Gayane Soghomonyan
Đặc điểm dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Đặc điểm dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Tổng hợp bởi Soghomonyan G. G.

Một trong những nhiệm vụ chuyển đổi xã hội của chúng ta là cải thiện toàn bộ hệ thống giáo dục và nuôi dạy thế hệ trẻ, hình thành một thành viên tích cực, độc lập, phát triển toàn diện của xã hội. Để giải quyết vấn đề này vượt qua thất bại học đường bằng cách giúp đỡ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn trong học tập có ý nghĩa rất quan trọng.

Có tầm quan trọng lớn đối với sự thích nghi của trẻ chậm phát triển trí tuệ, chơi giao tiếp. Khi một đứa trẻ đến trường, chúng không chỉ phải đối mặt với một môi trường mới mà còn với những người mới. Trẻ em chậm phát triển trí tuệ rất hòa đồng và tiếp xúc tốt, nhưng một số có thể phản ứng tiêu cực và không thích hợp với những đứa trẻ khác do đặc điểm tinh thần của chúng.

Vì vậy, điều rất quan trọng là trẻ phải chấp nhận một cách không đau đớn. Sự thiếu thích nghi ở trẻ khuyết tật học tập có liên quan đến các vấn đề về hành vi - mức độ đồng hóa thấp các chuẩn mực hành vi của nhà trường. Trong lớp học, những đứa trẻ này không chú ý, thường không nghe giáo viên giải thích, bị phân tâm bởi các hoạt động và cuộc trò chuyện không liên quan, nhưng nếu chúng tập trung vào nhiệm vụ thì chúng sẽ thực hiện nó một cách chính xác trong môi trường mới.

Dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệđi học là một căng thẳng rất lớn. Trẻ em đến với một lĩnh vực mới của cuộc sống, hoạt động chính của chúng thay đổi. Trước đây, hoạt động chính của họ là trò chơi, và bây giờ nó là hoạt động học tập. Nhưng đối với trẻ em có nhu cầu đặc biệt, hoạt động chính là trò chơi ở trường. Trẻ không có động lực học tập, trẻ khó thích nghi với một thói quen mới hàng ngày, với một lịch học nhất định, trẻ nhanh chóng mệt mỏi.

Một vai trò to lớn và quan trọng trong cuộc sống của trẻ em do cha mẹ của họ chơi. Trong cuộc sống hàng ngày, các bà mẹ đôi khi không biết phải làm thế nào để trẻ nghe lời, làm theo hướng dẫn hoặc chỉ dẫn. Họ không hiểu làm thế nào để dạy một đứa trẻ các quy tắc vệ sinh và chăm sóc bản thân. Nhìn thấy khiếm khuyết của trẻ, một người mẹ lo lắng sẽ cố gắng giúp trẻ và rất thường xuyên, tiếp tục hành động theo hướng này, hoàn toàn cai sữa cho trẻ khỏi khả năng độc lập, khỏi khả năng đạt được một kỹ năng nào đó. Những hành động giáo dục như vậy của các bà mẹ được coi là siêu bảo vệ.

Vấn đề là các bà mẹ gặp khó khăn trong quá trình nuôi dạy con của họ. Trong những trường hợp như vậy, một giáo viên - chuyên gia tâm lý luôn đến để giải cứu. Ông xác định mức độ của các vấn đề nảy sinh và giải thích vấn đề nào trong số chúng có thể được giải quyết bằng phương pháp sư phạm, và vấn đề nào - với sự trợ giúp của phương pháp điều trị. Nếu trẻ trở nên nhõng nhẽo, mất kiểm soát, ném đồ chơi hoặc xé vở và sách giáo khoa, rơi vào trạng thái cuồng loạn mà không có lý do, có thể tỏ ra hung hăng, chẳng hạn như bắt đầu, thì bạn nên trấn an trẻ và để trẻ làm những gì trẻ muốn.

Một số bà mẹ không hoàn toàn nhận ra sự thiếu sót trong nỗ lực của chính họ nhằm khắc phục vấn đề mà con họ đang gặp phải. Trong trường hợp này, bạn không nên thuyết phục ngay lập tức bà mẹ đã nhầm lẫn.

Nhiệm vụ của một nhà tâm lý học không phải để tăng cường phản ứng phòng thủ của nhóm bà mẹ được đề cập, mà là để thu phục từng người trong số họ về mình để mối quan hệ "cô giáo - mẹ của học sinh" có thể chuyển sang một cấp độ khác "nhà tâm lý học giúp giải quyết các vấn đề của đứa trẻ - mẹ của đứa trẻ đang gặp vấn đề. " Vì vậy, tốt hơn là nên trả lời cô ấy như thế này: “Thật tuyệt khi mọi thứ đều diễn ra thuận lợi cho bạn ở nhà. Nhưng tôi cũng muốn điều đó xảy ra trong lớp của mình. Vì vậy, tôi sẽ cung cấp cho bạn cách sau đây để học kỹ năng này. Hãy làm như thế này. " Sau đó, nhà tâm lý học chỉ cho người mẹ những kỹ thuật điều chỉnh đặc biệt nhằm mục đích làm chủ một chủ đề cụ thể.

Chúng tôi khuyên các mẹ thường xuyên sử dụng các kỹ thuật thư giãn khác nhau tại nhà. Có thể khuyên bạn nên cùng nhau khiêu vũ, hát hoặc nghe bản nhạc yêu thích sau khi hoàn thành buổi tập với trẻ. Một kết quả tốt cũng được mang lại khi cùng nhau đi dạo trong bầu không khí trong lành - trong công viên hoặc quảng trường.

Kinh nghiệm thực tế cho thấy hầu hết tất cả trẻ chậm phát triển tạm thời đều có thể trở thành học sinh thành công ở giai đoạn đầu của giáo dục, nếu có sự hỗ trợ của giáo viên và cha mẹ. Sự thành công của việc thích nghi cũng phụ thuộc vào sự giao tiếp của trẻ với các bạn cùng lớp. Đến lượt cha mẹ, điều quan trọng là phải hiểu rằng con của họ sẽ tiếp thu chậm hơn những đứa trẻ khác, nhưng để đạt được kết quả tốt nhất, bạn cần tìm kiếm sự trợ giúp có chuyên môn từ các bác sĩ chuyên khoa (bác sĩ chuyên khoa âm ngữ và bác sĩ tâm lý trị liệu nếu cần). Bắt đầu việc nuôi dưỡng và giáo dục chu đáo và có mục đích càng sớm càng tốt, tạo mọi điều kiện cần thiết trong gia đình tương ứng với tình trạng của trẻ.

Các ấn phẩm liên quan:

Đặc điểm của trí tưởng tượng ở trẻ em lứa tuổi mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ“NHỮNG ĐIỂM CẦN THIẾT CỦA SỰ TƯỞNG TƯỢNG Ở TRẺ EM LỚP TUỔI ĐI HỌC VỚI SỰ TRÌ HOÃN TÂM THẦN” Vấn đề của nghiên cứu là do thực tế.

Tóm tắt nội dung GCD cuối cùng của FEMP dành cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ từ 6–7 tuổi Tóm tắt một bài học về sự hình thành các biểu thức toán học sơ cấp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Lyudmila Malinchan.

Điều chỉnh sự chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mẫu giáo Hoạt động nhận thức bao gồm nhận thức về thế giới xung quanh: nhận thức, lĩnh hội, ghi nhớ. Điều này đòi hỏi sự phát triển.

Đặc điểm của sự hình thành các biểu diễn toán học ở trẻ chậm phát triển trí tuệ từ 4 đến 7 tuổi Một trong những nhiệm vụ lý luận và thực tiễn quan trọng nhất của phương pháp sư phạm cải huấn là cải thiện quá trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Đặc điểm của giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ Hiện nay, hệ thống giáo dục hiện đại cho phép bạn đưa mọi trẻ em vào không gian giáo dục. Các quy định của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang là nhằm mục đích.

Sẵn sàng về tâm lý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Vấn đề thích ứng thành công của trẻ em khuyết tật trí tuệ đã có ý nghĩa xã hội đặc biệt trong thập kỷ qua, vì số lượng

giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ

trong một cơ sở giáo dục phổ thông

Ghi chú giải thích

Hiện nay, ai cũng biết rằng những đứa trẻ có vấn đề về phát triển không được hỗ trợ đặc biệt về tâm lý và sư phạm trong thời thơ ấu mầm non trở thành những học sinh không thành công ở trường ngay từ lớp một.

Về mặt số lượng, nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ là nhóm lớn nhất so với bất kỳ nhóm trẻ nào có bệnh lý chậm phát triển. Ngoài ra, nó có xu hướng không ngừng phát triển, trong đó có những lý do khách quan. Do đó, kết quả của một cuộc khảo sát về trẻ em ở Cộng hòa Mari El của Ủy ban Tâm lý, Y tế và Sư phạm của Đảng Cộng hòa cho thấy xu hướng gia tăng trẻ chậm phát triển trí tuệ - trong 3 năm, số trẻ chậm phát triển trí tuệ đã tăng đều đặn. (2007 - 21%, 2008 - 30%, 2009 - 34%).

Theo các số liệu khác nhau, số trẻ em do điều kiện giáo dục và nuôi dạy vi xã hội không thuận lợi, yếu sinh lý và tâm thần kinh, có những sai lệch phát triển không rõ ràng và gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động giáo dục, dao động từ 20 đến 60% học sinh tiểu học.

Không chỉ vì số lượng lớn, mà còn do sự biến đổi trong biểu hiện và tính độc đáo của từng cá nhân trong khả năng đền bù, những trẻ này đòi hỏi năng lực chuyên môn của giáo viên và chuyên viên của các cơ sở giáo dục cao hơn so với những trẻ phát triển bình thường.

1. Giáo dục tích hợp ở Nga

Khái niệm về hiện đại hóa nền giáo dục Nga cho giai đoạn đến năm 2010 lưu ý rằng "trẻ em khuyết tật cần được cung cấp hỗ trợ về y tế và xã hội và các điều kiện đặc biệt để học trong một trường giáo dục phổ thông tại nơi chúng cư trú." Việc xây dựng một hệ thống hỗ trợ tâm lý, y tế và sư phạm hiệu quả sẽ giúp giải quyết các vấn đề về phát triển và giáo dục trẻ em trong môi trường giáo dục của cơ sở, tránh việc chuyển các vấn đề của trẻ đến các dịch vụ bên ngoài một cách bất hợp lý và giảm số lượng trẻ em được gửi đến cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn). Đồng thời, cần lưu ý rằng nhiệm vụ chính của việc đồng hành với trẻ khuyết tật là tạo điều kiện để trẻ nhận được sự trợ giúp đặc biệt có mục tiêu (cải huấn và sư phạm) trong bất kỳ mô hình giáo dục nào - đại chúng hay đặc biệt. Sự lựa chọn cuối cùng của một hoặc một phương thức giáo dục và nuôi dạy đứa trẻ vẫn thuộc về cha mẹ hoặc những người thay thế chúng.

Một trong những cách để cung cấp khả năng tiếp cận giáo dục có chất lượng cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt (khuyết tật phát triển, khuyết tật, rối loạn phát triển tâm sinh lý, thính giác và thị giác, hệ cơ xương, ngôn ngữ và trí tuệ, các bệnh phổ tự kỷ và nhiều vi phạm phức tạp) - việc thực hiện các mô hình biến tích hợp xã hội và sư phạm. Điều kiện quan trọng nhất để đạt được hiệu quả của tích hợp không chỉ là xây dựng phương pháp luận cho sự phát triển và nội dung của môi trường giáo dục đổi mới, mà còn là sự sẵn có của một hệ thống hỗ trợ tâm lý và sư phạm có năng lực, bao gồm, ngoài việc giám sát có hệ thống về sự phát triển của trẻ khuyết tật, sự phát triển của các chương trình đào tạo và sửa chữa cá nhân, một thành phần quan trọng như làm việc với môi trường (môi trường xã hội) mà trẻ hòa nhập.

Mặc dù nước ta đã phát triển mạng lưới cơ sở giáo dục đặc biệt rộng khắp, nhưng hầu hết các nhà khoa học và nhà thực hành đều nhận thấy rằng trong thập kỷ qua, tích hợp đã trở thành hướng đi hàng đầu trong hệ thống giáo dục đặc biệt của đất nước.

Khái niệm trong nước về giáo dục hòa nhập dựa trên ba nguyên tắc chính: 1) chẩn đoán sớm và điều chỉnh các khuyết tật phát triển; 2) hỗ trợ sửa sai bắt buộc đối với từng trẻ khuyết tật hòa nhập vào không gian giáo dục chung; 3) lựa chọn hợp lý những trẻ có vấn đề về phát triển cho giáo dục hòa nhập. Với cách tiếp cận này, tích hợp không đối lập với hệ thống giáo dục đặc biệt, mà đóng vai trò là một trong những hình thức thay thế trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Sự thành công của việc hòa nhập trẻ khuyết tật phát triển không chỉ phụ thuộc vào bản chất và mức độ của các rối loạn thể chất và tâm thần của chúng, mà là hiệu quả của các chương trình giảng dạy được lựa chọn và tính đến các rối loạn này, công nghệ giảng dạy, thái độ đối với những trẻ như vậy từ môi trường, môi trường giáo dục mà đứa trẻ được hòa nhập. Việc thực hiện học tập hòa nhập bao gồm việc quản lý bắt buộc quá trình giáo dục bởi các chuyên gia, những người có thể giúp các giáo viên bình thường tổ chức việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ khuyết tật phát triển trong một nhóm các bạn đồng trang lứa khỏe mạnh.

Vào những năm cuối của thế kỷ XX. Trong quá trình nghiên cứu mục tiêu ở các vùng khác nhau của Nga, các giáo viên sáng tạo đã xác định được các mô hình tích hợp hiệu quả nhất. Đó là nội tại (trong hệ thống giáo dục đặc biệt) và tích hợp bên ngoài (tương tác giữa hệ thống giáo dục đặc biệt và giáo dục phổ thông). Với sự tích hợp nội bộ, học tập hợp tác có thể thực hiện được đối với trẻ khuyết tật về thính giác và trí tuệ, hoặc đối với trẻ khiếm thị và các bạn cùng lứa tuổi bị khuyết tật trí tuệ. Mô hình tích hợp bên ngoài đã được thử nghiệm trong việc đồng giáo dục trẻ em phát triển tâm sinh lý bình thường và chậm phát triển trí tuệ, cũng như trong việc giáo dục trẻ em bình thường và các bạn khiếm thị hoặc khiếm thính trong cùng một lớp.

Định nghĩa về mô hình hòa nhập giúp xác định các hình thức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật phát triển:

1) kết hợp, khi một học sinh khuyết tật phát triển có thể học trong một lớp trẻ khỏe mạnh, đồng thời nhận được sự trợ giúp có hệ thống từ một giáo viên - nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học;

2) một phần, khi học sinh khuyết tật phát triển không thể nắm vững chương trình giáo dục bình đẳng với các bạn khỏe mạnh; trong trường hợp này, họ dành một phần thời gian trong ngày trong các lớp học đặc biệt và một phần trong ngày trong các lớp học bình thường;

3) tạm thời, khi trẻ em học trong các lớp đặc biệt và học sinh các lớp bình thường đoàn kết ít nhất hai lần một tháng để đi bộ chung, các ngày lễ, các cuộc thi, và các sự kiện cá nhân có ý nghĩa giáo dục;

4) hoàn thành, khi 1-2 trẻ em bị khuyết tật phát triển tham gia vào các nhóm hoặc lớp mẫu giáo thông thường (trẻ em bị bệnh rhinolalia, khiếm thị hoặc trẻ em được cấy điện cực ốc tai); những trẻ này theo mức độ phát triển tâm sinh lý, lời nói tương ứng với chuẩn độ tuổi và sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc học chung với các bạn khỏe mạnh; họ nhận được sự hỗ trợ cải tạo tại nơi học tập hoặc do phụ huynh cung cấp dưới sự giám sát của các bác sĩ chuyên khoa.

Ngày nay, lý thuyết về giáo dục tích hợp cho trẻ em còn lạc hậu so với thực tiễn, phương pháp luận để thực hiện tích hợp (giáo dục) sư phạm cũng chưa được phát triển đầy đủ, và không có khung pháp lý liên bang điều chỉnh các vấn đề kinh tế và tổ chức của tích hợp.

Sự thành công của quá trình hội nhập bị ảnh hưởng bởi các điều kiện bên ngoài và bên trong.

Các điều kiện bên ngoài đảm bảo sự hòa nhập hiệu quả của trẻ khuyết tật phát triển bao gồm:

Phát hiện sớm các rối loạn (trong năm đầu đời) và điều chỉnh ngay từ những tháng đầu đời;

Mong muốn của cha mẹ để giáo dục trẻ cùng với trẻ khỏe mạnh, mong muốn và sẵn sàng giúp đỡ trẻ trong quá trình học tập chung;

Đảm bảo cơ hội cung cấp cho một đứa trẻ hòa nhập với sự trợ giúp sửa sai có hiệu quả và đủ điều kiện.

Các điều kiện bên trong mà sự thành công của quá trình tích hợp phụ thuộc vào đó bao gồm:

Mức độ phát triển tâm sinh lý của trẻ (càng gần chuẩn thì khả năng học chung thành công càng lớn);

Khả năng của trẻ để nắm vững tiêu chuẩn giáo dục phổ thông trong khung thời gian dành cho trẻ phát triển bình thường;

Sự sẵn sàng về tâm lý của học sinh chậm phát triển đối với học tập hòa nhập, v.v.

Khái niệm học tập tích hợp quy định việc sử dụng nhiều mô hình và hình thức tích hợp khác nhau, tùy thuộc vào loại hình và khả năng của cơ sở giáo dục. Điều này cho phép bạn nhận thức đầy đủ nhất những lợi ích của việc giáo dục chung cho trẻ em thuộc nhiều loại khác nhau.

2. Danh sách các hành vi pháp lý về giáo dục trẻ em khuyết tật

Sự hình thành cơ sở lập pháp trong lĩnh vực này bắt đầu với việc phê chuẩn các văn bản quy phạm quốc tế vào năm 1991. Sau đó, Luật Liên bang Nga "Về giáo dục" (1992) và các sửa đổi bổ sung (1996, 2002, 2004) đã được thông qua. Luật này đã cho cha mẹ và trẻ em có vấn đề về phát triển có cơ hội lựa chọn các hình thức giáo dục (trường cải huấn đặc biệt, trường nội trú, trường học tại nhà, trường học toàn diện).

Một bước nữa để thực hiện ý tưởng giáo dục hòa nhập có thể gọi là khái niệm giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật (có nhu cầu giáo dục đặc biệt) do các nhà khoa học Nga phát triển năm 2001. Nó nói rằng sự kết hợp cân bằng giữa các nguyên tắc tích hợp và ảnh hưởng chuyên nghiệp trong các điều kiện được tổ chức đặc biệt là cần thiết để cung cấp các dịch vụ giáo dục cần thiết cho đứa trẻ. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của hệ thống giáo dục phân hóa hiện có, cũng như việc hoàn thiện và hội tụ hơn nữa hệ thống giáo dục đại trà và giáo dục đặc biệt.

Các chuẩn mực của luật nhân đạo quốc tế: “Tuyên bố về quyền của người chậm phát triển trí tuệ” (1971), “Tuyên bố về quyền của người khuyết tật” (1975), Công ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1989) đảm bảo quyền mọi trẻ em, kể cả những trẻ em khuyết tật trí tuệ, lựa chọn một cơ sở giáo dục và được giáo dục theo các chương trình đặc biệt của nhà nước dành cho học sinh khuyết tật phát triển, để được đào tạo theo chương trình riêng có tính đến năng lực và khả năng của từng trẻ em.

Trong Công ước Liên hợp quốc về "Quyền trẻ em" (1989) ở Điều. 29 nêu rõ rằng “Các quốc gia thành viên đồng ý rằng việc giáo dục trẻ em phải hướng đến sự phát triển nhân cách, tài năng, khả năng tinh thần và thể chất của trẻ em đến mức tối đa của chúng; chuẩn bị cho đứa trẻ một cuộc sống có ý thức trong một xã hội tự do và trên tinh thần hiểu biết, hòa bình, khoan dung.

Luật Liên bang Nga "Về giáo dục".

Quy định mẫu về cơ sở giáo dục dành cho trẻ em cần trợ giúp tâm lý, sư phạm, y tế và xã hội (được thông qua Nghị định số 867 của Chính phủ Liên bang Nga ngày 31 tháng 7 năm 1998)

Quy định mẫu về cơ sở giáo dục cho trẻ em lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học (được phê duyệt bởi Nghị định của Chính phủ Liên bang Nga ngày 19 tháng 9 năm 1997 số 1204)

Luật Liên bang “Về những đảm bảo cơ bản đối với quyền trẻ em ở Liên bang Nga” (được Duma Quốc gia thông qua ngày 3 tháng 7 năm 1998; được Hội đồng Liên bang thông qua ngày 9 tháng 7 năm 1998)

Quy chế mẫu về cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) dành cho học sinh, sinh viên bị khuyết tật chậm phát triển (được phê duyệt theo Nghị định của Chính phủ Liên bang Nga ngày 12.03.97 số 228).

Những thay đổi và bổ sung được thực hiện đối với Quy định mẫu về cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) dành cho học sinh, sinh viên bị khuyết tật chậm phát triển (được thông qua Nghị định số 212 của Chính phủ Liên bang Nga ngày 10 tháng 3 năm 2000).

Công văn hướng dẫn của Bộ Giáo dục Phổ thông và Dạy nghề Liên bang Nga ngày 04/09/09 số 48 "Về các chi tiết cụ thể của hoạt động của các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) loại I - VIII."

Công văn hướng dẫn của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 26 tháng 12 năm 2000 số 3 "Về việc bổ sung công văn hướng dẫn của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 4 tháng 9 năm 1997 số 48".

Công văn hướng dẫn của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 14 tháng 12 năm 2000 số 2 "Về việc tổ chức công việc của trung tâm trị liệu ngôn ngữ của một cơ sở giáo dục phổ thông."

Thư hướng dẫn của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 21 tháng 2 năm 01 số 1 "Về các lớp bảo vệ thị lực trong giáo dục phổ thông và các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn)."

Để tạo ra các lớp học đặc biệt và các lớp học của giáo dục tích hợp, cần phải có các chuyên gia có trình độ trong trường, các điều kiện và thiết bị cần thiết cho phép bạn cung cấp một chế độ thuận lợi và tổ chức một quá trình giáo dục sửa chữa và phát triển.

Đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ khi đến trường có một số đặc điểm riêng. Chúng chưa hoàn toàn sẵn sàng cho việc đi học. Họ không có kỹ năng, năng lực, thiếu kiến ​​thức để nắm vững tài liệu chương trình. Họ không thể làm chủ tài khoản, đọc và viết nếu không có sự trợ giúp đặc biệt. Họ khó tuân thủ các chuẩn mực hành vi của nhà trường. Họ gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động tùy tiện. Những khó khăn này càng trở nên trầm trọng hơn do tình trạng suy yếu của hệ thần kinh của họ.

Có những đặc điểm điển hình chung cho tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Thoạt nhìn, một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ không thích hợp với không khí của một lớp học đại trà với sự ngây thơ, thiếu độc lập, bộc phát, cháu thường xuyên xung đột với các bạn, không nhận thức và không thực hiện các yêu cầu của nhà trường, đồng thời anh ấy cảm thấy tuyệt vời trong trò chơi, sử dụng nó và trong những trường hợp cần thiết phải tránh xa các hoạt động giáo dục khó đối với anh ấy, mặc dù các hình thức chơi cao nhất với các quy tắc nghiêm ngặt (ví dụ: trò chơi nhập vai ) không thể tiếp cận được với trẻ em chậm phát triển trí tuệ và gây ra sợ hãi hoặc từ chối chơi.

2. Không nhận ra mình là một học sinh và không hiểu động cơ của hoạt động giáo dục và mục tiêu của nó, một đứa trẻ như vậy cảm thấy khó khăn trong việc tổ chức hoạt động có mục đích của mình.

3. Học sinh nhận thức thông tin đến từ giáo viên một cách chậm rãi và xử lý nó theo cách tương tự, và để nhận thức đầy đủ hơn, học sinh cần hỗ trợ trực quan và thực tế và triển khai tối đa các hướng dẫn. Tư duy bằng lời nói và logic kém phát triển, vì vậy đứa trẻ không thể thành thạo các thao tác trí óc gấp trong một thời gian dài.

4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng lao động thấp, mệt mỏi, khối lượng và nhịp độ làm việc thấp hơn trẻ bình thường.

5. Đối với họ, giáo dục không có sẵn theo chương trình của một trường phổ thông, sự đồng hóa không tương ứng với tốc độ phát triển cá nhân của họ.

6. Ở một trường công lập, lần đầu tiên một đứa trẻ bắt đầu nhận ra sự kém cỏi của mình khi còn là một học sinh, nó nảy sinh cảm giác thiếu tự tin, sợ bị trừng phạt và rút lui vào các hoạt động dễ tiếp cận hơn.

Chậm phát triển trí tuệ (MPD ) là sự vi phạm nhịp độ phát triển tinh thần bình thường, do đó một đứa trẻ đã đến tuổi đi học vẫn tiếp tục ở trong vòng trường mầm non, chơi theo sở thích. Với sự chậm phát triển trí tuệ, trẻ không thể tham gia vào các hoạt động của trường, nhận thức các nhiệm vụ của trường và hoàn thành chúng. Chúng cư xử trong lớp học giống như trong một khung cảnh vui chơi trong một nhóm trẻ mẫu giáo hoặc trong một gia đình. Trẻ em bị chậm phát triển trí tuệ tạm thời thường bị coi là chậm phát triển trí tuệ. Sự khác biệt giữa các nhóm trẻ này được xác định bởi hai đặc điểm.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, những khó khăn trong việc làm chủ các phép tính tiểu học kết hợp với khả năng nói tương đối phát triển tốt, khả năng ghi nhớ các bài thơ và truyện cổ tích cao hơn đáng kể và với mức độ phát triển cao hơn của hoạt động nhận thức.

Sự kết hợp này không điển hình cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trẻ chậm phát triển trí tuệ tạm thời luôn có thể sử dụng sự trợ giúp được cung cấp cho chúng trong quá trình làm việc, học nguyên tắc giải quyết một nhiệm vụ và chuyển nguyên tắc này sang việc thực hiện các nhiệm vụ khác (tương tự).

Các loại ZPR

Các loại lâm sàng chính của nó được phân biệt theo nguyên tắc di truyền bệnh:

a) nguồn gốc hiến pháp;

b) nguồn gốc somatogenic;

c) nguồn gốc tâm thần;

d) suy nhược não (nguồn gốc hữu cơ não).

Tất cả các biến thể của ZPR đều khác nhau về tính đặc thù của cấu trúc và bản chất của tỷ lệ của hai thành phần chính của sự dị thường này: cấu trúc của trẻ sơ sinh; bản chất của rối loạn động lực học thần kinh.

Chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hợp pháp (bệnh hài hòa ở trẻ sơ sinh). Với biến thể này, lĩnh vực cảm xúc ở trẻ em đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn, về nhiều mặt giống với cấu trúc bình thường của cấu tạo cảm xúc ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Sự chiếm ưu thế của động cơ cảm xúc của hành vi, nền tảng tăng lên của tâm trạng, tính tức thời và độ tươi sáng của cảm xúc với bề mặt và sự không ổn định của chúng, và khả năng gợi ý dễ dàng là những đặc điểm. Khó khăn trong học tập, thường thấy ở những trẻ này ở các lớp dưới, có liên quan đến sự non nớt về lĩnh vực vận động và nhân cách nói chung, có sở thích chơi game là chủ yếu.

Chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc somatogenic. Loại chậm phát triển này là do suy dinh dưỡng trong thời gian dài có nhiều nguồn gốc khác nhau:

nhiễm trùng mãn tính;

tình trạng dị ứng;

Dị tật bẩm sinh và mắc phải của quả cầu xôma (ví dụ, tim);

Rối loạn thần kinh trẻ em;

Suy nhược cơ thể.

Tất cả những điều này có thể dẫn đến suy giảm giai điệu tinh thần, thường cũng có sự chậm phát triển cảm xúc - chứng trẻ sơ sinh do thai nghén, do một số lớp thần kinh - bất an, rụt rè liên quan đến cảm giác tự ti về thể chất của một người, và đôi khi gây ra bởi một chế độ cấm và hạn chế trong đó một đứa trẻ ốm yếu hoặc ốm yếu. Những đứa trẻ như vậy là "gia đình", do đó vòng tròn xã hội của chúng bị hạn chế, các mối quan hệ giữa các cá nhân của đứa trẻ bị xâm phạm. Cha mẹ chú ý đến chúng nhiều hơn, bảo vệ chúng khỏi tất cả những rắc rối trong gia đình (sự bảo bọc quá mức của cha mẹ), và tất cả những điều này ảnh hưởng đến tình trạng của anh ta nhiều hơn chính căn bệnh. Đó là lý do tại sao không thể khơi dậy cho đứa trẻ ý tưởng về sự tuyệt vọng tuyệt đối của nó và đặt nó vào những điều kiện thích hợp.

Sự chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc tâm lý gắn liền với những điều kiện giáo dục không thuận lợi ngăn cản sự hình thành nhân cách đúng đắn của trẻ.

Các điều kiện môi trường không thuận lợi xuất hiện sớm, lâu dài và có tác động xấu đến tinh thần của trẻ, có thể dẫn đến sự thay đổi dai dẳng trong lĩnh vực tâm thần kinh của trẻ, đầu tiên là gián đoạn các chức năng tự trị, sau đó là phát triển tinh thần, chủ yếu là cảm xúc.

Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc thiểu năng não (chất hữu cơ não).

Trẻ em của dạng sai lệch này có tổn thương cơ quan của hệ thần kinh trung ương, nhưng tổn thương hữu cơ này có tính chất khu trú và không gây suy giảm hoạt động nhận thức vĩnh viễn, không dẫn đến chậm phát triển trí tuệ.

Dạng chậm phát triển trí tuệ này xảy ra thường xuyên nhất và thường có mức độ rối loạn kéo dài và mức độ nghiêm trọng cao cả trong lĩnh vực cảm xúc-hành động và hoạt động nhận thức và chiếm vị trí chính trong sự chậm phát triển này.

Nghiên cứu về tiền sử của trẻ em với loại chậm phát triển trí tuệ này trong hầu hết các trường hợp cho thấy sự hiện diện của một suy giảm hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh, thường có tính chất tồn đọng do bệnh lý của thai kỳ (nhiễm độc nặng, nhiễm trùng, nhiễm độc, chấn thương. , Xung đột Rh), sinh non, ngạt và chấn thương trong khi sinh

Suy não-hữu cơ để lại dấu ấn điển hình về cấu trúc của chậm phát triển trí tuệ, kích thích sự non nớt về mặt cảm xúc và xác định bản chất của suy giảm nhận thức

Do đó, ZPR ở một đứa trẻ không chỉ phụ thuộc vào trạng thái của hệ thần kinh của trẻ, bệnh lý vi sinh vật của não mà còn phụ thuộc vào bản chất của các mối quan hệ xã hội của trẻ với người lớn, văn hóa nói chung và nghề nghiệp của trẻ sau này, việc tổ chức các hoạt động. có tính đến độ tuổi, đặc điểm phát triển của cá nhân trong một khoảng thời gian cụ thể, v.v. Tất nhiên, làm việc với những đứa trẻ này để nghiên cứu chúng và điều chỉnh sự phát triển của chúng, đòi hỏi trình độ khoa học và chuyên môn cao nhất và nên bắt đầu càng sớm càng tốt. Đây là nguyên tắc chung của việc tổ chức trợ giúp tâm lý và sư phạm cho một đứa trẻ có vấn đề về phát triển tâm thần.

Tất cả các dạng chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em đều có thể điều chỉnh được. Điều quan trọng là phải chú ý đến các điều kiện xã hội và gia đình trong cuộc sống của đứa trẻ, vì chúng ảnh hưởng đến sự phát triển tâm hồn của đứa trẻ. Và ở đây, cũng như có thể, cách tiếp cận cá nhân đối với việc giáo dục đứa trẻ tự biện minh cho chính nó, đặc biệt là trong khía cạnh giáo dục.

Sự thất bại bắt đầu bằng sự tụt hậu. Đây là giai đoạn thất bại đầu tiên. Công việc tồn đọng và tiến độ kém được kết nối với nhau như một phần của toàn bộ, như một phần của quá trình với kết quả của quá trình. Các công việc tồn đọng nếu không được loại bỏ kịp thời có thể dẫn đến tiến độ kém. Từ đó tuân theo quy tắc đầu tiên và chính để sửa lỗi tiến độ kém - để ý và ngăn chặn kịp thời các công việc tồn đọng. Phần lớn, nếu không phải là tất cả, phụ thuộc vào thời gian sửa chữa. Nếu chúng ta nhận ra chính xác nguyên nhân của sự chậm trễ và ngay lập tức bắt đầu loại bỏ nó, mọi thứ sẽ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả: sau cùng, ở giai đoạn này, học sinh chỉ cần một cú thúc nhẹ, một gợi ý, một gợi ý, để anh ta bắt đầu hành động chính xác. và củng cố sức mạnh của mình. Nhưng chúng tôi thường cam kết sửa chữa khi thời gian đã trôi qua và nhiệm vụ được giải quyết rất khó khăn.

3.2. Đặc điểm của lĩnh vực trí tuệ và cảm xúc của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc diễn đạt cảm xúc, trạng thái và tâm trạng của mình. Theo quy luật, họ không thể đưa ra một tín hiệu rõ ràng và dễ hiểu về sự bắt đầu của sự mệt mỏi, không sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ, cảm giác khó chịu, v.v. Điều này có thể xảy ra vì một số lý do:

a) không đủ kinh nghiệm để nhận ra những trải nghiệm cảm xúc của chính chúng không cho phép đứa trẻ “nhận ra” trạng thái;

b) trải nghiệm tiêu cực khi tương tác với người lớn mà hầu hết trẻ em chậm phát triển trí tuệ đã ngăn cản trải nghiệm trực tiếp và cởi mở về tâm trạng của chúng;

c) trong những trường hợp khi trải nghiệm tiêu cực của chúng được nhận ra và đứa trẻ đã sẵn sàng để nói về nó, chúng thường thiếu vốn từ vựng và khả năng sơ cấp để hình thành suy nghĩ của mình về điều này;

d) Cuối cùng, nhiều trẻ em chậm phát triển trí tuệ, đặc biệt là do không được sư phạm về mặt sư phạm, phát triển bên ngoài nền văn hóa quan hệ giữa con người và không có bất kỳ hình thức thông báo hiệu quả nào cho người khác về kinh nghiệm của họ. Trẻ em đang phát triển bình thường cũng có xu hướng thiếu khả năng diễn đạt kinh nghiệm của mình. Nhưng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự thiếu hụt này càng rõ rệt hơn.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm là mức độ ổn định của chú ý thấp, vì vậy cần tổ chức và hướng sự chú ý của trẻ một cách đặc biệt.

Họ cần nhiều thử thách hơn để quen với cách làm việc và hòa nhập với hoàn cảnh.

Sự chậm phát triển lời nói thường là lý do mà sự hiểu biết trực quan không phải lúc nào cũng đi kèm với sự hiểu biết đầy đủ bằng lời nói của trẻ về những gì đang hiểu, và trong một số trường hợp, hành vi bằng lời nói và không lời nói của cùng một đứa trẻ tồn tại độc lập. của nhau.

Sự kém trí tuệ của những đứa trẻ này được biểu hiện ở chỗ chúng không thể tiếp cận được những hướng dẫn phức tạp. Cần chia nhiệm vụ thành các đoạn ngắn và trình bày cho trẻ theo từng giai đoạn, hình thành nhiệm vụ càng rõ ràng và cụ thể càng tốt.

Tình trạng kiệt sức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể ở dạng mệt mỏi và hưng phấn quá mức. Trong mọi trường hợp, nhanh chóng mất hứng thú với công việc và giảm hiệu quả. Trẻ chậm phát triển trí tuệ khả năng huy động lực kém hơn trẻ phát triển bình thường. Ngoài ra, việc huy động như vậy có thể dẫn đến tình trạng kiệt sức thậm chí còn lớn hơn. Do đó, việc ép trẻ tiếp tục các hoạt động sau khi bắt đầu mệt mỏi là điều không mong muốn. Tuy nhiên, nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ có xu hướng thao túng người lớn, lấy sự mệt mỏi của bản thân như một cái cớ để trốn tránh các tình huống đòi hỏi các em phải hành xử một cách tự nguyện, có mục đích, thành công của các hành động và sử dụng các nỗ lực có ý chí.

Không giống như những đứa trẻ đang phát triển bình thường thích học và thường yêu cầu bản thân “giao cho chúng một nhiệm vụ”, trẻ chậm phát triển trí tuệ hầu như không có hứng thú với các hoạt động học tập. Vì vậy, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, nên sử dụng các yếu tố trò chơi, trực quan,… trong dạy học.

4. Những dấu hiệu chính của sự tụt hậu, đó là sự khởi đầu của sự thất bại của học sinh

Giai đoạn giáo dục ban đầu, lứa tuổi tiểu học có những đóng góp đặc biệt vào sự phát triển nhân cách. Được biết, quá trình chuyển đổi từ mầm non, “vui chơi” thời thơ ấu sang trường học, “đào tạo” được đặc trưng bởi sự thay đổi trong loại hình hoạt động hàng đầu: bây giờ nó không phải là vui chơi, mà là hoạt động giáo dục dẫn dắt sự phát triển. Tuy nhiên, hoạt động này không diễn ra dưới hình thức sẵn có ở trẻ khi đến một độ tuổi nhất định mà nó được hình thành trong suốt thời gian học tiểu học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Nó phụ thuộc vào việc hình thành của nó sẽ diễn ra như thế nào, liệu sau này nó có biến thành một hoạt động độc lập, có ý thức để tiếp thu kiến ​​thức, thành công việc trí óc sáng tạo, tức là tự học hay không, học sinh của chúng ta có biến thành một người phấn đấu cho tri thức hay không, có thể lấy và sử dụng chúng. Ngay cả khi khả năng toán học của anh ta không lớn hoặc anh ta không nhớ số nhụy hoa họ cải, nếu cuộc sống học đường của anh ta suôn sẻ, anh ta sẽ bước vào tuổi trưởng thành như một người hiểu giá trị của tri thức, người biết cách làm việc và nhận được niềm vui từ nó. , tức là một người hạnh phúc.

1. Học sinh không thể nói khó khăn của bài toán là gì, vạch ra phương án giải quyết, tự giải quyết vấn đề, chỉ ra điểm mới là kết quả của giải pháp. Học sinh không thể trả lời câu hỏi trên văn bản, hãy nói điều gì mới học được từ nó. Những dấu hiệu này có thể được phát hiện khi giải quyết vấn đề, đọc văn bản và nghe giảng giải của giáo viên.

2. Học sinh không đặt câu hỏi về giá trị của nội dung đang học, không cố gắng tìm kiếm và không đọc các nguồn bổ sung cho sách giáo khoa. Những dấu hiệu này xuất hiện khi giải quyết vấn đề, cảm thụ văn bản, ở những thời điểm giáo viên giới thiệu văn học cho học sinh đọc.

3. Học sinh không tích cực và mất tập trung trong những thời điểm của bài học khi phải tìm kiếm, căng thẳng tư tưởng, khắc phục khó khăn. Có thể nhận thấy những dấu hiệu này khi giải quyết vấn đề, khi nhận thức lời giải thích của giáo viên, trong tình huống lựa chọn nhiệm vụ làm việc độc lập theo ý muốn.

4. Học sinh không phản ứng bằng cảm xúc (nét mặt, cử chỉ) trước thành công và thất bại, không đánh giá được công việc của mình, không làm chủ được bản thân.

5. Học sinh không giải thích được mục đích của bài tập mà mình đang thực hiện, không biết quy tắc đó được đưa ra nhằm mục đích gì, không tuân theo hướng dẫn của quy tắc, bỏ qua các thao tác, nhầm lẫn thứ tự, không kiểm tra được kết quả và tiến độ của bài làm. Những dấu hiệu này xuất hiện khi thực hiện các bài tập, cũng như khi thực hiện các hành động như một phần của một hoạt động phức tạp hơn.

6. Học sinh không thể tái hiện các định nghĩa của khái niệm, công thức, chứng minh, không thể trong khi trình bày một hệ thống khái niệm, sai lệch khỏi văn bản đã hoàn thành; không hiểu văn bản được xây dựng trên hệ thống các khái niệm đã học. Những dấu hiệu này xuất hiện khi học sinh đặt câu hỏi thích hợp.

Trong trường hợp này, không phải những dấu hiệu đó được chỉ ra bởi những kết luận nào được rút ra về học sinh, mà là những dấu hiệu về sinh viên nào và những hành động của anh ta cần được chú ý trong quá trình đào tạo để ngăn ngừa sự thất bại trong học tập.

4. 1. Các cách cơ bản để phát hiện tồn đọng của sinh viên

Quan sát phản ứng của sinh viên trước những khó khăn trong công việc, trước những thành công và thất bại;

Câu hỏi của giáo viên và yêu cầu của anh ta để hình thành vị trí này hoặc vị trí đó;

Giảng dạy công việc độc lập trong lớp học. Khi tiến hành công việc độc lập, giáo viên nhận được tài liệu để đánh giá cả kết quả của hoạt động và quá trình của khóa học. Anh ấy quan sát bài làm của học sinh, làm khô và trả lời câu hỏi của họ, đôi khi giúp đỡ.

Do đó, việc phát hiện các dấu hiệu của sự chậm trễ ngụ ý việc giáo viên sử dụng các công cụ chẩn đoán khác nhau, chủ yếu là quan sát, trò chuyện và thử nghiệm. Khi giáo viên nhận thấy điều này hoặc độ trễ kia, câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giúp học sinh bắt kịp. Sự hỗ trợ này có thể gấp đôi - trực tiếp và gián tiếp. Đầu tiên là một lần, mang tính chất cục bộ. Giáo viên, trong quá trình làm việc cá nhân, loại bỏ những lỗ hổng quan sát được trong kiến ​​thức, phương thức hành động hoặc tư duy của trẻ và đạt được rằng trẻ nhanh chóng điều chỉnh và tiếp tục hành động như mọi người khác. Sự trợ giúp kịp thời và định hướng cá nhân của giáo viên có tầm quan trọng quyết định. Đôi khi, một giáo viên có thể sử dụng đến việc tuyển dụng những học sinh giỏi để giúp đỡ những người đang bị tụt lại phía sau. Nhưng ông sẽ chỉ làm điều này nếu sự chậm trễ là do thiếu sót chủ quan - sự thiếu chú ý, thiếu tập trung của học sinh, v.v. Ở đây một người bạn tốt hơn một giáo viên để đương đầu với việc đào tạo. Nếu sự tụt hậu có tính chất phức tạp hơn, gắn với lý do trí tuệ, thì bản thân người giáo viên phải hành động ở đây.

Hỗ trợ gián tiếp nhằm mục đích loại bỏ các nguyên nhân của việc tồn đọng, nhằm cải thiện tổng thể các điều kiện học tập. Đây là một khoản viện trợ rộng rãi và lâu dài. Nó dựa trên sự phát triển tính độc lập của học sinh. Chính sự độc lập chứ không phải phẩm chất nào khác của một người quyết định giá trị bản thân và khả năng tự cung tự cấp của anh ta. Một người độc lập có thể hành động độc lập, và đây là chìa khóa thành công trong bất kỳ hoạt động nào. Không phải vì cái gì mà thiên nhiên đã sắp xếp nó để sự độc lập được cảm nhận và phát triển ở một đứa trẻ trước tất cả những phẩm chất quan trọng khác. Nếu nó bị kìm hãm và không được phát triển, thì đứa trẻ sẽ lớn lên phụ thuộc và điều này ảnh hưởng đáng kể đến tốc độ xã hội hóa, sự trưởng thành về đạo đức, trí tuệ của trẻ. Các quan sát khẳng định rằng học sinh tụt hậu là những đứa trẻ phụ thuộc, không thể suy nghĩ hoặc hành động “nếu không có đạo cụ”.

4.2. Các Nguyên tắc Cơ bản về Thất bại của Học sinh

1. Sự hiện diện của những lỗ hổng về kiến ​​thức thực tế và các kỹ năng đặc biệt đối với môn học này, không cho phép mô tả các yếu tố thiết yếu của các khái niệm, định luật, lý thuyết đang được nghiên cứu, cũng như thực hiện các hành động thực tế cần thiết.

2. Sự thiếu hụt về kỹ năng của hoạt động giáo dục và nhận thức, làm giảm nhịp độ làm việc đến mức học sinh không thể nắm vững lượng kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cần thiết trong thời gian quy định.

3. Không đủ mức độ phát triển và nuôi dưỡng các phẩm chất cá nhân không cho phép học sinh thể hiện tính độc lập, tính kiên trì, tính tổ chức và các phẩm chất khác cần thiết để học tập thành công.

4.3. Nguyên nhân thất bại

1. Nguyên nhân bên trong liên quan đến học sinh.

2. Nhược điểm của sự phát triển sinh học:

a) khuyết tật của các cơ quan giác quan;

b) điểm yếu soma;

c) các đặc điểm của hoạt động thần kinh cao hơn ảnh hưởng tiêu cực đến việc học;

d) những lệch lạc về tâm lý.

3. Nhược điểm của sự phát triển tinh thần của cá nhân:

a) lĩnh vực cảm xúc của nhân cách kém phát triển;

b) sự phát triển yếu kém của ý chí;

c) sự thiếu vắng những sở thích, động cơ và nhu cầu nhận thức tích cực.

4. Nhược điểm của sự giáo dục của cá nhân:

a) những thiếu sót trong việc phát triển các phẩm chất đạo đức của cá nhân;

b) những thiếu sót trong mối quan hệ của cá nhân với giáo viên, tập thể, gia đình, v.v ...;

c) những thiếu sót của một quá trình nuôi dạy khó khăn.

5. Nguyên nhân bên ngoài liên quan đến học sinh.

6. Nhược điểm của giáo dục nhân cách:

a) khoảng trống về kiến ​​thức và kỹ năng đặc biệt;

b) khoảng cách về kỹ năng làm việc giáo dục.

7. Nhược điểm của Trải nghiệm Ảnh hưởng Học đường:

a) Những thiếu sót trong quá trình học tập, đồ dùng dạy học, v.v ...;

b) những thiếu sót về ảnh hưởng giáo dục của nhà trường (giáo viên, nhân viên, học sinh, v.v.).

8. Nhược điểm do ảnh hưởng của môi trường ngoại khóa:

a) thiếu ảnh hưởng của gia đình;

b) thiếu ảnh hưởng của đồng nghiệp;

c) những thiếu sót do ảnh hưởng của môi trường văn hóa và công nghiệp.

5. Phương pháp gây hứng thú cho học sinh nhằm ngăn chặn tình trạng tụt hậu, kém hiệu quả

Nhóm phương pháp thứ nhất - thông qua nội dung (có ý nghĩa).

1. Một cách tiếp cận đặc biệt đối với phạm vi của tài liệu giáo dục, bản chất của cách trình bày của nó:

a) cảm xúc-nghĩa bóng (cảm xúc, hình ảnh-nghĩa bóng, nhiệt tình);

b) phân tích (giải thích, phê bình, lôgic, có vấn đề);

c) kinh doanh;

d) bất thường.

2. Sử dụng, thể hiện, nhấn mạnh các yếu tố khác nhau, các khía cạnh hấp dẫn của nội dung:

a) tầm quan trọng của các bộ phận riêng lẻ;

b) khó khăn, phức tạp (tính đơn giản, khả năng tiếp cận);

c) tính mới, nhận thức của vật liệu;

d) chủ nghĩa lịch sử, thành tựu hiện đại của khoa học;

e) những sự thật thú vị, những mâu thuẫn, nghịch lý.

3. Nhiệm vụ với nội dung thú vị, câu hỏi giải trí.

4. Cho thấy tầm quan trọng của kiến ​​thức, kỹ năng:

a) công khai;

b) cá nhân.

5. Kết nối liên ngành.

Nhóm thứ 2. Thông qua tổ chức hoạt động (tổ chức).

1. Thiết lập mục tiêu cho công việc, mô tả ngắn gọn của nó, thiết lập mục tiêu.

2. Đưa ra yêu cầu đối với học sinh. Theo nội dung: để kỷ luật, làm việc; ở dạng: mở rộng, gấp lại, thuật toán, gấp lại (hướng dẫn, nhận xét, nét mặt); đơn lẻ và nhóm cá nhân, chung và chi tiết, trực tiếp và gián tiếp.

3. Bản chất của hoạt động (sao chép, tái sản xuất, sáng tạo).

4. Ý thức về các tình huống có tính chất khác nhau: trí tuệ (có vấn đề, tìm kiếm, cãi vã, thảo luận, mâu thuẫn); trò chơi (trò chơi nhận thức, cạnh tranh), tình cảm (thành công, say mê với chủ đề).

5. Phân tích các sai sót và cung cấp các hỗ trợ cần thiết.

6. Kiểm soát các hoạt động của học sinh (kỹ lưỡng, trôi chảy), lẫn nhau và tự kiểm soát, đánh giá.

7. Sử dụng rõ ràng TSO, trực quan, tài liệu giáo khoa, sách hướng dẫn đầy màu sắc.

Nhóm thứ 3. Thông qua các tương tác giáo dục về giao tiếp, thái độ, sự chú ý (tâm lý xã hội)

1. Thể hiện những thành tích và khuyết điểm trong quá trình phát triển bản thân, thể hiện sự tin tưởng vào sở trường và năng lực của học sinh.

2. Những biểu hiện của thái độ cá nhân của giáo viên đối với học sinh, tập thể lớp, bày tỏ ý kiến ​​của bản thân.

3. Sự thể hiện của giáo viên về phẩm chất của bản thân, dữ kiện về nhân cách (về giao tiếp, học thức, thái độ với môn học, phẩm chất kinh doanh, v.v.) và khuyến khích học sinh những lĩnh vực đó.

4. Tổ chức quan hệ hữu nghị trong tổ (xác minh lẫn nhau, trao đổi ý kiến, giúp đỡ lẫn nhau).

5.1. Hệ thống các biện pháp hỗ trợ tối ưu

học sinh nghèo

1. Hỗ trợ lập kế hoạch cho các hoạt động giáo dục (lập kế hoạch lặp lại và thực hiện tối thiểu các bài tập để lấp đầy khoảng trống, thuật toán hóa các hoạt động giáo dục để phân tích và sắp xếp các sai lầm điển hình, v.v.).

2. Hướng dẫn bổ sung trong quá trình hoạt động giáo dục.

3. Kích thích hoạt động giáo dục (khuyến khích, tạo tình huống thành công, tạo động lực làm việc tích cực, v.v.).

4. Kiểm soát các hoạt động giáo dục (thường xuyên hỏi học sinh, kiểm tra tất cả các bài tập về nhà, kích hoạt tính tự chủ trong các hoạt động giáo dục, v.v.).

5. Các hình thức tương trợ khác nhau.

6. Các lớp học bổ sung với học sinh của giáo viên.

5.2. Các biện pháp ngăn ngừa sự thất bại của học sinh

1. Nâng cao toàn diện hiệu quả của từng bài học.

2. Hình thành hứng thú học tập và động cơ tích cực.

3. Phương pháp tiếp cận cá nhân đối với học sinh.

4. Hệ thống bài tập đặc biệt.

5. Tăng cường công tác với phụ huynh.

6. Sự tham gia của các nhà hoạt động sinh viên trong cuộc đấu tranh nhằm nâng cao trách nhiệm học tập của sinh viên.

Nhắc nhở đối với những giáo viên làm việc với những học sinh chưa đạt kết quả học tập.

1. Họ và tên sinh viên.

3. Những môn học nào không có thời gian.

4. Hành vi của học sinh.

5. Những nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập kém.

6. Phương tiện nào (giáo dục, giáo dục, giáo dục, ngoại khóa, các lớp học bổ sung) được sử dụng để làm việc với học sinh.

7. Ai là người tham gia vào công việc khắc phục tình trạng thất bại của học sinh.

8. Công việc này đã diễn ra bao lâu rồi.

9. Những thay đổi nào được quan sát, có bất kỳ kết quả nào của công việc.

5.3. Hệ thống các biện pháp nhằm cải thiện quá trình giáo dục nhằm ngăn ngừa tình trạng học sinh thất bại

1. Phòng ngừa các nguyên nhân điển hình của thất bại trong học tập vốn có ở một số nhóm tuổi:

a) Ở các lớp tiểu học, tập trung phát triển toàn diện các kỹ năng về hoạt động giáo dục, nhận thức và năng lực lao động của học sinh;

b) đưa vào các chủ đề của hội đồng sư phạm, cuộc họp của hội đồng phương pháp, hiệp hội các vấn đề liên quan đến việc ngăn ngừa học sinh thất bại;

2. Xác định và xem xét các nguyên nhân cụ thể của trường học của việc tồn đọng ở tất cả các lớp học, loại bỏ và ngăn ngừa.

3. Giáo viên làm quen với các nguyên nhân điển hình của thất bại, có cách nghiên cứu học sinh, các biện pháp ngăn ngừa và khắc phục tình trạng tồn đọng trong học tập của các em.

4. Đảm bảo sự thống nhất hành động của toàn thể đội ngũ giáo viên nhằm ngăn ngừa tình trạng học sinh không đi học và nâng cao trình độ học vấn của các em, quan tâm đến việc đạt được sự thống nhất và giáo dục, sự liên kết liên ngành được thiết lập trong giảng dạy, sự phối hợp hành động của giáo viên với học sinh, tài sản, phụ huynh và công chúng tại nơi cư trú của trẻ em, v.v.

5. Làm quen kỹ lưỡng với các cơ hội giáo dục của học sinh lớp một trong tương lai và nếu cần thiết, tiến hành các lớp sửa chữa đặc biệt.

6. Nghiên cứu một cách có hệ thống những khó khăn trong công việc của giáo viên, mọi cải tiến có thể có trong việc thực hành xem xét các hoạt động của giáo viên và quá trình tự giáo dục sau này của họ.

7. Đưa vào các chuyên đề của hội đồng sư phạm, các cuộc họp của hiệp hội phương pháp luận và các vấn đề khác mà nhà trường sẽ thực hiện trong những năm tới, các vấn đề liên quan đến công tác phòng chống học sinh chưa đạt yêu cầu.

8. Kiểm soát liên tục việc thực hiện một hệ thống các biện pháp nhằm ngăn chặn sự tiến bộ kém liên tục và kéo dài, thực hiện kiểm soát đặc biệt đối với công việc đối với những học sinh “khó tính” nhất, và xem xét chặt chẽ kết quả của công việc này.

9. Tổng hợp các phương pháp hay nhất trong việc ngăn ngừa thất bại trong học tập và thảo luận rộng rãi về nó.

5.4. Đặc điểm nổi bật của hệ thống giáo dục cải tạo và phát triển trẻ em chậm phát triển trí tuệ.

1. Sự sẵn có của một dịch vụ chẩn đoán và tư vấn hoạt động trên cơ sở tương tác liên ngành. Dịch vụ này được thể hiện theo ba cấp độ:

PMPK thường trực liên khoa (hoa hồng);

PMPK cấp huyện (cụm) dựa trên HĐH của các loại hình tổng hợp và cải chính;

hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm của cơ sở giáo dục (trường phổ thông và mầm non).

2. Tính đa dạng của giáo dục: việc cung cấp các chương trình giảng dạy, chương trình giáo dục và cải huấn đa dạng ở các cấp độ khác nhau về nội dung và điều kiện học tập.

3. Tích cực hòa nhập học sinh vào các lớp giáo dục phổ thông truyền thống từ các nhóm hoặc lớp mầm non cải tạo và phát triển sau một hoặc hai năm học, cũng như khi kết thúc giai đoạn giáo dục ban đầu.

4. Kéo dài thời gian giáo dục cải tạo và phát triển ở giai đoạn II (lớp 5-9). Nếu cần thiết, việc bắt đầu sửa chữa và phát triển có thể rơi vào năm lớp 5.

5. Sự thích ứng tối đa về mặt xã hội và lao động của học sinh trong các lớp giáo dục cải tạo và phát triển ở tuổi vị thành niên với các điều kiện xã hội hiện đại (bao gồm cả điều kiện thị trường lao động).

6. Cần chú ý đề phòng khó khăn. Các nhóm dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể được xuất bản tại các cơ sở giáo dục mầm non hoặc tại trường học để chuẩn bị cho trẻ đi học.

Việc thực hiện giáo dục cải huấn và phát triển hàm ý tính liên tục của quá trình phục hồi: đảm bảo giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông ở cấp giáo dục tiểu học (I) và, nếu cần, duy trì các lớp học đó ở cấp giáo dục chính (II), cũng như mở các lớp như vậy không muộn hơn lớp 5 (lớp 6 - trong trường hợp đặc biệt). Cần nhấn mạnh rằng hệ thống cho phép học sinh tự do di chuyển đến các lớp học bình thường khi chúng đạt được kết quả tích cực trong phát triển và các hoạt động giáo dục và nhận thức.

Một điểm quan trọng trong tổ chức hệ thống giáo dục cải tạo và phát triển là tư vấn tâm lý và sư phạm đặc biệt của học sinh, cũng như theo dõi năng động sự tiến bộ của từng trẻ bởi các chuyên gia của hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm nhà trường. Thảo luận về kết quả quan sát được thực hiện có hệ thống (ít nhất 1 lần mỗi quý tại hội đồng giáo viên hoặc hội đồng giáo viên nhỏ).

6. Tổ chức giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện lớp học phổ thông của trường phổ thông đại trà.

Vấn đề giáo dục tích hợp (giáo dục tích hợp là việc giáo dục và nuôi dạy trẻ có vấn đề về phát triển trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo một luồng duy nhất với trẻ phát triển bình thường) hiện đang được thảo luận rộng rãi, vì tích hợp có mặt tích cực và tiêu cực. Một mặt, những trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt không bị cách ly khỏi xã hội, nhưng mặt khác, cơ hội học tập phụ đạo ở các trường đại trà bị hạn chế.

Khi tổ chức giáo dục hòa nhập, tối ưu nhất là đưa một đến ba trẻ chậm phát triển trí tuệ vào lớp phổ thông của trường đại học, với điều kiện những học sinh trên chắc chắn được hỗ trợ sửa chữa cần thiết ngay tại nơi học. Cụ thể, chương trình giảng dạy của các lớp giáo dục tích hợp nhất thiết phải cung cấp cho các lớp học phụ đạo cá nhân và theo nhóm, được thực hiện vượt quá giới hạn của số lượng học sinh tối đa. Những giờ này được tính vào khối lượng công việc của giáo viên, mỗi trẻ chậm phát triển trí tuệ có 15 đến 30 phút mỗi tuần, vì các lớp học được tiến hành riêng lẻ hoặc với các nhóm nhỏ học sinh. Các lớp học phụ đạo cá nhân, theo nhóm nằm trong chương trình cơ bản Chuẩn của một cơ sở giáo dục phổ thông với các lớp học phụ đạo và giáo dục phát triển, được dạy ở các lớp 1-4 - 3 giờ một tuần, ở các lớp 5-9 - 4 giờ a tuần với chi phí của thành phần trường. Trong chương trình giảng dạy của trường phổ thông, thời gian tiến hành các lớp học phụ đạo cá nhân và nhóm nên được phân bổ tương đương với số giờ của các lớp tự chọn bắt buộc, các tiết học nhóm và cá nhân tùy chọn trên cơ sở BUP 1998. hoặc bằng chi phí của các giờ của thành phần của cơ sở giáo dục trên cơ sở BUP 2004. Các lớp phụ đạo cá nhân, nhóm nên được cung cấp trong lịch học. Các nhóm có thể bao gồm 3-4 học sinh có cùng khoảng cách trong việc phát triển và đồng hóa chương trình học ở trường hoặc có những khó khăn tương tự trong các hoạt động học tập. Không được phép làm việc với cả lớp hoặc với một số lượng lớn trẻ trong các lớp này.

Mục đích của các lớp học phụ đạo cá nhân và nhóm: tăng mức độ phát triển chung, giác quan, trí tuệ, trí nhớ, sự chú ý; điều chỉnh rối loạn vận động thị giác và thị giác-không gian, kỹ năng vận động chung và vận động tinh, chuẩn bị cho việc nhận thức các chủ đề khó của chương trình giảng dạy, lấp đầy khoảng trống trong giáo dục trước đây, v.v. Làm việc trong các lớp học nhóm cá nhân nên hướng đến mục tiêu tổng thể phát triển của học sinh, chứ không phải đào tạo các quá trình hoặc khả năng tinh thần của cá nhân. Các lớp học sửa sai được tổ chức với học sinh khi giáo viên, nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu khiếm khuyết xác định những khoảng cách cá nhân trong quá trình phát triển và học tập của các em. Các hoạt động trên phải do các chuyên viên sau: giáo viên - chuyên viên phụ trách lớp, giáo viên dạy lớp tích hợp của cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện. Ngoài ra, trẻ bị rối loạn ngôn ngữ, nếu cần thiết, cần được hỗ trợ tại trung tâm âm ngữ trị liệu của trường; trẻ em bị rối loạn các lĩnh vực cảm xúc-hành động, nhận thức - bởi một giáo viên-nhà tâm lý học của trường hoặc tại các trung tâm chuyên biệt để hỗ trợ tâm lý, y tế và xã hội. Ngoài những điều trên, cần theo dõi sự phát triển của học sinh chậm phát triển trí tuệ về năng động bởi các chuyên gia của PMPK, hội đồng.

Năng suất của tích hợp giáo dục phụ thuộc trực tiếp vào trình độ của nhân sự các cơ sở giáo dục phổ thông, mức độ sẵn sàng làm việc với trẻ hòa nhập. Giáo viên của trường phải có một lượng kiến ​​thức nhất định về lĩnh vực sư phạm cải huấn và tâm lý học đặc biệt, thành thạo các công nghệ sư phạm liên quan, và sử dụng văn học đặc biệt trong công việc của họ. Vì vậy, điều quan trọng là ban lãnh đạo các cơ sở giáo dục phải quan tâm đến việc lựa chọn nhân sự (nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu bệnh lý lời nói), nâng cao nghiệp vụ, đào tạo cán bộ sư phạm của các trường phổ thông tại các hội thảo đặc biệt về làm việc với trẻ em có vấn đề. trong sự phát triển tâm sinh lý. Chính quyền cũng cần cân nhắc phương án tìm “đối tác”, cụ thể là những chuyên gia sẽ hỗ trợ giáo viên thực hiện chương trình giáo dục hòa nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Cần tập trung sự quan tâm của giáo viên vào việc “chấp hành nghiêm túc các tiêu chuẩn vệ sinh trong nhà trường phổ thông nhằm bảo vệ và tăng cường sức khoẻ, phát triển hài hoà và nâng cao các chức năng của cơ thể trẻ em (tổ chức nề nếp hàng ngày, tuân thủ khối lượng và nội dung công việc giáo dục tối ưu, khối lượng giảng dạy hàng ngày, hàng tuần, hàng năm) ”(N.N. Malofeev, Giám đốc Viện Sư phạm chỉnh huấn thuộc Học viện Giáo dục Nga).

Các hoạt động của giáo viên làm việc trong bối cảnh giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm:

1) chẩn đoán mức độ phát triển của trẻ dựa trên nghiên cứu kết luận của PMPK, các đặc điểm từ đơn vị tổ chức trước đó, công việc của trẻ, cuộc trò chuyện với cha mẹ, quan sát của trẻ, chẩn đoán mức độ kiến ​​thức của các môn học và định hướng trong thế giới bên ngoài, các đặc điểm của giao tiếp với bạn bè và người lớn; nếu có thể, tiến hành công việc sửa chữa sơ bộ;

2) vẽ ra, trên cơ sở dữ liệu chẩn đoán, một lộ trình giáo dục cá nhân cho đứa trẻ:

Quỹ đạo giáo dục cá nhân trong lịch - chuyên đề, giáo án,

Lên kế hoạch cho các lớp học phụ đạo cá nhân và nhóm với một giáo viên (được biên soạn với quan điểm không quá 1 tháng).

Khi soạn kế hoạch theo lịch - chuyên đề trong lớp học để giáo dục tích hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ và các “chuẩn mực” ở tiểu học, giáo viên cần nghiên cứu các chương trình chỉnh sửa do S. G. Shevchenko, A. A. Vokhmyanina biên soạn. Ở mối liên hệ giữa, khi biên soạn lịch và kế hoạch chuyên đề, nên sử dụng chương trình của trường phổ thông, sử dụng tài liệu về điều chỉnh nội dung giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp V-IX do Viện Nghiên cứu Khuyết điểm. Giáo viên nên xây dựng lịch tổng hợp và kế hoạch chuyên đề cho chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục sửa đổi: ở cột bên trái là các chuyên đề thuộc chương trình giáo dục phổ thông, bên phải là các nội dung nghiên cứu chủ đề dành cho học sinh. chậm phát triển trí tuệ (ở trường tiểu học dựa trên “Chương trình dành cho các cơ sở giáo dục phổ thông: Giáo dục cải tạo và phát triển.” do S. G. Shevchenko biên soạn (xem Phụ lục 1) hoặc A. A. Vokhmyanina, và ở cấp trung học dựa trên các tài liệu về điều chỉnh nội dung giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ từ lớp V – IX do Viện Nghiên cứu Khuyết tật phát triển. Khi lập kế hoạch cho trẻ em bị ZPR, có thể thay đổi số giờ thực hiện chủ đề, số lượng tài liệu được nghiên cứu, có tính đến mức độ kiến thức, kỹ năng, năng lực theo chương trình giáo dục phổ thông hoặc tài liệu điều chỉnh nội dung giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ từ lớp V-IX;

3) theo dõi các động lực phát triển của trẻ:

Thường xuyên nghiên cứu học sinh để xác định các đặc điểm cá nhân và xác định phương hướng của công việc sửa chữa và phát triển,

Khắc phục động thái phát triển của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các tài liệu chẩn đoán (nhật ký quan sát, đặc điểm), kế hoạch phụ đạo lớp, có tính đến sự đồng hóa chương trình giáo dục của học sinh.

Trong trường hợp không có động lực tích cực trong việc phát triển trẻ chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện giáo dục hòa nhập, học sinh được đưa đến PMPK theo quy định để giải quyết vấn đề của hình thức giáo dục thêm;

4) tương tác với các chuyên gia và phụ huynh:

Nghiên cứu của giáo viên chủ nhiệm lớp, các chuyên gia về điều kiện gia đình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ và từ đó đưa ra các khuyến nghị cụ thể cho phụ huynh;

Sự làm quen của chuyên viên với số liệu khảo sát và kế hoạch làm việc của giáo viên, của giáo viên với kết quả chẩn đoán và kế hoạch của chuyên viên;

Cung cấp cho phụ huynh của học sinh chậm phát triển trí tuệ trên cơ sở cá nhân dữ liệu về kết quả chẩn đoán, kế hoạch làm việc, động lực phát triển của con em họ với các khuyến nghị cụ thể từ cả giáo viên và chuyên gia;

Tiến hành tham vấn tâm lý, y tế, tư vấn sư phạm, hội đồng giáo viên, hội thảo về chẩn đoán, giáo dục khắc phục, thích ứng với xã hội của học sinh chậm phát triển trí tuệ, làm việc với cha mẹ học sinh;

Sự tham gia của các chuyên gia hẹp hiện có của một cơ sở giáo dục (nhà khiếm khuyết, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhà giáo dục xã hội, bác sĩ) vào công việc của hiệp hội phương pháp luận của giáo viên, tổ chức các cuộc họp phụ huynh;

Duy trì tài liệu sư phạm đảm bảo mối quan hệ trong công việc của các chuyên gia (sổ ghi chép về mối quan hệ của nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu khiếm khuyết với giáo viên, nhật ký quan sát học sinh, đặc điểm chữ viết);

Làm việc với cha mẹ của những đứa trẻ bình thường nhằm phát triển một thái độ khoan dung đối với những đứa trẻ đặc biệt và gia đình của chúng;

5) bảo vệ và tăng cường sức khỏe tâm sinh lý và thần kinh của trẻ em: phòng chống quá tải tâm sinh lý, suy sụp cảm xúc, phòng chống tai nạn thương tích ở trẻ em thông qua tổ chức văn hóa thể chất và thay đổi sức khỏe, một giờ năng động, các buổi giáo dục thể chất trong lớp học, tiến hành các lớp học trong không khí trong lành, vv, tạo không khí tâm lý thoải mái, đảm bảo hoạt động giáo dục thành công ở các hình thức trực diện và cá nhân;

6) thực hiện định hướng sửa sai của quá trình giáo dục thông qua việc tiến hành các bài học, các lớp sửa sai cá nhân và nhóm, giờ học, ngày nghỉ, du ngoạn, v.v. Mỗi hình thức này có cấu trúc, phương pháp luận, cài đặt mục tiêu riêng. Nhưng cũng có những điểm chung thuộc về yêu cầu phương pháp luận mà một giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp “chuẩn mực” phải đáp ứng.

Mỗi hình thức giao tiếp sư phạm cần có ba mục tiêu được xác định rõ ràng: phát triển giáo dục, giáo dục và sửa chữa.

Mục tiêu giáo dục cần xác định nhiệm vụ làm chủ tài liệu chương trình giáo dục, trẻ em nắm vững những kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực giáo dục nhất định. Từ ngữ phản ánh nội dung của bài học.

Mục tiêu giáo dục cần xác định các nhiệm vụ hình thành các giá trị cao hơn, cải thiện khuôn mẫu hành vi, làm chủ kỹ năng giao tiếp của trẻ, phát triển hoạt động xã hội, v.v.

Mục tiêu sửa chữa và phát triển cần định hướng rõ ràng cho giáo viên đến sự phát triển của các quá trình tinh thần, lĩnh vực cảm xúc-hành vi của trẻ, đến việc sửa chữa và bù đắp những thiếu sót hiện có bằng các kỹ thuật sư phạm và tâm lý đặc biệt. Mục tiêu này phải cực kỳ cụ thể và nhằm mục đích kích hoạt những chức năng tinh thần sẽ tham gia nhiều nhất vào bài học. Việc thực hiện mục tiêu chỉnh sửa và phát triển bao gồm việc đưa vào bài học các bài tập sửa chữa và phát triển đặc biệt để cải thiện các chức năng tâm thần cao hơn, lĩnh vực cảm xúc, nhận thức, v.v., bao gồm các nhiệm vụ dựa trên một số máy phân tích, v.v.

Làm thế nào để xác định một mục tiêu phát triển sửa sai? Khi lập kế hoạch cho một bài học, giáo viên nên nghĩ: “Công việc sửa sai sẽ diễn ra trong những lĩnh vực nào trong bài học liên quan đến tài liệu đang được nghiên cứu?” Để giúp các giáo viên, các phương hướng chính của công tác sửa sai dựa trên các tài liệu của Khái niệm giáo dục cải tạo và phát triển trong điều kiện của các cơ sở giáo dục phổ thông, được phát triển trong Tổ chức Khoa học Nhà nước "IKP RAO" được khuyến nghị:

1. Cải thiện các chuyển động và phát triển cảm giác:

Phát triển các kỹ năng vận động tinh của bàn tay và các ngón tay;

Phát triển kỹ năng thư pháp;

Phát triển kỹ năng vận động khớp.

2. Điều chỉnh một số khía cạnh của hoạt động trí óc:

Phát triển nhận thức và nhận biết trực quan;

Phát triển trí nhớ thị giác và sự chú ý;

Hình thành các ý tưởng khái quát về các thuộc tính của đối tượng (màu sắc, hình dạng, kích thước);

Phát triển các đại diện không gian của định hướng;

Phát triển ý tưởng về thời gian;

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ;

Sự phát triển của các khái niệm ngữ âm và âm vị, sự hình thành của phân tích âm thanh.

3. Phát triển các hoạt động trí óc cơ bản:

Kỹ năng phân tích tương quan;

Kỹ năng phân nhóm và phân loại (trên cơ sở nắm vững các khái niệm chung cơ bản);

Khả năng làm việc theo hướng dẫn bằng lời nói và văn bản, thuật toán;

Khả năng lập kế hoạch hoạt động;

Phát triển các khả năng tổ hợp.

4. Phát triển các loại tư duy:

Phát triển tư duy hình - tượng;

Phát triển tư duy logic bằng lời nói (khả năng nhìn và thiết lập các kết nối logic giữa các đối tượng, hiện tượng và sự kiện).

5. Sửa chữa các vi phạm trong sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc và cá nhân (các bài tập thư giãn cho nét mặt, diễn kịch, nhập vai, v.v.).

6. Phát triển lời nói, nắm vững kỹ thuật nói.

7. Mở rộng ý tưởng về thế giới và làm phong phú thêm từ điển.

8. Sửa chữa những lỗ hổng kiến ​​thức của cá nhân.

Một ví dụ về việc thiết lập mục tiêu phát triển chỉnh sửa: 1) phát triển nhận thức thính giác của học sinh trên cơ sở các bài tập về nhận biết và tương quan; 2) nhận thức trực quan chính xác dựa trên các bài tập chú ý.

Theo quan điểm của định hướng sửa bài, xem xét cấu trúc của bài; sự liên tiếp của các giai đoạn và trình tự bao gồm trẻ em trong các nhiệm vụ và bài tập theo mức độ phức tạp tăng dần.

Mỗi bài học nên bao gồm nhiều giai đoạn, trong đó giáo viên giải quyết một nhiệm vụ học tập phụ thuộc vào mục tiêu chung của bài học: cập nhật kinh nghiệm trong quá khứ, giới thiệu chủ đề thông qua định nghĩa ý nghĩa cá nhân của tài liệu được nghiên cứu, để củng cố các kỹ năng dựa trên ứng dụng, v.v.

Trong việc soạn giáo án của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lớp GDTX của trường phổ thông đại trà cần phản ánh riêng kế hoạch hoạt động trong bài học (bài dạy) cho từng trẻ tích hợp. Nên xây dựng kế hoạch chung cho lớp với việc đưa các khối nhiệm vụ dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, do đặc điểm phát triển của trẻ, cần có cách tiếp cận khác biệt và theo từng cá nhân, chú ý bổ sung. Vào tiết dạy, nên tiến hành củng cố có phân biệt tài liệu mới và tiến hành khảo sát, làm bài tập nhiều mức độ, ghi vào sổ nhật ký của lớp (chủ đề bài học ghi chung). Trên quan điểm phân biệt, chọn ra các nhóm khác nhau trong cùng một lớp, có yêu cầu khác nhau ngay từ đầu về nội dung, nhịp độ học tập, cần phải nhớ rằng vì vậy, tất cả trẻ em đều thuộc đối tượng này. trường hợp chậm phát triển trí tuệ, phải nắm vững mức độ chuẩn bị cơ bản về môn học. Như vậy, nhiệm vụ của giáo viên trong việc lập kế hoạch là phản ánh trong giờ học (tiết học) quỹ đạo hoạt động của trẻ chậm phát triển trí tuệ đang ở trong lớp có trẻ “chuẩn”.

Dựa trên các khuyến nghị của S.G. Shevchenko, tác giả của các chương trình giáo dục chỉnh sửa cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi rút ra một số dòng trong khóa đào tạo nói trên nhằm mục đích “đánh thức hoạt động nhận thức và hiện thực hóa các khả năng dự trữ của trẻ em”:

Phát triển đến mức độ cần thiết của các chức năng tâm sinh lý đảm bảo sự sẵn sàng cho việc học:

bộ máy khớp,

thính giác âm vị,

cơ tay nhỏ

định hướng quang học-không gian,

phối hợp tay và mắt, v.v ...;

Làm giàu tầm nhìn của trẻ, hình thành những ý tưởng khác biệt, linh hoạt về các sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh, góp phần vào nhận thức có ý thức của trẻ đối với tài liệu giáo dục;

Việc giới thiệu, phù hợp với nguyên tắc nhận thức về quá trình học tập của học sinh, trong nội dung giáo dục kiến ​​thức về cái “tôi” của chính trẻ, sự hình thành hành vi xã hội và đạo đức đảm bảo trẻ thích nghi thành công với điều kiện học đường (nhận thức về vai trò xã hội mới của học sinh, việc hoàn thành nghĩa vụ do vai trò này quy định, thái độ học tập có trách nhiệm, tuân thủ các quy tắc ứng xử trong lớp học, quy tắc giao tiếp, v.v.);

Ưu tiên kiến ​​thức có được từ kinh nghiệm thực tế, như những kiến ​​thức này làm phong phú thêm nội dung giáo dục với sự quan sát trực tiếp của trẻ em;

Hình thành các kỹ năng cần thiết cho các hoạt động dưới bất kỳ hình thức nào: định hướng nhiệm vụ, lập kế hoạch công việc sắp tới, thực hiện theo mô hình trực quan và (hoặc) hướng dẫn bằng lời nói của giáo viên, thực hiện khả năng tự kiểm soát và tự đánh giá;

Tăng cường vai trò của các phương pháp hoạt động giáo dục phổ thông và nhận thức chung: năng lực quan sát, phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, chứng minh, phân loại, ghi nhớ tùy ý và gián tiếp, v.v ...;

Mở rộng nội dung các hoạt động giáo dục đòi hỏi trí tuệ căng thẳng của học sinh;

Giáo dục không ép buộc, dựa trên sự quan tâm, thành công, tin tưởng, phản ánh những gì đã học được. Điều quan trọng là học sinh, thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ định hướng nhân cách có thể tiếp cận được về tốc độ và tính cách, tin tưởng vào khả năng của mình, trải nghiệm cảm giác thành công, điều này sẽ trở thành động cơ mạnh nhất gây ra ham muốn học hỏi;

Sự thích ứng của nội dung tài liệu giáo dục, thông qua việc thanh lọc mức độ phức tạp của các chi tiết, sự phân bổ trong mỗi chủ đề của tài liệu cơ bản được củng cố nhiều lần, sự phân hóa của các nhiệm vụ tùy thuộc vào các nhiệm vụ chỉnh sửa;

Lựa chọn, kết hợp các phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm thay đổi các loại hoạt động của trẻ, thay đổi bộ phân tích chiếm ưu thế, bao gồm phần lớn các bộ phân tích trong công việc, sử dụng cơ sở chỉ dẫn của các hành động (tín hiệu tham chiếu, thuật toán, mẫu thực hiện nhiệm vụ) ;

Học hỏi lẫn nhau, kỹ thuật đối thoại;

Tính tối ưu của tốc độ từ vị trí đồng hóa hoàn toàn;

Làm giàu và hệ thống hóa từ điển và phát triển lời nói bằng các phương tiện của tất cả các ngành học.

Cần đặc biệt chú ý đến việc tạo môi trường tâm lý thuận lợi trong quá trình học tập, mối quan hệ tin cậy, tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò, không khí phòng ngừa các tình huống sang chấn tâm lý trong lớp, nhóm. Lòng tự trọng của học sinh, yêu sách, thái độ của mình đối với người khác cấu thành nội tại của học sinh. Nội quan phù hợp là điều kiện tiên quyết để học tập và giáo dục tốt, phát triển bình thường về tinh thần của cá nhân. Nó đã được chứng minh rằng màu sắc cảm xúc của thông điệp có tác động mạnh hơn thông tin chứa trong đó. Nghệ thuật mỉm cười, nét mặt nhân từ, ngữ điệu của giọng nói, khích lệ bằng ánh mắt, tránh các hình thức tiêu cực, ra lệnh, so sánh với những đứa trẻ khác, vội vàng, bao gồm đại từ “chúng tôi” trong cuộc đối thoại thường xuyên nhất có thể, tuyên bố chấp thuận và tình yêu thương - đây là tất cả các thành phần của tác động tâm lý đối với học sinh. Cụ thể hơn, các khả năng tạo điều kiện thuận lợi để giáo dục sửa chữa và phát triển trẻ em chậm phát triển trí tuệ được trình bày trong

Tổ chức có thẩm quyền giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ trong môi trường của các bạn đồng trang lứa phát triển bình thường không phải là nhiệm vụ dễ dàng đối với một cơ sở giáo dục phổ thông. Các phương hướng công tác tổ chức trên đây được đề nghị ban giám hiệu và giáo viên các trường THCS thực hiện.

6. 1. Những quy định chính của quá trình giáo dục cải tạo và phát triển.

Trẻ có khó khăn trong học tập được ở trong môi trường tâm lý thoải mái (1-3 học sinh chậm phát triển trí tuệ trong lớp), thực hiện nguyên tắc giáo dục cá thể hóa (kết hợp hiệu quả các phương pháp dạy học bằng lời nói, trực quan và thực hành) khi vấn đáp, giảng giải. và củng cố tài liệu mới ở tất cả các giai đoạn của bài học;

Định hướng điều chỉnh của tất cả các môn học, bao gồm, cùng với các nhiệm vụ giáo dục chung, các nhiệm vụ nâng cao hoạt động nhận thức, hình thành các kỹ năng và năng lực trí tuệ chung, bình thường hóa các hoạt động giáo dục, phát triển lời nói và chữ viết, hình thành động cơ giáo dục , kỹ năng tự kiểm soát và lòng tự trọng;

tác động phức tạp lên đứa trẻ nhằm khắc phục các xu hướng phát triển tiêu cực, được thực hiện trong các lớp học phụ đạo cá nhân và nhóm với sự tương tác chặt chẽ của giáo viên, nhà tâm lý học, nhà khiếm khuyết, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà sư phạm xã hội;

làm việc của lớp theo chế độ nhóm ngày kéo dài, đảm bảo việc chuẩn bị bài ở nhà đầy đủ.

Một điểm quan trọng trong việc tổ chức hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là tạo ra một bầu không khí thoải mái về tâm lý trong cơ sở giáo dục.

Nhiều yếu tố phát huy tác dụng ở đây:

có tính đến các đặc điểm hình học cá nhân của trẻ em trong việc tổ chức quá trình giáo dục;

sự lựa chọn của một biến thể của chương trình và chương trình đảm bảo sự sẵn có của tài liệu giáo dục ở giai đoạn đầu của giáo dục;

các gói thiết bị giáo dục và phương pháp cá nhân hỗ trợ động lực để đạt được thành công của học sinh;

sự hình thành các kỹ năng tự đánh giá và kiểm soát bản thân ở cả giai đoạn đầu và giai đoạn chính của giáo dục.

Sự tập trung vào việc đánh thức hoạt động nhận thức và thực hiện các khả năng dự trữ của trẻ em được phản ánh trong cấu trúc nội dung giáo dục tiểu học và được thể hiện qua những dòng riêng sau:

hết sức coi trọng kiến ​​thức trẻ có được trên cơ sở trải nghiệm thực tế; kiến thức này được đưa vào quá trình học tập, làm phong phú nội dung của nó với sự quan sát trực tiếp của trẻ em;

phù hợp với nguyên tắc nhận thức về quá trình học tập của học sinh, trẻ nhận thức được mình là người, tức là nội dung giáo dục bao gồm tri thức của bản thân. "Tôi" của đứa trẻ;

Một vai trò đặc biệt được trao cho các phương pháp giáo dục chung và phương pháp nhận thức chung của hoạt động như những thành phần quan trọng nhất của nội dung: khả năng quan sát, phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, chứng minh, phân loại. Những kỹ năng này được hình thành trên chất liệu của tất cả các ngành học;

Hoạt động giáo dục cần phong phú về nội dung, đòi hỏi trí tuệ căng thẳng của học sinh. Đồng thời, các nhiệm vụ học tập phải phù hợp với từng học sinh cả về tốc độ thực hiện và bản chất của hoạt động. Điều quan trọng là học sinh phải tin tưởng vào khả năng của mình, trải nghiệm cảm giác thành công. Chính sự thành công trong giáo dục phải trở thành động cơ mạnh nhất gây ra sự ham học hỏi, muốn hoàn thành các nhiệm vụ của sách giáo khoa, tài liệu giáo khoa;

Điều kiện quan trọng nhất để xây dựng quá trình giáo dục có hiệu quả và dễ tiếp cận là trong mỗi chủ đề, nội dung chính, cơ bản, tài liệu được chọn ra, có thể được củng cố nhiều lần, và các nhiệm vụ huấn luyện cần được phân biệt tùy theo nhiệm vụ sửa sai;

một vai trò đặc biệt được trao cho việc làm phong phú và hệ thống hóa từ điển và phát triển lời nói của tất cả các ngành học.

6.2. Nguyên tắc phương pháp luận để xây dựng nội dung tài liệu giáo dục nhằm đảm bảo học sinh tiếp thu kiến ​​thức một cách có hệ thống:

Tăng cường vai trò định hướng thực tiễn của tài liệu nghiên cứu;

Xác định các đặc điểm cơ bản của các hiện tượng được nghiên cứu;

Phụ thuộc vào kinh nghiệm sống của đứa trẻ;

Phụ thuộc vào các mối liên hệ nội tại khách quan trong nội dung của tài liệu được nghiên cứu cả trong cùng một chủ đề và giữa các chủ thể;

Tuân thủ nguyên tắc cần và đủ trong việc xác định khối lượng tài liệu nghiên cứu;

Giới thiệu về nội dung chương trình giảng dạy của các phần chỉnh sửa, cung cấp cho việc kích hoạt hoạt động nhận thức, kiến ​​thức và kỹ năng đã thu nhận trước đó của trẻ, sự hình thành các chức năng có ý nghĩa đối với nhà trường và cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục.

Các nhà tâm lý học, cùng với các giáo viên, như đã đề cập, được kêu gọi để xác định các nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ chậm phát triển trí tuệ (thời điểm bắt đầu giáo dục phụ đạo có mục tiêu, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục, xác định năng lực của các chuyên gia).

1. Việc đào tạo đặc biệt nhằm vào sự phát triển của đứa trẻ và việc sửa chữa những sai lệch thứ cấp nên bắt đầu ngay sau khi xác định được vi phạm chính và thiết lập chẩn đoán - ZPR. Một tình huống cực kỳ nguy hiểm là khi, sau khi phát hiện ra rối loạn phát triển sơ cấp, tất cả những nỗ lực của những người lớn gần gũi đều chỉ tập trung vào việc điều trị cho đứa trẻ, tức là phục hồi chức năng bằng thuốc. Đồng thời, khả năng hỗ trợ tâm lý và sư phạm trong việc khôi phục sự tương tác bị xáo trộn của trẻ với thế giới xung quanh thường bị bỏ qua, dẫn đến những tổn thất không thể phục hồi. Đứa trẻ có thể mất cơ hội đạt đến mức độ phát triển mà lẽ ra nó có thể đạt được nếu bắt đầu giáo dục đặc biệt và nuôi dạy có mục tiêu ngay từ thời điểm vi phạm được xác định.

2. Khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, cùng với mục tiêu giáo dục chung cho tất cả trẻ em, cần đặt ra mục tiêu phát triển văn hóa tối đa của trẻ và chuyên ngành của trẻ.

4. Trong việc giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ, nên sử dụng các công cụ phát triển cụ thể và các phương pháp giảng dạy không được sử dụng trong việc giáo dục một trẻ em phát triển bình thường. Đặc biệt, do sự chậm trễ (ở giai đoạn hình thành sớm hơn) trong quá trình phát triển của bán cầu não trái, nơi cung cấp nhiều loại tư duy logic chính thức, hoạt động lời nói, đọc và viết, khả năng hình thành khái quát, sự kết hợp của lời nói và Phương pháp giảng dạy không lời được áp dụng trong giáo dục phổ thông được sửa đổi toàn diện, theo mức độ thực tế và "vùng phát triển gần" của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

5. Tổ chức tạm thời của môi trường giáo dục phải được sửa đổi phù hợp với khả năng thực tế của trẻ.

6. Cần thường xuyên kiểm tra việc tuân thủ chương trình đào tạo đã chọn với thành tích và mức độ phát triển thực tế của trẻ.

7. Khả năng được giáo dục cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần được thực hiện cả trong điều kiện giáo dục phân hóa trong trường đặc biệt thuộc loại hình phù hợp và trong điều kiện giáo dục hòa nhập - trong lớp học đặc biệt của trường phổ thông; lớp học chính quy.

8. Các giáo viên làm việc với những trẻ em như vậy, bất kể hệ thống nào - giáo dục phân biệt hay tích hợp - nghiên cứu trẻ như vậy, phải có khả năng giải quyết các nhiệm vụ đặc biệt không có trong hệ thống giáo dục của một trẻ đang phát triển bình thường. Người giáo viên phải thành thạo các phương pháp đặc biệt và có khả năng áp dụng các “cách giải quyết” của việc học để giải quyết các vấn đề giáo dục truyền thống, phải liên tục theo dõi mối quan hệ giữa sự phát triển và học tập của các phường mình.

Vì vậy, cùng với nhu cầu chung cho tất cả mọi người, trẻ chậm phát triển trí tuệ có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Nhận thức được điều này, chúng ta sẽ hiểu rằng việc “kéo dài” thời hạn đào tạo, giảm tỷ lệ lớp học, giảm lượng tài liệu nghiên cứu không và không thể mang lại hiệu quả phát triển, sửa chữa và giáo dục thích hợp, vì trong trường hợp này. các nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ chậm phát triển trí tuệ không được đáp ứng.

Khi bàn về phương pháp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp học của các cơ sở giáo dục, thực chất chúng ta đang nói đến các hình thức giáo dục tích hợp dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chúng ta đang nói về một hệ thống giáo dục nhằm thỏa mãn cả nhu cầu giáo dục chung và đặc biệt do các rối loạn phát triển ở cấp tiểu học và trung học mang lại.

Do đó, sự điều chỉnh tâm lý và sư phạm bắt đầu càng sớm thì càng ít thiếu thốn, càng có nhiều cơ hội sử dụng các giai đoạn nhạy cảm của việc hình thành các chức năng tâm thần cao hơn. Trẻ khuyết tật phát triển, được bắt đầu đi học một cách kịp thời, có cơ hội lớn nhất để đạt được mức độ phát triển chung cao nhất có thể cho trẻ càng sớm càng tốt và do đó, là thời kỳ hòa nhập tối đa vào cả xã hội và môi trường giáo dục chung.

Cần tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

· Đào tạo lại giáo viên của các cơ sở giáo dục để nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng của họ trong lĩnh vực tâm lý học đặc biệt và sư phạm cải huấn;

Việc chấp hành nghiêm túc các tiêu chuẩn vệ sinh trong nhà trường phổ thông nhằm bảo vệ và tăng cường sức khoẻ, phát triển hài hoà và nâng cao các chức năng của cơ thể trẻ em (tổ chức nề nếp hàng ngày, tuân thủ khối lượng và nội dung công việc giáo dục tối ưu, khối lượng tải dạy hàng ngày, hàng tuần, hàng năm);

· Chỉ có được các lớp học đặc biệt thông qua PMPK;

· Đào tạo nâng cao nhân sự PMPK;

Cải tiến công nghệ chẩn đoán y tế-tâm lý-sư phạm nhằm phát triển các chương trình cá nhân cho sự phát triển của trẻ;

phát triển và thử nghiệm các công nghệ để xác định sự mất cân bằng giữa sự phát triển và học tập của trẻ;

· Cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy trong các lớp KRO, có tính đến toàn bộ phức hợp dữ liệu khoa học hiện đại thu được từ kết quả nghiên cứu sinh lý thần kinh, tâm sinh lý, tâm lý và sư phạm.

Việc tổ chức công việc trực diện liên quan đến những thay đổi về nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức làm việc. Hình thức tổ chức công tác cải huấn trực diện là bài học. Trở thành điều chỉnh, nó tiếp thu một số tính năng cụ thể được quyết định bởi trạng thái của các lĩnh vực cảm xúc và nhận thức của trẻ em trong thể loại này.

Một trong những điều kiện quan trọng để xây dựng PTHH là đưa hoạt động trí óc vào quá trình nắm vững nội dung giáo dục, vì hoạt động sản xuất (sáng tạo) có tác dụng tích cực đến sự phát triển của tất cả các chức năng tâm thần.

Theo đó, nội dung tài liệu giáo dục của sách giáo khoa chuẩn chương trình 1-4 đang được điều chỉnh. Nội dung của các bài tập hoặc cách thức làm việc với chúng được thay đổi, tài liệu giáo khoa cần thiết được lựa chọn, có tính đến chẩn đoán của trẻ và các nhiệm vụ được đặt ra phù hợp với nó.

Việc điều chỉnh diễn ra liên quan đến việc tích cực đưa các hành động tinh thần vào quá trình học tập.

Những thay đổi trong nội dung giáo dục cũng do nguyên tắc tiếp cận.

Phương pháp giao tiếp, như một khía cạnh ngữ nghĩa của tương tác xã hội, được tính đến trong tất cả các bài học. Vì các chức năng chính của quá trình giao tiếp là đạt được một cộng đồng xã hội đồng thời duy trì tính cá nhân của mỗi người tham gia, nên vai trò quan trọng trong việc hình thành các kỹ năng giao tiếp và “tổ chức tinh thần” của trẻ được giao cho cả giáo viên và cha mẹ. . Xét cho cùng, sức khỏe tinh thần của học sinh không chỉ là tiền đề cho tình cảm và thể chất của trẻ, mà còn là điều kiện để đạt được kết quả học tập tốt, cũng như quá trình xã hội hóa thành công sau này, và có tác động đáng kể đến việc lựa chọn đường đời. Vì vậy, trong việc xây dựng bài học, cần tính đến nhu cầu chủ đạo của học sinh, lĩnh vực động cơ của các em, thực hiện công việc với cha mẹ, được hiểu là việc nhân bản hóa và cải thiện môi trường của trẻ có nhu cầu đặc biệt (công việc tư vấn, tham gia vào các buổi học hòa nhạc, matinees, các chuyến thăm chung đến các trung tâm văn hóa, v.v.).

Việc hình thành các kỹ năng độc lập của học sinh được chú trọng đáng kể, vì chính việc học sinh thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập sẽ cung cấp thông tin về sự đồng hóa thực tế của tài liệu giáo dục. Điều này góp phần ngăn chặn kịp thời và xóa bỏ các lỗ hổng trong ZUN.

Do đó, công tác cải tạo và phát triển đối với học sinh được xây dựng theo những quy định chính sau đây:

sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo định hướngđến khu vực phát triển gần, nghĩa là, việc tạo ra các điều kiện tối ưu để thực hiện tiềm năng của mỗi trẻ em;

lấp đầy những khoảng trống trong sự phát triển của trẻ mầm non thông qua việc tổ chức các hoạt động thực hành theo chủ đề;

Bản chất tiên đoán của giáo dục: lựa chọn các nhiệm vụ chuẩn bị cho học sinh nhận thức về các chủ đề mới và khó;

một cách tiếp cận khác biệt đối với trẻ em - có tính đến sự hình thành ZUN, được thực hiện theo các giai đoạn: thực hiện các hoạt động chủ đề-thực hành, bằng lời nói không có hỗ trợ trực quan, bằng phương pháp tinh thần;

sự phát triển của các kỹ năng và khả năng trí tuệ chung - sự kích hoạt hoạt động nhận thức: sự phát triển của nhận thức thị giác và thính giác, sự hình thành các hoạt động trí óc;

kích hoạt lời nói thống nhất với tư duy;

phát triển động cơ tích cực, hình thành hứng thú đối với các môn học;

hình thành kỹ năng hoạt động học, phát triển kỹ năng tự chủ.

Cần phải nhấn mạnh rằng bản chất của hoạt động đánh giá của giáo viên cũng đang thay đổi. Khi kiểm tra và đánh giá ZUN của học sinh, các nguyên tắc đó được tính đến như:

tính khách quan của phản ánh trong việc đánh giá thành tích thực sự của học sinh;

phản ánh các động lực và chất lượng của quá trình đồng hóa vật chất, kế toán và kiểm soát có hệ thống và thường xuyên;

định hướng sửa chữa và kích thích kiểm tra ZUN;

sự khác biệt của các yêu cầu, sự tuân thủ của chúng với các đặc điểm cá nhân của học sinh; sử dụng kế toán và kiểm soát riêng lẻ.

Để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và sửa chữa, các hình thức sau được sử dụng:

Các hình thức kiểm soát:

kiểm soát từng bước;

kiểm soát chuyên đề bằng văn bản - hiện tại và cuối cùng;

vấn đáp;

cặp và nhóm kiểm soát lẫn nhau;

kiểm soát nhà;

tự chủ và lòng tự trọng.

6.3. Các hình thức làm việc riêng lẻ và phân biệt:

bài tập cá nhân cho công việc độc lập, làm việc với sách bài tập in sẵn, bài tập về nhà cá nhân, v.v.;

xây dựng phi tuyến tính trong bài học: dạy cho tất cả mọi người, hai quá trình song song: làm việc độc lập của học sinh và làm việc cá nhân với học sinh cá biệt;

khi lặp lại tài liệu, phương pháp lựa chọn tự do của các nhiệm vụ nhiều cấp được sử dụng (3 lựa chọn được phân biệt - các cấp cho công việc độc lập, kiểm soát và thực tế).

Cách tiếp cận định hướng nhân cách trong trải nghiệm được thể hiện trong các điều khoản sau:

dựa vào những phẩm chất tích cực, tiếp cận một học sinh chậm phát triển trí tuệ với sự lạc quan và tin tưởng;

yêu cầu kích thích hành động tốt;

tổ chức thành công trong học tập;

nêu gương tích cực;

biểu hiện của sự ân cần, quan tâm, chăm sóc;

gợi ý về sự tự tin;

thực hiện các nhu cầu trong trò chơi;

sự thỏa mãn nhu cầu tự nhận thức;

khen ngợi, trao giải thưởng.

Nói về khả năng chịu đựng và hòa nhập của nhóm trẻ em này vào xã hội, một trong những nhiệm vụ là hình thành nhân cách độc lập, có trách nhiệm và di động với xã hội, có khả năng xã hội hóa thành công và thích ứng tích cực trong xã hội thông qua phát triển các kỹ năng xã hội, giao tiếp, khả năng để phát triển bản thân, khả năng dành thời gian giải trí một cách khôn ngoan.

Một mặt, giải quyết các tình huống có vấn đề liên quan đến mối quan hệ của trẻ với xã hội đồng đẳng với môi trường của trẻ để khắc phục những định kiến ​​tiêu cực giữa các bạn, hình thành khả năng chấp nhận, khoan dung, mặt khác, với trẻ tự phát triển khả năng tự chấp nhận, hỗ trợ niềm tin vào sức mạnh của chính mình.

Làm việc trong các nhóm “Nhà tự nhiên học trẻ”, “Kinh tế gia đình” và “Khắc gỗ”, thăm các trung tâm văn hóa, tham gia các hoạt động tình nguyện và các hoạt động xã hội và hành vi khác, đi bộ đường dài và thám hiểm, giờ tương tác xã hội và vai trò, các trại giải trí trong kỳ nghỉ phát triển giao tiếp kỹ năng, kỹ năng ứng xử đúng mực, tuân thủ các quy tắc và chuẩn mực, động lực cho việc này.

Do đó, khắc phục các vấn đề phát triển thông qua đội ngũ giáo viên và hỗ trợ cá nhân theo định hướng đào tạo và giáo dục, trợ giúp xã hội, học sinh chậm phát triển trí tuệ nhận được một mức độ độc lập, tự chủ trong công việc, cuộc sống và thời gian tự do, cho phép các em thích nghi với điều kiện sống trong thế giới hiện đại.

6.4. Thực hiện chương trình cá biệt cho học sinh học theo chương trình loại VII ở các lớp phổ thông.

Cùng với việc có các lớp C (C) OU và các lớp đặc biệt có trẻ học theo chương trình của trường loại VII, ngày càng xuất hiện nhiều tình trạng trẻ khuyết tật (HIA) học ở các lớp phổ thông theo kế hoạch cá nhân. Trong thế giới hiện đại, đào tạo như vậy được coi là hội nhập. Theo các nhà khoa học và đa số phụ huynh có trẻ em có vấn đề về phát triển, giáo dục hòa nhập người khuyết tật và tạo môi trường phát triển thích ứng cho họ trong các cơ sở giáo dục, cả giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, cần trở nên phổ biến hơn.

Cần phải nhớ rằng tích hợp giáo dục thực sự về mặt tiền tệ là một thứ tự đắt hơn so với giáo dục đặc biệt truyền thống. Mô hình tích hợp liên quan đến việc tạo ra một địa điểm giáo dục duy nhất trong lớp học bình thường, giới thiệu thêm một giáo viên - trợ lý, sự thích ứng của toàn bộ cuộc sống của cơ sở giáo dục với nhu cầu của trẻ khuyết tật. Mỗi đứa trẻ cần tìm ra mức độ và hình thức tích hợp giáo dục khả thi và hữu ích cho mình. Khóa học theo hướng tích hợp không xóa bỏ trường học đặc biệt, nhưng giả định việc duy trì các S (C) OU hoạt động hiệu quả, mà các chuyên gia của họ nên tương tác với giáo viên của các cơ sở giáo dục phổ thông, cung cấp cho họ sự hỗ trợ tư vấn cần thiết. Hệ thống dịch vụ giáo dục có thể được tổ chức trong một cơ sở giáo dục nếu có giấy phép cho phép dạy trẻ theo chương trình loại VII, cũng như có sẵn nguồn lực vật chất và nhân lực. Việc tích hợp thành công là không thể nếu không có sự hỗ trợ về khiếm khuyết đặc biệt. Năng suất của tích hợp giáo dục phần lớn phụ thuộc vào trình độ của đội ngũ. Một vai trò đặc biệt được trao cho các chuyên gia về giáo dục trong các hồ sơ sau: "Tâm lý học đặc biệt", "Trị liệu bằng lời nói", "Sư phạm xã hội", bởi vì hỗ trợ tâm lý-sư phạm và sư phạm xã hội của nhóm học sinh được nêu tên, trước hết phải là, phức tạp và thứ hai, có một định hướng phát triển sửa chữa. Tất cả các lớp học nên được tiến hành riêng lẻ hoặc theo nhóm theo các chương trình được điều chỉnh đặc biệt cho từng trẻ, có tính đến khả năng trí tuệ và thể chất của trẻ.

Khi cho trẻ chậm phát triển trí tuệ vào học các lớp giáo dục phổ thông, cán bộ quản lý và giáo viên cơ sở giáo dục cần nắm rõ năng lực của trẻ, biết đặc điểm hoạt động trí tuệ, nắm vững phương pháp giáo dục phát triển, uốn nắn.

Gần đây, ở một số trường đại trà có trẻ chậm phát triển trí tuệ, học ở các lớp tiểu học bình thường của các trường đại trà theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Đồng thời, những học sinh đó không thể nhận được sự trợ giúp đủ điều kiện cần thiết; họ phải tuân theo các yêu cầu chung cho tất cả học sinh trong lớp; phương pháp giảng dạy và nuôi dạy được thiết kế cho trẻ em khỏe mạnh. Với cách tiếp cận này, trẻ em trong thể loại này trở nên không thành công. Trong điều kiện thất bại trong học tập kéo dài ở học sinh chậm phát triển trí tuệ, kết hợp với sự non nớt về cảm xúc và ý chí cá nhân, thái độ tiêu cực trong học tập, loạn thần kinh và vi phạm kỷ luật được hình thành và sự buông thả sư phạm lần thứ hai.

Học sinh chậm phát triển trí tuệ (MPD) nói chung có hoạt động nhận thức kém phát triển, thường là do thiểu năng hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh trung ương do rối loạn chức năng não tối thiểu. Sự kém phát triển của các chức năng thần kinh cao hơn như trí nhớ, sự chú ý, các loại nhận thức, tư duy phức tạp dẫn đến thực tế là những đứa trẻ này gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc thích nghi với trường học và trong quá trình học tập. Cơ sở của những khó khăn ở trường học không phải là thiểu năng trí tuệ, mà là sự vi phạm trong hoạt động trí óc. Ngược lại với MA, trong cấu trúc của các rối loạn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, không có sự tổng thể trong sự kém phát triển của các chức năng tâm thần cao hơn. Do đó, khuyến khích trẻ chậm phát triển trí tuệ hỗ trợ toàn diện về tâm lý và sư phạm, bao gồm phương pháp tiếp cận cá nhân của giáo viên trong giảng dạy, các buổi học cá nhân với nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhà khiếm khuyết kết hợp với điều trị bằng thuốc theo chỉ định của từng cá nhân. Tùy theo sự hỗ trợ kịp thời, trẻ em đó sẽ được học theo chương trình đại trà. Tuy nhiên, sự hỗ trợ đó có thể được cung cấp trong trường phổ thông đặc biệt (cải huấn) loại VII, hoặc trong lớp học mà học sinh học theo chương trình loại VII hoặc theo kế hoạch giáo dục cá nhân trong các lớp giáo dục phổ thông. Giáo viên làm việc trong các lớp học như vậy có cơ hội làm việc riêng với từng học sinh. Khi huấn luyện và giáo dục những đứa trẻ như vậy, cần phải sử dụng các kỹ thuật điều chỉnh đặc biệt, tuân thủ chế độ ăn uống, dinh dưỡng và đi bộ hàng ngày. Điều kiện tiên quyết cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ chậm phát triển trí tuệ là tạo ra một môi trường cải tạo.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể học được chương trình học đủ tiêu chuẩn của nhà trường, nhưng cần được tổ chức các điều kiện học tập đầy đủ. Một trong những điều kiện này có thể được coi là sự tham gia tích hợp của các chuyên gia trong các lĩnh vực khác nhau trong việc xây dựng một lộ trình giáo dục cho những học sinh này.

Khi lập kế hoạch giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, trí tuệ theo kế hoạch cá nhân trong cơ sở giáo dục, cần ghi nhớ nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ.

Giáo dục đặc biệt nhằm vào sự phát triển của trẻ và sửa chữa những sai lệch thứ cấp nên bắt đầu ngay sau khi xác định được vi phạm chính và chẩn đoán được.

Khi dạy trẻ khuyết tật, cùng với mục tiêu giáo dục chung cho tất cả trẻ em, cần đặt ra mục tiêu về sự phát triển văn hóa tối đa có thể của trẻ và xã hội hóa của trẻ.

Khi dạy trẻ khuyết tật, nên sử dụng các công cụ phát triển cụ thể và các phương pháp dạy học không được sử dụng trong việc giáo dục trẻ phát triển bình thường.

Tổ chức tạm thời của môi trường giáo dục phải được sửa đổi phù hợp với khả năng thực tế của trẻ.

Cần thường xuyên kiểm tra việc tuân thủ chương trình đào tạo đã chọn với thành tích và mức độ phát triển thực sự của trẻ.

Khả năng được giáo dục cho trẻ khuyết tật cần được thực hiện cả trong điều kiện giáo dục phân biệt trong trường đặc biệt của loại hình thích hợp, và trong điều kiện giáo dục hòa nhập - trong một lớp học đặc biệt của trường phổ thông; lớp học chính quy.

Giáo viên làm việc với những đứa trẻ đó, bất kể đứa trẻ đó đang học trong hệ thống giáo dục phân hóa hay tích hợp nào, phải có khả năng giải quyết những nhiệm vụ đặc biệt không có trong hệ thống giáo dục của một đứa trẻ đang phát triển bình thường. Người giáo viên phải thành thạo các phương pháp đặc biệt và có khả năng áp dụng các “cách giải quyết” của việc học để giải quyết các vấn đề giáo dục truyền thống, phải liên tục theo dõi mối quan hệ giữa sự phát triển và học tập của các phường mình. Một hệ thống giáo dục như vậy nhằm đáp ứng các nhu cầu giáo dục chung và đặc biệt do các rối loạn phát triển ở cấp tiểu học và trung học gây ra.

Khi tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật theo kế hoạch cá nhân trong trường phổ thông, cần tập trung sự nỗ lực của quản lý cơ sở giáo dục để giải quyết các nhiệm vụ sau:

Đào tạo lại giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông để nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng về lĩnh vực tâm lý học đặc biệt và sư phạm cải huấn;

Việc chấp hành nghiêm túc tiêu chuẩn vệ sinh ở trường THCS nhằm bảo vệ và tăng cường sức khoẻ, phát triển hài hoà và nâng cao các chức năng của cơ thể trẻ em (tổ chức nề nếp hàng ngày, tuân thủ khối lượng và nội dung công việc giáo dục, khối lượng hàng ngày , tải lượng giảng dạy hàng tuần, hàng năm);

Cải tiến công nghệ chẩn đoán y tế-tâm lý-sư phạm và các hình thức hỗ trợ nhằm phát triển các chương trình cá nhân cho sự phát triển của trẻ.

Khi tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật trong trường phổ thông phải sử dụng chương trình và sách giáo khoa theo khuyến nghị của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga:

Các chương trình của các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) thuộc loại VII "Các lớp tiểu học" (các tác giả R.D. Triger, N.A. Tsypina, S.G. Shevchenko, G.M. Kapustina và những người khác) được xuất bản năm 1996 bởi nhà xuất bản Prosveshchenie hoặc các chương trình truyền thống nhưng được điều chỉnh cho giáo dục phổ thông các trường học.

Phụ lục chuyên đề cho tạp chí "Bulletin of Education" (tuyển tập các đơn đặt hàng và hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga) số 4 năm 2005 chứa danh sách liên bang các sách giáo khoa được Bộ Giáo dục và Khoa học của Liên bang Nga để sử dụng trong quá trình giáo dục trong các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn), cho năm học 2006/07 (Phụ lục số 3, trang 131-141).

Các văn bản quy định đối với việc thiết kế chương trình giảng dạy cho các trường cụ thể là chương trình giảng dạy cơ bản của khu vực.

Các chương trình giảng dạy cá nhân có thể được phát triển một cách độc lập bởi đội ngũ giảng viên trên cơ sở chương trình giảng dạy trong khu vực của các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) thuộc loại VII sau khi được tất cả các chuyên gia của cơ sở giáo dục (giáo viên, nhà tâm lý học, nhân viên y tế, v.v.) phân tích kỹ lưỡng. kết quả hoạt động giáo dục và cơ hội dự bị của học sinh. Khi xây dựng một chương trình giảng dạy cá nhân, các khả năng, nhu cầu của học sinh, cũng như sở thích của học sinh và ý kiến ​​của phụ huynh được tính đến.

Văn chương

1. Adilova M.Sh. Đặc điểm của hoạt động tâm thần vận động ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi tiểu học // Defectology.- 1988.-№4

2. Blinova L.N. Chẩn đoán và điều chỉnh trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ: Sách giáo khoa - M .: NXB NC ENAS, 2004.

3. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Về trẻ em chậm phát triển - M., 1973.

4. Trẻ em chậm phát triển trí tuệ / Dưới sự chủ biên của G.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Shipitsyna.-M., 1984.

5. Egorova T.V. Các đặc điểm về trí nhớ và tư duy của trẻ nhỏ bị tụt hậu trong quá trình phát triển. - M., 1973.

6. Maltseva E.R. Khuyết điểm về lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi tiểu học: Tóm tắt của dis. bàn đạp. Nauk.-M., 1991.

7. Các nguyên tắc cơ bản của sư phạm cải huấn và tâm lý học đặc biệt: Sổ tay giáo dục và phương pháp cho các ngày kỷ niệm sư phạm và nhân văn. (Tác giả-biên dịch V.P.Glukhov) / V.P.Glukhov.-M.: MSGU im. M.A. Sholokhova, 2007.

8. Sự phát triển của học sinh trong quá trình học tập (lớp 1-2) - / Ed. .V.Zankova.- M., 1963.

9. Trẻ em chậm phát triển trí tuệ Ulyenkova U.V. - N.-Novgorod, 1994.

10. Shevchenko S.G. Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ: Hướng dẫn dành cho giáo viên - Smolensk, 19994

Đặc biệt quan tâm không chỉ đến sự phát triển thể chất của trẻ mà còn cả sự phát triển tâm lý của trẻ. Trẻ chậm phát triển trí tuệ (chậm phát triển trí tuệ) được phân thành một loại riêng, có sự phát triển và đặc điểm riêng. Việc học với những đứa trẻ này lúc đầu rất khó khăn và vất vả. Tuy nhiên, sau một số tiến độ công việc có thể nhìn thấy được.

Rất khó để xác định liệu đứa trẻ có đang phát triển bình thường hay không. Thông thường, CRA được xác định bởi các nhà giáo dục, những người biết trẻ nên ở trong giai đoạn phát triển cụ thể của chúng. Cha mẹ thường không xác định được trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này làm cho quá trình xã hội hóa của trẻ bị chậm lại. Tuy nhiên, quá trình này có thể đảo ngược.

Với sự chú ý cẩn thận đến con mình, cha mẹ có thể xác định ZPR. Ví dụ, một em bé như vậy bắt đầu biết ngồi, biết đi, biết nói muộn. Nếu bắt đầu một hoạt động nào đó, trẻ không thể tập trung, không biết bắt đầu từ đâu, làm thế nào để đạt được mục tiêu,… Trẻ khá bốc đồng: nghĩ trước làm sau.

Nếu đã xác định được chậm phát triển trí tuệ thì bạn nên liên hệ với các bác sĩ chuyên khoa, để làm việc lâu hơn bạn sẽ cần được tư vấn trực tiếp.

Trẻ ADHD là ai?

Hãy bắt đầu bằng việc xem xét khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ là ai. Đây là những đứa trẻ ở độ tuổi tiểu học, ở một mức độ nào đó, chúng đã bị tụt hậu trong sự phát triển tinh thần của chúng. Trên thực tế, các nhà tâm lý học không đặt ra nhiều vấn đề từ việc này. Có thể có sự chậm trễ ở bất kỳ giai đoạn nào. Điều chính chỉ là phát hiện và điều trị kịp thời của nó.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ khác với các bạn cùng lứa tuổi ở chỗ chúng có vẻ chưa đủ tuổi. Họ có thể chơi trò chơi như những đứa trẻ nhỏ hơn. Họ không thiên về những công việc trí óc căng thẳng. Chúng ta phải nói về ZPR chỉ khi một tình trạng được phát hiện ở một học sinh nhỏ tuổi. Nếu ZPR được ghi nhận ở một học sinh lớn hơn, thì chúng ta có thể nói về chứng bệnh ở trẻ sơ sinh hoặc chứng thiểu năng lượng.

ZPR không liên quan đến các biểu hiện như thiểu năng hoặc chậm phát triển trí tuệ. Với ZPR, những khó khăn trong quá trình xã hội hóa trẻ em và các hoạt động giáo dục thường được bộc lộ. Nếu không, anh ta có thể là một đứa trẻ giống như những đứa trẻ còn lại.

Cần phân biệt giữa chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ:

• Trẻ chậm phát triển trí tuệ có cơ hội bắt kịp trình độ phát triển trí tuệ so với các bạn cùng lứa tuổi: tư duy, phân tích và tổng hợp, so sánh, v.v.
• Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, các tiền đề cho hoạt động trí tuệ bị ảnh hưởng, và ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, các quá trình suy nghĩ.
• Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ diễn ra nhảy vọt. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự phát triển có thể hoàn toàn không xảy ra.
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ chủ động chấp nhận sự giúp đỡ của người khác, trẻ tham gia vào các cuộc đối thoại và hoạt động chung. Trẻ chậm phát triển trí tuệ xa lánh người lạ và ngay cả những người thân yêu.
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ dễ xúc động hơn trong các hoạt động vui chơi so với trẻ chậm phát triển trí tuệ.
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể có khả năng sáng tạo. Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường gặp khó khăn ở trình độ vẽ đường và cứ thế cho đến khi chúng được dạy một thứ gì đó.

Cần phân biệt trẻ khó với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Về nhiều mặt, chúng giống nhau: xung đột, lệch lạc trong hành vi, gian dối, bỏ mặc, trốn tránh yêu cầu. Tuy nhiên, những đứa trẻ khó khăn là kết quả của sự nuôi dạy không đúng cách và sự kém cỏi về mặt sư phạm. Họ có một đường đối lập chống lại các điều kiện mà họ lớn lên.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ sử dụng những lời nói dối, từ chối, xung đột như một cách để bảo vệ môi trường và tâm hồn của mình. Đơn giản là họ đã vi phạm các quy trình thích ứng với xã hội.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ

50% học sinh không đạt kết quả cao là trẻ chậm phát triển trí tuệ. Cách họ phát triển ảnh hưởng đến các hoạt động học tập sau này. Thông thường, trẻ chậm phát triển trí tuệ được xác định trong những năm đầu tiên sau khi vào nhà trẻ hoặc trường học. Các em còn non nớt hơn, các quá trình tâm thần của các em bị rối loạn, có sự rối loạn của lĩnh vực nhận thức. Cũng đáng chú ý là thiểu năng trí tuệ ở dạng nhẹ và sự non nớt của hệ thần kinh.

Để giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ dễ dàng phát triển theo đúng trình độ của mình, các trường, lớp chuyên biệt được mở ra. Trong những nhóm như vậy, đứa trẻ nhận được một nền giáo dục giúp nó bắt kịp với trình độ của các bạn cùng lứa tuổi "khỏe mạnh về tinh thần", đồng thời sửa chữa những thiếu sót của hoạt động trí óc.

Giáo viên tham gia tích cực vào quá trình này, là người từng bước chuyển giao quyền chủ động cho trẻ. Đầu tiên, giáo viên quản lý quá trình, sau đó đặt mục tiêu và tạo ra tâm trạng như vậy ở trẻ để trẻ tự giải quyết các công việc. Nó cũng sử dụng các nhiệm vụ để làm việc với một nhóm, nơi đứa trẻ sẽ thực hiện công việc với những đứa trẻ khác và tập trung vào đánh giá tập thể.

Các nhiệm vụ rất đa dạng. Chúng bao gồm nhiều tài liệu trực quan hơn mà đứa trẻ sẽ bị buộc phải làm việc. Trò chơi di động cũng được sử dụng.

Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ em chậm phát triển trí tuệ thường được xác định trong thời kỳ đầu tiên sau khi chúng nhập học tại trường học. Nó có những chuẩn mực và quy tắc riêng mà một đứa trẻ mắc chứng rối loạn này chỉ đơn giản là không thể học và làm theo. Đặc điểm chính của trẻ chậm phát triển trí tuệ là không muốn học ở trường bình thường.

Anh ta không có đủ kiến ​​thức và kỹ năng để giúp anh ta tìm hiểu tài liệu mới và học các quy tắc được áp dụng ở trường. Rất khó cho anh ta để thực hiện các hoạt động tùy tiện. Khó khăn nảy sinh ngay từ giai đoạn đầu tiên của việc viết, đọc và đếm thành thạo. Tất cả điều này càng trở nên trầm trọng hơn bởi một hệ thống thần kinh yếu.

Khả năng nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng bị tụt hậu. Rất khó cho trẻ em để sáng tác một câu chuyện mạch lạc. Các em sẽ dễ dàng tạo ra các câu riêng biệt không liên kết với nhau. Chủ nghĩa gia đình thường được quan sát. Lời nói còn chậm chạp, bộ máy phát âm chưa phát triển.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ thiên về các trò chơi hơn là các hoạt động học tập. Họ rất vui khi thực hiện các nhiệm vụ trò chơi, nhưng ngoại trừ những nhiệm vụ nhập vai. Đồng thời, trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc xây dựng mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa. Họ được phân biệt bởi tính bộc trực, ngây thơ và thiếu độc lập.

Chúng ta không thể nói về hoạt động có mục đích. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ không hiểu mục tiêu của việc học và không có khả năng tự tổ chức, không cảm thấy giống như một cậu học sinh. Thật khó để một đứa trẻ hiểu được tài liệu phát ra từ miệng của giáo viên. Anh ta cũng khó mà tiếp thu được. Để hiểu, anh ta cần tài liệu trực quan và hướng dẫn chi tiết.

Bản thân trẻ chậm phát triển trí tuệ nhanh chóng mệt mỏi và học lực kém. Họ không thể tham gia vào tốc độ được chấp nhận ở một trường học bình thường. Theo thời gian, bản thân đứa trẻ hiểu được sự khác biệt của mình, có thể dẫn đến vỡ nợ, thiếu tự tin vào tiềm năng của bản thân, nảy sinh nỗi sợ hãi bị trừng phạt.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ không ham học hỏi và mức độ tò mò thấp. Anh ta không nhìn thấy các kết nối hợp lý, thường bỏ lỡ những điều quan trọng và tập trung vào những điều không quan trọng. Các chủ đề không liên quan khi nói chuyện với một đứa trẻ như vậy. Những đặc điểm này dẫn đến việc ghi nhớ tài liệu một cách hời hợt. Đứa trẻ không có khả năng đi sâu vào bản chất của sự vật, mà chỉ ghi nhận rằng cái đầu tiên đập vào mắt mình hoặc xuất hiện trên bề mặt. Điều này dẫn đến sự thiếu khái quát và sự hiện diện của khuôn mẫu trong việc sử dụng tài liệu.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong quan hệ với người khác. Họ không đặt câu hỏi vì họ không tò mò. Rất khó để liên lạc với trẻ em và người lớn. Tất cả điều này được củng cố bởi sự không ổn định về cảm xúc, thể hiện ở:

1. Cách làm việc.
2. Những điều không chắc chắn.
3. Hành vi hung hăng.
4. Thiếu tự chủ.
5. Tính thay đổi tâm trạng.
6. Không có khả năng thích ứng với đội.
7. Sự quen thuộc.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ biểu hiện ở chỗ không hòa nhập được với thế giới bên ngoài, cần được điều chỉnh.

Làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Công việc khắc phục với trẻ chậm phát triển trí tuệ được thực hiện bởi các chuyên gia có tính đến các đặc điểm của trẻ đó. Công việc của họ là nhằm sửa chữa mọi thiếu sót và thúc đẩy trẻ em ngang hàng với các bạn. Chúng học cùng tài liệu với những đứa trẻ khỏe mạnh, đồng thời tính đến các đặc điểm của chúng.

Công việc được thực hiện theo hai hướng:

1. Giảng dạy các tài liệu cơ bản được cung cấp tại trường.
2. Sửa chữa mọi khiếm khuyết về tinh thần.

Tuổi của trẻ chậm phát triển trí tuệ được tính đến. Những đặc điểm tinh thần nào mà anh ta nên có, những đặc điểm này được phát triển trong anh ta. Điều này tính đến mức độ phức tạp của các nhiệm vụ mà trẻ có thể tự mình thực hiện và các bài tập mà trẻ có thể giải quyết với sự giúp đỡ của người lớn.

Công tác cải tạo với trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm hướng nâng cao sức khỏe, khi hình thành các điều kiện phát triển thuận lợi. Ở đây thay đổi thói quen hàng ngày, môi trường, điều kiện, v.v ... Song song đó, các kỹ thuật tâm lý thần kinh được sử dụng để điều chỉnh hành vi của trẻ, khả năng học viết và đọc của trẻ. Các lĩnh vực khác của hoạt động cải huấn là nghiên cứu lĩnh vực nhận thức (sự kích thích của nó) và sự phát triển của phần cảm xúc (hiểu cảm xúc của người khác, kiểm soát cảm xúc của chính mình, v.v.).

Làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ theo nhiều hướng khác nhau cho phép bạn điều chỉnh hoạt động trí óc của chúng và nâng chúng lên mức những người khỏe mạnh bình thường ở độ tuổi của chúng.

Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Các chuyên gia, không phải giáo viên bình thường, giải quyết những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này là do chương trình học thông thường với cường độ và cách tiếp cận không phù hợp với những trẻ này. Trí tuệ của các em chưa phát triển đến mức bình tĩnh tiếp nhận kiến ​​thức mới, các em khó tổ chức các hoạt động, khái quát và so sánh, phân tích, tổng hợp. Tuy nhiên, trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng lặp lại, chuyển các hành động sang các công việc tương tự. Điều này giúp các em học tập và có được những kiến ​​thức mà các bạn đồng trang lứa nhận được trong một trường học bình thường.

Giáo viên lưu ý đến các đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ và các nhiệm vụ học tập mà học sinh cần tìm hiểu. Trước hết, cần nhấn mạnh đến sự phát triển của các khả năng nhận thức.

Tốt nhất, nếu cha mẹ bắt đầu điều chỉnh hoạt động tinh thần của trẻ trong giai đoạn mầm non. Có rất nhiều tổ chức mầm non nơi có các chuyên gia trong việc phát triển các kỹ năng khác nhau, chẳng hạn như nhà nghiên cứu bệnh học về lời nói. Điều này giúp nhanh chóng bù đắp những khoảng trống đã hình thành.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể đạt đến trình độ phát triển của các bạn cùng lứa tuổi nếu nhận được tài liệu đa dạng và linh hoạt không chỉ cung cấp kiến ​​thức mà còn dạy trẻ viết, đọc, nói (phát âm), v.v.

Kết quả

Trẻ chậm phát triển trí tuệ không phải là bệnh, nhưng các bác sĩ chuyên khoa nên giải quyết việc điều chỉnh cho trẻ. Thông thường, chậm phát triển được phát hiện muộn, có liên quan đến việc cha mẹ không quan tâm đến con cái của mình. Tuy nhiên, khi phát hiện ZPR, bạn có thể bắt đầu ngay công việc chuyên môn giúp trẻ hòa nhập và thích nghi với cuộc sống dựa trên kết quả.

Dự báo về ZPR là khả quan nếu cha mẹ giao con mình cho các bác sĩ chuyên khoa. Bạn có thể nhanh chóng và dễ dàng loại bỏ tất cả các lỗ hổng tinh thần đã được xác định, giúp phân biệt nhóm trẻ này với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Sự phát triển về tinh thần của một người không kém phần quan trọng so với thể chất. Mỗi quá trình đều có thời gian xuất hiện và phát triển riêng. Tuy nhiên, rất khó để nói khi nào một người bắt đầu ghi nhớ và ở mức độ nào. Cũng rất khó để nói về các quá trình tâm thần khác, vì vậy trẻ em trong ZPR được xác định ở độ tuổi đi học sớm, khi đã có thể ghi nhận thất bại trong học tập và không có khả năng thích ứng với xã hội - những đặc điểm và đặc điểm chính của trẻ mắc phải. Việc giáo dục những đứa trẻ như vậy trở nên chậm hơn và khó khăn hơn so với những đứa trẻ phát triển bình thường.

Các nhà tâm lý lưu ý trẻ chậm phát triển trí tuệ ngày càng nhiều, mà nguyên nhân rất có thể là do điều kiện xã hội của cuộc sống. Suy cho cùng, hoạt động trí óc không chỉ nên tự biểu hiện, mà còn phải có sự phát triển của chính nó. Và nó chỉ xảy ra do các điều kiện bên ngoài của cuộc sống. Nếu cha mẹ không tạo điều kiện đặc biệt để đứa trẻ phát triển về mặt tinh thần thì sẽ bị tụt hậu so với các bạn. Điều tương tự cũng áp dụng cho sự phát triển của cơ thể: nếu bạn không chăm sóc cơ thể của bạn, thì nó sẽ không thể mạnh mẽ, cứng rắn, khô cứng.

Cần hiểu rằng chậm phát triển trí tuệ không phải là thiểu năng trí tuệ và không phải là thiểu năng trẻ sơ sinh, tuy nhiên, những chẩn đoán này có thể được thực hiện nếu chậm phát triển trí tuệ đã được quan sát thấy ở tuổi vị thành niên. Thông thường, bệnh lý này được loại bỏ ở giai đoạn tuổi học sinh tiểu học, nếu trên thực tế mọi thứ đều bình thường với đứa trẻ, chỉ là không có ai tham gia vào quá trình phát triển tâm thần của trẻ.

Nếu đứa trẻ khỏe mạnh, thì nó chỉ có hai vấn đề: xã hội bất bình và thất bại trong học tập. Những yếu tố này nhanh chóng bị loại bỏ khi trẻ bắt đầu tham gia. Đồng thời, các thông số sinh lý của nó trong quá trình phát triển vẫn nằm trong giới hạn bình thường.

Nếu đứa trẻ không khỏe mạnh, thì sự kém phát triển về tinh thần của nó thường là kết quả của nhiều bệnh khác nhau, cũng có thể được lưu ý về sự kém phát triển về thể chất. Ví dụ, chứng rối loạn trí tuệ có nhiều dấu hiệu biểu hiện của nó, được ghi nhận không chỉ trong sự phát triển tinh thần và cảm xúc, mà còn trên cơ thể vật lý.

Trẻ ADHD là ai?

Theo trang tạp chí trực tuyến, trẻ chậm phát triển trí tuệ (chậm phát triển trí tuệ) được đánh dấu bằng sự chậm phát triển toàn bộ hoặc một phần hoạt động trí tuệ. Có, chúng khác nhau:

1. Sự non nớt về tư duy.
2. Vốn từ vựng hạn chế.
3. Chi phối sở thích trò chơi.
4. Thiếu động lực.
5. Quá bão hòa nhất thời với các lớp.

Tùy thuộc vào mức độ chậm phát triển được quan sát thấy, 4 nhóm trẻ được phân biệt:

1. Nhóm thứ nhất bao gồm những đứa trẻ thuộc dạng hiến kế, có chiều cao không cao, nét mặt vẫn còn trẻ con ngay cả khi ở tuổi đi học. Đặc điểm nổi bật của họ là sự non nớt về tình cảm. Họ dường như dừng lại trong quá trình phát triển của mình. Họ thích chơi hơn, họ có đặc điểm là thay đổi tâm trạng, bộc phát cảm xúc.
2. Nhóm thứ hai bao gồm những trẻ em có dấu hiệu chậm phát triển trí tuệ. Điều này có nghĩa là những đứa trẻ như vậy thường bị các rối loạn khác nhau của cơ thể, cụ thể là hen phế quản, bệnh dạ dày và viêm phế quản. Họ không có sự chậm phát triển của hệ thần kinh trung ương, mà là sự trưởng thành muộn của nó.
3. Nhóm thứ ba bao gồm trẻ em có các triệu chứng tâm thần phát sinh trong họ do hoàn cảnh gia đình không thuận lợi. Vì vậy, một đứa trẻ có thể được nuôi dưỡng với sự giám hộ quá mức, bị bỏ rơi hoặc bị kiểm soát chặt chẽ liên tục. Nếu một đứa trẻ lớn lên bị bỏ rơi, nó sẽ mất đi sự chủ động, chậm phát triển trí tuệ, có thể quan sát thấy những biểu hiện bộc phát cảm xúc. Với sự siêu bảo vệ, đứa trẻ phát triển tính tự cao tự đại và các đặc điểm tính cách yếu ớt, không có khả năng độc lập.
4. Nhóm thứ tư bao gồm trẻ em có các dấu hiệu hữu cơ não phát triển do nhiễm độc hoặc nhiễm độc của người mẹ trong thời kỳ mang thai, bị ngạt hoặc sinh khó. Nó cũng có thể phát triển do sự phát triển suy giảm của hệ thần kinh trung ương lên đến 2 năm.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ

Chậm phát triển trí tuệ không được phát hiện trước thời kỳ trẻ bắt đầu biết đi dạy. Ngay cả ở lứa tuổi mầm non, không thể xác định chính xác trẻ phát triển như thế nào. Tuy nhiên, ở bậc tiểu học, rõ ràng là khoảng 50% trẻ em kém học lực bị bệnh chậm phát triển trí tuệ. Điều này được ghi nhận trong:

1. Sự non nớt của cá nhân.
2. Chậm phát triển trí tuệ.
3. Các quá trình tâm thần tốc độ thấp.

Đứa trẻ vào trường với một lượng kiến ​​thức hạn chế. Và điều này hoàn toàn có thể đúng, những gì giáo viên làm trong các cơ sở giáo dục đặc biệt. Đứa trẻ thực tế không có bất kỳ kỹ năng lao động trí óc nào, do đó, giáo viên bù đắp cho tất cả những thiếu sót của giáo dục. Kỹ năng thiết lập mục tiêu cá nhân và làm việc nhóm cũng được rèn luyện tại đây.

Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ được thực hiện thông qua nhiều hoạt động công việc khác nhau. Đứa trẻ không chơi mà học trực tiếp cuộc sống thực tế thông qua lao động, nơi nó thực hiện những hành động khả thi và dễ hiểu đối với trí óc của mình. Tất cả bắt đầu với những công việc nhỏ và kết thúc với những nhiệm vụ phức tạp, nơi bạn cần phải suy nghĩ, lựa chọn và xây dựng một kế hoạch hành động.

Trong việc loại bỏ ZPR trợ giúp:

• Hội thảo.
• Sự sáng tạo.

Đừng quên rằng chính những nhiệm vụ sáng tạo sẽ cho phép đứa trẻ cởi mở, bình ổn cảm xúc của mình, nhận ra chúng và cũng có thể giải quyết các vấn đề khác nhau. Các bài tập thực hành giúp trẻ thích nghi với thế giới xung quanh. Thông qua việc phát triển các kỹ năng hữu ích, đứa trẻ tìm hiểu thế giới.

Không nên nghĩ trẻ chậm phát triển trí tuệ là chẩn đoán cuối cùng. Tất cả các rối loạn tâm thần mắc phải đều có thể được bù đắp, điều này sẽ cho phép đứa trẻ đạt được trình độ của các bạn cùng lứa tuổi ở tuổi vị thành niên.

Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất khó nhận biết ở lứa tuổi mầm non, nhưng trẻ đã thể hiện rõ đặc điểm của mình trong cơ sở giáo dục, so với các bạn cùng lứa tuổi. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ là:

1. Việc thiếu các kỹ năng và kiến ​​thức cần thiết cho phép đứa trẻ sẵn sàng theo học chương trình học ở trường. Lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ tụt hậu so với đặc điểm lứa tuổi. Đứa trẻ có một số lượng từ ít, vì vậy nó không có khả năng sáng tác một truyện ngắn. Các câu của anh ấy thường ngắn và thậm chí sai chính tả. Đồng thời, bản thân bộ máy khớp cũng chưa phát triển.
2. Họ không biết viết, đọc, hoặc nói.
3. Họ thiếu các kỹ năng hoạt động tùy tiện. Đứa trẻ không có khả năng thúc đẩy bản thân thực hiện bất kỳ hoạt động nào, bởi vì nó thậm chí không hiểu tại sao mình cần nó.
4. Không tuân thủ các nội quy và quy định của trường. Sự ngây thơ, bộc trực và thiếu độc lập khiến đứa trẻ không thể xây dựng mối quan hệ với những đứa trẻ khác và giáo viên. Với ZPR, việc tuân thủ các khuôn khổ và quy tắc nhất định là khá khó khăn. Đồng thời, đứa trẻ chạy trốn trong niềm vui trong trò chơi. Tuy nhiên, anh ta không thể chơi các trò chơi nhập vai khiến anh ta sợ hãi.
5. Khó khăn trong việc nắm vững tài liệu học. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ cần được lặp đi lặp lại nhiều lần, kiến ​​thức đơn giản và tài liệu trực quan để ghi nhớ điều gì đó. Và điều này mất rất nhiều thời gian.
6. Hiệu suất thấp so với các đồng nghiệp.
7. Bốc đồng, hoạt động vận động, hôn mê, ức chế.
8. Thiếu sự tò mò và ham học hỏi.
9. Tập trung vào tiểu tiết, bỏ qua các kết nối logic, không có khả năng tái tạo thứ tự các sự kiện một cách chính xác.
10. Xu hướng nhảy từ chủ đề này sang chủ đề khác.
11. Bề nổi của việc học. Thông thường đứa trẻ chú ý đến những gì đập vào mắt đầu tiên, bỏ lỡ những thứ khác và không đi vào vấn đề.
12. Không muốn làm căng thẳng đầu óc, khiến trẻ thực hiện các hành động theo thói quen.
13. Lo lắng về người lạ.
14. Thiếu ham muốn đặt câu hỏi với người lớn.
15. Không cần giao tiếp tích cực với người lớn và bạn bè đồng trang lứa.
16. Khó khăn trong việc thích nghi trong một đội, thích chơi, hành vi hung hăng, không ổn định về cảm xúc, quấy khóc, thay đổi tâm trạng, thiếu tự chủ, quen thuộc, cách cư xử, không chắc chắn.
17. Sợ hãi mọi thứ mới và chưa biết.
18. Không có khả năng làm việc trong thời gian dài. Thời gian học tối đa của trẻ có thể lên đến 15 phút.

Làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Nếu ZPR được phát hiện ở một đứa trẻ, các chuyên gia làm việc theo một chương trình đặc biệt nên làm việc với trẻ. Ở đây có các giai đoạn, bắt đầu bằng việc điều chỉnh, trước hết, tất cả các cơ chế bù trừ. Giáo viên Vygotsky đề xuất giao cho trẻ em những công việc dễ hiểu và quen thuộc với chúng, khả thi và trong tầm tay của chúng.

Giáo viên chỉ đạo công việc của họ để cải thiện cơ thể của trẻ, để ổn định các quá trình thần kinh của trẻ (cảm xúc), phát triển các kỹ năng vận động giác quan và sau đó bổ sung những kiến ​​thức còn thiếu. Trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể được nâng cao ngang hàng với các bạn cùng lứa tuổi, nhưng điều này sẽ cần thời gian và sự kiên nhẫn.

Hoạt động thực hành trở thành điều chính trong toàn bộ quá trình, bởi vì chỉ thông qua lao động, đứa trẻ mới có thể hiểu được tại sao nó thực hiện những hành động nhất định và nhận được những kiến ​​thức cụ thể.

Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ nên được thực hiện trong các trường chuyên biệt, vì chúng không thể tiếp thu tài liệu học tập theo tốc độ được cung cấp trong các cơ sở giáo dục. Để không gây thương tích cho trẻ và không khiến trẻ trở thành đối tượng bị ruồng bỏ trong lớp, cần phát hiện kịp thời các dấu hiệu chậm phát triển trí tuệ ở trẻ và đưa trẻ đến cơ sở chuyên khoa.

Việc đào tạo sẽ diễn ra theo một chương trình khác dễ dàng hơn. Lúc đầu, trẻ sẽ được dạy tiểu học, sau đó là kiến ​​thức được học ở trường. Nếu làm việc phù hợp, trẻ có thể được chữa khỏi hoàn toàn, trừ khi tình trạng của trẻ có liên quan đến các bệnh lý bẩm sinh hoặc mắc phải của cơ thể.

Kết quả

Cha mẹ có trách nhiệm đối với sự phát triển của con mình. Tuy nhiên, vấn đề của nhiều ông bố bà mẹ hiện đại là chủ yếu sinh con ra để bù đắp khuyết điểm, giải quyết vấn đề, hay “đi khách”. Khi một đứa trẻ xuất hiện, chúng có thể không được xử lý, không được quan tâm đúng mức, hoặc ngược lại, được bảo vệ quá mức. Tất cả điều này dẫn đến thực tế là đứa trẻ trở nên không khỏe mạnh về mặt tinh thần.

ZPR không phải lúc nào cũng là những sai lệch rõ ràng trong quá trình phát triển. Một đứa trẻ có thể khá khỏe mạnh ở mọi cấp độ, nhưng lại tụt hậu trong học tập và không muốn tiếp xúc với bạn bè cùng trang lứa. Thông thường điều này là do người lớn thiếu cách tiếp cận cá nhân để một đứa trẻ có thể tiếp thu kiến ​​thức và tiếp xúc với những người khác.

Chậm phát triển trí tuệ là một trong những dạng bệnh lý tâm thần phổ biến ở trẻ em. Nhìn chung, chậm phát triển trí tuệ biểu hiện dưới một số dạng lâm sàng và tâm lý chính: nguồn gốc hiến định, nguồn gốc từ thai nhi, nguồn gốc tâm thần và nguồn gốc hữu cơ não. Mỗi dạng này có những đặc điểm, động lực, tiên lượng riêng trong sự phát triển của trẻ.

khiến họ thất bại trong trường học. Kiến thức học sinh chậm phát triển trí tuệ tiếp thu được trong trường phổ thông không đáp ứng yêu cầu của chương trình học. Đồng hóa đặc biệt kém (hoặc hoàn toàn không đồng hóa) là những phần của chương trình đòi hỏi phải làm việc trí óc đáng kể hoặc thiết lập nhiều giai đoạn nhất quán về mối quan hệ giữa các đối tượng hoặc hiện tượng đang được nghiên cứu. Do đó, nguyên tắc giáo dục có hệ thống, cung cấp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đồng hóa những kiến ​​thức cơ bản của khoa học dưới dạng một hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, vẫn chưa được thực hiện. Nguyên tắc của ý thức và hoạt động trong học tập vẫn chưa được thực hiện đối với họ. Những nội quy, quy định, luật riêng biệt, trẻ em thường ghi nhớ một cách máy móc và do đó không thể áp dụng chúng trong quá trình làm việc độc lập.

Một số đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ quyết định cách tiếp cận chung của trẻ, đặc điểm cụ thể của nội dung và phương pháp giáo dục khắc phục hậu quả. Tùy thuộc vào điều kiện học tập cụ thể, trẻ em thuộc đối tượng này có thể nắm vững tài liệu giáo dục có độ phức tạp đáng kể, được thiết kế cho học sinh đang phát triển bình thường trong một trường phổ thông.

• Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh;
• Tăng mức độ phát triển tinh thần của họ;
• Bình thường hóa các hoạt động giáo dục;
• Sửa chữa những thiếu sót về phát triển tình cảm và cá nhân;
• Thích ứng với xã hội và lao động.

Cùng với các giáo viên, công việc chấn chỉnh việc giảng dạy học sinh được thực hiện bởi các nhà tâm lý học. Các chuyên gia hẹp làm việc liên hệ chặt chẽ với giáo viên, liên tục theo dõi sự phát triển của đứa trẻ.

Tải xuống:

Xem trước:

Chậm phát triển trí tuệ là một trong những dạng bệnh lý tâm thần phổ biến ở trẻ em. Nhìn chung, chậm phát triển trí tuệ biểu hiện dưới một số dạng lâm sàng và tâm lý chính: nguồn gốc hiến định, nguồn gốc từ thai nhi, nguồn gốc tâm thần và nguồn gốc hữu cơ não. Mỗi dạng này có những đặc điểm, động lực, tiên lượng riêng trong sự phát triển của trẻ. Chúng ta hãy xem xét từng hình thức này. nguồn gốc hiến pháp- tình trạng trì hoãn được xác định bởi tính di truyền của hiến pháp gia đình. Trong tốc độ phát triển chậm chạp của nó, đứa trẻ, cũng như nó, lặp lại kịch bản cuộc sống của cha và mẹ nó. Những đứa trẻ như vậy được bồi thường từ 10-12 năm. Cần đặc biệt chú ý đến sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động. Nguồn gốc Somatogenic- Các bệnh mãn tính kéo dài, cơ thể suy nhược dai dẳng (suy nhược thần kinh - tâm thần của tế bào não) dẫn đến chậm phát triển trí tuệ. Lĩnh vực cảm xúc của trẻ em được đặc trưng bởi sự non nớt với một trí tuệ tương đối được bảo tồn. Trong trạng thái của khả năng lao động, họ có thể đồng hóa tài liệu giáo dục. Trong sự suy giảm hiệu quả có thể từ chối làm việc. ZPR có nguồn gốc tâm thần. Trẻ em thuộc nhóm này phát triển thể chất bình thường, hệ thống não bộ hoàn thiện về mặt chức năng và khỏe mạnh về mặt thể chất. Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc tâm lý gắn liền với điều kiện giáo dục không thuận lợi, gây ra sự vi phạm sự hình thành nhân cách của trẻ. ZPR có nguồn gốc hữu cơ từ não. Lý do cho sự vi phạm tốc độ phát triển trí tuệ và nhân cách là sự phá hủy cục bộ nghiêm trọng và dai dẳng đối với sự trưởng thành của cấu trúc não (sự trưởng thành của vỏ não), nhiễm độc của phụ nữ mang thai, các bệnh do vi rút trong thai kỳ, cúm, viêm gan, rubella , nghiện rượu, mẹ nghiện ma túy, sinh non, nhiễm trùng, đói oxy. Ở trẻ thuộc nhóm này, hiện tượng suy nhược não được ghi nhận, dẫn đến tăng mệt mỏi, khó chịu, giảm hiệu suất, kém tập trung, giảm trí nhớ và hậu quả là hoạt động nhận thức bị giảm sút rõ rệt. Các hoạt động tâm thần không hoàn hảo và xét về năng suất, gần bằng với những trẻ mắc bệnh thiểu năng. Những đứa trẻ như vậy tiếp thu kiến ​​thức một cách rời rạc. Sự tụt hậu dai dẳng trong phát triển hoạt động trí tuệ được kết hợp ở nhóm này với sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-hành động. Họ cần sự trợ giúp toàn diện có hệ thống từ bác sĩ, nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu khiếm khuyết.

Đặc điểm tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệkhiến họ thất bại trong trường học. Kiến thức học sinh chậm phát triển trí tuệ tiếp thu được trong trường phổ thông không đáp ứng yêu cầu của chương trình học. Đồng hóa đặc biệt kém (hoặc hoàn toàn không đồng hóa) là những phần của chương trình đòi hỏi phải làm việc trí óc đáng kể hoặc thiết lập nhiều giai đoạn nhất quán về mối quan hệ giữa các đối tượng hoặc hiện tượng đang được nghiên cứu. Do đó, nguyên tắc giáo dục có hệ thống, cung cấp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đồng hóa những kiến ​​thức cơ bản của khoa học dưới dạng một hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, vẫn chưa được thực hiện. Nguyên tắc của ý thức và hoạt động trong học tập vẫn chưa được thực hiện đối với họ. Những nội quy, quy định, luật riêng biệt, trẻ em thường ghi nhớ một cách máy móc và do đó không thể áp dụng chúng trong quá trình làm việc độc lập.

Khi thực hiện công việc bằng văn bản, các tính toán sai lầm được tìm thấy rất đặc trưng của trẻ em thuộc nhóm này trong các hành động cần thiết để hoàn thành đúng nhiệm vụ. Điều này được chứng minh bằng rất nhiều lần sửa chữa của trẻ trong quá trình làm việc, số lượng lớn các lỗi vẫn chưa được sửa, sự vi phạm thường xuyên của chuỗi hành động và bỏ sót các liên kết riêng lẻ trong nhiệm vụ. Những thiếu sót như vậy trong nhiều trường hợp có thể được giải thích là do sự bốc đồng của học sinh đó, sự hình thành các hoạt động của các em chưa đầy đủ.

Việc tìm kiếm đồ dùng dạy học hiệu quả phải được thực hiện không chỉ gắn với việc phát triển các kỹ thuật và phương pháp làm việc phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ em đó. Bản thân nội dung của khóa đào tạo cần có một định hướng điều chỉnh.

Được biết, việc học ở trường dựa trên kinh nghiệm sống, những quan sát và hiểu biết về thực tế xung quanh mà trẻ làm chủ ở lứa tuổi mầm non. Một đứa trẻ không chỉ cần được chuẩn bị tâm lý để đi học mà còn phải sở hữu một lượng kiến ​​thức cơ bản, chủ yếu là thực tế, làm tiền đề để nắm vững các khoa học cơ bản. Việc thiếu kiến ​​thức này làm mất đi sự đào tạo của một hình ảnh hỗ trợ hiệu quả và mạnh mẽ.

Vì vậy, để sử dụng thành thạo tiếng Nga ở trường, trẻ em đã ở tuổi mẫu giáo cần phải tạo ra những tiền đề nhất định để đồng hóa nó dưới dạng những khái quát thực tiễn sơ đẳng trong lĩnh vực ngôn ngữ: âm thanh, hình thái, từ vựng, ngữ pháp; các biểu diễn âm vị cơ bản được hình thành; khả năng tạo ra phân tích âm thanh đơn giản đã phát triển; phân biệt âm thanh giọng nói, phân biệt và đánh dấu chúng trong một từ, xác định số lượng và trình tự của chúng trong các từ đơn giản. Để nắm vững chương trình toán học ở nhà trường, trẻ em phải có kiến ​​thức thực tế về số lượng, kích thước, hình dạng của các đối tượng, có thể so sánh, bằng nhau, giảm và tăng số lượng của chúng. Tất cả điều này được dạy đặc biệt cho trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo, nhưng trẻ em chậm phát triển trí tuệ không hoàn toàn nắm vững chương trình chuẩn bị ở trường.

Có thể thấy ở trên, công tác sửa sai đặc biệt quan trọng như thế nào để lấp đầy những khoảng trống trong kiến ​​thức sơ đẳng và kinh nghiệm thực tế của trẻ em nhằm tạo cho trẻ sự sẵn sàng để nắm vững những kiến ​​thức cơ bản của kiến ​​thức khoa học. Các công việc liên quan cần được đưa vào nội dung giáo dục ban đầu cho trẻ chậm phát triển trí tuệ và được thực hiện trong nhiều năm, vì việc nghiên cứu từng phần mới của chương trình cần dựa trên kiến ​​thức và kinh nghiệm thực tế, mà đối tượng trẻ em này thường thiếu.

Phụ thuộc trực tiếp vào nội dung cụ thể của môn học (kiến thức sơ bộ thực tiễn hoặc khái quát khoa học và lý thuyết) là các phương pháp làm việc được sử dụng trong việc này: hành động thực tế với đồ vật, quan sát tích cực và dài hạn các hiện tượng tự nhiên khác nhau, du ngoạn, giải trí một số tình huống, sử dụng các cách đã học để giải quyết một vấn đề cụ thể, làm việc từ tranh ảnh, từ mô hình trực quan, từ sách giáo khoa, từ hướng dẫn của giáo viên, v.v. Giáo viên nên sử dụng phương pháp nào trong số những phương pháp này được giải thích ở mức độ đảm bảo phát triển khả năng quan sát, chú ý và hứng thú của trẻ đối với đối tượng đang học, khả năng phân tích, so sánh các đối tượng theo nhiều cách theo một hoặc nhiều đặc điểm, khái quát hiện tượng, rút ​​ra kết luận và kết luận phù hợp. Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là phát triển các quá trình tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hóa của trẻ.

Được biết, một đứa trẻ phát triển bình thường bắt đầu thành thạo các hoạt động trí óc và các phương pháp hoạt động trí óc đã có ở lứa tuổi mầm non. Việc thiếu hình thành các thao tác và phương pháp hành động này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ dẫn đến thực tế là ngay cả khi ở tuổi đi học, chúng đã bị ràng buộc vào một tình huống cụ thể, do đó kiến ​​thức thu nhận được vẫn còn rời rạc, thường chỉ giới hạn ở trải nghiệm giác quan trực tiếp. Những kiến ​​thức đó không đảm bảo cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Chỉ được đưa vào một hệ thống logic duy nhất, chúng trở thành cơ sở cho sự phát triển tinh thần của học sinh và một phương tiện nâng cao hoạt động nhận thức.

Một phần không thể thiếu trong quá trình giáo dục chỉnh sửa trẻ chậm phát triển trí tuệ là bình thường hóa các hoạt động của chúng, và đặc biệt là các hoạt động giáo dục có đặc điểm là cực kỳ vô tổ chức, bốc đồng và năng suất thấp. Học sinh thuộc đối tượng này không biết lập kế hoạch hành động, kiểm soát chúng; không được hướng dẫn trong các hoạt động của họ theo mục tiêu cuối cùng, thường "nhảy" từ cái này sang cái khác mà không hoàn thành những gì họ đã bắt đầu.

Vi phạm các hoạt động của trẻ chậm phát triển trí tuệ là một thành phần thiết yếu trong cấu trúc của khiếm khuyết, nó cản trở việc học tập và phát triển của trẻ. Việc bình thường hóa hoạt động là một phần quan trọng của việc giáo dục sửa chữa những đứa trẻ như vậy, được thực hiện trong tất cả các bài học và sau giờ học, nhưng việc khắc phục một số khía cạnh của vi phạm này có thể là nội dung của các lớp học đặc biệt.

Như vậy, một số đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ quyết định cách tiếp cận chung của trẻ, cụ thể của nội dung và phương pháp giáo dục khắc phục hậu quả. Tùy thuộc vào điều kiện học tập cụ thể, trẻ em thuộc đối tượng này có thể nắm vững tài liệu giáo dục có độ phức tạp đáng kể, được thiết kế cho học sinh đang phát triển bình thường trong một trường phổ thông. Điều này được khẳng định qua kinh nghiệm dạy trẻ trong các lớp học đặc biệt và sự thành công trong quá trình giáo dục sau này của hầu hết các em trong một trường phổ thông.

Trẻ em và thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi một cách tiếp cận đặc biệt với họ, nhiều người trong số họ cần được giáo dục phụ đạo trong các trường học đặc biệt, nơi có rất nhiều công việc phụ đạo được thực hiện với họ, nhiệm vụ là làm giàu cho những trẻ em này với nhiều kiến ​​thức về thế giới xung quanh, phát triển kỹ năng quan sát và kinh nghiệm khái quát thực tế, để hình thành khả năng tiếp thu và sử dụng kiến ​​thức một cách độc lập. Họ cần một cách tiếp cận đặc biệt, nhưng tuyệt đối là thái độ như đối với trẻ em phát triển bình thường. Các mục tiêu chính của giáo dục cải huấn và phát triển là: Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh; Tăng mức độ phát triển tinh thần của họ; Bình thường hóa các hoạt động giáo dục; Sửa chữa những thiếu sót về phát triển tình cảm và cá nhân; Thích ứng với xã hội và lao động. Cùng với các giáo viên, công việc chấn chỉnh việc giảng dạy học sinh được thực hiện bởi các nhà tâm lý học. Các chuyên gia hẹp làm việc liên hệ chặt chẽ với giáo viên, liên tục theo dõi sự phát triển của đứa trẻ. Trình độ chuyên môn cao của giáo viên làm việc trong các lớp cải huấn và chuyên gia tâm lý là vô cùng quan trọng. Không ngừng tự giáo dục và nâng cao kỹ năng của bản thân là một phần không thể thiếu trong công việc. Việc nghiên cứu các phương pháp mới, kỹ thuật phương pháp luận, phát triển các hình thức làm việc mới trong lớp học, sử dụng tài liệu giáo khoa thú vị và áp dụng tất cả những điều này vào thực tế sẽ giúp giáo viên làm cho quá trình học tập trở nên thú vị và hiệu quả hơn. Tuân thủ chế độ bảo hộ khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ sẽ giúp giữ gìn sức khỏe cho học sinh. Chế độ bảo vệ trước hết bao gồm liều lượng của khối lượng tài liệu giáo dục. Ở mỗi bài học, cần thay đổi các loại hình hoạt động, tiến hành các phút vật lý theo các hướng khác nhau, sử dụng các công nghệ tiết kiệm sức khỏe, v.v. Cô giáo nên làm việc với gia đình, gia đình cần có sự quan tâm hơn nữa của giáo viên, chuyên gia tâm lý và sư phạm xã hội. Tóm lại, tôi muốn lưu ý rằng sau khi tốt nghiệp một trường trung học không hoàn chỉnh, học sinh tốt nghiệp trường chúng tôi, theo quy định, có thể vào các cơ sở giáo dục khác nhau thuộc loại chung - các khóa học, trường dạy nghề, trường kỹ thuật, v.v. Một số lựa chọn học lên lớp 10 phổ thông và sau đó tiếp tục học lên cao đẳng, đại học.