong những phương pháp thử nghiệm được sử dụng trong công việc liên quan đến việc sử dụng một nhiệm vụ, mục đích là sắp xếp các bức tranh có hình ảnh của các đối tượng thành các nhóm theo chữ cái đầu tiên trong tên của các đối tượng này. Người ta phát hiện ra rằng những đứa trẻ chậm phát triển không chỉ tái tạo tài liệu bằng lời nói kém hơn mà còn dành nhiều thời gian hơn để nhớ lại nó so với những đứa trẻ phát triển bình thường. Sự khác biệt chính không nằm ở năng suất phi thường của các câu trả lời, mà ở thái độ khác đối với mục tiêu. Trẻ chậm phát triển trí tuệ hầu như không cố gắng tự mình đạt được khả năng nhớ lại đầy đủ hơn và hiếm khi sử dụng các kỹ thuật phụ trợ cho việc này. Trong trường hợp điều này xảy ra, người ta thường quan sát thấy sự thay thế mục đích của hành động. Phương pháp phụ trợ được sử dụng không phải để nhớ các từ cần thiết bắt đầu bằng một chữ cái nhất định, mà để phát minh ra các từ (nước ngoài) mới bắt đầu bằng cùng một chữ cái.

Trong nghiên cứu của N.G. Poddubnaya đã nghiên cứu sự phụ thuộc của năng suất ghi nhớ không tự nguyện vào bản chất của tài liệu và đặc điểm của các hoạt động với nó ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Các đối tượng phải thiết lập các kết nối ngữ nghĩa giữa các đơn vị của bộ từ và hình ảnh chính và bổ sung (trong các kết hợp khác nhau). Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc nắm vững các hướng dẫn của loạt bài, đòi hỏi phải lựa chọn độc lập các danh từ phù hợp với ý nghĩa của các bức tranh hoặc từ do người thử nghiệm trình bày. Nhiều trẻ em không hiểu nhiệm vụ, nhưng chúng đã cố gắng lấy vật liệu thí nghiệm càng sớm càng tốt và bắt đầu hành động. Đồng thời, không giống như trẻ mầm non đang phát triển bình thường, chúng không thể đánh giá đầy đủ khả năng của mình và tự tin rằng mình biết cách hoàn thành nhiệm vụ. Sự khác biệt rõ rệt đã được tiết lộ cả về năng suất cũng như độ chính xác và ổn định của việc ghi nhớ không tự nguyện. Lượng vật liệu sao chép đúng định mức cao gấp 1,2 lần.

N.G. Poddubnaya lưu ý rằng tài liệu trực quan được ghi nhớ tốt hơn tài liệu bằng lời nói và là một hỗ trợ hiệu quả hơn trong quá trình tái tạo. Tác giả chỉ ra rằng trí nhớ không chủ ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không bị ảnh hưởng nhiều như trí nhớ chủ động, vì vậy nên sử dụng rộng rãi nó trong giáo dục các em.

T.A. Vlasova, M.S. Pevsner chỉ ra rằng việc giảm trí nhớ tự nguyện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là một trong những lý do chính khiến chúng gặp khó khăn trong việc học tập. Những em này ghi nhớ văn bản không tốt, không ghi nhớ mục đích, điều kiện của nhiệm vụ. Chúng được đặc trưng bởi sự dao động trong năng suất trí nhớ, nhanh chóng quên đi những gì đã học.

Các đặc điểm cụ thể về trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ:

1. Dung lượng bộ nhớ và tốc độ ghi nhớ giảm sút;

2. Ghi nhớ không chủ ý kém hiệu quả hơn bình thường;

3. Cơ chế ghi nhớ được đặc trưng bởi sự giảm năng suất của những lần thử ghi nhớ đầu tiên, nhưng thời gian cần thiết để ghi nhớ hoàn toàn gần như bình thường;

4. Trí nhớ hình ảnh chiếm ưu thế hơn lời nói;

5. Giảm trí nhớ tùy ý;

6. Vi phạm bộ nhớ cơ học.

Nguyên nhân gây giảm chú ý:

1. Các hiện tượng suy nhược tồn tại ở trẻ gây ảnh hưởng.

2. Thiếu hình thành cơ chế tự nguyện ở trẻ em.

3. Động cơ chưa hình thành, trẻ thể hiện sự tập trung chú ý tốt khi thấy thú vị và khi cần thể hiện một mức độ động cơ khác - vi phạm hứng thú.

L.M. Zharenkova, nhà nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ ghi chú các tính năng sau chú ý cụ thể đến vi phạm này:

Khả năng tập trung chú ý kém: trẻ không có khả năng tập trung vào nhiệm vụ, vào bất kỳ hoạt động nào, nhanh chóng bị phân tâm. Trong nghiên cứu của N.G. Đặc điểm chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ được thể hiện rõ ràng ở Poddubnaya: trong quá trình hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ thí nghiệm, có những trường hợp chú ý dao động, mất tập trung nhiều, nhanh chóng kiệt sức và mệt mỏi.

Mức độ chú ý thấp. Trẻ em không thể tham gia vào cùng một hoạt động trong một thời gian dài.

Thu hẹp khoảng chú ý.

Sự không ổn định của sự chú ý và giảm hiệu suất ở trẻ em thuộc loại này có các hình thức biểu hiện riêng lẻ. Do đó, ở một số trẻ, mức độ căng thẳng tối đa của sự chú ý và khả năng làm việc cao nhất được tìm thấy khi bắt đầu nhiệm vụ và giảm dần khi công việc tiếp tục; ở những đứa trẻ khác, sự tập trung chú ý lớn nhất xảy ra sau một khoảng thời gian hoạt động nhất định, nghĩa là những đứa trẻ này cần thêm một khoảng thời gian để tham gia vào hoạt động; ở nhóm trẻ thứ ba, sự chú ý dao động định kỳ và hiệu suất không đồng đều trong toàn bộ nhiệm vụ.

Sự chú ý tự nguyện bị suy giảm nghiêm trọng hơn. TẠI công việc khắc phục với những đứa trẻ này, cần phải hết sức coi trọng việc phát triển sự chú ý tự nguyện. Để làm được điều này, hãy sử dụng các trò chơi và bài tập đặc biệt (“Ai chú ý hơn?”, “Cái gì còn thiếu trên bàn?”, v.v.). Trong quá trình làm việc cá nhân, áp dụng các kỹ thuật như: vẽ cờ, nhà, làm việc trên mô hình, v.v.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ phát triển nhận thức thấp (so với các trẻ phát triển bình thường). Điều này được thể hiện ở chỗ cần có thời gian tiếp nhận và xử lý thông tin cảm tính lâu hơn; trong sự thiếu sót, rời rạc trong kiến ​​​​thức của những đứa trẻ này về thế giới xung quanh chúng; gặp khó khăn trong việc nhận ra các đối tượng ở vị trí bất thường, đường viền và hình ảnh sơ đồ. Những phẩm chất tương tự của những đối tượng này thường được họ coi là giống nhau. Những đứa trẻ này không phải lúc nào cũng nhận ra và thường nhầm lẫn các chữ cái giống nhau và các yếu tố riêng lẻ của chúng; thường nhận thức nhầm sự kết hợp của các chữ cái, v.v.

Ở giai đoạn bắt đầu giáo dục có hệ thống, trẻ chậm phát triển trí tuệ bộc lộ sự kém cỏi về các dạng nhận thức thị giác và thính giác tinh tế, thiếu khả năng lập kế hoạch và thực hiện các chương trình vận động phức tạp.

Ở trẻ em thuộc nhóm này, các biểu diễn không gian cũng chưa được hình thành đầy đủ: định hướng theo các hướng của không gian là khá thời gian dàiđược thực hiện ở cấp độ hành động thực tế; thường có những khó khăn trong việc phân tích không gian và tổng hợp tình hình. Do sự phát triển của các biểu diễn không gian có liên quan mật thiết đến việc hình thành tư duy xây dựng nên việc hình thành các biểu đạt kiểu này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có những đặc điểm riêng. Ví dụ, khi gấp các mẫu và hình dạng hình học phức tạp, trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thể thực hiện phân tích đầy đủ về hình thức, thiết lập tính đối xứng, nhận dạng các bộ phận của các hình đã xây dựng, đặt cấu trúc trên một mặt phẳng và kết hợp nó thành một tổng thể duy nhất. Đồng thời, trái ngược với trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ thuộc nhóm này thực hiện chính xác các mẫu tương đối đơn giản.

Tất cả trẻ em chậm phát triển trí tuệ có thể dễ dàng đối phó với nhiệm vụ biên soạn các bức tranh mô tả một đối tượng duy nhất (gà trống, gấu, chó). Trong trường hợp này, cả số lượng bộ phận và hướng cắt đều không gây khó khăn. Tuy nhiên, khi cốt truyện trở nên phức tạp hơn, hướng cắt bất thường (đường chéo), số lượng các phần tăng lên dẫn đến xuất hiện các lỗi thô và dẫn đến các hành động thử và sai, tức là trẻ không thể vẽ và suy nghĩ thông qua một kế hoạch hành động trước. Trong tất cả các trường hợp này, trẻ em phải cung cấp nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau: từ việc tổ chức các hoạt động của chúng đến việc chỉ ra cách thực hiện.

Nguyên nhân gây suy giảm nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ:

1. Khi ZPR bị vi phạm hoạt động tích hợp vỏ não, bán cầu não và kết quả là hoạt động phối hợp của các hệ thống phân tích khác nhau bị gián đoạn: thính giác, thị giác, hệ vận động, dẫn đến vi phạm các cơ chế nhận thức có hệ thống.

2. Thiếu chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

3. Hoạt động định hướng và nghiên cứu kém phát triển trong những năm đầu đời dẫn đến trẻ không nhận được đầy đủ kinh nghiệm thực tế cần thiết cho sự phát triển nhận thức của mình.

Nhiệm vụ của nhà khiếm khuyết là giúp một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ sắp xếp hợp lý các quá trình nhận thức và dạy cách tái tạo đồ vật một cách có mục đích. Trong năm học đầu tiên, người lớn định hướng nhận thức của trẻ trong lớp học, ở độ tuổi lớn hơn, trẻ được cung cấp một kế hoạch hành động. Để phát triển nhận thức, tài liệu được cung cấp cho trẻ em dưới dạng sơ đồ, chip màu.

2.2.2 Đặc điểm hoạt động trí óc của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Vấn đề này đã được nghiên cứu bởi W.V. Ul'enkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova và những người khác. Tư duy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ đảm bảo hơn so với trẻ chậm phát triển trí tuệ, khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa, chấp nhận sự giúp đỡ, kỹ năng chuyển sang tình huống khác được bảo tồn hơn.

Tất cả các quá trình tinh thần ảnh hưởng đến sự phát triển của tư duy:

1. mức độ phát triển của sự chú ý;

2. mức độ phát triển nhận thức và ý tưởng về thế giới (kinh nghiệm càng phong phú, trẻ có thể rút ra kết luận phức tạp hơn);

3. mức độ phát triển của lời nói;

4. mức độ hình thành cơ chế tùy tiện (cơ chế điều tiết).

Đứa trẻ càng lớn, nó càng có thể giải quyết những vấn đề phức tạp hơn. Đến 6 tuổi, trẻ mẫu giáo có thể thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ phức tạp, ngay cả khi chúng không gây hứng thú cho trẻ (nguyên tắc áp dụng: “cần thiết” và độc lập).

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, tất cả những điều kiện tiên quyết cho sự phát triển tư duy này đều bị vi phạm ở mức độ này hay mức độ khác. Trẻ khó tập trung vào công việc. Những đứa trẻ này bị suy giảm nhận thức, chúng có kinh nghiệm khá ít ỏi trong kho vũ khí của mình - tất cả những điều này quyết định đặc điểm tư duy của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Mặt đó của quá trình nhận thức bị xáo trộn ở trẻ có liên quan đến việc vi phạm một trong các thành phần của tư duy.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, khả năng nói mạch lạc bị suy giảm, khả năng lên kế hoạch cho các hoạt động của chúng với sự trợ giúp của lời nói bị suy giảm; lời nói bên trong bị xáo trộn - một phương tiện tích cực cho tư duy logic của trẻ.

Những thiếu sót chung về hoạt động tinh thần của trẻ chậm phát triển trí tuệ:

1. Nhận thức chưa được định hình, động cơ tìm kiếm (một thái độ đặc biệt đối với bất kỳ nhiệm vụ trí tuệ nào). Trẻ em có xu hướng tránh mọi nỗ lực trí tuệ. Đối với họ, khoảnh khắc vượt qua khó khăn là không hấp dẫn (từ chối thực hiện một nhiệm vụ khó khăn, thay thế một nhiệm vụ trí tuệ bằng một nhiệm vụ trò chơi gần gũi hơn.). Một đứa trẻ như vậy thực hiện nhiệm vụ không hoàn toàn, nhưng phần đơn giản hơn của nó. Trẻ không quan tâm đến kết quả của nhiệm vụ. Đặc điểm tư duy này thể hiện ở trường, khi trẻ rất nhanh chóng mất hứng thú với các môn học mới.

2. Sự vắng mặt của một giai đoạn chỉ định rõ ràng trong việc giải quyết các vấn đề tinh thần. Trẻ chậm phát triển trí tuệ bắt đầu hành động ngay lập tức, khi đang di chuyển. Vị trí này đã được xác nhận trong thí nghiệm của N.G. Poddubnay. Khi được hướng dẫn thực hiện một nhiệm vụ, nhiều trẻ không hiểu nhiệm vụ đó nhưng cố gắng lấy tài liệu thí nghiệm càng nhanh càng tốt và bắt đầu thực hiện. Cần lưu ý rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ thích hoàn thành công việc nhanh hơn chứ không phải chất lượng của công việc. Bé chưa biết phân tích điều kiện, chưa hiểu ý nghĩa của giai đoạn chỉ dẫn dẫn đến mắc nhiều lỗi. Khi trẻ bắt đầu học, điều rất quan trọng là tạo điều kiện để trẻ suy nghĩ và phân tích nhiệm vụ ban đầu.

3. Hoạt động trí óc kém, phong cách làm việc “thiếu suy nghĩ” (trẻ em do hấp tấp, vô tổ chức, hành động tùy tiện, không tính đến các điều kiện nhất định; không có sự chỉ đạo tìm kiếm giải pháp, vượt qua khó khăn). Trẻ giải quyết vấn đề ở mức độ trực quan, nghĩa là trẻ dường như đưa ra câu trả lời đúng, nhưng không giải thích được.

4. Tư duy rập khuôn, khuôn mẫu của nó.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ khó hành động theo mẫu trực quan do vi phạm các thao tác phân tích, vi phạm tính chính trực, tính mục đích, hoạt động tri giác - tất cả điều này dẫn đến việc trẻ khó phân tích mẫu, làm nổi bật các bộ phận chính, thiết lập mối quan hệ giữa các bộ phận và tái tạo cấu trúc này trong quá trình hoạt động của chính mình.

Trẻ em có thể phân loại thành công các đồ vật theo các đặc điểm trực quan như màu sắc và hình dạng, nhưng rất khó phân biệt chất liệu và kích thước của các đồ vật như những đặc điểm chung, cảm thấy khó trừu tượng hóa một đặc điểm và phản đối một cách có ý thức với các đặc điểm khác, khi chuyển đổi từ một nguyên tắc phân loại. phân loại sang loại khác. Khi phân tích một sự vật, hiện tượng, trẻ chỉ gọi tên những phẩm chất hời hợt, tầm thường, không đủ tính đầy đủ, chính xác. Kết quả là, trẻ chậm phát triển trí tuệ xác định được gần một nửa số đặc điểm trong hình ảnh so với các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ bị vi phạm các hoạt động tinh thần quan trọng nhất đóng vai trò là thành phần của tư duy logic:

Phân tích (chúng bị lôi cuốn bởi các chi tiết nhỏ, không thể làm nổi bật điều chính, làm nổi bật các tính năng phụ);

So sánh (so sánh các đối tượng theo những đặc điểm không thể so sánh được, không đáng kể);

Phân loại (đứa trẻ thường phân loại đúng, nhưng không hiểu nguyên tắc của nó, không giải thích được tại sao mình lại làm như vậy).

Ở tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ tư duy logic thua xa trình độ của trẻ mẫu giáo bình thường. Đến 6 tuổi, trẻ em với sự phát triển trí tuệ bình thường bắt đầu suy luận, đưa ra kết luận độc lập và cố gắng giải thích mọi thứ. Trẻ em độc lập thành thạo hai loại suy luận:

1. Quy nạp (đứa trẻ có thể rút ra kết luận chung thông qua các sự kiện cụ thể, nghĩa là từ cái cụ thể đến cái chung).

2. Suy diễn (từ cái chung đến cái riêng).

Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn trong việc đưa ra những kết luận đơn giản nhất. Giai đoạn phát triển tư duy logic - thực hiện một kết luận từ hai tiền đề - vẫn còn ít tiếp cận được với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Để trẻ em có thể đưa ra kết luận, chúng được người lớn giúp đỡ rất nhiều, chỉ ra hướng suy nghĩ, làm nổi bật những mối quan hệ phụ thuộc giữa những mối quan hệ cần được thiết lập. Theo Ulyenkova U.V., “trẻ chậm phát triển trí tuệ không biết suy luận, đưa ra kết luận; cố gắng tránh những tình huống như vậy. Những em này do chưa được hình thành tư duy logic nên đưa ra những câu trả lời tùy tiện, thiếu suy nghĩ, không có khả năng phân tích các điều kiện của bài toán. Khi làm việc với những đứa trẻ này, cần đặc biệt chú ý đến sự phát triển của tất cả các dạng tư duy ở chúng.

Các nghiên cứu lâm sàng và tâm thần kinh đã cho thấy sự chậm trễ trong quá trình phát triển khả năng nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, thấp hoạt động lời nói, sự thiếu tổ chức năng động của lời nói. Những đứa trẻ này có vốn từ vựng hạn chế, kém hiểu biết về các khái niệm, mức độ khái quát hóa thực tế thấp và thiếu khả năng điều chỉnh hành động bằng lời nói. Có sự chậm trễ trong việc phát triển lời nói theo ngữ cảnh; sự phát triển của lời nói bên trong bị chậm lại đáng kể, dẫn đến khó hình thành khả năng dự báo, tự điều chỉnh trong hoạt động.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có vốn từ nghèo nàn, không phân biệt được.

Khi sử dụng ngay cả những từ trong từ điển, trẻ em thường mắc lỗi liên quan đến việc hiểu nghĩa của chúng không chính xác và đôi khi không chính xác.

Nói một cách dễ hiểu, trẻ thường chỉ định không chỉ các khái niệm giống nhau mà cả các khái niệm thuộc các nhóm ngữ nghĩa khác nhau. Việc thiếu vốn từ vựng có liên quan đến việc những đứa trẻ này thiếu kiến ​​\u200b\u200bthức và ý tưởng về thế giới xung quanh, về các mối quan hệ định lượng, không gian, nhân quả, do đó được xác định bởi các đặc điểm của hoạt động nhận thức của cá nhân với thiểu năng trí tuệ.

Một số vi phạm cũng được quan sát thấy trong quá trình hình thành ý thức ngôn ngữ. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, giai đoạn tạo chữ đến muộn hơn và kéo dài hơn bình thường. Đến cuối tuổi mẫu giáo, những đứa trẻ thuộc nhóm này có thể trải qua sự “bùng nổ” trong việc tạo từ, tuy nhiên, việc sử dụng các từ mới khác nhau ở một số đặc điểm. Ví dụ: để tạo thành các từ thuộc cùng một phạm trù ngữ pháp, có thể sử dụng cùng một phụ tố giáo dục (“cầu - cầu”, “giông bão - giông bão”, “muối - solik”).

Sự kết luận

Do đó, việc nghiên cứu các mô hình dị thường trong sự phát triển của tâm lý là một nhiệm vụ cần thiết không chỉ đối với tâm lý bệnh học, mà còn đối với khiếm khuyết và tâm thần học trẻ em, đó là việc tìm kiếm các mô hình này, nghiên cứu nguyên nhân và cơ chế hình thành một hoặc một khiếm khuyết khác trong sự phát triển tâm thần giúp chẩn đoán kịp thời các rối loạn và tìm cách khắc phục chúng.

Phạm vi rối loạn phát triển tâm thần ở trẻ em khá rộng, nhưng chậm phát triển trí tuệ phổ biến hơn nhiều.

Chậm phát triển trí tuệ thể hiện ở sự trưởng thành chậm của lĩnh vực cảm xúc-ý chí và thiểu năng trí tuệ. Điều thứ hai được thể hiện ở chỗ khả năng trí tuệ của đứa trẻ không tương ứng với độ tuổi.

Một độ trễ đáng kể và tính độc đáo được tìm thấy trong hoạt động tinh thần. Tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ đều bị suy giảm trí nhớ và điều này áp dụng cho tất cả các loại ghi nhớ: không tự nguyện và tự nguyện, ngắn hạn và dài hạn. Độ trễ trong hoạt động trí óc và các đặc điểm của trí nhớ thể hiện rõ nhất trong quá trình giải các bài toán liên quan đến các thành phần của hoạt động trí óc như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.

Với tất cả những điều trên, những đứa trẻ này cần một cách tiếp cận đặc biệt.

Yêu cầu đào tạo, có tính đến đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ:

1. Tuân thủ một số yêu cầu vệ sinh khi tổ chức lớp học, tức là lớp học được tổ chức trong phòng thông thoáng, chú ý đến mức độ chiếu sáng và sắp xếp trẻ vào lớp.

2. Lựa chọn cẩn thận tài liệu trực quan cho các lớp học và vị trí của nó sao cho tài liệu thừa không làm phân tán sự chú ý của trẻ.

3. Kiểm soát việc tổ chức các hoạt động của trẻ trong lớp: cần xem xét khả năng thay đổi loại hoạt động này sang loại hoạt động khác trong lớp, đưa các phút giáo dục thể chất vào giáo án.

4. Nhà giáo dục khuyết tật phải theo dõi phản ứng, hành vi của từng trẻ và áp dụng phương pháp riêng.

Thư mục

1. vấn đề thực tế chẩn đoán CRA// Biên tập. K.S. Lebedinskaya. - M. : Sư phạm, 1982. - 344 tr.

2. Wenger L.A. Về sự hình thành năng lực nhận thức trong quá trình dạy học cho trẻ mẫu giáo // Người đọc về tâm lý học phát triển và sư phạm - Phần II .- M.: Nauka, 1981. - 458 tr.

3. Đặc điểm lứa tuổi phát triển trí tuệ của trẻ em./ Ed. Dubrovina I.V. và Lisina M.I. - M. : Giác Ngộ, 1982. - 362 tr.

4. Vygotsky L.S. Tiền sử của bài phát biểu bằng văn bản // Người đọc về tâm lý học phát triển và sư phạm - Phần I. - M.: Nauka, 1980. - 458 tr.

5. Chuẩn bị đi học. - M.: Sư phạm, 1998. – 274 tr.

6. Trẻ chậm phát triển trí tuệ / Ed. Vlasova T.A. - M.: Giáo dục, 1984. S. 47.

7. Dyachenko O.M. Về những phương hướng chính phát triển trí tưởng tượng ở trẻ em // Những câu hỏi về tâm lý học - 1988. - Số 16.

8. Chậm phát triển trí tuệ// Từ điển bách khoa sư phạm. – M.: Prospekt, 2003. – 800 tr.

9. Istomina Z.M. Sự phát triển ghi nhớ tùy ý ở trẻ mẫu giáo//Người đọc tâm lý học phát triển và sư phạm.- Phần II. - M.: Nauka, 1981. - 458 tr.

10. Nemov R.S. Tâm lý học giáo dục. - M.: Giáo dục - VLADOS, 1995. - 496 tr.

11. Nikishina V.B. nghiên cứu tâm lýĐặc điểm lĩnh vực nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ và thiểu năng trí tuệ// Bản tin sư phạm Yaroslavl. - Số 4. - 2002. - S. 19.

12. Obukhova L. V. Quan niệm của Jean Piaget: ủng hộ và phản đối. - M. : Giác ngộ, 1981. - 117 tr.

13. Dạy trẻ khuyết tật trí tuệ / Ed. B. P. Puzanova. - Mátxcơva.: Học viện, 2001. - 480 tr.

14. Poddyakov N.N. Đối với câu hỏi về sự phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo // Người đọc về tâm lý học phát triển và sư phạm - Phần II - M.: Nauka, 1981. - 458 tr.

15. Poddubnay N.G. Tính đặc thù của các quá trình ghi nhớ không tự nguyện ở học sinh lớp một chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 4. - 1980.

16. Sevastyanov O.F. Đối thoại thất bại: J. Piaget và L.S. Vygotsky về bản chất của lời nói ích kỷ // Tạp chí tâm lý. - 1989. - T. 10. - Số 1. S. 118.

17. Slepovich E.S. Hình thành lời nói ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. - Minsk, 1989. - 269 tr.

18. Strekalova G.A. Đặc điểm tư duy trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 1. - 1987.

19. Strekalova T.A. Đặc điểm tư duy logic của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 4. - 1982.

20. Ul'enkova U.V. Trẻ sáu tuổi chậm phát triển trí tuệ. - M. : Sư phạm, 1990. - 372 tr.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ / Ed. Vlasova T.A. - M.: Giáo dục, 1984. S. 47.

Poddubnay N.G. Tính đặc thù của các quá trình ghi nhớ không tự nguyện ở học sinh lớp một chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 4. - 1980.

Poddubnay N.G. Tính đặc thù của các quá trình ghi nhớ không tự nguyện ở học sinh lớp một chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 4. - 1980.

Strekalova G.A. Đặc điểm tư duy trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 1. - 1987.

Strekalova T.A. Đặc điểm tư duy logic của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. - Số 4. - 1982.

Ulyenkova U.V. Trẻ sáu tuổi chậm phát triển trí tuệ. - M.: Sư phạm, 1990. S. 68.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ(chậm phát triển trí tuệ) được bao gồm trong một nhóm người đặc biệt hỗn hợp về mức độ phát triển tâm sinh lý. Các bác sĩ tâm thần gọi chậm phát triển tâm thần là một loại rối loạn phát triển tâm thần nhẹ. ZPR ngày nay được coi là một loại bệnh lý tâm thần phổ biến khi còn nhỏ. Sự hiện diện của sự ức chế trong sự phát triển của các quá trình tinh thần chỉ nên được nói đến với điều kiện là cá nhân đó chưa vượt ra ngoài ranh giới của thời kỳ tiểu học. Trong trường hợp các triệu chứng của ZPR được quan sát thấy trong giai đoạn học cấp ba, người ta nên nói về hoặc chủ nghĩa trẻ sơ sinh. Độ lệch thể hiện trong độ trễ hình thành tinh thần, chiếm vị trí giữa sự phát triển không bình thường và sự bình thường.

Trẻ chậm phát triển vốn dĩ rất sợ những trải nghiệm mới, bất ngờ chắc chắn sẽ xuất hiện trong cuộc đời do những thay đổi trong điều kiện học tập. Họ cảm thấy nhu cầu được chấp thuận và chú ý tăng lên. Một số trẻ có thể biểu hiện khi thay đổi các điều kiện thông thường của chúng, một số biểu hiện phản ứng kỳ dị trước hình phạt (chúng có thể bắt đầu lắc lư hoặc hát). Phản ứng như vậy có thể được coi là sự bù đắp quá mức trong một tình huống đau thương. Những đứa trẻ như vậy có đặc điểm là tăng độ nhạy cảm với các ảnh hưởng nhịp điệu, nhu cầu thực hiện các hành động đó và yêu thích âm nhạc. Những đứa trẻ thích tham dự các bài học âm nhạc. Họ có thể nhanh chóng thành thạo các bước nhảy khác nhau. Do ảnh hưởng của nhịp điệu, những đứa trẻ như vậy nhanh chóng bình tĩnh lại, tâm trạng trở nên bình thường.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có những khó khăn rõ rệt với hành vi thích ứng, điều này có thể tự biểu hiện ở nhiều mẫu khác nhau. Cơ hội hạn chế để tự chăm sóc bản thân và học các kỹ năng xã hội, cùng với những khiếm khuyết nghiêm trọng về hành vi, là những đặc điểm đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tất cả đều có thể quan sát thấy sự đau đớn khi bị chỉ trích, khả năng tự kiểm soát hạn chế, hành vi không phù hợp, hung hăng và thường tự cắt xén bản thân. Các vấn đề về hành vi được xác định bởi mức độ chậm phát triển - mức độ chậm phát triển càng sâu thì sự vi phạm các phản ứng hành vi càng rõ rệt.

Do đó, một tình trạng bệnh lý, thể hiện ở sự chậm trễ trong việc hình thành các quá trình tâm thần, có thể được coi là một loại thay đổi đa triệu chứng về cường độ và tính chất phát triển của trẻ em, bao gồm sự kết hợp đa dạng của các rối loạn và các triệu chứng của chúng. Mặc dù vậy, trong tình trạng tâm thần của trẻ chậm phát triển trí tuệ, cần nhấn mạnh một số đặc điểm chính, trình bày dưới đây.

Lĩnh vực cảm giác-nhận thức được thể hiện bằng sự non nớt của các hệ thống phân tích khác nhau và sự kém cỏi của định hướng không gian thị giác. Rối loạn lĩnh vực tâm lý vận động bao gồm sự mất cân bằng trong hoạt động vận động, tính bốc đồng, khó thành thạo các kỹ năng vận động và các rối loạn phối hợp vận động khác nhau. Hoạt động tinh thần được thể hiện bằng sự chiếm ưu thế của các hoạt động tinh thần đơn giản nhất, giảm mức độ logic và tính trừu tượng của tư duy, những khó khăn trong quá trình chuyển đổi sang các cấu hình phân tích trừu tượng của hoạt động tinh thần. Trong lĩnh vực ghi nhớ, ghi nhớ cơ học chiếm ưu thế so với ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ trực tiếp chiếm ưu thế so với ghi nhớ gián tiếp, giảm dung lượng bộ nhớ và giảm đáng kể khả năng ghi nhớ không tự nguyện. Phát triển lời nói được thể hiện bằng vốn từ vựng hạn chế, chậm đồng hóa cấu trúc ngữ pháp, khó khăn trong việc làm chủ bài phát biểu bằng văn bản và thiếu sót trong phát âm. Lĩnh vực tình cảm-ý chí được thể hiện bằng sự non nớt nói chung, chủ nghĩa trẻ sơ sinh. Sự chiếm ưu thế của động cơ trò chơi, mong muốn khoái cảm, sự bất lực của động cơ và lợi ích được quan sát thấy trong lĩnh vực động lực. Trong lĩnh vực đặc trưng, ​​​​có sự gia tăng đáng chú ý về khả năng có nhiều điểm nhấn khác nhau về phẩm chất đặc trưng và các biểu hiện thái nhân cách.

Làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Các phương pháp tác động và khắc phục trẻ chậm phát triển trí tuệ phải hoàn toàn tương ứng với các vị trí hình thành chính trong một độ tuổi cụ thể, dựa trên các đặc điểm và thành tích đặc trưng của độ tuổi này.

Trước hết, công việc khắc phục đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ phải được thực hiện, nhằm mục đích điều chỉnh và phát triển hơn nữa, bù đắp cho các quá trình tâm lý và các khối u của nó bắt đầu hình thành ở độ tuổi trước đó và là nền tảng cho sự phát triển trong các giai đoạn tiếp theo. khoảng tuổi.

Công tác giáo dục phát triển trẻ chậm phát triển trí tuệ cần tạo điều kiện, tổ chức để các em phát triển các chức năng trí tuệ có hiệu quả nhất, đặc biệt là phát triển mạnh mẽ trong giai đoạn hiện nay.

Chương trình dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ lý tưởng nhất nên tập trung vào việc tạo tiền đề cho sự phát triển thành công hơn nữa ở lứa tuổi tiếp theo, hài hòa giữa sự phát triển nhân cách của trẻ ở lứa tuổi hiện tại.

Khi xây dựng một chiến lược cho công việc khắc phục nhằm mục đích phát triển, như L. Vygostsky tin rằng, điều quan trọng không kém là phải tính đến khu vực hình thành gần nhất. Trong khu vực phát triển như vậy, người ta có thể hiểu được sự khác biệt giữa mức độ phức tạp của các nhiệm vụ được đặt ra mà trẻ có thể tiếp cận được bằng cách giải quyết độc lập và mức độ mà trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc đồng đội trong nhóm.

Công việc sửa chữa với trẻ chậm phát triển trí tuệ nên được xây dựng có tính đến các giai đoạn phát triển tối ưu nhất để hình thành một phẩm chất hoặc chức năng tâm thần nhất định (thời kỳ nhạy cảm). Ở đây bạn cần hiểu rằng với sự ức chế hình thành các quá trình tinh thần, các giai đoạn nhạy cảm cũng có thể thay đổi theo thời gian.

Có một số lĩnh vực quan trọng của công việc sửa chữa với trẻ em bị bệnh. Hướng đầu tiên có tính chất sức khỏe. Xét cho cùng, sự hình thành đầy đủ của trẻ chỉ có thể thực hiện được trong điều kiện trẻ phát triển thể chất và khỏe mạnh. Lĩnh vực này cũng bao gồm các nhiệm vụ sắp xếp hợp lý cuộc sống của trẻ sơ sinh, tức là. tạo ra các điều kiện bình thường cho cuộc sống tối ưu hơn nữa của họ, giới thiệu chế độ hợp lý ngày, tạo lịch trình vận động tốt nhất, v.v.

Hướng tiếp theo có thể coi là hiệu ứng điều chỉnh-bù trừ sử dụng kỹ thuật tâm thần kinh. Trình độ phát triển tâm thần kinh trẻ em hiện nay cho phép đạt được những kết quả đáng kể trong công việc mang tính chất khắc phục hoạt động nhận thức của trẻ. Với sự trợ giúp của các kỹ thuật tâm lý thần kinh, các kỹ năng ở trường như đọc, viết và đếm được điều chỉnh thành công, các rối loạn hành vi khác nhau, chẳng hạn như tập trung hoặc kiểm soát, có thể được điều chỉnh.

Lĩnh vực tiếp theo của công việc bao gồm sự hình thành của một lĩnh vực cảm giác-vận động. Hướng này đặc biệt quan trọng khi làm việc với những học sinh có sai lệch trong quá trình cảm giác và khiếm khuyết trong hệ thống cơ xương. Để phát triển khả năng sáng tạo của trẻ chậm hình thành các quá trình tinh thần, việc kích thích phát triển các giác quan là rất quan trọng.

Hướng thứ tư là kích thích quá trình nhận thức. Hệ thống ảnh hưởng tâm lý và hỗ trợ sư phạm trong việc hình thành đầy đủ, liên kết và bù đắp những khiếm khuyết trong quá trình phát triển của tất cả các quá trình tinh thần có thể được coi là phát triển nhất hiện nay.

Hướng thứ năm là làm việc với các quá trình cảm xúc. Nâng cao nhận thức về cảm xúc, ngụ ý khả năng hiểu cảm xúc của những người khác, thể hiện ở biểu hiện đầy đủ và kiểm soát cảm xúc của chính họ, là điều quan trọng đối với tất cả trẻ sơ sinh, bất kể mức độ nghiêm trọng của bệnh lý.

Hướng cuối cùng sẽ là phát triển các hoạt động đặc trưng của một loại tuổi nhất định, chẳng hạn như chơi game hoặc hoạt động sản xuất, hoạt động giáo dục và giao tiếp.

Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Vào thời điểm bắt đầu học, những đứa trẻ chậm phát triển các quá trình tinh thần, theo quy luật, chưa hình thành đầy đủ các hoạt động tinh thần cốt lõi, chẳng hạn như phân tích và tổng hợp, khái quát hóa và so sánh.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ không điều hướng được các nhiệm vụ đặt ra, không biết lập kế hoạch cho các hoạt động của bản thân. Nếu chúng ta so sánh chúng với những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, thì khả năng học tập của chúng sẽ cao hơn rất nhiều so với những đứa trẻ thiểu năng trí tuệ.

Học sinh bị CPD sử dụng trợ giúp tốt hơn nhiều, họ có thể chuyển cách làm việc đã được chứng minh sang các nhiệm vụ tương tự. Với điều kiện là giáo viên tuân thủ các yêu cầu đặc biệt đối với việc giáo dục những đứa trẻ đó, chúng có thể học Thông tin giáo dụcđộ phức tạp đáng kể, được thiết kế cho học sinh phát triển bình thường, tương ứng với loại tuổi của chúng.

Đặc thù của việc dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn được xác định bởi mức độ mà ở giai đoạn chuẩn bị, học sinh có được các kỹ năng hoạt động giáo dục. Ở lớp dự bị, nhiệm vụ cốt lõi của giáo dục là khắc phục những khiếm khuyết cụ thể trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức, quá trình tư duy của học sinh, bù đắp những thiếu sót trong kiến ​​​​thức cơ bản, chuẩn bị để nắm vững các môn học chính, hình thành hoạt động trí óc trong quá trình lĩnh hội tài liệu giáo dục.
Khi dạy trẻ bị ức chế phát triển các quá trình trí tuệ, cần căn cứ vào nhiệm vụ đặt ra theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông, cũng như tính đến một số nhiệm vụ cụ thể và định hướng khắc phục phát sinh từ những đặc thù về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh thuộc thể loại này.

Thực tiễn cho thấy rằng sẽ tốt hơn nếu bắt đầu ngăn ngừa những khó khăn có thể xảy ra trong việc giảng dạy và thích nghi với trường học của trẻ ngay cả ở các trung tâm mầm non. Với mục đích này, một mô hình cụ thể của cơ sở giáo dục mầm non (DOE) về định hướng giáo dục kiểu đền bù cho trẻ em có đặc điểm là chậm phát triển các quá trình tinh thần đã được phát triển. Trong các tổ chức như vậy, công việc cải huấn được thể hiện bằng: hướng chẩn đoán và tư vấn, hướng y tế và giải trí, cải huấn và phát triển. Bác sĩ chỉnh sửa hoặc nhà trị liệu ngôn ngữ tiến hành công việc chỉnh sửa và phát triển với trẻ mẫu giáo với sự tham gia của gia đình trẻ.

Các lớp học dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ có tính đến trạng thái và mức độ phát triển của trẻ, do đó chúng liên quan đến việc đào tạo trong các lĩnh vực khác nhau: làm quen với môi trường, phát triển chức năng nói, phát triển cách phát âm đúng, làm quen với tiểu thuyết, rèn luyện các hoạt động chơi game, chuẩn bị cho việc học thêm đọc và viết, hình thành các khái niệm toán học sơ khai, giáo dục lao động, phát triển thể chất và giáo dục thẩm mỹ.

Với sự đồng hóa hiệu quả của chương trình giảng dạy trong các lớp chuyên biệt, theo quyết định của hội đồng y tế-tâm lý-sư phạm của trường, đứa trẻ được chuyển đến trường giáo dục phổ thông trong một lớp học phù hợp với trình độ của họ.

Chú thích cho bài viết: "Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ mầm non"

Ở độ tuổi mẫu giáo, trẻ chậm phát triển trí tuệ không đáp ứng được các yêu cầu của chương trình ở trường mẫu giáo và khi đến trường không đạt được mức độ sẵn sàng đi học cần thiết. Ở trẻ em thuộc loại này, cùng với sự vi phạm các chức năng tinh thần khác nhau, ở mức độ này hay mức độ khác, hệ thống lời nói và hoạt động của các yếu tố lời nói ở cấp độ thực tế hóa ra là chưa được hình thành, do đó, hạn chế khả năng chuyển sang làm chủ lời nói ở cấp độ nâng cao hơn. cấp độ cao và để hiểu các mẫu ngôn ngữ phức tạp. Vì vậy, ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có toàn bộ dòng những khoảng trống trong sự phát triển của mặt ngữ âm của lời nói. Sự chậm trễ trong việc hình thành trình độ ngữ âm ở trẻ mẫu giáo với sự phát triển bất thường như vậy vào thời điểm đi học gây khó khăn cho việc nắm vững chương trình tiếng Nga, có thể dẫn đến vi phạm trong việc hình thành các quá trình phân tích và tổng hợp ngôn ngữ, rối loạn viết . Vì vậy, việc phát hiện, nghiên cứu và điều chỉnh kịp thời các rối loạn ngôn ngữ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ ngay từ lứa tuổi mầm non là điều kiện cần thiết để chuẩn bị cho nhóm trẻ này đến trường.

Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ mầm non

Số trẻ chậm phát triển ngay từ lứa tuổi mầm non là rất đáng kể. Theo đó, nguy cơ trường học lệch chuẩn, kém tiến bộ là rất cao.

Đặc biệt đáng lo ngại là sự gia tăng số lượng trẻ chậm phát triển trí tuệ (MPD).

Việc tạo ra các điều kiện sư phạm dựa trên cách tiếp cận định hướng nhân cách, tối ưu cho từng học sinh, liên quan đến việc hình thành một môi trường giáo dục và xã hội thích ứng, bao gồm toàn bộ các loại hình tổ chức giáo dục khác nhau.

Thời thơ ấu mầm non là giai đoạn hình thành mạnh mẽ nhất hoạt động nhận thức và nhân cách nói chung. Nếu tiềm năng trí tuệ và tình cảm của trẻ không được phát triển đúng mức ở lứa tuổi mầm non thì sau này không thể phát huy hết được. Điều này đặc biệt đúng đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Từ vị trí của một người quan sát thiếu kinh nghiệm, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không quá khác biệt so với các bạn cùng trang lứa. Các bậc cha mẹ thường không coi trọng việc con họ bắt đầu biết đi một cách độc lập muộn hơn một chút, hành động với đồ vật khiến trẻ chậm trễ. phát triển lời nói. Tính dễ bị kích động tăng lên, sự chú ý không ổn định và sự mệt mỏi nhanh chóng biểu hiện đầu tiên ở cấp độ hành vi và chỉ sau đó - khi hoàn thành các nhiệm vụ của chương trình học.

Đến lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, những khó khăn trong việc nắm vững chương trình mẫu giáo trở nên rõ ràng: trẻ kém tích cực trong lớp, không nhớ rõ nội dung, dễ bị phân tâm. Mức độ phát triển hoạt động nhận thức và lời nói thấp hơn so với các bạn cùng trang lứa.

Vấn đề nghiên cứu và khắc phục tình trạng chậm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo ở nước ta được các nhà nghiên cứu và giáo viên hiện đại giải quyết: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S., Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ul'enkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. , Markovskaya I.F. , Zabramnaya S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. và những người khác.

Các giáo viên và nhà tâm lý học nổi tiếng lưu ý rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ trong hầu hết các trường hợp đều bị suy giảm nhận thức, sự chú ý, suy nghĩ, trí nhớ và lời nói.

Sự nhận thức:

Tốc độ nhận thức bị chậm lại, cần nhiều thời gian hơn để hoàn thành nhiệm vụ;

Khối lượng tri giác bị thu hẹp;

Có những khó khăn trong nhận thức về các đối tượng tương tự (hình tròn và hình bầu dục);

Có vấn đề với gnosis. Trẻ em hầu như không nhận ra những hình ảnh nhiễu và giao nhau, chúng khó thu thập các hình ảnh bị chia nhỏ, chúng mắc lỗi khi “đi qua mê cung”;

Nhận thức về màu sắc (đặc biệt là màu sắc), kích thước, hình dạng, thời gian, không gian bị xáo trộn;

Nhận thức không gian là khó khăn, vì các kết nối giữa các máy phân tích không được hình thành đầy đủ;

Khả năng nghe sinh lý được bảo tồn, nhưng nhận thức về âm vị bị suy giảm;

Khó khăn trong nhận dạng lập thể (nhận dạng bằng cách chạm).

Kỉ niệm:

Sức mạnh bộ nhớ không đủ. Trí nhớ ngắn hạn chiếm ưu thế so với trí nhớ dài hạn, do đó, cần phải củng cố liên tục và lặp lại nhiều lần;

Trí nhớ bằng lời nói phát triển kém hơn, hình ảnh tốt hơn;

Khả năng ghi nhớ logic bị ảnh hưởng. Bộ nhớ cơ học phát triển tốt hơn.

Tư duy:

Không hình thành đầy đủ các thao tác trí óc phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, v.v.;

Tư duy logic bằng lời nói đặc biệt bị ảnh hưởng. Kiểu suy nghĩ này thường được hình thành ở trẻ em trước bảy tuổi và ở trẻ chậm phát triển trí tuệ muộn hơn nhiều. Trẻ em không hiểu một bức tranh có ẩn ý, ​​một câu đố, một câu nói, một câu tục ngữ;

Họ không thể thiết lập mối quan hệ nhân quả nếu không có sự giúp đỡ của người thầy;

Họ không hiểu ẩn ý của những câu đố, tục ngữ...

Lời nói:

Hầu như tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ đều có một số rối loạn ngôn ngữ, phát âm, nghe âm vị bị ảnh hưởng, cấu trúc ngữ pháp bị xáo trộn. Bài phát biểu mạch lạc bị ảnh hưởng đặc biệt, việc xây dựng một tuyên bố mạch lạc, mặt ngữ nghĩa của bài phát biểu bị vi phạm.

Đó là lý do tại sao, cùng với giáo viên - chuyên gia trị liệu khiếm khuyết trong nhóm dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, tỷ lệ giáo viên - chuyên gia trị liệu ngôn ngữ được cung cấp.

Rõ ràng, các hoạt động truyền thống cho trẻ em trong thể loại này là không thú vị và không hiệu quả. Cần phải tìm kiếm các cách thức và phương pháp khác nhau góp phần tiếp thu tốt hơn những kiến ​​​​thức cần thiết mà chương trình đào tạo chỉ ra.

Phương pháp thành công và hiệu quả nhất khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ, cả trong các lớp giáo huấn và phát triển trực diện, cũng như trong công việc cá nhân, là một trò chơi mô phạm. Trò chơi didactic được xác định bởi chính cái tên - đó là một trò chơi học tập. Nó giúp trẻ tiếp thu kiến ​​thức một cách dễ dàng, dễ tiếp cận và không bị gò bó.

Thông qua trò chơi mô phạm, với tư cách là phương pháp chính của công việc sửa chữa, kiến ​​​​thức do chương trình cung cấp và cần thiết để chuẩn bị cho trẻ em thuộc loại này đi học. Do đó, tác giả của cuốn sách hướng dẫn bắt đầu các khuyến nghị về phương pháp luận của mình với việc áp dụng đúng phương pháp các trò chơi mô phạm trong công việc khắc phục trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Khuyến nghị về việc sử dụng các trò chơi giáo khoa khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Nên sử dụng rộng rãi nhất có thể trò chơi giáo khoa trong các lớp cải huấn và phát triển phía trước, trong các lớp cá nhân, cũng như trong các thời điểm chế độ khác nhau trong một nhóm bù cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

2. Trò chơi giáo khoa phải dễ tiếp cận và dễ hiểu đối với trẻ em, phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm tâm lý của trẻ.

3. Mỗi trò chơi giáo khoa cần có nhiệm vụ học tập cụ thể tương ứng với chủ đề bài học và giai đoạn sửa chữa.

4. Khi chuẩn bị cho trò chơi giáo khoa, nên chọn các mục tiêu không chỉ góp phần tiếp thu kiến ​​​​thức mới mà còn điều chỉnh các quá trình trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

5. Khi tiến hành trò chơi giáo khoa cần sử dụng nhiều hình ảnh trực quan, phải mang ý nghĩa và đáp ứng yêu cầu thẩm mỹ.

6. Biết được đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ, để hiểu rõ hơn về tài liệu đang nghiên cứu bằng trò chơi mô phạm, cần thử sử dụng một số máy phân tích (thính giác và thị giác, thính giác và xúc giác ...).

7. Phải tuân thủ sự cân bằng chính xác giữa trò chơi và công việc của trẻ mẫu giáo.

9. Hành động trò chơi cần được dạy. Chỉ trong điều kiện này, trò chơi mới có được tính chất giáo dục và trở nên có ý nghĩa.

10. Trong trò chơi, nguyên tắc mô phạm nên được kết hợp với tính giải trí, trò đùa và sự hài hước. Chỉ có sự sống động của trò chơi mới huy động hoạt động trí óc, giúp bạn hoàn thành nhiệm vụ dễ dàng hơn.

11. Trò chơi giáo khoa nên kích hoạt hoạt động nói của trẻ. Nó sẽ góp phần vào việc tiếp thu và tích lũy vốn từ vựng và kinh nghiệm xã hội của trẻ em.

Các khuyến nghị để chuẩn bị cho việc tiến hành các lớp học về FEMP với trẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Khi tiến hành bất kỳ bài học chỉnh sửa và phát triển nào trong môn toán, cần tính đến các đặc điểm tâm sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

2. Cần đặc biệt coi trọng và coi trọng giai đoạn tuyên truyền.

3. Thực hiện tuần tự các nhiệm vụ của chương trình, sử dụng nguyên tắc mô phạm: từ đơn giản đến phức tạp.

4. Tốc độ tiếp thu tài liệu mới chậm của trẻ em thuộc loại này liên quan đến việc tổ chức hai hoặc nhiều lớp học về cùng một chủ đề.

6. Dạy trẻ báo cáo bằng lời về những hành động đã thực hiện.

7. Chỉ chuyển sang chủ đề tiếp theo sau khi đã nắm vững tài liệu trước đó.

8. Khi tiến hành các lớp học theo chủ đề (ví dụ, theo một câu chuyện cổ tích), cách tiếp cận sáng tạo của giáo viên đối với kịch bản bài học là cần thiết, tức là. giáo viên phải hiểu câu chuyện cổ tích nào và bao nhiêu lớp học có thể được lên kế hoạch theo cùng một cốt truyện.

9. Sử dụng cả phương pháp giảng dạy truyền thống (trực quan, lời nói, thực hành, trò chơi...) và phương pháp tiếp cận đổi mới, phi truyền thống.

10. Sử dụng hợp lý khả năng hiển thị.

11. Sử dụng càng nhiều máy phân tích khác nhau càng tốt khi thực hiện thao tác đếm.

12. Mỗi bài học cần thực hiện các nhiệm vụ phụ đạo.

13. Nên sử dụng tích cực nhất các trò chơi giáo khoa và bài tập trong mỗi buổi học.

14. Sử dụng cách tiếp cận cá nhân và khác biệt đối với trẻ em.

15. Hãy tử tế và tôn trọng từng đứa trẻ.

Khuyến cáo tiến hành nhịp điệu ngữ âm với trẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Tất cả các động tác được chọn để tập luyện trong nhịp điệu ngữ âm cần được coi là kích thích hình thành và củng cố kĩ năng phát âm.

2. Các động tác thực hiện trong bài không phải học trước mà thực hiện theo kiểu bắt chước.

3. Các động tác được lặp lại đồng bộ với giáo viên nhiều lần (2-5 lần).

4. Nhịp phát âm luôn được thực hiện khi đứng, khoảng cách từ giáo viên đến trẻ ít nhất là 2,5 mét để trẻ nhìn thấy giáo viên một cách tổng thể.

5. Bài tập được thực hiện trong 2 - 3 phút.

6. Đứa trẻ phải đối mặt với giáo viên.

7. Sau mỗi động tác căng cần hạ tay xuống và thả lỏng. Giáo viên tiến hành nhịp điệu ngữ âm nên dạy cho trẻ các yếu tố tập trung và tự thư giãn khi thực hiện một số bài tập.

8. Sau khi trẻ học lặp lại các động tác một cách chính xác, số lần lặp lại sẽ giảm đi.

9. Một thành phần bắt buộc của mỗi bài học phải là các bài tập vận động giúp phát triển cảm giác về nhịp điệu và nhịp độ phát âm.

10. Về nhịp điệu ngữ âm nên sử dụng hình ảnh hiển thị trực quan và lặp lại nhiều lần để kích thích trẻ bắt chước đúng.

11. Trong giờ học, trẻ nên nhìn rõ giáo viên và phát âm đồng bộ bài phát biểu với giáo viên.

12. Nếu trong giờ học, một số trẻ chưa nắm được một số yếu tố nhịp điệu thì nên chuyển công việc về những yếu tố này sang các bài học riêng lẻ.

13. Các lớp học về nhịp điệu ngữ âm phải được thực hiện bởi một giáo viên - một chuyên gia khiếm khuyết, người tự mình thực hiện các động tác của cơ thể, tay, chân, đầu một cách chính xác và đẹp mắt.

14. Bài phát biểu của giáo viên phải có tính mẫu mực, đúng ngữ âm, có màu sắc cảm xúc.

Các khuyến nghị để thực hiện các phút giáo dục thể chất trong công việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Cần tính đến độ tuổi và sự phát triển tâm sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

2. Các bài tập nên liên quan đến chủ đề của bài học, bởi vì ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, việc chuyển đổi từ hoạt động này sang hoạt động khác khó khăn hơn so với trẻ phát triển bình thường.

3. Các bài tập sử dụng trong bài chỉnh sửa và phát triển trán phải có cấu trúc đơn giản, gây hứng thú và quen thuộc với trẻ.

4. Các bài tập phải thoải mái khi thực hiện trong một khu vực hạn chế.

6. Các bài tập sử dụng trong phút rèn luyện thân thể phải có cảm xúc, đủ cường độ (gồm 10-15 lần nhảy, 10 lần ngồi xổm hoặc 30-40 giây chạy tại chỗ).

7. Cần biết thời gian các lớp tiến hành một phút giáo dục thể chất:

Ở nhóm giữa ở phút thứ 9 - 11 của bài học, vì chính lúc này sự mệt mỏi bắt đầu;

Trong nhóm cao cấp - lúc 12 - 14 phút;

TẠI nhóm chuẩn bị- lúc 14 - 16 phút.

8. Tổng thời lượng của một phút văn hóa thể chất là 1,5 - 2 phút.

9. Một giáo viên khiếm khuyết làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ được khuyến nghị nên tiến hành buổi học thể chất sớm hơn 5 phút, bởi vì. ở trẻ em thuộc loại này, mệt mỏi xảy ra sớm hơn.

10. Nếu cần thiết, có thể tiến hành hai phút giáo dục thể chất tại một buổi học chỉnh sửa và phát triển phía trước.

11. Bài tập được lặp lại 5-6 lần.

12. Một phút văn hóa thể chất phải đáp ứng tải ngữ nghĩa: trong một bài học PMF - với các yếu tố đếm, trong đào tạo đọc viết - nó thấm đẫm âm thanh đang được học, v.v.

Khuyến nghị về phát triển kỹ năng vận động tinh và kỹ năng vận động bằng đồ thị ở trẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Để phát triển các kỹ năng vận động tinh của bàn tay ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nên sử dụng nhiều bài tập chuẩn bị khác nhau, trong đó cần tính đến trương lực cơ (hạ trương lực hoặc ưu trương).

2. Tất cả các bài tập nên được thực hiện dưới dạng trò chơi, điều này không chỉ khơi dậy hứng thú ở trẻ mà còn giúp nâng cao kỹ thuật tay của trẻ.

3. Khi lựa chọn bài tập, giáo viên phải tính đến đặc điểm lứa tuổi, tâm thần của trẻ chậm phát triển trí tuệ, bao gồm đặc điểm nhận thức thị giác, chú ý, ghi nhớ, v.v.

5. Cần dạy trẻ điều hướng trên một tờ giấy.

6. Việc phát triển các kỹ năng vận động tinh của tay nên bắt đầu bằng tay thuận, sau đó thực hiện các bài tập bằng tay kia, rồi cả hai.

8. Làm việc trong một album hoặc sổ ghi chép nên được thực hiện trước các bài tập thể dục ngón tay.

9. Nếu có điều kiện, cần chọn các bài thể dục ngón tay có liên quan đến chủ đề bài học.

Trước tiên, bạn cần cho trẻ làm quen với dòng (đưa ra khái niệm “tế bào” là gì ...);

Với hướng viết (trái sang phải);

Nơi bắt đầu bức thư (có bao nhiêu ô để rút lui);

Học cách xác định các phần của trang, đường ranh giới.

13. Trong toàn bộ thời gian học, nên sử dụng rộng rãi sách tô màu có hình vẽ (chữ và số) to, rõ ràng, dễ hiểu cho trẻ;

14. “Bí kíp” cho trẻ - trẻ mẫu giáo phải được giáo viên lựa chọn kỹ càng và giới thiệu cho phụ huynh.

15. Cần thực hiện nghiêm túc các yêu cầu về tổ chức, vệ sinh khi dạy viết, giữ gìn tầm nhìn bình thường và đúng tư thế cho trẻ.

16. Đứa trẻ tiêu rất nhiều tiền vào khía cạnh kỹ thuật viết lách. nỗ lực thể chất, do đó, thời lượng viết liên tục đối với trẻ mẫu giáo không được quá 5 phút và đối với học sinh - 10 phút (lớp một).

17. Nên thực hiện công việc phát triển kỹ năng viết đồ họa cơ bản một cách có hệ thống 2-3 lần một tuần trong 7-10 phút, như một phần của bài học.

18. Giáo viên nên theo dõi ánh sáng nơi làm việc của trẻ, tư thế của trẻ. Khoảng cách từ mắt đến vở ít nhất là 33 cm.

19. Khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo viên phải tạo ra một môi trường bình tĩnh, thân thiện để đạt được các mục tiêu điều chỉnh.

Mục tiêu khắc phục nhằm hình thành các quá trình tinh thần ở trẻ chậm phát triển trí tuệ

Mục tiêu sửa sai phải được đưa vào từng bài học của giáo viên - người dạy khuyết điểm, giáo viên - nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà giáo dục, lựa chọn chính xác chúng (theo mục đích của bài học) và xây dựng chính xác mục tiêu nhằm điều chỉnh một quá trình tinh thần cụ thể.

Sửa lỗi chú ý

1. Phát triển khả năng tập trung chú ý (mức độ tập trung vào một đối tượng).

2. Phát triển sự ổn định của chú ý (tập trung chú ý vào một đối tượng trong một thời gian dài).

3. Phát triển khả năng chuyển hướng chú ý (chuyển sự chú ý có chủ đích, có ý thức từ đối tượng này sang đối tượng khác).

4. Phát triển khả năng phân phối sự chú ý (khả năng giữ một số đối tượng trong lĩnh vực chú ý cùng một lúc).

5. Tăng mức độ chú ý (số lượng đồ vật có thể thu hút được sự chú ý của trẻ cùng một lúc).

6. Hình thành mục tiêu chú ý (định hướng phù hợp với nhiệm vụ).

7. Phát triển sự chú ý tự nguyện (đòi hỏi những nỗ lực có ý chí mạnh mẽ).

8. Kích hoạt và phát triển sự chú ý của thị giác và thính giác.

Sửa bộ nhớ

1. Phát triển trí nhớ vận động, lời nói, nghĩa bóng, lời nói - logic.

2. Làm việc để tiếp thu kiến ​​​​thức với sự trợ giúp của việc ghi nhớ tùy ý, có ý thức.

3. Phát triển tốc độ, tính đầy đủ, tính trung thực.

4. Phát triển khả năng ghi nhớ.

5. Hình thành tính hoàn chỉnh của việc tái tạo tài liệu bằng lời nói (tái tạo tài liệu bằng lời nói gần với văn bản).

6. Cải thiện độ chính xác của việc tái tạo tài liệu bằng lời nói (từ ngữ chính xác, khả năng đưa ra câu trả lời ngắn gọn).

7. Rèn luyện trình tự ghi nhớ, khả năng thiết lập mối quan hệ nhân quả và thời gian giữa các sự kiện và hiện tượng riêng lẻ.

8. Tăng dung lượng bộ nhớ.

9. Học cách ghi nhớ những gì được cảm nhận, đưa ra lựa chọn theo mô hình.

Điều chỉnh cảm giác và nhận thức

1. Làm rõ các cảm giác thị giác, thính giác, xúc giác, vận động.

2. Phát triển nhận thức có mục đích về màu sắc, hình dạng, kích thước, chất liệu và chất lượng của đồ vật. Làm giàu kinh nghiệm cảm giác của trẻ em.

3. Học cách tương quan các đối tượng theo kích thước, hình dạng, màu sắc, kiểm tra trực quan sự lựa chọn của bạn.

4. Phân biệt tri giác đối tượng theo màu sắc, kích thước, hình dạng.

5. Phát triển nhận thức thính giác và thị giác.

6. Tăng khối lượng biểu diễn thị giác, thính giác, xúc giác.

7. Để hình thành sự phân biệt xúc giác về các thuộc tính của đồ vật. Học cách nhận biết các đồ vật quen thuộc bằng cách chạm vào.

8. Phát triển nhận thức vận động xúc giác. Học cách tương quan hình ảnh vận động xúc giác của một đối tượng với hình ảnh trực quan.

9. Làm việc để cải thiện và phát triển chất lượng của nhận thức vận động.

10. Làm việc để tăng trường nhìn, tốc độ xem.

11. Phát triển một con mắt.

12. Để hình thành tính toàn vẹn của nhận thức về hình ảnh của đối tượng.

13. Học cách phân tích tổng thể từ các bộ phận cấu thành của nó.

14. Phát triển khả năng phân tích và tổng hợp trực quan.

15. Phát triển khả năng khái quát đồ vật theo đặc điểm (màu sắc, hình dáng, kích thước).

16. Phát triển nhận thức về sự sắp xếp không gian của các đối tượng và các chi tiết của chúng.

17. Phát triển sự phối hợp giữa tay và mắt.

18. Làm việc theo tốc độ nhận thức.

sửa giọng nói

1. Phát triển nhận thức âm vị.

2. Phát triển các chức năng phân tích và tổng hợp âm vị.

3. Hình thành các chức năng giao tiếp của lời nói.

4. Học cách phân biệt âm thanh lời nói.

5. Cải thiện khía cạnh thịnh vượng của bài phát biểu.

6. Mở rộng vốn từ bị động và chủ động.

7. Cải thiện cấu trúc ngữ pháp của bài phát biểu.

8. Phát triển kỹ năng uốn câu, tạo từ.

9. Hình thức bài phát biểu đối thoại.

10. Phát triển lời nói mạch lạc. Làm việc trên khía cạnh khái niệm của bài phát biểu.

11. Góp phần khắc phục tiêu cực trong lời nói.

tư duy sửa sai

1. Phát triển trực quan - hiệu quả, trực quan - tượng hình và tư duy logic.

2. Phát triển năng lực phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân loại, hệ thống hóa bằng hình ảnh hoặc lời nói.

3. Học cách làm nổi bật cái chính, cái cốt yếu.

4. Biết so sánh, tìm điểm giống và khác nhau giữa các đặc điểm của đối tượng và khái niệm.

5. Rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp.

6. Học cách nhóm các mục. Học cách xác định độc lập cơ sở của nhóm, làm nổi bật thuộc tính của đối tượng cần thiết cho nhiệm vụ này.

7. Phát triển khả năng hiểu mối liên hệ của các sự kiện và xây dựng kết luận nhất quán, thiết lập mối quan hệ nhân quả.

8. Kích hoạt hoạt động sáng tạo tinh thần.

9. Phát triển tư duy phản biện (đánh giá khách quan về người khác và bản thân)

10. Phát triển tính độc lập trong suy nghĩ (khả năng sử dụng kinh nghiệm xã hội, tính độc lập trong suy nghĩ của bản thân).

Điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc-ý chí

1. Phát triển khả năng vượt khó.

2. Rèn luyện tính độc lập, trách nhiệm.

3. Hình thành mong muốn đạt được kết quả, hoàn thành công việc đã bắt đầu.

4. Phát triển khả năng hành động có mục đích, khả năng vượt qua khó khăn khả thi.

5. Rèn luyện tính trung thực, thiện chí, cần cù, kiên trì, chịu đựng.

6. Phát triển tính phê phán.

7. Phát triển sáng kiến, mong muốn hoạt động mạnh mẽ.

8. Tập thể dục thói quen tích cực hành vi.

9. Vun trồng tình bạn thân thiết, mong muốn giúp đỡ lẫn nhau.

10. Nuôi dưỡng cảm giác xa cách và tôn trọng người lớn.

Khuyến cáo cho cha mẹ, trẻ chậm phát triển trí tuệ

Sự thành công của giáo dục khắc phục hậu quả phần lớn được quyết định bởi mức độ liên tục được tổ chức rõ ràng trong công việc của giáo viên - bác sĩ chuyên khoa khiếm khuyết, nhà trị liệu ngôn ngữ, các nhà giáo dục và phụ huynh.

1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ có trí nhớ kém, chưa hình thành được sự chú ý tự nguyện, quá trình phát triển trí tuệ bị chậm lại nên cần củng cố các tài liệu đã học ở trường mẫu giáo và ở nhà.

Để làm điều này, bài tập về nhà được giao để lặp lại chủ đề đã nghiên cứu.

2. Ban đầu, trẻ thực hiện các nhiệm vụ với sự giúp đỡ tích cực của cha mẹ, dần dần trẻ sẽ quen với tính độc lập.

3. Cần tập cho trẻ quen tự hoàn thành bài tập. Đừng vội chỉ ra cách thực hiện nhiệm vụ. Hỗ trợ phải kịp thời và hợp lý.

4. Điều quan trọng là phải xác định chính xác ai sẽ đối phó với đứa trẻ từ môi trường trưởng thành của đứa trẻ theo hướng dẫn của bác sĩ chuyên khoa khiếm khuyết.

5. Thời gian học (15 - 20 phút) nên cố định vào nề nếp hàng ngày. Thời gian liên tục của các lớp học kỷ luật đứa trẻ, giúp đồng hóa các tài liệu giáo dục.

6. Các lớp học nên mang tính giải trí.

7. Khi nhận nhiệm vụ phải đọc kỹ nội dung, đảm bảo hiểu hết.

8. Gặp trường hợp khó thì hỏi ý kiến ​​thầy.

9. Chọn tài liệu giáo khoa trực quan cần thiết, hướng dẫn sử dụng do giáo viên chuyên khoa khiếm khuyết giới thiệu.

10. Các lớp học nên thường xuyên.

11. Việc củng cố kiến ​​thức có thể thực hiện trong các buổi dạo chơi, dã ngoại, trên đường đến trường mẫu giáo. Nhưng một số loại hoạt động đòi hỏi một môi trường kinh doanh yên tĩnh bắt buộc, cũng như không có phiền nhiễu.

12. Giờ học nên ngắn, không gây mệt và no.

13. Cần đa dạng hóa các hình thức và phương pháp tiến hành bài học, xen kẽ các lớp phát triển lời nói với các nhiệm vụ phát triển khả năng chú ý, ghi nhớ, tư duy ...

14. Cần tuân thủ các yêu cầu về đồng phục áp dụng cho trẻ.

15. Trẻ chậm phát triển trí tuệ hầu như luôn bị suy giảm khả năng phát triển khả năng nói, vì vậy cần tập cho trẻ thực hiện các bài thể dục phát âm hàng ngày.

16. Các bài tập phải được thực hiện trước gương.

17. Đặc biệt chú ý không phải là tốc độ, mà là chất lượng và độ chính xác của việc thực hiện các bài tập phát âm.

18. Điều quan trọng là phải theo dõi sự sạch sẽ của việc thực hiện các động tác: không kèm theo các động tác, nhịp nhàng, không quá căng thẳng hoặc thờ ơ, theo dõi toàn bộ các động tác, độ chính xác, tốc độ của bài tập, thường phải trả giá bằng người lớn ... .

20. Bài tập được thực hiện 6 - 8 lần trong 10 giây. (có thể nhiều hơn). Để rõ ràng hơn, các bài tập được thực hiện cùng với trẻ, cẩn thận chỉ ra và giải thích từng động tác.

21. Để sửa âm trong một âm tiết, một từ, cần lặp lại nội dung lời nói ít nhất 3 lần.

22. Khi phát âm âm mong muốn, bạn nên phát âm âm đó trong một âm tiết hoặc từ một cách phóng đại (cố ý nhấn mạnh bằng giọng nói của bạn).

23. Sổ sửa bài phải được để ngăn nắp.

24. Hãy kiên nhẫn với con, tử tế nhưng đòi hỏi vừa đủ.

25. Mừng con thành công nhỏ nhất, dạy con vượt khó.

26. Hãy chắc chắn tham gia các buổi tư vấn của giáo viên và các lớp học mở của giáo viên.

27. Tư vấn và điều trị kịp thời cho trẻ với bác sĩ mà giáo viên-bác sĩ chuyên khoa đào tạo gửi đến.

Dự báo và phòng ngừa chậm phát triển trí tuệ (ZPR)

Sự tụt hậu về tốc độ phát triển trí tuệ của trẻ từ định mức độ tuổi có thể và phải vượt qua. Trẻ em chậm phát triển trí tuệ có thể được đào tạo và với công việc khắc phục được tổ chức hợp lý, các động lực tích cực được quan sát thấy trong quá trình phát triển của chúng. Với sự giúp đỡ của giáo viên, các em có thể tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường của các em có thể tự mình nắm vững. Sau khi tốt nghiệp, họ có thể tiếp tục học lên các trường dạy nghề, cao đẳng và thậm chí là đại học.

Phòng ngừa chậm phát triển trí tuệ ở trẻ bao gồm lập kế hoạch mang thai cẩn thận, tránh ảnh hưởng xấu đến thai nhi, phòng ngừa các bệnh truyền nhiễm và bệnh soma ở trẻ nhỏ, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo dục và phát triển. Khi trẻ tụt hậu phát triển tâm lý vận động một cuộc kiểm tra ngay lập tức bởi các chuyên gia và tổ chức công việc khắc phục là cần thiết.

(1 thích, điểm trung bình: 5,00 ngoài 5)