Kết luận sau khi chẩn đoán trẻ mắc bệnh spr. Chương trình chẩn đoán được thiết kế cho trẻ em được chẩn đoán AD

Khi chẩn đoán trẻ chậm phát triển trí tuệ, tôi tuân thủ nghiêm ngặt các quy tắc sau:

Trước khi bắt đầu kiểm tra, tôi thiết lập mối liên hệ tích cực ổn định với trẻ;

Trong quá trình kiểm tra, tôi ủng hộ sự quan tâm của trẻ đối với các nhiệm vụ đã thực hiện;

Các loại hỗ trợ khác nhau dành cho trẻ được định lượng nghiêm ngặt và nhất thiết phải được ghi trong quy trình kiểm tra;

Tôi bắt đầu mỗi loại nhiệm vụ bằng một lựa chọn (đào tạo) dễ dàng để trẻ hiểu nhiệm vụ đó là gì và cảm thấy hài lòng khi hoàn thành thành công;

Tôi cung cấp cho trẻ các nhiệm vụ đa chức năng để đánh giá một số chỉ số về sự phát triển nhận thức cùng một lúc;

Thời gian thử nghiệm không quá 20 phút, khi có dấu hiệu mệt mỏi đầu tiên, tôi chuyển sang loại công việc khác;

Tôi cá nhân hóa trình tự các nhiệm vụ được trình bày (dễ/khó, nói/không lời, học/chơi), xen kẽ các nhiệm vụ có tính đến bộ phân tích hàng đầu (thị giác, thính giác, xúc giác, vận động);

Khi trình bày các hướng dẫn đa liên kết, tôi sử dụng các cấu trúc lời nói đơn giản về thiết kế ngữ pháp, tôi cung cấp cách trình bày theo từng giai đoạn lặp lại của nhiệm vụ (tôi chia các hướng dẫn thành các liên kết ngữ nghĩa riêng biệt).

Đánh giá việc thực hiện từng nhiệm vụ riêng lẻ, tôi phân tích các chỉ số sau:

Khả năng tổ chức các hoạt động của trẻ: trẻ bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ như thế nào, giai đoạn định hướng trong nhiệm vụ rõ ràng như thế nào, quá trình công việc tự diễn ra như thế nào (các hành động có hệ thống hay hỗn loạn, là những phản ứng bốc đồng, “lĩnh vực ” hành vi điển hình);

Các phương pháp làm việc (hợp lý / không hợp lý) được trẻ sử dụng khi thực hiện nhiệm vụ: tương quan trực quan, thử, các hành động lặp đi lặp lại không có hệ thống;

Khả năng của trẻ kiểm soát các hoạt động của chúng, nhận thấy các lỗi trong công việc, tìm và sửa chúng;

Khả năng của trẻ được hướng dẫn bởi một mô hình: khả năng làm việc theo một mô hình, so sánh hành động của chúng với một mô hình, thực hiện kiểm soát từng bước;

Thái độ của trẻ đối với kết quả công việc của mình: trẻ có tỏ ra quan tâm đến kết quả cuối cùng không; thể hiện thái độ thờ ơ; tập trung vào việc đánh giá người làm thí nghiệm chứ không phải bản thân kết quả.

Hiểu nội dung của nhiệm vụ, tính nhạy cảm để giúp đỡ, khả năng thực hiện việc chuyển phương pháp được hiển thị sang một nhiệm vụ tương tự.

Những dữ liệu này trong quá trình kiểm tra phải được ghi lại trong giao thức.

Tiến hành chẩn đoán tâm lý sẵn sàngđến trường, em đặt nhiệm vụ:

Xác định mức độ phát triển nhân cách và trí tuệ của trẻ.

Với sự đa dạng phương pháp hiện có chẩn đoán như vậy, vấn đề chính là lựa chọn tối ưu phương pháp cụ thể, có tính đến loại trẻ em đang nghiên cứu. Đối với tôi, tiêu chí chính để lựa chọn cả hai phương pháp kiểm tra tâm lý riêng lẻ và sự kết hợp của chúng nói chung là các điều kiện sau:

Chương trình kiểm tra phải bao gồm các thành phần cần và đủ để kết luận về sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường;

Các phương pháp được sử dụng phải cung cấp các biện pháp hỗ trợ nhất định cần thiết để trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện các nhiệm vụ;

Thời gian khám không nên quá dài do đặc thù về khả năng lao động của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Có tính đến các tiêu chí được chỉ định để chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đến trường, chúng tôi đã phát triển một chương trình bao gồm 5 khối:

Khối số 1. Chẩn đoán nhận thức không gian; bộ nhớ (phương pháp "Nhận dạng số liệu", "Ngôi nhà" của N. I. Gutkina).

Khối số 2. Chẩn đoán sự chú ý tự nguyện và điều tiết hoạt động (phương pháp "Mẫu đồ họa", tác giả N.V. Babkina; Thử nghiệm Pieron-Ruser, "So sánh hình ảnh").

Khối số 3. Chẩn đoán phát triển tinh thần(các phương pháp "Loại trừ phần thừa", "Mê cung" của L. A. Wenger, "Các bài toán ma trận của Raven", "Mosaic" (một phiên bản điều chỉnh của kỹ thuật "Cubes of Koos"), các bài toán logic của N. V. Babkin, "Tương tự") .

Khối số 4. Chẩn đoán nhận thức chung và phát triển lời nói (trong đàm thoại tự do).

Khối số 5. Chẩn đoán sự hình thành động cơ giáo dục (sử dụng bảng câu hỏi của L. I. Bozhovich và N. I. Gutkina).

Cần lưu ý rằng có một số quy ước trong việc gán các kỹ thuật cho các khối nhất định, vì phần lớn chúng là đa chức năng. Khi phân tích kết quả chẩn đoán trẻ em cho từng khối nội dung, tôi khuyên bạn nên sử dụng dữ liệu thu được trong toàn bộ chương trình kiểm tra. Vì vậy, ví dụ, thông tin về sự hình thành nhận thức không gian, thu được bằng các kỹ thuật được trình bày trong khối số 1, có thể được bổ sung bằng các tính năng thực hiện các phương pháp "Mô hình đồ họa" (khối số 2), "Khảm" , "Mê cung" (khối số 3).

Khi phân tích kết quả hoàn thành nhiệm vụ, cần tính đến mức độ hoàn thành của việc tiếp nhận nhiệm vụ, giữ vững mục tiêu trong suốt thời gian thực hiện nhiệm vụ, lập kế hoạch cho các giai đoạn hoạt động và thực hiện chúng, giám sát và đánh giá kết quả.

Để nghiên cứu sự sẵn sàng của trẻ trong việc thành thạo các phương pháp tổ chức hoạt động của mình, người ta đã phát triển một số giai đoạn kích thích và hỗ trợ tổ chức, được cung cấp cho trẻ một cách tuần tự, với khối lượng điều chỉnh bên ngoài ngày càng tăng dần đối với các hành động của trẻ. Mức hỗ trợ đủ để hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ đóng vai trò là chỉ báo về "vùng phát triển gần", tức là tiềm năng của trẻ, được hiện thực hóa trong làm việc với một người lớn.

trẻ chậm phát triển trí tuệ năm thứ 7

CHẨN ĐOÁN NHẬN THỨC KHÔNG GIAN

1. Để nghiên cứu các quá trình nhận thức và ghi nhận, khối lượng trí nhớ hình ảnh ngắn hạn, tôi sử dụng kỹ thuật "Nhận dạng số liệu".

Đứa trẻ được cho xem một tờ giấy có hình ảnh của các hình và được giao nhiệm vụ xem xét cẩn thận các hình. Sau đó, đứa trẻ nhận được một tờ giấy khác có hình ảnh. Trên đó, từ trí nhớ, anh ta phải tìm những hình vẽ trong bức tranh đầu tiên.

Trẻ em do mức độ phát triển đầu tiên tập trung chú ý, kiểm tra cẩn thận tất cả các yếu tố của các hình được mô tả. Năng suất phân biệt của chúng giữa những cái tương tự khá cao (6 - 8 trên 9).

Trẻ độ 2 chưa chú ý nhiều nên năng suất ghi nhớ và nhận dạng thấp hơn (5 trên 9).

Mức độ phát triển thứ 3 bao gồm những trẻ có khả năng ghi nhớ không tự nguyện, xác định được 3-4 hình trong số 9. Tuy nhiên, nếu nhiệm vụ được đặt thành ghi nhớ khi lặp lại nhiệm vụ, điều này sẽ cải thiện đáng kể kết quả (5 - 7 hình).

Mức độ 4 bao gồm những đứa trẻ đã nhận ra ít hơn 3 con số.

2. Chẩn đoán sự hình thành các biểu diễn không gian, sự chú ý tự nguyện, sự phối hợp cảm biến và kỹ năng vận động tinh của bàn tay được thực hiện bằng kỹ thuật "Nhà" (tác giả N. I. Gutkina).

Đứa trẻ được giao nhiệm vụ vẽ một bức tranh mô tả một ngôi nhà, các chi tiết riêng lẻ được tạo thành từ các yếu tố chữ in hoa. Nhiệm vụ cho phép bạn xác định khả năng điều hướng của trẻ trong công việc của mình trên mẫu, khả năng sao chép chính xác. Các mô hình được vẽ trên bảng. Đứa trẻ có thể đề cập đến anh ta trong suốt thời gian thực hiện nhiệm vụ. Thời gian thực hiện nhiệm vụ không bị giới hạn.

Mức độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ mà hầu như không có lỗi. Tất cả các chi tiết của hình ảnh được định vị chính xác trong không gian và liên quan đến nhau. Trục vị trí mẫu (ngang-dọc) không bị dịch chuyển. Bắt đầu nhiệm vụ, bọn trẻ tập trung, thu thập bên ngoài. Trong quá trình làm việc, họ thường xuyên xem mẫu, đối chiếu với mẫu.

Mức độ phát triển thứ 2 bao gồm những trẻ mắc 2-3 lỗi hoặc vẽ không chính xác: hình vẽ tăng hoặc giảm tỷ lệ, hình vẽ không tương xứng rõ rệt giữa các bộ phận với nhau, vẽ thiếu các chi tiết riêng lẻ, v.v. bài làm của mình, trẻ nhận thấy lỗi và sửa chữa.

Tỷ lệ của hình vẽ và tỷ lệ của các chi tiết trong mối quan hệ với nhau bị vi phạm nghiêm trọng ở trẻ mẫu giáo cấp 3. Có sự sắp xếp không gian không chính xác của các chi tiết của hình ảnh, sự vắng mặt của một số chi tiết, sự dịch chuyển của hình ảnh hoặc các yếu tố riêng lẻ của nó dọc theo trục. Số lỗi tăng lên 4 - 5. Những đứa trẻ này có xu hướng mất tập trung trong khi thực hiện nhiệm vụ. Việc sửa lỗi chỉ có thể thực hiện được khi có chỉ dẫn trực tiếp về chúng.

Mức độ phát triển thứ 4 bao gồm những đứa trẻ có bức vẽ thiếu các yếu tố cá nhân. Các chi tiết của bức tranh nằm tách biệt với nhau hoặc nằm ngoài đường viền của bức tranh. Các phép quay của mẫu hoặc các chi tiết của nó 90-180 ° được ghi nhận. Trẻ em thực tế không sử dụng mô hình trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ. Một dấu hiệu trực tiếp của một lỗi không dẫn đến sự sửa chữa của nó. Số lượng lỗi nhiều hơn 6.

Các hành động sai khi sao chép mẫu được xem xét: thiếu một phần tử (phần bên phải và bên trái của hàng rào được đánh giá riêng); thay thế phần tử này bằng phần tử khác; hình ảnh yếu tố không chính xác; ngắt dòng nơi chúng nên được kết nối; lối thoát của các đường nở ngoài đường viền; tăng hoặc giảm toàn bộ hoa văn hoặc các chi tiết riêng lẻ hơn hai lần; thay đổi độ dốc của các đường hơn 30°; sắp xếp không gian không chính xác của hình ảnh.

Khi phân tích bức vẽ của một đứa trẻ, tôi chú ý đến bản chất của các đường kẻ: những đường rất đậm hoặc "xù xì" có thể cho thấy sự lo lắng của trẻ. Nhưng một kết luận như vậy không thể được rút ra chỉ dựa trên hình vẽ. Tôi kiểm tra sự nghi ngờ nảy sinh bằng các phương pháp thử nghiệm đặc biệt để xác định sự lo lắng (Thử nghiệm về sự lo lắng (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

CHẨN ĐOÁN CHÚ Ý TỰ NGUYỆN VÀ ĐIỀU CHẾ HOẠT ĐỘNG

1. Chẩn đoán sự chú ý, khả năng hành động theo quy tắc, tự kiểm soát, định hướng không gian, kỹ năng vận động tinh Tôi sử dụng kỹ thuật "Mẫu đồ họa".

Đứa trẻ được giao nhiệm vụ vẽ lại mẫu đồ họa trên mẫu trên một tờ vở trong một ô (giai đoạn đầu tiên của nhiệm vụ) và độc lập tiếp tục nó cho đến cuối dòng (giai đoạn thứ hai của nhiệm vụ). Mẫu vẫn còn trên bảng trong toàn bộ thời gian của nhiệm vụ. Khi thực hiện tác vụ, độ chính xác của việc sao chép mẫu và độ chính xác của việc tái tạo mẫu tiếp theo được đánh giá.

Mức độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ và không phạm một sai lầm nào. Họ sao chép chính xác mẫu và tiếp tục mẫu cho đến cuối hàng. Các em làm việc chăm chú, tập trung, liên tục kiểm tra mô hình.

Mức độ phát triển thứ 2 bao gồm những trẻ mẫu giáo cũng hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ nhưng có một số điểm chưa chính xác trong bài làm, trẻ tự sửa bằng cách so sánh kết quả của mình với mẫu.

Cấp độ thứ 3 bao gồm những đứa trẻ đã sao chép chính xác mẫu của mẫu, nhưng mắc lỗi khi hoàn thành phần tiếp theo của nó, điều này đòi hỏi các kỹ năng tự kiểm soát đã được phát triển. Những đứa trẻ này được đặc trưng bởi sự ức chế vận động cao, sự chú ý nhanh chóng cạn kiệt, chúng không thể tập trung vào các hoạt động có mục đích.

Cấp độ thứ 4 bao gồm những đứa trẻ ban đầu không thể sao chép một mẫu đồ họa từ một mẫu trực quan, điều này cho thấy các kỹ năng chưa được hình thành về sự chú ý tự nguyện và khả năng định hướng không gian kém.

Nếu trong quá trình làm việc trực diện, đứa trẻ khi thực hiện nhiệm vụ thể hiện mức độ phát triển thứ 3 hoặc thứ 4, tôi sẽ cung cấp riêng loại nhiệm vụ này với một hình thức tổ chức chẩn đoán riêng lẻ. Trong trường hợp này, một mẫu đồ họa khác được đề xuất. Tôi ghi lại trong giao thức hình thức hỗ trợ nào dẫn đứa trẻ đến thực hiện đúng nhiệm vụ: chỉ có sự hiện diện của người lớn (không can thiệp tích cực vào quá trình hoàn thành nhiệm vụ), kích thích hoạt động từng bước (tuyên bố khuyến khích), lập kế hoạch hành động từng bước (thảo luận về từng hành động tiếp theo).

2. Để nghiên cứu quy định tự nguyện của hoạt động (lập trình trẻ tự hành động và kiểm soát chúng, ghi nhớ hướng dẫn, phân bổ sự chú ý theo một số dấu hiệu), tôi sử dụng bài kiểm tra Pieron-Ruser.

Đối với công việc, trẻ em cần một cây bút chì đơn giản và một ô trống có hình ảnh của các hình dạng hình học (4 loại) nằm ở cùng khoảng cách với nhau trong một ma trận vuông 10 x 10. Người thí nghiệm vẽ một mẫu điền vào các hình dạng trên bảng . Các ký hiệu (ký hiệu: dấu chấm, dấu cộng, đường thẳng đứng, v.v.) được đặt trong ba hình. Con số thứ tư luôn luôn "trống". Mẫu trên bảng vẫn còn cho đến khi kết thúc công việc. Nên sử dụng ba tùy chọn cho nhiệm vụ:

Tùy chọn đầu tiên (truyền thống) cho phép phân tích mục đích của hoạt động, khả năng tuân thủ hướng dẫn, để xác định Tổng thời gian công việc, cũng như số lượng số liệu được điền trong mỗi phút (động lực thay đổi tốc độ hoạt động) và đếm số lỗi.

Tùy chọn 2 (với các hướng dẫn lặp đi lặp lại để hoàn thành nhiệm vụ cẩn thận nhất có thể, dành thời gian của bạn, tập trung hết mức có thể, kiểm tra tính chính xác của việc thực hiện) cho phép bạn phân tích khả năng kích hoạt các kỹ năng tự điều chỉnh với sự trợ giúp của tổ chức người làm thí nghiệm.

Phương án thứ 3 (điền các hình bằng các ký hiệu khác; được đưa ra ngay sau phương án thứ 1 hoặc thứ 2) được sử dụng để đánh giá khả năng chuyển đổi và tự động hóa kỹ năng của cá nhân khi hướng dẫn thay đổi.

Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, số lượng hình được điền trong mỗi phút là cố định. Trong quy trình kiểm tra, người làm thí nghiệm lưu ý thời điểm đứa trẻ bắt đầu làm việc từ trí nhớ, tần suất trẻ tham khảo mẫu, liệu trẻ có thực hiện điều chỉnh hoạt động bằng lời nói hay không, liệu trẻ có bị phân tâm trong khi thực hiện nhiệm vụ hay không, v.v. công việc, thời gian dành cho việc thực hiện nó được ghi lại và số lượng lỗi.

3. Chẩn đoán tính tùy tiện của quá trình nhận thức, sử dụng kỹ thuật "So sánh hình ảnh".

Trẻ phải tìm càng nhiều điểm khác biệt càng tốt giữa hai bức tranh giống nhau.

Mức độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ độc lập tìm thấy tất cả 10 điểm khác biệt. Họ cố tình so sánh các bức tranh, không bị phân tâm và tự đếm số điểm khác biệt mà họ tìm thấy.

Cấp độ 2 bao gồm những đứa trẻ có khả năng độc lập tìm ra 5-7 điểm khác biệt. Sự giúp đỡ của một nhà tâm lý học, hướng sự chú ý của họ đến một phần nhất định của bức tranh, cho phép bạn tìm ra tất cả những điểm khác biệt.

Cấp độ thứ 3 bao gồm những đứa trẻ ngừng tìm kiếm có mục đích sau khi tìm thấy 3-4 điểm khác biệt. Để tiếp tục công việc của mình, họ cần sự giúp đỡ của nhà tâm lý học, bao gồm việc tích cực hướng sự chú ý của trẻ đến một điểm khác biệt cụ thể.

Mức độ phát triển thứ 4 bao gồm những đứa trẻ sau khi tìm thấy một điểm khác biệt sẽ bắt đầu liệt kê mọi thứ được vẽ trong bức tranh. Những đứa trẻ này chỉ có thể hoàn thành nhiệm vụ nếu người lớn tích cực tham gia vào việc phân tích chung các bức vẽ và sự chú ý của trẻ được duy trì trong hoạt động.

Trong đề cương kiểm tra, tôi ghi đầy đủ các đặc điểm trẻ hoàn thành nhiệm vụ, tổng thời gian hoàn thành nhiệm vụ và thời gian trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động, các hình thức hỗ trợ.

CHẨN ĐOÁN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Để xác định mức độ thành thạo phân tích và tổng hợp hình ảnh - kết hợp các yếu tố thành một hình ảnh tổng thể (mức độ tư duy hiệu quả trực quan) tôi sử dụng kỹ thuật "Khảm".

Bài kiểm tra phụ này dựa trên phương pháp Koos Cubes, nhưng vật liệu kiểm tra đã được thay đổi một chút (thẻ được sử dụng thay vì hình khối).

Mời các em làm một bức tranh hai màu theo mẫu từ bộ ba loại thẻ hiện có.

Hoạt động của trẻ khi thực hiện nhiệm vụ này được đánh giá theo các thông số sau: thái độ đối với nhiệm vụ, sự hiện diện (hoặc vắng mặt) của giai đoạn định hướng trong nhiệm vụ, phương pháp thực hiện, mục đích của hoạt động, sự hình thành các thao tác phân tích và tổng hợp không gian, rèn luyện tính tự chủ.

Cấp độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ dễ dàng đối phó với nhiệm vụ nhất. Họ thể hiện sự tập trung và điềm tĩnh khi nghe hướng dẫn. Những đứa trẻ này có một khoảng thời gian định hướng trong nhiệm vụ. Họ cẩn thận kiểm tra mẫu, thỉnh thoảng chuyển hướng nhìn sang các yếu tố cấu thành được sắp xếp ngẫu nhiên. Phân tích mẫu dẫn đến hoạt động được nhắm mục tiêu mà không cần thao tác quá mức các yếu tố. Mỗi giai đoạn của hoạt động kết thúc bằng một so sánh với mẫu.

Trẻ được giao nhiệm vụ phát triển mức độ 2 cũng làm việc tập trung, không bị phân tâm. Chúng có một giai đoạn định hướng được xác định rõ ràng, nhưng có mức độ hình thành các hoạt động phân tích và tổng hợp không gian thấp hơn. Việc tính nhẩm chia hình thành 4 khối thoạt đầu gây khó khăn cho các em. Tuy nhiên, sau một thao tác ngắn với các thẻ, trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ này một cách chính xác.

Mức độ phát triển thứ 3 bao gồm những đứa trẻ có định hướng mô hình thời kỳ ít rõ rệt hơn, sự mổ xẻ tinh thần gây khó khăn cho chúng. Họ bày tỏ sự nghi ngờ về khả năng thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập. Ở một số trẻ, nhiệm vụ gây ra hoạt động vận động tăng lên, liệt kê hỗn loạn các yếu tố cấu thành. Khi thực hiện một nhiệm vụ, chúng thường phá hủy một phần đã được cấu tạo chính xác của “bức tranh khảm”. Một phương pháp phi lý như vậy có thể được giải thích là do tính bốc đồng của những đứa trẻ này, các chức năng chưa được hình thành của sự chú ý tự nguyện, cũng như sự hình thành không đầy đủ của phân tích và tổng hợp không gian. Nhóm trẻ này rất chấp nhận sự giúp đỡ. Sau khi phân chia có điều kiện nhiệm vụ thành các giai đoạn thành phần và hướng dẫn bên ngoài, nhiệm vụ được họ hoàn thành xuất sắc.

Cấp độ 4 bao gồm những trẻ mẫu giáo không đối phó với nhiệm vụ và không chấp nhận sự giúp đỡ.

2. Xác định trình độ phát triển tư duy hình ảnh-tượng hình và việc sử dụng các hình ảnh sơ đồ có điều kiện để định hướng trong không gian, tôi sử dụng kỹ thuật "Mê cung" (tác giả L. A. Wenger).

Kỹ thuật này nhằm chẩn đoán khả năng của trẻ trong việc từng bước tương quan hình vẽ với sơ đồ theo quy luật, tổ chức hoạt động nhận thức và hành động theo mục tiêu. Khi hoàn thành nhiệm vụ, khả năng của trẻ làm việc theo sơ đồ và dấu hiệu, để giải quyết vấn đề, tập trung vào một số dấu hiệu, có tính đến toàn bộ không gian và các yếu tố riêng lẻ của nó được đánh giá.

Mức độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ thể hiện hoạt động nhận thức tuyệt vời, sự tập trung chú ý khi xem xét kế hoạch và di chuyển theo kế hoạch. Họ thực tế không có động thái sai lầm.

Trẻ mẫu giáo được phân vào cấp 2 khác với nhóm trước nhiều hơn thời gian dàiđịnh hướng kế hoạch. Họ cho phép một số ít nước đi sai, nhưng ngay lập tức sửa lỗi.

Trẻ mẫu giáo hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ 3 cũng tỏ ra rất thích thú. Tuy nhiên, đặc điểm cá nhân, khó khăn trong định hướng không gian và tập trung chú ý không cho phép những đứa trẻ này thành công.

Cấp độ thứ 4 bao gồm những đứa trẻ không thể điều hướng theo kế hoạch và tương quan hành động của chúng với kế hoạch.

Để tạo điều kiện thuận lợi cho nhiệm vụ, những đứa trẻ đã thể hiện thành công ở cấp độ 3 và 4 có thể được hướng dẫn như sau: "Hãy giúp những chú chuột tìm kho báu của Leopold the Cat."

3. Chẩn đoán khả năng khái quát hóa và trừu tượng hóa, khả năng xác định các đặc điểm bản chất được thực hiện bằng kỹ thuật "Loại trừ những thứ không cần thiết" (nghiên cứu tài liệu chủ đề và lời nói).

Đứa trẻ được yêu cầu trả lời các câu hỏi sau:

Điều gì là dư thừa ở đây?

Tại sao? Đặt tên cho dấu ấn.

Làm thế nào một từ có thể mô tả ba mục còn lại?

Trẻ em được giao cho cấp độ 1 đối phó với phiên bản bằng lời nói của nhiệm vụ và có thể khái quát hóa chính xác, đồng thời sử dụng các khái niệm chung đầy đủ.

Cấp độ 2 bao gồm những đứa trẻ thực hiện đúng phiên bản lời nói của nhiệm vụ, nhưng đồng thời chúng cần các phương tiện kỷ luật bên ngoài của hoạt động trí óc (câu hỏi dẫn dắt, lặp lại nhiệm vụ). Họ có những khái niệm chung chung cần thiết, nhưng họ khó tập trung, khó ghi nhớ nhiệm vụ. Biến thể chủ đề của kỹ thuật này không gây khó khăn gì cho những đứa trẻ này.

Đối với trẻ ở cấp độ 3, việc lặp đi lặp lại nhiệm vụ là cần thiết để duy trì sự chú ý. Họ cần làm rõ thêm, thường là trên tài liệu trực quan. Các em hầu như không nhớ tên một số đồ vật, nhưng khó khăn nhất đối với các em là chọn một từ khái quát để chỉ một nhóm đồ vật cụ thể.

Cấp độ thứ 4 bao gồm những đứa trẻ không hoàn toàn đối phó với nhiệm vụ.

Nếu trẻ khó tìm một từ khái quát khi hoàn thành một nhiệm vụ, chẳng hạn, tôi thu hẹp phạm vi tìm kiếm bằng cách đặt câu hỏi: “Đây là đồ nội thất, bát đĩa hay quần áo?”

Việc kích hoạt vốn từ vựng thụ động với sự trợ giúp của các liên tưởng khá hiệu quả, chẳng hạn như có thể hỏi trẻ: “Sau bữa tối mẹ rửa gì?” Trong quy trình kiểm tra, tôi phải chỉ ra những loại hỗ trợ bổ sung nào đã được sử dụng.

4. Tôi tiết lộ mức độ phát triển của các thành phần chính của tư duy hình ảnh trực quan: phân tích trực quan toàn bộ không gian và các bộ phận riêng lẻ của nó, thao tác trực quan với hình ảnh, xác định các mẫu (mẫu hình ảnh của cả mẫu tổng thể và logic) được thực hiện bằng cách sử dụng kỹ thuật Raven Matrix Problems.

Kỹ thuật này cho phép đánh giá khả năng của trẻ trong việc thiết lập danh tính trong các hình vẽ đơn giản, thiết lập danh tính trong các hình vẽ phức tạp và giải quyết các vấn đề đối với một phép loại suy đơn giản.

Trẻ em ở cấp độ phát triển đầu tiên giải quyết các vấn đề thuộc mọi loại: thiết lập đặc điểm nhận dạng trong các hình vẽ đơn giản (A4), thiết lập đặc điểm nhận dạng trong các hình vẽ phức tạp (A7, A10), xác định các phép loại suy đơn giản (B9, B10). Họ độc lập phân tích một tình huống trực quan đơn giản, xác định các đặc điểm cơ bản trong đó và tiến hành tổng hợp tinh thần của họ. Đồng thời, chú ý lắng nghe hướng dẫn, hoạt động tinh thần có mục đích, tự chủ được ghi nhận.

Trẻ mẫu giáo cấp 2 cũng có thể đối phó với tất cả các loại nhiệm vụ, nhưng chúng cần được giúp đỡ để hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ thuộc loại thứ ba (xác định các phép loại suy đơn giản). Trong tương lai, họ học được nguyên tắc quyết định và hành động không sai sót.

Trẻ hoàn thành một phần nhiệm vụ thuộc mức độ phát triển thứ 3. Những khó khăn lớn nhất được gây ra bởi các nhiệm vụ thuộc loại thứ ba để thiết lập các phép loại suy đơn giản. Các nhiệm vụ thuộc loại thứ hai (xác định trong các bản vẽ phức tạp) được giải quyết với mức độ thành công khác nhau (tùy thuộc vào mức độ tập trung chú ý). Các lỗi được đưa ra sự chú ý của họ sẽ được sửa chữa ngay lập tức. Các nhiệm vụ thuộc loại đầu tiên (xác định trong các bản vẽ đơn giản) không gây khó khăn và được thực hiện độc lập và nhanh chóng.

Cấp độ thứ 4 bao gồm những đứa trẻ chỉ đối phó với nhiệm vụ đầu tiên. Thực hiện các nhiệm vụ thuộc loại thứ hai và thứ ba, họ chỉ cần liệt kê ngẫu nhiên các câu trả lời có thể, tránh nỗ lực trí tuệ.

5. Để chẩn đoán sự hiểu biết về các mối quan hệ logic, khả năng tương quan giữa hai phán đoán để có được một kết luận, kỹ thuật "Nhiệm vụ logic" được sử dụng.

Trẻ em được giao 2 nhiệm vụ logic theo cốt truyện (một nhiệm vụ có lời dẫn trực tiếp, nhiệm vụ còn lại ngược lại), ví dụ:

Malvina và Cô bé quàng khăn đỏ đang uống trà với mứt. Một cô gái uống trà với mứt anh đào, cô kia - với dâu tây. Cô bé quàng khăn đỏ uống trà với mứt gì, nếu Malvina uống trà với mứt dâu? (vấn đề với câu nói trực tiếp).

Pinocchio và Pierrot thi đấu chính xác. Một trong số họ ném đá vào mục tiêu, người kia ném đá. Pinocchio đã ném gì vào mục tiêu nếu Pierrot không ném nón? (một vấn đề với một khẳng định ngược lại).

Khi thực hiện một nhiệm vụ, những điều sau đây được đánh giá: thái độ đối với nhiệm vụ, hiệu quả của việc ghi nhớ các điều kiện, khả năng tương quan giữa hai phán đoán để đưa ra kết luận.

Trẻ ở mức độ phát triển 1 chú ý lắng nghe tình trạng của bài toán, tự nhắc lại và không vội trả lời, trả lời tự tin và đúng.

Trẻ em ở mức độ phát triển thứ 2 giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của một giáo viên, người thường xuyên hỗ trợ sự chú ý của chúng vào tình trạng của vấn đề, giúp chúng “không trượt” khỏi suy nghĩ đúng đắn.

Trẻ em ở cấp độ 3 gặp khó khăn dai dẳng trong việc giải một bài toán có mệnh đề nghịch đảo. Với sự giúp đỡ của giáo viên, việc phân tích những vấn đề này thành công. Trẻ sẵn sàng chấp nhận sự giúp đỡ và thể hiện sự quan tâm đến việc tìm ra giải pháp.

Trẻ em ở cấp độ 4 không đối phó với việc giải quyết các vấn đề thuộc loại này do những khó khăn trong việc phân tích thông tin bằng lời nói và các kỹ năng hành vi tự nguyện chưa được hình thành.

Với những khó khăn rõ ràng trong việc giải quyết nhiệm vụ logic bạn có thể sử dụng phương pháp nhân cách hóa, cụ thể là đưa chính đứa trẻ vào tình huống của vấn đề với tư cách là một trong các nhân vật. Theo quy định, một kỹ thuật như vậy tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện các hoạt động logic. Trong quy trình kiểm tra, cần lưu ý mức độ hiệu quả của loại hỗ trợ này và liệu đứa trẻ sau đó có thể hoàn thành nhiệm vụ với tài liệu kiểm tra hay không.

CHẨN ĐOÁN TRI THỨC VÀ QUAN NIỆM VỀ THẾ GIỚI VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NÓI

Cuộc khảo sát được thực hiện dưới hình thức trò chuyện thử nghiệm để xác định nhận thức chung, nó cho phép bạn mô tả nhận thức của trẻ về gia đình, công việc của người lớn và các hiện tượng tự nhiên theo mùa.

Cấp độ phát triển thứ nhất bao gồm những trẻ có nhu cầu giao tiếp cao. Vốn từ vựng của các em đa dạng và phong phú, cách phát âm được mở rộng và xây dựng chính xác. Trẻ em có kiến thức về cả bản chất cụ thể và trừu tượng, thể hiện có chủ đích sự quan tâm nhận thức đối với thế giới tự nhiên, khách quan và xã hội. Họ có thể thiết lập mối quan hệ nhân quả, biết các mùa, mô tả các dấu hiệu của chúng. Khi xác định các khái niệm, họ sử dụng liên kết chung của họ, họ biết các chuẩn mực hành vi và có thể nói về chúng.

Trẻ em ở cấp độ 2 có đặc điểm là quán tính lời nói và hoạt động nhận thức thấp. Họ có một lượng kiến thức nhất định về thế giới xung quanh, nhưng những kiến thức này rời rạc, không có hệ thống, chủ yếu liên quan đến các lĩnh vực hấp dẫn trẻ hoặc dựa trên kinh nghiệm đã có trước đó. Ví dụ, đối với câu hỏi "Mẹ làm việc ở đâu?" họ trả lời: “Tại nơi làm việc”, “Anh ấy kiếm được tiền”, v.v. Vốn từ vựng của họ hạn chế, phát âm câu nói không đầy đủ và vi phạm cấu trúc ngữ pháp của lời nói. Những đứa trẻ này nhầm lẫn giữa mùa và tháng, nhưng sau khi chỉ ra lỗi sai, chúng sẽ sửa ngay.

Mức độ thành công thứ 3 bao gồm những trẻ có đặc điểm là giảm nhu cầu giao tiếp. Bài phát biểu của họ mang tính chất tình huống, từ vựng nghèo nàn và không phân biệt được. Nội dung của nhiều khái niệm không chính xác, bị bó hẹp, cách sử dụng không chính xác. Bài phát biểu của những đứa trẻ này chứa nhiều cấu trúc không chính xác hoặc được xây dựng thô sơ, lời nói mạch lạc không có mục đích rõ ràng. Trẻ quản lý lời nói không tốt, dễ sa đà vào những chủ đề không liên quan, thường lặp lại những cụm từ giống nhau.

Trẻ ở mức độ 4 không thể trả lời các câu hỏi được đặt ra. Việc thiếu kiến \u200b\u200bthức rõ rệt không cho phép họ mô tả mạch lạc ngay cả những đồ vật hoặc hiện tượng quen thuộc. Trẻ em hầu như không biết gì về thế giới xung quanh, ngoại trừ những gì chúng gặp hàng ngày. Hầu như không có biểu hiện nào của hứng thú nhận thức: đó là tình huống và ngắn hạn. Thông tin mà người lớn đưa ra hầu hết đều bị phớt lờ hoặc phản đối.

PHIẾU HÌNH THÀNH ĐỘNG CƠ HỌC TẬP

Sự hình thành "vị trí bên trong của học sinh" (theo Bozhovich), cũng như sự phát triển của lĩnh vực nhu cầu động lực được tiết lộ trong một cuộc trò chuyện miễn phí bằng bảng câu hỏi của L. I. Bozhovich và N. I. Gutkina (Phụ lục 1)

Trong cuộc trò chuyện, có thể xác định xem đứa trẻ có nhận thức và động cơ học tập, cũng như trình độ văn hóa của môi trường mà nó lớn lên. Cái sau là cần thiết cho sự phát triển của nhu cầu nhận thức, cũng như đặc điểm tính cách tạo điều kiện hoặc cản trở thành công trong trường học.

Trong cuộc trò chuyện, đứa trẻ được hỏi 11 câu hỏi. Khi trả lời câu hỏi 1, điều quan trọng là phải chú ý đến cách trẻ giải thích mong muốn được đến trường. Trẻ thường nói rằng chúng muốn đến trường để học đọc, học viết, v.v. Nhưng một số trẻ trả lời rằng chúng muốn đi học vì chúng chán ở trường mẫu giáo hoặc không thích ngủ ở đó vào ban ngày, v.v. tức là mong muốn được đến trường không liên quan đến nội dung hoạt động giáo dục hay những thay đổi về địa vị xã hội của trẻ.

Nếu trẻ trả lời có cho câu hỏi 1, thì theo quy định, trẻ trả lời câu hỏi 2 rằng trẻ không đồng ý ở lại trường mẫu giáo hoặc ở nhà thêm một năm nữa và ngược lại. Câu 3, 4, 5, b nhằm làm rõ hứng thú nhận thức của trẻ, cũng như mức độ phát triển của trẻ. Câu trả lời cho câu hỏi 7 đưa ra ý tưởng về cách đứa trẻ liên quan đến những khó khăn trong công việc: nó cố gắng trốn tránh chúng, kêu gọi sự giúp đỡ của người lớn hoặc yêu cầu được dạy để tự mình đối phó với những khó khăn nảy sinh.

Nếu đứa trẻ chưa thực sự muốn trở thành học sinh, thì nó sẽ khá hài lòng với tình huống được đề xuất ở câu hỏi 9, và ngược lại.

Nếu đứa trẻ muốn học, thì theo quy định, trong trò chơi ở trường (câu hỏi 10), nó chọn vai trò của học sinh, giải thích điều này là do ham muốn học và thích rằng bài học trong trò chơi dài hơn. nghỉ giải lao để có thể tham gia vào các hoạt động học tập lâu hơn trong bài học (câu 11) . Nếu đứa trẻ không thực sự muốn học, theo đó, nó sẽ chọn vai trò của một giáo viên và ưu tiên thay đổi.

Câu hỏi 8 không mang tính thông tin vì hầu hết các em đều trả lời câu khẳng định.

Người ta tin rằng trẻ em có mức độ sẵn sàng về động cơ học tập cao nếu chúng giải thích mong muốn học tập ở trường bằng việc chúng “muốn thông minh”, “biết nhiều”, v.v. mức độ sẵn sàng. Trong trò chơi ở trường, họ thích đóng vai trò là học sinh để "làm nhiệm vụ", "trả lời câu hỏi". Đồng thời, họ rút gọn nội dung của trò chơi thành các hoạt động học tập thực sự (đọc, viết, giải ví dụ, v.v.).

Mức độ sẵn sàng thứ 2 bao gồm những trẻ cũng bày tỏ mong muốn được đến trường, tuy nhiên, điều này được giải thích là do các yếu tố bên ngoài: “các em không ngủ vào ban ngày ở trường”, “có những giờ nghỉ thú vị ở trường”, “ mọi người sẽ đi, và tôi sẽ đi”. Những đứa trẻ như vậy thường thích đóng vai giáo viên hơn trong các trò chơi: “làm giáo viên thú vị hơn”, “Tôi không muốn hoàn thành nhiệm vụ, nhưng tôi muốn nói chuyện”, v.v.

Cấp độ 3 bao gồm những trẻ mẫu giáo tỏ ra thờ ơ với vấn đề này: “Con không biết”, “Bố mẹ dẫn đi thì con đi”, v.v.

Mức độ sẵn sàng thứ 4 bao gồm những trẻ chủ động không muốn đến trường. Trong hầu hết các trường hợp, họ giải thích sự miễn cưỡng này bằng những trải nghiệm “tiêu cực” của những đứa trẻ đi học mà họ biết (“ở trường khó quá”, “cha mẹ mắng vì điểm kém”, v.v.). Trong trò chơi ở trường, trẻ em thích vai trò của một giáo viên hơn: "Tôi muốn trở thành người lãnh đạo."

Các phương pháp "Nhà", "Mẫu đồ họa", bài kiểm tra Pieron-Ruser được thực hiện trước và phần còn lại - riêng lẻ. Thời gian kiểm tra phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ (tốc độ làm việc, mức độ mệt mỏi, động lực thay đổi, v.v.).

Khi nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ, tôi đặc biệt chú ý đến tính tùy tiện đảm bảo cho mọi hoạt động của mọi chức năng tinh thần và hành vi nói chung. Sự phát triển của tính độc đoán là một quá trình đa thành phần, đòi hỏi sự hình thành bắt buộc của một hệ thống toàn diện về tự điều chỉnh có ý thức. Hệ thống này bao gồm khả năng duy trì mục tiêu của hoạt động đang được thực hiện, lập chương trình thực hiện các hành động, hình thành mô hình các điều kiện quan trọng cho hoạt động, khả năng sử dụng phản hồi và sửa lỗi mắc phải cả trong quá trình hoạt động và ở cuối của nó. Việc thực hiện thành công bất kỳ hoạt động nào chỉ có thể thực hiện được nếu có một hệ thống tự điều chỉnh toàn diện như vậy.

Quá trình học tập ngay từ những bước đầu tiên dựa trên một mức độ phát triển nhất định của hoạt động tự điều chỉnh. Về vấn đề này, tôi cho rằng điều quan trọng cơ bản là xác định mức độ hình thành khả năng tự điều chỉnh có ý thức của hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ trong khuôn khổ chẩn đoán mức độ sẵn sàng đi học ở trường.

Vì phân tích hệ thống Kết quả của việc thực hiện các phương pháp chẩn đoán và xác định mức độ hình thành khả năng tự điều chỉnh có ý thức hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ, các thông số đặc trưng cho các kỹ năng tự điều chỉnh hoạt động có ý thức được xác định:

Đặt và duy trì mục tiêu;

Tổ chức những nỗ lực riêng trong một thời gian dài;

Chọn phương pháp hành động và tổ chức thực hiện nhất quán;

Đánh giá kết quả trung gian và kết quả cuối cùng của các hoạt động;

Sửa chữa những sai lầm đã mắc phải.

Cần chú ý đặc biệt đến việc phân tích các điều kiện để nhận nhiệm vụ và duy trì mục tiêu của hoạt động, khả năng làm theo hướng dẫn của người lớn và hành động theo các quy tắc trong công việc trực diện và cá nhân.

Trên cơ sở các chỉ số đã lựa chọn, 4 mức độ hình thành khả năng tự điều chỉnh hoạt động nhận thức ở trẻ cao cấp ZPR tuổi mầm non,

Mức độ 1: trẻ nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ với hiệu quả tối đa. Trong suốt cuộc khảo sát, các chỉ số về hoạt động và sự tập trung khá cao. Định hướng (thiết lập và duy trì mục tiêu, xác định các điều kiện quan trọng), tiên lượng (lập kế hoạch hoạt động) và thực hiện (hình thành và duy trì phương thức hành động) các giai đoạn tự điều chỉnh hoạt động có ý thức được thể hiện rõ ràng trong tác phẩm. Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, trẻ độc lập thực hiện kiểm soát trung gian và cuối cùng. Đồng thời, họ được hướng dẫn theo mẫu, trong một số trường hợp, họ phát âm to chuỗi hành động. Mục đích của nhiệm vụ được giữ trong toàn bộ thời gian thực hiện, kết quả được đánh giá thỏa đáng. Theo quy định, sau khi hoàn thành đúng nhiệm vụ, trẻ yêu cầu nhiệm vụ tiếp theo có cùng mức độ phức tạp hoặc tăng dần. Sự hiện diện của người lớn, động lực bên ngoài và hình thức trình bày nhiệm vụ không có tầm quan trọng đáng kể đối với những đứa trẻ này. Họ độc lập về tình huống.

Cấp độ 2: trẻ sẵn sàng nhận nhiệm vụ nhưng nhanh chóng bị phân tâm. Để duy trì hoạt động, động lực bên ngoài và cập nhật là cần thiết. kinh nghiệm cá nhân. Những đứa trẻ làm theo hướng dẫn của người làm thí nghiệm, nhưng thực hiện độc lập các nhiệm vụ (khi không có người lớn hoặc trong khi làm việc trực tiếp) gây khó khăn. Họ thường nhận nhiệm vụ một cách bốc đồng. Giai đoạn định hướng của quá trình tự điều chỉnh hoạt động có ý thức rất khó khăn và cần có sự kích thích từ bên ngoài. Các giai đoạn tiên lượng và thực hiện được hình thành: trẻ có thể lập kế hoạch hoạt động, lựa chọn phương pháp hành động và tổ chức thực hiện nhất quán. Việc kiểm soát cuối cùng và trung gian chỉ được thực hiện bởi những đứa trẻ thuộc nhóm này khi được người lớn nhắc nhở. Theo quy định, trẻ em trong nhóm này, sau khi hoàn thành đúng nhiệm vụ dễ, lại thích nhiệm vụ dễ hơn (tránh thất bại). Khi phân tích kết quả của nhiệm vụ, họ thấy đầy đủ, họ có thể phân tích nguyên nhân thất bại. Các biểu hiện tự điều chỉnh hoạt động nhận thức ở trẻ thuộc nhóm này phụ thuộc vào hoàn cảnh. Hiệu quả của nhiệm vụ bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự hiện diện của người lớn, cũng như sự phụ thuộc vào kinh nghiệm cá nhân.

Cấp độ thứ 3: trẻ sẵn sàng bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ nếu bản chất chúng vui tươi. Rất khó để giữ sự chú ý của họ vào một hoạt động trong một thời gian dài. Khi thực hiện một nhiệm vụ, trẻ chỉ chấp nhận mục tiêu chung của hoạt động, trong khi chúng không nhận ra (hoặc đánh mất) hầu hết các quy tắc để hoàn thành nhiệm vụ. Thật khó để họ tổ chức những nỗ lực của riêng họ trong một thời gian dài. Do đó, cả hai giai đoạn tổ chức và tiên lượng của hoạt động tự điều chỉnh có ý thức đều khó khăn đối với họ. Khi hoàn thành một nhiệm vụ, trẻ không chỉ cần sự hiện diện của người lớn mà còn cần sự tham gia tích cực của trẻ trong việc hình thành và duy trì mục tiêu của hoạt động, xác định các điều kiện quan trọng để đạt được mục tiêu, lập chương trình hành động và lựa chọn phương pháp hành động, đánh giá và điều chỉnh kết quả của hoạt động. Những đứa trẻ này không đủ khả năng để đánh giá thành công của chúng (thường thì chúng cho rằng chúng đã hoàn thành nhiệm vụ), rất khó để chỉ ra nguyên nhân của những khó khăn. Các nhiệm vụ có nội dung giải trí nhưng trẻ không hoàn thành xuất sắc được đánh giá là dễ. Sau khi hoàn thành một nhiệm vụ dễ không chính xác, họ yêu cầu một nhiệm vụ khó hơn. Những đứa trẻ này cho thấy sự phụ thuộc đáng kể vào tình huống của sự thành công của hoạt động vào sự tham gia của người lớn và hình thức trình bày nhiệm vụ.

Cấp độ 4: trẻ rất miễn cưỡng nhận nhiệm vụ, thường bị phân tâm, nhanh mệt, xa rời nỗ lực trí tuệ, mất tập trung vào bản chất của nhiệm vụ và chuyển sang thảo luận những chi tiết không liên quan. Trẻ em không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ, chúng cần sự tham gia tích cực của người lớn không chỉ trong việc xác định mục đích và điều kiện quan trọng của hoạt động, xây dựng chương trình và lựa chọn phương pháp hành động mà còn ở giai đoạn thực hiện tự điều chỉnh của hoạt động nhận thức (thực hiện các hành động). Đệ trình tài liệu trong hình thức trò chơi thường dẫn con đi xa mục đích thông thường và anh ấy bắt đầu chơi. Khi phân tích kết quả công việc, các em thiếu sót. Thông thường, thay vì đánh giá thành công của mình, họ nói rằng họ thích nhân vật hoặc cốt truyện của một nhiệm vụ. Những đứa trẻ này không thể hiện sự phụ thuộc hoàn cảnh rõ ràng: chúng đều không thành công trong các tình huống có động lực bên ngoài khác nhau và khi nhiều mẫu khác nhau bài thuyết trình.

Tải xuống:

Xem trước:

1 Xác định tâm lý sẵn sàng cho đi học

Khi chẩn đoán trẻ chậm phát triển trí tuệ, tôi tuân thủ nghiêm ngặt các quy tắc sau:

Trước khi bắt đầu kiểm tra, tôi thiết lập liên lạc tích cực ổn định với đứa trẻ;

Trong quá trình kiểm tra, tôi ủng hộ sự quan tâm của trẻ đối với các nhiệm vụ đã thực hiện;

Các loại hỗ trợ khác nhau dành cho trẻ được định lượng nghiêm ngặt và nhất thiết phải được ghi trong quy trình kiểm tra;

Tôi bắt đầu mỗi loại nhiệm vụ bằng một lựa chọn (đào tạo) dễ dàng để trẻ hiểu nhiệm vụ đó là gì và cảm thấy hài lòng khi hoàn thành thành công;

Tôi cung cấp cho trẻ các nhiệm vụ đa chức năng để đánh giá một số chỉ số về sự phát triển nhận thức cùng một lúc;

Thời gian thử nghiệm không quá 20 phút, khi có dấu hiệu mệt mỏi đầu tiên, tôi chuyển sang loại công việc khác;

Tôi cá nhân hóa chuỗi các nhiệm vụ được trình bày (dễ/khó, nói/không lời, học/chơi), xen kẽ các nhiệm vụ có tính đến bộ phân tích hàng đầu (thị giác, thính giác, xúc giác, vận động);

Khi trình bày các hướng dẫn đa liên kết, tôi sử dụng các cấu trúc lời nói đơn giản về thiết kế ngữ pháp, tôi cung cấp cách trình bày nhiệm vụ theo từng giai đoạn lặp lại (tôi chia các hướng dẫn thành các liên kết ngữ nghĩa riêng biệt).

Đánh giá việc thực hiện từng nhiệm vụ riêng lẻ, tôi phân tích các chỉ tiêu sau:

Khả năng tổ chức các hoạt động của trẻ: trẻ bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ như thế nào, giai đoạn định hướng trong nhiệm vụ rõ ràng như thế nào, quá trình công việc tự diễn ra như thế nào (các hành động được lên kế hoạch hoặc hỗn loạn, là những phản ứng bốc đồng, hành vi “lĩnh vực” điển hình );

Các phương pháp làm việc (hợp lý/không hợp lý) được trẻ sử dụng khi thực hiện nhiệm vụ: tương quan trực quan, thử, các hành động lặp đi lặp lại không có hệ thống;

Khả năng của trẻ kiểm soát các hoạt động của chúng, nhận thấy các lỗi trong công việc, tìm và sửa chúng;

Hiểu nội dung của nhiệm vụ, tính nhạy cảm để giúp đỡ, khả năng thực hiện việc chuyển phương pháp được hiển thị sang một nhiệm vụ tương tự.

Những dữ liệu này trong quá trình kiểm tra phải được ghi lại trong giao thức.

Khi chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đến trường, tôi đặt ra các nhiệm vụ sau:

Xác định mức độ phát triển nhân cách và trí tuệ của trẻ.

Với sự đa dạng của các phương pháp hiện có để chẩn đoán như vậy, vấn đề chính nằm ở việc lựa chọn tối ưu các phương pháp cụ thể, có tính đến loại trẻ em đang nghiên cứu. Đối với tôi, tiêu chí chính để lựa chọn cả hai phương pháp kiểm tra tâm lý riêng lẻ và sự kết hợp của chúng nói chung là các điều kiện sau:

Chương trình kiểm tra phải bao gồm các thành phần cần và đủ để kết luận về sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường;

Các phương pháp được sử dụng phải cung cấp các biện pháp hỗ trợ nhất định cần thiết để trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện các nhiệm vụ;

Thời gian khám không nên quá dài do đặc thù về khả năng lao động của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Có tính đến các tiêu chí được chỉ định để chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đến trường, chúng tôi đã phát triển một chương trình bao gồm 5 khối:

Khối số 1. Chẩn đoán nhận thức không gian; bộ nhớ (phương pháp "Nhận dạng số liệu", "Ngôi nhà" của N. I. Gutkina).

Khối số 2. Chẩn đoán sự chú ý tự nguyện và điều tiết hoạt động (phương pháp "Mẫu đồ họa", tác giả N.V. Babkin; Thử nghiệm Pieron-Ruser, "So sánh hình ảnh").

Khối số 3. Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ (phương pháp "Loại trừ những thứ không cần thiết", "Mê cung" của L. A. Venger, "Các vấn đề về ma trận của Raven", "Khảm" (phiên bản điều chỉnh của phương pháp Koos Cubes), các vấn đề logic của tác giả N. V Babkina, "Tương tự").

Khối số 4. Chẩn đoán nhận thức chung và phát triển lời nói (trong hội thoại tự do).

Khối số 5. Chẩn đoán sự hình thành động cơ giáo dục (sử dụng bảng câu hỏi của L. I. Bozhovich và N. I. Gutkina).

Cần lưu ý rằng có một số quy ước trong việc đề cập đến các kỹ thuật cho các khối nhất định, vì phần lớn chúng là đa chức năng. Khi phân tích kết quả chẩn đoán trẻ em cho từng khối nội dung, tôi khuyên bạn nên sử dụng dữ liệu thu được trong toàn bộ chương trình kiểm tra. Vì vậy, ví dụ, thông tin về sự hình thành nhận thức không gian, thu được bằng các kỹ thuật được trình bày trong khối số 1, có thể được bổ sung bằng các tính năng của việc thực hiện các phương pháp "Mô hình đồ họa" (khối số 2), "Khảm" , "Mê cung" (khối số 3) .

Để nghiên cứu sự sẵn sàng của trẻ trong việc thành thạo các phương pháp tổ chức hoạt động của mình, người ta đã phát triển một số giai đoạn kích thích và hỗ trợ tổ chức, được cung cấp cho trẻ một cách tuần tự, với khối lượng điều chỉnh bên ngoài ngày càng tăng dần đối với các hành động của trẻ. Lượng trợ giúp đủ để hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được coi là một chỉ báo về "vùng phát triển gần", tức là khả năng tiềm ẩn của trẻ được hiện thực hóa khi làm việc chung với người lớn.

2 Chương trình chuẩn đoán sẵn sàng đi học

trẻ chậm phát triển trí tuệ năm thứ 7

Khối #1

CHẨN ĐOÁN NHẬN THỨC KHÔNG GIAN

1. Để nghiên cứu các quá trình nhận thức và ghi nhận, khối lượng trí nhớ hình ảnh ngắn hạn, tôi sử dụng kỹ thuật "Nhận dạng số liệu".

Trẻ độ 2 chưa chú ý nhiều nên năng suất ghi nhớ và nhận dạng thấp hơn (5 trên 9).

Mức độ 4 bao gồm những đứa trẻ đã nhận ra ít hơn 3 con số.

Đứa trẻ được giao nhiệm vụ vẽ một bức tranh mô tả một ngôi nhà, các chi tiết riêng lẻ được tạo thành từ các yếu tố của chữ in hoa. Nhiệm vụ cho phép bạn xác định khả năng điều hướng của trẻ trong công việc của mình trên mẫu, khả năng sao chép chính xác. Các mô hình được vẽ trên bảng. Đứa trẻ có thể đề cập đến anh ta trong suốt thời gian thực hiện nhiệm vụ. Thời gian thực hiện nhiệm vụ không bị giới hạn.

Mức độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ mà hầu như không có lỗi. Tất cả các chi tiết của bản vẽ được định vị chính xác trong không gian và có mối quan hệ với nhau. Trục vị trí mẫu (ngang-dọc) không bị dịch chuyển. Bắt đầu nhiệm vụ, bọn trẻ tập trung, thu thập bên ngoài. Trong quá trình làm việc, họ thường xuyên xem mẫu, đối chiếu với mẫu.

Mức độ phát triển thứ 2 bao gồm những trẻ mắc 2-3 lỗi hoặc vẽ không chính xác: hình vẽ tăng hoặc giảm tỷ lệ, thể hiện không rõ nét các chi tiết so với nhau, vẽ thiếu các chi tiết riêng lẻ, v.v. công việc của mình, trẻ nhận thấy những sai lầm và sửa chữa chúng.

Ở trẻ mẫu giáo được phân vào cấp 3, tỷ lệ của hình vẽ và tỷ lệ của các chi tiết trong mối quan hệ với nhau bị vi phạm nghiêm trọng. Có sự sắp xếp không gian không chính xác của các chi tiết của hình ảnh, sự vắng mặt của một số chi tiết, sự dịch chuyển của hình ảnh hoặc các yếu tố riêng lẻ của nó dọc theo trục. Số lỗi tăng lên 4 - 5. Những đứa trẻ này có xu hướng mất tập trung trong khi thực hiện nhiệm vụ. Việc sửa lỗi chỉ có thể thực hiện được khi có chỉ dẫn trực tiếp về chúng.

Khi phân tích bức vẽ của trẻ, tôi chú ý đến bản chất của các đường kẻ: những đường rất đậm hoặc "xù xì" có thể cho thấy trẻ đang lo lắng. Nhưng một kết luận như vậy không thể được rút ra chỉ từ con số này. Tôi kiểm tra sự nghi ngờ nảy sinh bằng các phương pháp thử nghiệm đặc biệt để xác định sự lo lắng (Thử nghiệm về sự lo lắng (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Khối #2

CHẨN ĐOÁN CHÚ Ý TỰ NGUYỆN VÀ ĐIỀU CHẾ HOẠT ĐỘNG

1. Tôi tiến hành chẩn đoán khả năng chú ý, khả năng hành động theo quy tắc, khả năng tự kiểm soát, định hướng không gian, kỹ năng vận động tinh bằng kỹ thuật “Mô hình đồ họa”.

Đứa trẻ nhận được nhiệm vụ vẽ lại trên một tờ vở trong một ô mẫu đồ họa có sẵn trên mẫu (giai đoạn đầu tiên của nhiệm vụ) và độc lập tiếp tục nó cho đến cuối dòng (giai đoạn thứ hai của nhiệm vụ). Mẫu vẫn còn trên bảng trong toàn bộ thời gian của nhiệm vụ. Khi thực hiện một tác vụ, độ chính xác của việc sao chép mẫu và độ chính xác của việc tái tạo mẫu tiếp theo được đánh giá.

Mức độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ và không phạm một sai lầm nào. Họ sao chép chính xác mẫu và tiếp tục mẫu cho đến cuối hàng. Những đứa trẻ này làm việc chăm chú, tập trung, liên tục kiểm tra mô hình.

Mức độ phát triển thứ 2 bao gồm những trẻ mẫu giáo cũng hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ nhưng có một số điểm chưa chính xác trong bài làm, trẻ tự sửa bằng cách kiểm tra kết quả của mình với mẫu.

Cấp độ thứ 3 bao gồm những đứa trẻ đã sao chép chính xác mẫu của mẫu, nhưng mắc lỗi khi hoàn thành phần tiếp theo của nó, điều này đòi hỏi các kỹ năng tự kiểm soát đã được phát triển. Những đứa trẻ này được đặc trưng bởi sự ức chế vận động cao, sự chú ý nhanh chóng cạn kiệt và chúng không thể tập trung vào các hoạt động có mục đích.

Nếu trong quá trình làm việc trực diện, đứa trẻ khi thực hiện nhiệm vụ thể hiện mức độ phát triển thứ 3 hoặc thứ 4, tôi sẽ cung cấp riêng loại nhiệm vụ này với một hình thức tổ chức chẩn đoán riêng lẻ. Trong trường hợp này, một mẫu đồ họa khác được đề xuất. Trong giao thức, tôi sửa hình thức trợ giúp nào dẫn trẻ đến việc thực hiện đúng nhiệm vụ: sự hiện diện đơn thuần của người lớn (không có sự can thiệp tích cực vào quá trình hoàn thành nhiệm vụ), từng bước kích thích hoạt động (tuyên bố khuyến khích) , lập kế hoạch hành động từng bước (thảo luận về từng hành động tiếp theo).

Để làm việc, trẻ em cần một cây bút chì đơn giản và một biểu mẫu có hình ảnh của các hình hình học (4 loại) nằm ở cùng một khoảng cách với nhau trong một ma trận vuông 10 x 10. Người thí nghiệm vẽ một mẫu điền vào các hình trên bảng . Các ký hiệu (ký hiệu: dấu chấm, dấu cộng, đường thẳng đứng, v.v.) được đặt trong ba hình. Con số thứ tư luôn luôn "trống". Mẫu trên bảng vẫn còn cho đến khi kết thúc công việc. Nên sử dụng ba tùy chọn cho nhiệm vụ:

Tùy chọn thứ nhất (truyền thống) cho phép phân tích mục đích của hoạt động, khả năng tuân thủ hướng dẫn, xác định tổng thời gian làm việc, cũng như số lượng số liệu được điền trong mỗi phút (động lực thay đổi tốc độ của hoạt động) và đếm số lỗi.

Tùy chọn 2 (với các hướng dẫn lặp đi lặp lại để thực hiện nhiệm vụ cẩn thận nhất có thể, dành thời gian của bạn, tập trung hết mức có thể, kiểm tra tính chính xác của hiệu suất) cho phép bạn phân tích khả năng kích hoạt các kỹ năng tự điều chỉnh với sự trợ giúp của tổ chức của người làm thí nghiệm.

Tùy chọn thứ 3 (điền các hình bằng các ký hiệu khác; được đưa ra ngay sau tùy chọn thứ 1 hoặc thứ 2) được sử dụng để đánh giá khả năng chuyển đổi và tự động hóa một kỹ năng của cá nhân khi hướng dẫn thay đổi.

Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, số lượng hình được điền trong mỗi phút là cố định. Trong giao thức kiểm tra, người làm thí nghiệm ghi lại thời điểm đứa trẻ bắt đầu làm việc từ trí nhớ, tần suất trẻ tham khảo mẫu, liệu trẻ có thực hiện hoạt động điều tiết lời nói hay không, liệu trẻ có bị phân tâm trong khi thực hiện nhiệm vụ hay không, v.v. công việc, thời gian dành cho việc thực hiện nó và số lỗi.

3. Chẩn đoán tính tùy tiện của quá trình nhận thức, sử dụng kỹ thuật "So sánh hình ảnh".

Trẻ phải tìm càng nhiều điểm khác biệt càng tốt giữa hai bức tranh giống nhau.

Cấp độ thứ 3 bao gồm những đứa trẻ ngừng tìm kiếm theo mục tiêu sau khi tìm thấy 3-4 điểm khác biệt. Để tiếp tục công việc của mình, họ cần sự giúp đỡ của nhà tâm lý học, bao gồm việc tích cực hướng sự chú ý của trẻ đến một điểm khác biệt cụ thể.

Trong đề cương kiểm tra, tôi ghi đầy đủ các nét về việc trẻ thực hiện nhiệm vụ, tổng thời gian hoàn thành nhiệm vụ và thời gian trẻ tích cực tham gia các hoạt động, các hình thức hỗ trợ.

Khối #3

CHẨN ĐOÁN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Để xác định mức độ thành thạo phân tích và tổng hợp hình ảnh - sự kết hợp của các yếu tố thành một hình ảnh tổng thể (mức độ tư duy hiệu quả trực quan) tôi sử dụng kỹ thuật "Khảm".

Bài kiểm tra phụ này dựa trên phương pháp Koos Cubes, nhưng vật liệu kiểm tra đã được thay đổi một chút (thẻ được sử dụng thay vì hình khối).

Mời các em làm một bức tranh hai màu theo mẫu từ bộ ba loại thẻ hiện có.

Hoạt động của trẻ khi thực hiện nhiệm vụ này được đánh giá theo các thông số sau: thái độ đối với nhiệm vụ, sự hiện diện (hoặc vắng mặt) của giai đoạn định hướng trong nhiệm vụ, phương pháp thực hiện, mục đích của hoạt động, sự hình thành của các hoạt động phân tích và tổng hợp không gian, và thực hành tự kiểm soát.

Cấp độ phát triển đầu tiên bao gồm những đứa trẻ dễ dàng đối phó với nhiệm vụ nhất. Họ thể hiện sự tập trung và điềm tĩnh khi nghe hướng dẫn. Những đứa trẻ này có một khoảng thời gian định hướng trong nhiệm vụ. Họ cẩn thận kiểm tra mẫu, thỉnh thoảng chuyển hướng nhìn sang các yếu tố cấu thành được sắp xếp ngẫu nhiên. Kết quả phân tích mẫu trong hoạt động được nhắm mục tiêu mà không cần thao tác phần tử quá mức. Mỗi giai đoạn của hoạt động kết thúc bằng một so sánh với mẫu.

Trẻ được giao nhiệm vụ phát triển mức độ 2 cũng làm việc tập trung, không bị phân tâm. Chúng có một giai đoạn định hướng được xác định rõ ràng, nhưng mức độ hình thành các hoạt động phân tích và tổng hợp không gian ở mức độ thấp hơn. Việc tính nhẩm chia hình thành 4 khối thoạt đầu gây khó khăn cho các em. Tuy nhiên, sau một thời gian ngắn thao tác với các thẻ, các bé đã thực hiện đúng thao tác này.

Mức độ phát triển thứ 3 bao gồm những đứa trẻ có giai đoạn định hướng mô hình ít rõ rệt hơn, sự phân chia tinh thần khiến chúng gặp khó khăn. Họ bày tỏ sự nghi ngờ về khả năng thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập. Ở một số trẻ, nhiệm vụ gây ra hoạt động vận động tăng lên, liệt kê hỗn loạn các yếu tố cấu thành. Khi thực hiện một nhiệm vụ, chúng thường phá hủy một phần đã được cấu tạo chính xác của “bức tranh khảm”. Một cách phi lý như vậy có thể được giải thích là do tính bốc đồng của những đứa trẻ này, chức năng chú ý tự nguyện chưa được định hình và cũng như sự hình thành không đầy đủ của phân tích và tổng hợp không gian. Nhóm trẻ này rất chấp nhận sự giúp đỡ. Sau khi phân chia có điều kiện nhiệm vụ thành các giai đoạn thành phần và hướng dẫn bên ngoài, nhiệm vụ được họ hoàn thành xuất sắc.

Cấp độ 4 bao gồm những trẻ mẫu giáo không đối phó với nhiệm vụ và không chấp nhận sự giúp đỡ.

2. Để xác định mức độ phát triển của tư duy hình ảnh-tượng hình và việc sử dụng các hình ảnh sơ đồ có điều kiện để định hướng trong không gian, tôi sử dụng kỹ thuật “Mê cung” (tác giả L. A. Venger).

Kỹ thuật này nhằm chẩn đoán khả năng của trẻ trong việc từng bước tương quan hình vẽ với sơ đồ theo quy luật, tổ chức hoạt động nhận thức và hành động theo mục tiêu. Khi hoàn thành một nhiệm vụ, khả năng của trẻ làm việc theo sơ đồ và dấu hiệu, giải quyết vấn đề, tập trung vào một số dấu hiệu, tính đến toàn bộ không gian và các yếu tố riêng lẻ của nó được đánh giá.

Trẻ mẫu giáo được phân vào cấp 2 khác với nhóm trước bởi thời gian định hướng theo kế hoạch dài hơn. Họ mắc một số lỗi nhỏ trong các động tác phụ, nhưng ngay lập tức sửa lỗi.

Trẻ mẫu giáo hoàn thành nhiệm vụ ở cấp độ 3 cũng tỏ ra rất thích thú. Tuy nhiên, đặc điểm cá nhân, khó khăn trong định hướng không gian và tập trung chú ý không cho phép những đứa trẻ này thành công.

Cấp độ thứ 4 bao gồm những đứa trẻ không thể điều hướng theo kế hoạch và tương quan hành động của chúng với kế hoạch.

Đứa trẻ được yêu cầu trả lời các câu hỏi sau:

Điều gì là dư thừa ở đây?

Tại sao? Đặt tên cho dấu ấn.

Làm thế nào một từ có thể mô tả ba đối tượng còn lại?

Cấp độ 2 bao gồm những trẻ thực hiện đúng phiên bản lời nói của nhiệm vụ, nhưng đồng thời cần các phương tiện kỷ luật bên ngoài của hoạt động trí óc (câu hỏi dẫn dắt, lặp lại nhiệm vụ). Họ có những khái niệm chung chung cần thiết, nhưng họ khó tập trung, khó ghi nhớ nhiệm vụ. Biến thể chủ đề của phương pháp không gây ra bất kỳ khó khăn nào cho những đứa trẻ này.

Đối với trẻ em được phân công ở cấp độ 3, việc lặp lại nhiệm vụ là cần thiết để duy trì sự chú ý. Chúng yêu cầu làm rõ thêm, thường là trên tài liệu trực quan. Các em hầu như không nhớ tên một số đồ vật, nhưng khó khăn nhất đối với các em là chọn một từ khái quát để chỉ một nhóm đồ vật cụ thể.

Cấp độ thứ 4 bao gồm những đứa trẻ không hoàn toàn đối phó với nhiệm vụ.

Việc kích hoạt vốn từ vựng thụ động với sự trợ giúp của các liên tưởng khá hiệu quả, chẳng hạn như có thể hỏi trẻ: “Sau bữa tối mẹ rửa gì?” Trong giao thức của cuộc khảo sát, tôi phải chỉ ra những loại hỗ trợ bổ sung nào đã được sử dụng.

4. Tôi xác định mức độ phát triển của các thành phần chính của tư duy hình ảnh trực quan: phân tích trực quan toàn bộ không gian và các bộ phận riêng lẻ của nó, thao tác trực quan với hình ảnh, xác định các mẫu (mẫu hình ảnh của cả mẫu tổng thể và logic) được thực hiện bằng kỹ thuật "Các vấn đề về ma trận của Raven".

Trẻ em được chỉ định ở cấp độ phát triển đầu tiên giải quyết các vấn đề thuộc mọi loại: thiết lập nhận dạng trong các hình vẽ đơn giản (A4), thiết lập nhận dạng trong các hình vẽ phức tạp (A7, A10), xác định các phép loại suy đơn giản (B9, B10). Họ độc lập phân tích một tình huống trực quan đơn giản, chọn ra các đặc điểm cơ bản trong đó và tiến hành tổng hợp tinh thần. Đồng thời, chú ý lắng nghe hướng dẫn, hoạt động tinh thần có mục đích và tự chủ được ghi nhận.

Trẻ hoàn thành một phần nhiệm vụ thuộc mức độ phát triển thứ 3. Những khó khăn lớn nhất được gây ra bởi các nhiệm vụ thuộc loại thứ ba để thiết lập các phép loại suy đơn giản. Các nhiệm vụ thuộc loại thứ hai (xác định trong các bản vẽ phức tạp) được giải quyết với mức độ thành công khác nhau (tùy thuộc vào mức độ tập trung chú ý). Các lỗi được đưa ra sự chú ý của họ sẽ được sửa chữa ngay lập tức. Các nhiệm vụ thuộc loại đầu tiên (thiết lập danh tính trong các bản vẽ đơn giản) không gây ra bất kỳ khó khăn nào và được thực hiện độc lập và nhanh chóng.

5. Để chẩn đoán sự hiểu biết về các mối quan hệ logic, khả năng tương quan giữa hai phán đoán để có được kết luận, kỹ thuật "Nhiệm vụ logic" được sử dụng.

Trẻ em được giao 2 nhiệm vụ logic theo cốt truyện (một nhiệm vụ có lời dẫn trực tiếp, nhiệm vụ còn lại ngược lại), ví dụ:

Malvina và Cô bé quàng khăn đỏ đang uống trà với mứt. Một cô uống trà với mứt anh đào, cô kia uống mứt dâu. Cô bé quàng khăn đỏ uống trà với mứt gì, nếu Malvina uống trà với mứt dâu? (vấn đề với câu nói trực tiếp).

Trẻ ở mức độ phát triển 1 chú ý lắng nghe tình trạng của bài toán, tự nhắc lại và không vội trả lời, trả lời tự tin và đúng.

Trẻ cấp 3 gặp khó khăn dai dẳng khi giải một bài toán có khẳng định ngược. Với sự giúp đỡ của giáo viên, việc phân tích những vấn đề này thành công. Trẻ sẵn sàng chấp nhận sự giúp đỡ và thể hiện sự quan tâm đến việc tìm ra giải pháp.

Với những khó khăn rõ ràng trong việc giải các bài toán logic, người ta có thể sử dụng phương pháp nhân cách hóa, cụ thể là đưa chính đứa trẻ vào tình huống của bài toán với tư cách là một trong các nhân vật. Theo quy định, một kỹ thuật như vậy tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện các hoạt động logic. Trong quy trình kiểm tra, cần lưu ý mức độ hiệu quả của loại hỗ trợ này và liệu đứa trẻ sau đó có thể hoàn thành nhiệm vụ với tài liệu kiểm tra hay không.

khối 4

CHẨN ĐOÁN TRI THỨC VÀ QUAN NIỆM VỀ THẾ GIỚI VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NÓI

Cuộc khảo sát được thực hiện dưới hình thức trò chuyện thử nghiệm để xác định nhận thức chung, cho phép bạn mô tả nhận thức của trẻ về gia đình, công việc của người lớn và các hiện tượng tự nhiên theo mùa.

Trẻ em được phân vào cấp độ 2 có đặc điểm là quán tính lời nói và hoạt động nhận thức thấp. Họ có một lượng kiến thức nhất định về thế giới xung quanh, nhưng những kiến thức này rời rạc, không có hệ thống, chủ yếu liên quan đến các lĩnh vực hấp dẫn trẻ hoặc dựa trên kinh nghiệm đã có trước đó. Ví dụ, đối với câu hỏi "Mẹ làm việc ở đâu?" họ trả lời: “Tại nơi làm việc”, “Anh ấy kiếm được tiền”, v.v. Vốn từ vựng của họ hạn chế, phát âm câu nói không đầy đủ và vi phạm cấu trúc ngữ pháp của lời nói. Những đứa trẻ này nhầm lẫn giữa mùa và tháng, nhưng sau khi chỉ ra lỗi sai, chúng sẽ sửa ngay.

Mức độ thành công thứ 3 bao gồm những trẻ có đặc điểm là giảm nhu cầu giao tiếp. Bài phát biểu của họ mang tính chất tình huống, vốn từ vựng nghèo nàn và không phân biệt được. Nội dung của nhiều khái niệm không chính xác, bị bó hẹp, cách sử dụng không chính xác. Bài phát biểu của những đứa trẻ này chứa nhiều cấu trúc không chính xác hoặc được xây dựng thô sơ, lời nói mạch lạc không có mục đích rõ ràng. Trẻ quản lý lời nói không tốt, dễ sa đà vào những chủ đề không liên quan, thường lặp lại những cụm từ giống nhau.

Trẻ em được giao cho cấp độ thứ 4 không thể trả lời các câu hỏi được đặt ra. Việc thiếu kiến \u200b\u200bthức rõ rệt không cho phép họ mô tả mạch lạc ngay cả những đồ vật hoặc hiện tượng quen thuộc. Trẻ em thực tế không biết gì về thế giới xung quanh chúng, ngoại trừ những gì chúng gặp hàng ngày. Hầu như không có biểu hiện nào của hứng thú nhận thức: đó là tình huống và ngắn hạn. Thông tin mà người lớn đưa ra hầu hết đều bị phớt lờ hoặc phản đối.

Khối 5

PHIẾU HÌNH THÀNH ĐỘNG CƠ HỌC TẬP

Sự hình thành "vị trí bên trong của học sinh" (theo Bozhovich), cũng như sự phát triển của lĩnh vực nhu cầu động lực, được tiết lộ trong một cuộc trò chuyện miễn phí bằng bảng câu hỏi của L. I. Bozhovich và N. I. Gutkina(Phụ lục 1)

Trong cuộc trò chuyện, có thể xác định xem đứa trẻ có động cơ nhận thức và giáo dục hay không, cũng như trình độ văn hóa của môi trường mà nó lớn lên. Điều thứ hai là cần thiết cho sự phát triển của các nhu cầu nhận thức, cũng như các đặc điểm cá nhân góp phần hoặc cản trở việc học tập thành công ở trường.

Trong cuộc trò chuyện, đứa trẻ được hỏi 11 câu hỏi. Khi trả lời câu hỏi 1, điều quan trọng là phải chú ý đến cách trẻ giải thích mong muốn được đến trường. Trẻ thường nói rằng chúng muốn đến trường để học đọc, học viết, v.v. Nhưng một số trẻ lại trả lời rằng chúng muốn đi học vì ở trường mẫu giáo chán hoặc không thích ngủ ở đó vào ban ngày, v.v. , tức là mong muốn được đến trường không liên quan đến nội dung hoạt động giáo dục hay những thay đổi về địa vị xã hội của trẻ.

Nếu đứa trẻ chưa thực sự muốn trở thành học sinh, thì nó sẽ khá hài lòng với tình huống được đề xuất ở câu hỏi 9, và ngược lại.

Nếu đứa trẻ muốn học, thì theo quy định, trong trò chơi ở trường (câu hỏi 10), nó chọn vai trò của học sinh, giải thích điều này là do ham muốn học và thích rằng bài học trong trò chơi dài hơn. nghỉ giải lao để học sinh có thể tham gia vào các hoạt động học tập lâu hơn trong bài học (câu 10). 11). Nếu đứa trẻ không thực sự muốn học, theo đó, nó sẽ chọn vai trò của một giáo viên và ưu tiên thay đổi.

Câu hỏi 8 không mang tính thông tin vì hầu hết tất cả trẻ em đều trả lời khẳng định.

Mức độ sẵn sàng thứ 2 bao gồm những trẻ cũng bày tỏ mong muốn được đến trường, tuy nhiên, điều này được giải thích là do các yếu tố bên ngoài: “các em không ngủ vào ban ngày ở trường”, “có những giờ nghỉ thú vị ở trường”, “ mọi người sẽ đi, và tôi sẽ đi”. Những đứa trẻ như vậy thường thích đóng vai giáo viên hơn trong các trò chơi: “cô ấy thích làm giáo viên”, “Tôi không muốn hoàn thành nhiệm vụ, nhưng tôi muốn nói chuyện”, v.v.

Cấp độ 3 bao gồm những trẻ mẫu giáo tỏ ra thờ ơ với vấn đề này: “Con không biết”, “Bố mẹ dẫn đi thì con đi”, v.v.

Mức độ sẵn sàng thứ 4 bao gồm những trẻ chủ động không muốn đến trường. Trong hầu hết các trường hợp, họ giải thích sự miễn cưỡng này bằng những trải nghiệm “tiêu cực” của những đứa trẻ đi học mà họ biết (“ở trường khó quá”, “cha mẹ mắng con vì điểm kém”, v.v.). Trong trò chơi ở trường, trẻ em thích vai trò của một giáo viên hơn: "Tôi muốn trở thành người lãnh đạo."

Khi nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ, tôi đặc biệt chú ý đến tính độc đoán, điều này đảm bảo cho tất cả các chức năng và hành vi tinh thần nói chung được hoạt động đầy đủ. Sự phát triển của tính độc đoán là một quá trình đa thành phần đòi hỏi sự hình thành bắt buộc của một hệ thống toàn diện về tự điều chỉnh có ý thức. Hệ thống này bao gồm khả năng duy trì mục tiêu của hoạt động đang được thực hiện, lập chương trình thực hiện các hành động, tạo thành một mô hình về các điều kiện quan trọng của hoạt động, khả năng sử dụng phản hồi và sửa lỗi mắc phải cả trong quá trình hoạt động và ở cuối của nó. Việc thực hiện thành công bất kỳ hoạt động nào chỉ có thể thực hiện được nếu có một hệ thống tự điều chỉnh toàn diện như vậy.

Để phân tích có hệ thống kết quả của việc thực hiện các phương pháp chẩn đoán và xác định mức độ hình thành khả năng tự điều chỉnh có ý thức hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ, các tham số đã được xác định đặc trưng cho các kỹ năng tự điều chỉnh hoạt động có ý thức khác nhau:

Đặt và duy trì mục tiêu;

Tổ chức các nỗ lực của chính mình trong một thời gian dài;

Chọn phương pháp hành động và tổ chức thực hiện nhất quán;

Đánh giá kết quả trung gian và kết quả cuối cùng của các hoạt động;

Sửa chữa những sai lầm đã mắc phải.

Cần chú ý đặc biệt đến việc phân tích các điều kiện để nhận nhiệm vụ và giữ mục tiêu của hoạt động, khả năng làm theo hướng dẫn của người lớn và hành động theo các quy tắc trong công việc trực tuyến và cá nhân.

Trên cơ sở các chỉ số đã chọn, bốn mức độ hình thành khả năng tự điều chỉnh hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mẫu giáo lớn được xác định và mô tả.

Cấp độ 1: trẻ cố gắng hoàn thành nhiệm vụ với tác động tối đa. Trong suốt cuộc khảo sát, các chỉ số về hoạt động và sự tập trung khá cao. Định hướng (thiết lập và duy trì mục tiêu, xác định các điều kiện quan trọng), tiên lượng (lập kế hoạch hoạt động) và thực hiện (hình thành và duy trì phương thức hành động) các giai đoạn tự điều chỉnh hoạt động có ý thức được thể hiện rõ ràng trong tác phẩm. Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, trẻ độc lập thực hiện kiểm soát trung gian và cuối cùng. Đồng thời, họ được hướng dẫn theo mẫu, trong một số trường hợp, họ phát âm to chuỗi hành động. Mục đích của nhiệm vụ được giữ trong toàn bộ thời gian thực hiện, kết quả được đánh giá thỏa đáng. Theo quy định, sau khi hoàn thành đúng nhiệm vụ, trẻ yêu cầu nhiệm vụ tiếp theo có cùng mức độ phức tạp hoặc tăng dần. Sự hiện diện của người lớn, động lực bên ngoài và hình thức trình bày nhiệm vụ không có tầm quan trọng đáng kể đối với những đứa trẻ này. Họ độc lập về tình huống.

Cấp độ 2: trẻ sẵn sàng nhận nhiệm vụ nhưng nhanh chóng bị phân tâm. Để duy trì hoạt động, động lực bên ngoài và hiện thực hóa kinh nghiệm cá nhân là cần thiết. Những đứa trẻ làm theo hướng dẫn của người thí nghiệm, nhưng việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập (khi không có người lớn hoặc trong khi làm việc trực tiếp) gây ra khó khăn. Họ thường nhận nhiệm vụ một cách bốc đồng. Giai đoạn định hướng của quá trình tự điều chỉnh hoạt động có ý thức rất khó khăn và cần có sự kích thích từ bên ngoài. Các giai đoạn tiên lượng và thực hiện được hình thành: trẻ có thể lập kế hoạch hoạt động, lựa chọn phương pháp hành động và tổ chức thực hiện nhất quán. Việc kiểm soát cuối cùng và trung gian chỉ được thực hiện bởi những đứa trẻ thuộc nhóm này khi có sự nhắc nhở của người lớn. Theo quy định, trẻ em trong nhóm này, sau khi hoàn thành đúng nhiệm vụ dễ, lại thích nhiệm vụ dễ hơn (tránh thất bại). Khi phân tích kết quả của nhiệm vụ, họ thấy đầy đủ, họ có thể phân tích nguyên nhân thất bại. Các biểu hiện tự điều chỉnh hoạt động nhận thức ở trẻ thuộc nhóm này phụ thuộc vào hoàn cảnh. Hiệu quả của nhiệm vụ bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự hiện diện của người lớn, cũng như sự phụ thuộc vào kinh nghiệm cá nhân.

Cấp độ thứ 3: trẻ sẵn sàng bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ nếu bản chất chúng vui tươi. Rất khó để giữ sự chú ý của họ vào một loại hoạt động trong một thời gian dài. Khi thực hiện một nhiệm vụ, trẻ chỉ chấp nhận mục tiêu chung của hoạt động, trong khi chúng không nhận ra (hoặc đánh mất) hầu hết các quy tắc để hoàn thành nhiệm vụ. Thật khó để họ tổ chức những nỗ lực của riêng họ trong một thời gian dài. Do đó, cả hai giai đoạn tổ chức và tiên lượng của hoạt động tự điều chỉnh có ý thức đều khó khăn đối với họ. Khi hoàn thành một nhiệm vụ, trẻ không chỉ cần sự hiện diện của người lớn mà còn cần sự tham gia tích cực của trẻ trong việc hình thành và duy trì mục tiêu của hoạt động, xác định các điều kiện quan trọng để đạt được mục tiêu, lập chương trình hành động và lựa chọn phương pháp hành động, đánh giá và điều chỉnh kết quả của hoạt động. Những đứa trẻ này không đủ khả năng để đánh giá thành công của chúng (thường thì chúng cho rằng chúng đã hoàn thành nhiệm vụ), rất khó để chỉ ra nguyên nhân của những khó khăn. Các nhiệm vụ có nội dung giải trí nhưng trẻ không hoàn thành xuất sắc được đánh giá là dễ. Sau khi hoàn thành một nhiệm vụ dễ không chính xác, họ yêu cầu một nhiệm vụ khó hơn. Những đứa trẻ này cho thấy sự phụ thuộc đáng kể vào tình huống của sự thành công của hoạt động vào sự tham gia của người lớn và hình thức trình bày nhiệm vụ.

Cấp độ 4: trẻ rất miễn cưỡng nhận nhiệm vụ, thường bị phân tâm, nhanh mệt, rút lui khỏi những nỗ lực trí tuệ, bị phân tâm khỏi bản chất của nhiệm vụ và chuyển sang thảo luận về những chi tiết không liên quan. Trẻ em không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ, chúng cần sự tham gia tích cực của người lớn không chỉ trong việc xác định mục tiêu và các điều kiện quan trọng của hoạt động, xây dựng chương trình và lựa chọn phương pháp hành động mà còn ở giai đoạn thực hiện tự điều chỉnh hoạt động. hoạt động nhận thức (thực hiện các hành động). Việc trình bày tài liệu theo cách vui tươi thường khiến trẻ xa rời mục tiêu chung và trẻ bắt đầu chơi. Khi phân tích kết quả công việc, các em thiếu sót. Thông thường, thay vì đánh giá thành công của mình, họ nói rằng họ thích nhân vật hoặc cốt truyện của một nhiệm vụ. Những đứa trẻ này không thể hiện rõ ràng sự phụ thuộc vào tình huống: chúng đều không thành công trong các tình huống có nhiều động cơ bên ngoài khác nhau và trong các hình thức trình bày nhiệm vụ khác nhau.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Đăng trên http://allbest.ru

Giới thiệu

Vấn đề chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật phát triển ở trường mầm non là một trong những vấn đề quan trọng và vấn đề thực tế sư phạm cải huấn.

Theo Viện nghiên cứu vệ sinh và sức khỏe trẻ em trung tâm khoa học sức khỏe của Viện Hàn lâm Khoa học Y tế Nga trong 7 năm qua trẻ mầm non khỏe mạnh giảm 5 lần và còn khoảng 10%. Số trẻ em khuyết tật phát triển ở Nga chiếm tới 36% tổng dân số trẻ em của cả nước. Trong số này, số trẻ học mầm non học bù tăng gấp đôi (từ 152.000 trẻ lên 385.500 trẻ).

Chuyên gia nhấn mạnh thể loại đặc biệt trẻ em - không "ốm" theo nghĩa đầy đủ của từ này, nhưng cần các dịch vụ giáo dục đặc biệt. Nhóm trẻ em này (ZPR) cần chẩn đoán phân biệt các dị thường phát triển đã có từ khi còn nhỏ và tuổi mẫu giáo. Hiện tại, người ta đã chứng minh rằng công việc có mục tiêu với trẻ em bắt đầu càng sớm thì việc sửa chữa và bồi thường vi phạm càng đầy đủ và hiệu quả.

Vấn đề chẩn đoán rối loạn phát triển tâm thần và nhận thức của trẻ em trước tuổi đi họcđược phản ánh trong các tác phẩm của các nhà đào tạo trong nước L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.A. Venger, S. D. Zabramnaya, S.G. Shevchenko. Một số kinh nghiệm đã được tích lũy trong việc tổ chức tư vấn tâm lý và y tế-sư phạm cho trẻ em lứa tuổi mẫu giáo (E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaya, N.Yu. Boryakova, N.A. Rychkova).

Đồng thời, các tài liệu sẵn có không cung cấp câu trả lời đầy đủ cho các câu hỏi về cách tiến hành kiểm tra trẻ có khiếm khuyết phức tạp, tài liệu chẩn đoán nào nên được sử dụng khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ và cách xác định các tiêu chí đánh giá cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. xác định mức độ phát triển của trẻ. Cũng cần lưu ý rằng trong nhiều phiên bản hiện đại của chu trình chẩn đoán, có một danh sách các bài kiểm tra riêng lẻ, các nhiệm vụ không cho phép chúng tôi đưa ra mô tả đủ điều kiện về một vi phạm cụ thể.

Do đó, cần phải tạo một mô-đun chẩn đoán phức hợp đã triển khai, đây là giai đoạn đầu tiên của một hệ thống đơn lẻ công việc khắc phục với trẻ khuyết tật phát triển phức tạp. Công trình này bao gồm phần mở đầu, hai chương và phần kết luận. Nó sẽ hữu ích cho nhân viên của các cơ sở giáo dục mầm non, cũng như cho sinh viên các trường đại học sư phạm.

1. Dấu hiệu chung của sự chậm trễ phát triển tinh thần

Hầu hết các nhà nghiên cứu đều ghi nhận những đặc điểm như vậy của trẻ chậm phát triển trí tuệ, bất kể chuyên môn khoa học và sở thích lý thuyết của chúng. Trong công việc của chúng tôi, chúng được chỉ định là " dấu hiệu phổ biến ZPR" chỉ vì lý do thuận tiện.

Các biểu hiện giải phẫu, sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Các triệu chứng đầu tiên của chứng chậm phát triển trí tuệ có thể ở dạng phản ứng sinh dưỡng cơ thể đối với các mối nguy hiểm khác nhau ở độ tuổi từ 0 đến 3 tuổi (V.V. Kovalev, 1979). Mức độ phản ứng này được đặc trưng bởi sự gia tăng tính dễ bị kích thích chung và thực vật với rối loạn giấc ngủ, thèm ăn, rối loạn tiêu hóa(có thể có nôn mửa, thay đổi nhiệt độ, chán ăn, đầy bụng, đổ mồ hôi, v.v.). Mức độ phản ứng này là mức độ hàng đầu ở độ tuổi này do hệ thống sinh dưỡng somato đã đủ trưởng thành.

Độ tuổi từ 4 đến 10 tuổi được đặc trưng bởi mức độ phản ứng tâm lý đối với tác hại. Nó bao gồm các rối loạn chủ yếu là tăng động nguồn gốc khác nhau: tâm thần vận động dễ bị kích động, tics, nói lắp. Mức độ phản ứng bệnh lý này là do sự phân hóa mãnh liệt nhất của các phần vỏ não của bộ phận phân tích vận động.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường có tầm vóc và cân nặng thấp bé. Về thể chất, chúng giống trẻ con hơn tuổi trẻ hơn. Trong 40% trường hợp, không có dấu hiệu bệnh lý hoặc rối loạn thần kinh nhẹ.

Motility là đủ trong hầu hết các trường hợp. Các động tác phối hợp nhịp nhàng, khéo léo, rõ ràng. Trẻ thể hiện tốt trong một tình huống trò chơi tưởng tượng. Chỉ những phong trào tự nguyện phức tạp nhất là kém phát triển.

Đặc điểm CHÚ Ý của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Sự chú ý không ổn định, với những biến động định kỳ và hiệu suất không đồng đều. Khó thu thập, tập trung sự chú ý của trẻ và giữ chúng trong suốt một hoạt động cụ thể. Rõ ràng là hoạt động thiếu mục đích, trẻ hành động hấp tấp, thường bị phân tâm. Trong một nghiên cứu so sánh về sự ổn định của sự chú ý trong tiêu chuẩn, với tình trạng chậm phát triển trí tuệ và chứng thiểu năng trí tuệ (sử dụng phiên bản kiểm tra đã điều chỉnh của Sh.N. Chkhartishvili), hóa ra là ở 69% trẻ em ở độ tuổi tiểu học bị chậm phát triển trí tuệ. , tỷ lệ phần trăm trung bình của những lần mất tập trung cao hơn bình thường. Với chứng thiểu năng não bộ, khả năng mất tập trung thậm chí còn cao hơn so với tiêu chuẩn và ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Cũng có thể có biểu hiện của quán tính. Trong trường hợp này, đứa trẻ hầu như không chuyển từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, khả năng tự điều chỉnh hành vi chưa được phát triển đầy đủ nên khó hoàn thành các nhiệm vụ của loại hình giáo dục (N.Yu. Boryakova, 2000). Rất khó để lập kế hoạch và thực hiện các chương trình vận động phức tạp.

Năm 1987, Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ đã xác định tiêu chuẩn chẩn đoán sớm rối loạn chú ý và hành vi hiếu động thái quá ở trẻ em dựa trên các đặc điểm chính sau:

quá đáng hoạt động thể chất: trẻ thực hiện nhiều cử động chân, tay hoặc xoay người tại chỗ;

· không thể thời gian dài ngồi yên lặng theo chỉ dẫn của người lớn;

Dễ bị xáo trộn bởi các kích thích bên ngoài

thiếu kiên nhẫn và dễ bị kích động trong các trò chơi với bạn bè, đặc biệt là gặp khó khăn khi chờ đến lượt chơi;

thường bắt đầu trả lời các câu hỏi mà không nghe hết;

khó tuân theo các hướng dẫn khi không có chủ nghĩa tiêu cực;

Khó duy trì sự chú ý khi thực hiện các nhiệm vụ của trò chơi;

· "không biết" chơi và nói nhẹ nhàng;

Thường xuyên ngắt lời người khác hoặc xen vào trò chơi của những đứa trẻ khác.

Theo L.I.Peresleni, khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Đặc biệt chú ý nên được trao cho sự lặp đi lặp lại của quá khứ. Điều này có thể góp phần khắc phục sự thiếu sót của các quy trình hợp nhất theo dõi. Đồng thời, vi phạm chú ý có chọn lọc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi phải sử dụng nhiều cách khác nhau để trình bày cùng một thông tin. Không tí nào kỹ thuật phương pháp luận thu hút sự chú ý đến thông tin mới và tăng tính ổn định của nó. Tầm quan trọng lớn có được một sự gia tăng tổng cộng thông tin mà đứa trẻ cảm nhận được trong ontogeny, đặc biệt là trong giai đoạn nhạy cảm, vì điều này góp phần vào sự phát triển của các kết nối vỏ não-vỏ não-vỏ não. Sự gia tăng lượng thông tin đến qua các máy phân tích thị giác, thính giác và da bằng cách giai đoạn đầu phát triển, -- cơ sở của nhận thức khác biệt, nhận thức tốt hơn và nhanh hơn sự kiện có thật, hành vi phù hợp hơn (L.I. Peresleni, 1984)

Biểu hiện của sự chậm phát triển trí tuệ trong lĩnh vực nhận thức

Các tính năng của NHẬN THỨC

Tốc độ thực hiện các hoạt động tri giác đã bị giảm. Mất nhiều thời gian để tiếp nhận và xử lý thông tin, nhất là trong Điều kiện khó khăn: ví dụ, nếu những gì đứa trẻ được kể (kích thích bằng lời nói) có cả ý nghĩa ngữ nghĩa và cảm xúc. L.I. Peresleni đã nghiên cứu ảnh hưởng của những ảnh hưởng không liên quan đến nhận thức về thông tin giác quan của trẻ em với mức bình thường phát triển, ZPR và thiểu năng trí tuệ.

Trẻ em gặp khó khăn đặc biệt trong việc nắm vững ý tưởng về kích thước, chúng không phân biệt và không chỉ định các tham số kích thước riêng lẻ (chiều dài, chiều rộng, chiều cao, độ dày). Quá trình phân tích nhận thức gặp khó khăn: trẻ không biết cách chỉ ra các yếu tố cấu trúc chính của đối tượng, mối quan hệ không gian và các chi tiết nhỏ của chúng. Các thuộc tính tương tự của các đối tượng thường được coi là giống nhau. Do hoạt động không thể thiếu của não bộ, trẻ khó nhận ra các đồ vật và hình ảnh được trình bày khác thường, trẻ khó kết hợp các chi tiết riêng lẻ của bức tranh thành một hình ảnh có ngữ nghĩa duy nhất. Chúng ta có thể nói về tốc độ hình thành chậm hình ảnh tổng thể của một đối tượng, điều này được phản ánh trong các vấn đề liên quan đến hoạt động nghệ thuật.

Định hướng theo các hướng của không gian được thực hiện ở cấp độ hành động thiết thực. Việc phân tích không gian và tổng hợp tình hình là khó khăn. Khó nhận biết hình ảnh đảo ngược.

TÍNH NĂNG BỘ NHỚ

Trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng khác nhau về tính nguyên bản về chất, trong khi mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết phụ thuộc vào nguồn gốc của tình trạng chậm phát triển trí tuệ. Trước hết, trẻ em có một lượng trí nhớ hạn chế và khả năng ghi nhớ giảm sút. Đặc trưng bởi sự sao chép không chính xác và mất thông tin nhanh chóng. Bộ nhớ bằng lời nói bị ảnh hưởng nhiều nhất. Tại cách tiếp cận đúng học, trẻ có khả năng thành thạo một số kỹ thuật ghi nhớ, thành thạo theo những cách hợp lý ghi nhớ (N.Yu. Boryakova, 2000).

Đặc điểm của SUY NGHĨ và NÓI

Sự chậm trễ trong sự phát triển của hoạt động tinh thần đã được ghi nhận ở cấp độ của các hình thức tư duy trực quan, khi khó khăn phát sinh trong việc hình thành lĩnh vực biểu diễn hình ảnh, nghĩa là, nếu tư duy hiệu quả về thị giác của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ là gần với chuẩn mực, hình ảnh tượng hình không còn tương ứng với nó. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh khó khăn trong việc tạo ra một tổng thể từ các bộ phận và tách biệt các bộ phận khỏi tổng thể, khó khăn trong thao tác không gian của hình ảnh, bởi vì hình ảnh đại diện không đủ di động. Ví dụ, khi gấp các hình và mẫu hình học phức tạp, những đứa trẻ này không thể thực hiện phân tích đầy đủ về hình thức, thiết lập tính đối xứng, nhận dạng của các bộ phận, đặt cấu trúc trên một mặt phẳng và kết hợp nó thành một tổng thể duy nhất. Tuy nhiên, các mẫu tương đối đơn giản được thực hiện chính xác (không giống như UO), do việc thiết lập sự giống nhau và đồng nhất giữa hình thức đơn giản không khó đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Sự thành công của việc giải các bài toán như vậy không chỉ phụ thuộc vào số lượng phần tử trong mẫu mà còn phụ thuộc vào vị trí tương đối của chúng. Một số khó khăn do nhiệm vụ không có mô hình trực quan gây ra. Rõ ràng, không chỉ sự phụ thuộc vào hình ảnh đại diện, mà cả việc tái tạo lại hình ảnh của một đối tượng nhất định bằng trí óc cũng là một khó khăn đối với những đứa trẻ này. Điều này cũng được chứng minh bằng các nghiên cứu của T.V. Egorova, người đã chỉ ra rằng sự thành công của việc hoàn thành các nhiệm vụ theo mô hình phụ thuộc vào việc mẫu có tương ứng với kích thước của hình ảnh được gấp lại hay không, liệu các phần mà nó tạo thành có được chỉ định trên đó hay không. Ở 25% trẻ em này, quá trình giải quyết các vấn đề thực tế về thị giác diễn ra dưới dạng thao tác không có hệ thống và lộn xộn đối với các yếu tố riêng lẻ của đối tượng được ghép lại với nhau.

Các em gặp khó khăn trong việc hiểu các cấu trúc logic-ngữ pháp thể hiện các mối quan hệ không gian, khó báo cáo bằng lời khi thực hiện nhiệm vụ để hiểu các mối quan hệ này.

Do đó, chúng ta có thể nói rằng sự hình thành không đầy đủ của hoạt động phân tích và tổng hợp trong tất cả các kiểu tư duy: trẻ khó phân lập các bộ phận cấu thành của một hình nhiều yếu tố, không tính đến các đặc điểm về vị trí của chúng. chi tiết tế nhị, rất khó tổng hợp, tức là hiệp hội tinh thần tính chất nhất định sự vật. Phân tích được đặc trưng bởi tính không có kế hoạch, không đủ tinh tế và phiến diện. Việc thiếu hình thành phân tích dự đoán dẫn đến việc không thể thấy trước kết quả hành động của một người. Về vấn đề này, các nhiệm vụ thiết lập mối quan hệ nhân quả và xây dựng chương trình sự kiện gây ra những khó khăn đặc biệt.

Các biến thể của rối loạn suy nghĩ:

1. Với mức độ phát triển tương đối cao của tư duy trực quan-thực tế, tư duy logic-lời nói bị tụt lại phía sau.

2. Cả hai loại tư duy đều kém phát triển.

3. Cách tiếp cận ngôn từ-logic gần với chuẩn mực, nhưng mức độ phát triển của hình ảnh-thực tiễn là cực kỳ thấp (hiếm).

non nớt trạng thái chức năng Hệ thống thần kinh trung ương (sự yếu kém của các quá trình kích thích và ức chế, khó khăn trong việc hình thành các kết nối có điều kiện phức tạp, chậm hình thành các hệ thống kết nối giữa các bộ phân tích) xác định các đặc điểm cụ thể của rối loạn ngôn ngữ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, chủ yếu là do nhân vật hệ thống và được bao gồm trong cấu trúc của khiếm khuyết.

di chuyển toàn bộ phát triển lời nói(cả tự phát và được điều chỉnh bằng các biện pháp trị liệu ngôn ngữ) ở trẻ chậm nói khác về chất so với khả năng nói của trẻ kém phát triển chung. Điều này đặc biệt đúng đối với sự hình thành hệ thống từ vựng-ngữ pháp của ngôn ngữ.

Ở mức độ bài phát biểu ấn tượng, có khó khăn trong việc hiểu các hướng dẫn phức tạp, nhiều giai đoạn, cấu trúc logic và ngữ pháp như "Kolya lớn tuổi hơn Misha", "Bạch dương mọc ở rìa cánh đồng", trẻ không hiểu nội dung của câu chuyện với một ý nghĩa ẩn, quá trình giải mã văn bản là khó khăn, tức là quá trình cảm thụ, lĩnh hội nội dung truyện kể, truyện cổ tích, văn kể lại gặp nhiều khó khăn.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có vốn từ hạn chế, vốn từ thụ động chiếm ưu thế rõ rệt so với vốn từ chủ động (ở trẻ phát triển bình thường, sự chênh lệch này ít hơn nhiều). Vốn từ chỉ định và cụ thể hóa các khái niệm khái quát còn hạn chế, bộc lộ chúng một cách trọn vẹn và đa dạng, tính từ và trạng từ ít được tìm thấy trong lời nói, việc sử dụng động từ bị thu hẹp. Quá trình tạo từ khó khăn, muộn hơn bình thường, giai đoạn trẻ tạo từ diễn ra và kéo dài đến 7-8 tuổi. Vào cuối độ tuổi mẫu giáo, khi các từ mới hiếm khi được quan sát thấy ở những đứa trẻ phát triển bình thường, thì ở những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự “bùng nổ” của việc tạo từ lại xảy ra. Đồng thời, việc sử dụng các từ mới khác nhau ở một số đặc điểm: một số biến thể của cùng một từ được tìm thấy trong lời nói, một từ mới được định nghĩa là chính xác, v.v. (chỉ khi kết thúc tuổi tiểu học). Các đặc điểm của sự hình thành từ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là do sự hình thành muộn hơn bình thường của các lớp từ tổng quát và những khó khăn rõ rệt trong việc phân biệt chúng. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, những khó khăn chính rơi vào việc hình thành các lớp học bằng lời nói tổng quát (thực tế này rất quan trọng về mặt Chẩn đoán phân biệt ZPR và UO). Các khái niệm của trẻ ZPR được hình thành một cách tự phát, nghèo nàn về nội dung, thường được lĩnh hội không đầy đủ. Không có hệ thống phân cấp của các khái niệm. Có thể có những khó khăn thứ cấp trong việc hình thành tư duy tổng quát.

Khi tiếp cận một đứa trẻ mắc bệnh lý về ngôn ngữ, luôn cần nhớ rằng, dù nghiêm trọng đến đâu. rối loạn ngôn ngữ có thể, chúng không bao giờ có thể đứng yên, hoàn toàn không thể đảo ngược, sự phát triển của lời nói nhiều nhất vẫn tiếp tục hình thức nghiêm trọng sự kém phát triển của cô ấy. Điều này là do sự trưởng thành liên tục của hệ thống thần kinh trung ương của trẻ sau khi sinh và khả năng bù đắp lớn hơn. bộ não trẻ con. Tuy nhiên, trong điều kiện bệnh lý nghiêm trọng, sự phát triển tâm thần và lời nói đang diễn ra này có thể xảy ra bất thường. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của các biện pháp khắc phục là "quản lý" sự phát triển này, khả năng "liên kết" của nó.

Khi tiếp cận một đứa trẻ chậm phát triển nói chung, cần trả lời các câu hỏi sau:

1. Cơ chế chính của tình trạng kém phát triển lời nói nói chung là gì?

2. Tính chất định tính của tình trạng kém phát triển về mọi mặt của lời nói là gì?

3. Những triệu chứng nào trong lĩnh vực lời nói có liên quan đến tình trạng kém phát triển khả năng nói, đó là sự thích nghi bù đắp của trẻ đối với tình trạng kém phát triển lời nói?

4. Những lĩnh vực nào trong lời nói và hoạt động tinh thầnở một đứa trẻ là nguyên vẹn nhất, dựa vào đó có thể thực hiện thành công nhất các hoạt động trị liệu ngôn ngữ?

5. Những cách phát triển hơn nữa về lời nói và tinh thần của đứa trẻ này là gì?

Chỉ sau khi phân tích như vậy, chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ mới có thể được chứng minh.

Với công việc khắc phục được tổ chức hợp lý, trẻ chậm phát triển trí tuệ thể hiện bước phát triển nhảy vọt - điều mà hôm nay chúng chỉ có thể làm được với sự giúp đỡ của giáo viên trong điều kiện đào tạo thử nghiệm đặc biệt, thì ngày mai chúng sẽ bắt đầu tự làm. Họ có thể hoàn thành một trường đại chúng, học tại các trường kỹ thuật, trong một số trường hợp tại một trường đại học.

Đặc điểm lĩnh vực cảm xúc của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ em chậm phát triển được đặc trưng bởi sự bất ổn về cảm xúc. Họ hầu như không thích nghi với đội trẻ em, họ có đặc điểm là tâm trạng thất thường và mệt mỏi gia tăng.

Z. Trzhesoglava với tư cách là đặc điểm hàng đầu của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ xác định điểm yếu ổn định cảm xúc, mất tự chủ trong tất cả các loại hoạt động, hành vi hung hăng và tính chất khiêu khích của nó, khó khăn trong việc thích nghi với đội trẻ em trong trò chơi và lớp học, quấy khóc, thay đổi thường xuyên tâm trạng, sự không chắc chắn, cảm giác sợ hãi, cách cư xử, sự quen thuộc trong mối quan hệ với người lớn.

M. Vagnerova chỉ ra một số lượng lớn các phản ứng trái với ý muốn của cha mẹ, việc thường xuyên thiếu hiểu biết đúng đắn vai trò xã hội và vị trí, không đủ sự khác biệt giữa người và vật, gây khó khăn rõ rệt trong việc phân biệt các đặc điểm quan trọng nhất của quan hệ giữa các cá nhân.

Đặc điểm hành vi giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Kinh nghiệm về các mối quan hệ xã hội và giữa các cá nhân mà đứa trẻ có được trong quá trình giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Hoạt động giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nghèo nàn về nội dung và phương tiện, cả về người lớn với trẻ em và trẻ em với trẻ em. Ví dụ, trong hoạt động chơi trò chơi, điều này được tìm thấy trong những khó khăn trong việc cô lập, hiểu và mô hình hóa các mối quan hệ giữa các cá nhân. Trong các mối quan hệ trò chơi, quan hệ kinh doanh chiếm ưu thế, các liên hệ cá nhân ngoài tình huống hầu như không được chọn ra: các mối quan hệ giữa các cá nhân được mô hình hóa là cụ thể, không đủ cảm xúc, các quy tắc chi phối chúng rất cứng nhắc và loại trừ mọi lựa chọn. Thông thường, các yêu cầu được giảm xuống còn một hoặc hai, hoàn toàn mất kết nối với các mối quan hệ giữa các cá nhân mà đối tác mô hình hóa. Các chuẩn mực và quy tắc là cụ thể, chỉ tính đến vị trí của một bên. Đồng thời, quá trình thực hiện các quy tắc thường không tương quan với logic của việc triển khai các quan hệ. Không có sự linh hoạt trong việc áp dụng các quy tắc. Có lẽ, logic bên ngoài của các hành động thực tế dễ tiếp cận hơn nhiều đối với trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ so với logic của các mối quan hệ xã hội.

Những đứa trẻ này giảm nhu cầu giao tiếp với cả bạn bè và người lớn. tìm thấy nhiều nhất tăng lo lắngđối với những người lớn mà họ phụ thuộc vào. Người mới thu hút sự chú ý của họ ở mức độ thấp hơn nhiều so với một đối tượng mới. Trong trường hợp gặp khó khăn trong các hoạt động, một đứa trẻ như vậy có nhiều khả năng ngừng hoạt động hơn là tìm đến sự giúp đỡ của người lớn. Tuy nhiên, tỷ lệ các loại khác nhau các mối quan hệ với người lớn được đặc trưng bởi ưu thế kinh doanh rõ ràng, thường được thể hiện bằng những lời kêu gọi như "Hãy cho tôi", "Tôi không muốn học", "Mẹ tôi sẽ đón tôi chứ?" vân vân. Tiếp xúc với người lớn sang kiên của riêng bạn hiếm khi vào. Số lượng liên hệ gây ra bởi thái độ nhận thức đối với các đối tượng hoạt động là vô cùng nhỏ; tiếp xúc trực tiếp tương đối hiếm với người lớn.

chú ý đứa trẻ tâm thần

2. Phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm trẻ chậm phát triển trí tuệ

Theo quy định, việc kiểm tra trẻ em bắt đầu bằng việc nghiên cứu tài liệu của chúng (hồ sơ bệnh án, đặc điểm) và các sản phẩm hoạt động (bản vẽ, v.v.).

Khi kiểm tra một đứa trẻ, các chỉ số sau đây cần được xem xét:

Phản ứng cảm xúc của đứa trẻ đối với thực tế của cuộc kiểm tra. Lo lắng là một phản ứng tự nhiên đối với một môi trường mới, để người lạ. Đồng thời, vui vẻ quá mức, hành vi không phù hợp nên đáng báo động.

Hiểu các hướng dẫn và mục đích của nhiệm vụ. Đứa trẻ có nghe hướng dẫn đến cùng không, nó có cố gắng hiểu nó trước khi bắt đầu làm việc không? Loại hướng dẫn nào rõ ràng đối với trẻ em: bằng lời nói hoặc bằng lời nói với màn hình trực quan?

Bản chất của hoạt động. Cần chú ý đến sự hiện diện và kiên trì, hứng thú với nhiệm vụ, mục đích hoạt động của trẻ, khả năng đưa mọi việc đến cùng, tính hợp lý và đầy đủ của các phương pháp hành động, sự tập trung trong quá trình làm việc . Hiệu suất tổng thể của đứa trẻ được tính đến.

phản ứng với kết quả của công việc. đánh giá đúng các hoạt động của chúng, một phản ứng đầy đủ về cảm xúc (vui mừng khi thành công, buồn bã khi thất bại) chứng tỏ trẻ hiểu tình huống.

TRONG phức tạp chẩn đoán có thể kể đến các phương pháp sau:

1. Nghiên cứu trí nhớ

(a) "Hãy vỗ tay như tôi";

(b) “Nhớ và nhắc lại”;

2. Tư duy nghiên cứu

(a) "Đặt tên cho các hình";

(b) "Hình cắt gấp";

3. Nghiên cứu sự chú ý

(a) “To - êm”;

(b) "Cho xem hình ảnh";

(d) "Vẽ."

4. Nghiên cứu tri giác

(a) “Nhận biết và gọi tên”;

(b) "Đoán xem ai đang đến."

5. Khám phá trí tưởng tượng

(a) "Hoàn thành các số liệu."

6. Nghiên cứu lời nói

(một chương trình";

(b) "Điểm và gọi tên";

(d) "Làm một câu chuyện từ hình ảnh."

Phần kết luận

Bộ tài liệu được trình bày để chẩn đoán sự phát triển tinh thần của trẻ mầm non bao gồm các nhiệm vụ nhằm kiểm tra tâm lý và sư phạm của trẻ từ 3 đến 4 tuổi. Vật liệu được lấy từ nhiều nguồn khác nhau.

Tài liệu được đề xuất chứa một mô tả về các kỹ thuật tâm lý nổi tiếng đã được thử nghiệm trong nhiều năm. công việc thực tế với trẻ em trong các ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm, tư vấn, trung tâm chẩn đoán.

Tài liệu này có thể được sử dụng bởi các nhà tâm lý học thực tế.

Việc lựa chọn nhiệm vụ mà cuộc khảo sát bắt đầu phụ thuộc vào tính năng cá nhân những đứa trẻ. Trong đánh giá cuối cùng về kết quả kiểm tra trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều quan trọng trước hết là phải tính đến việc không định mức độ tuổi, nhưng đặc thù định tính được xác định bởi cấu trúc của khiếm khuyết.

Thư mục

1. Boryakova N.Yu. Về vấn đề hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ và ngôn ngữ. // sư phạm cải huấn. - 2004. - №6.

2. Boryakova N. Yu Các bước phát triển. Chuẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng chậm phát triển trí tuệ. - M., 1999.

3. Vygotsky L.S. Suy nghĩ và lời nói. / L.S. Vygotsky. - M. Mê cung - 1996.

4. Dateshidze T.A. Hệ thống công việc chỉnh sửa với trẻ nhỏ chậm phát triển khả năng nói. - St. Petersburg: Diễn văn, 2004.

5. Zabramnaya S.D. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển tinh thần của trẻ em. - M., 1995.

6. Lalaeva R., Seryabryakova N. Sự hình thành từ vựng ở trẻ mẫu giáo với ONR. -Spb., 2001.

7.Nishcheva N.V. Chương trình chỉnh sửa và phát triển trong nhóm trị liệu ngôn ngữ cơ sở Mẫu giáo. -SPb.: TRẺ EM -NXB: 2006.

8. Nishcheva N.V. Tổ chức công việc chỉnh sửa và phát triển trong nhóm trị liệu ngôn ngữ trẻ em của trường mẫu giáo. - St.Petersburg: TUỔI TRẺ - NHÀ XUẤT BẢN: 2004.

9. Khvattsev M. Chậm nói ở trẻ mẫu giáo. - M., 1958.

10. Từ khi sinh ra đến trường. xấp xỉ chính chương trình giáo dục phổ thông giáo dục mầm non/ Dưới sự biên tập của N.E. Veraksy, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva. - M.: MOSAIC-TỔNG HỢP, 2010.

11. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển của trẻ ở lứa tuổi mầm non và mầm non. Dưới. biên tập E.A. Strebeleva. - M.: Giáo dục, 2009.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Vấn đề dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mầm non, đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ, những nội dung cần chú ý. Tổ chức một nghiên cứu thực nghiệm về sự chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, kết quả của nó.

giấy hạn, thêm 30/10/2009

Khái niệm và phân loại chậm phát triển trí tuệ. Đặc điểm nhân cách của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nghiên cứu thực nghiệm sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ bằng phương pháp vui chơi.

giấy hạn, thêm 15/10/2012

Đặc điểm và các lựa chọn về chậm phát triển trí tuệ (ZPR) ở trẻ em. Các đặc điểm của sự phát triển và điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc-ý chí của thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ. Các biểu hiện của hội chứng trẻ sơ sinh tâm thần, hội chứng suy nhược não và tâm thần.

giấy hạn, thêm 16/11/2010

Tăng số lượng trẻ em khuyết tật trong phát triển tâm thần và thể chất là một vấn đề quan trọng xã hội hiện đại. Hiện tượng, nguồn gốc và phân loại chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em. Công việc sửa chữa và phát triển trong một trường học đặc biệt.

tóm tắt, bổ sung 02/12/2010

Vấn đề hình thành hoạt động nhận thức ở trẻ mầm non. Đặc điểm hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Lớp học cho trẻ làm quen với môi trường như một phương tiện phát triển hoạt động nhận thức.

hạn giấy, thêm 05/06/2010

Hiện tượng chú ý trong tâm lý học, đặc điểm của sự phát triển của nó trong thời thơ ấu. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi tiểu học, phương pháp chẩn đoán và nghiên cứu sự chú ý của trẻ. Phân tích kết quả của nghiên cứu.

hạn giấy, thêm 09/03/2013

cơ sở sinh lý và các đặc điểm của sự hình thành phát triển các kỹ năng vận động tinh của bàn tay. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Vai trò của trò chơi giáo khoa và bài tập trò chơi đối với sự phát triển kỹ năng vận động tinh bàn tay ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

luận văn, bổ sung 29/06/2011

Đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Nguyên tắc chuẩn bị đi học của trẻ 6-7 tuổi khuyết tật phát triển. Phát triển công việc chỉnh sửa và phát triển về hình thành các phẩm chất quan trọng về mặt giáo dục ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

luận văn, bổ sung 30/01/2012

Chậm phát triển trí tuệ: đặc điểm chính. Chẩn đoán sớm các rối loạn phát triển. Đặc điểm tâm lý, sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ và nhận biết đặc điểm phát triển đạo đức của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

kiểm tra, thêm 28/11/2014

Bản chất và các hình thức chậm phát triển trí tuệ (ZPR). Đặc điểm trạng thái tâm sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chương trình phục hồi chức năng cho trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, có tính đến các đặc điểm và khả năng về thể chất và tâm sinh lý của trẻ.

chung và giáo dục nghề nghiệp vùng Leningrad

tự trị cơ sở giáo dục giáo dục chuyên nghiệp cao hơn

"Lêningradsky Đại học bang họ. A. S. Pushkin»

khoa tâm lý

Khoa Tâm sinh lý và Tâm lý lâm sàng

Kochergina Nadezhda Alexandrovna

sinh viên năm 4 704nhóm

Chương trình chẩn đoán được thiết kế cho trẻ em được chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Sankt-Peterburg

2013

Mục lục

SUY GIẢM CHỨC NĂNG TÂM THẦN.

Chậm phát triển trí tuệ là sự vi phạm tốc độ phát triển trí tuệ bình thường, khi các chức năng tinh thần của cá nhân (trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lĩnh vực cảm xúc-ý chí) bị tụt hậu trong quá trình phát triển so với các chuẩn mực tâm lý được chấp nhận ở một độ tuổi nhất định. ZPR với tư cách là một chẩn đoán tâm lý và sư phạm chỉ được thực hiện ở lứa tuổi mầm non và tiểu học, nếu đến cuối giai đoạn này có dấu hiệu kém phát triển các chức năng tâm thần, thì chúng ta đang nói đến chứng trẻ sơ sinh hiến pháp hoặc chậm phát triển trí tuệ.

Nguyên nhân xảy ra.

Có bốn hội chứng lâm sàng và tâm lý xác định những thiếu sót trong hoạt động nhận thức và gây khó khăn trong học tập.

Hội chứng trẻ sơ sinh tâm thần

hội chứng suy nhược não

hội chứng tăng động

Hội chứng tâm lý hữu cơ

Những lý do cho RRP như sau:

Sinh học:

bệnh lý của thai kỳ (nhiễm độc nặng, nhiễm trùng, nhiễm độc và chấn thương), thiếu oxy thai nhi trong tử cung;

sinh non;

ngạt và chấn thương khi sinh con;

các bệnh có tính chất truyền nhiễm, độc hại và chấn thương trong giai đoạn đầu phát triển của trẻ;

điều hòa di truyền.

Xã hội:

hạn chế lâu dài cuộc sống của đứa trẻ;

điều kiện giáo dục không thuận lợi, những tình huống sang chấn tâm lý thường xuyên xảy ra trong cuộc đời của trẻ.

Phân loại.

Các phân loại được sử dụng phổ biến nhất trong tâm lý học trong nước là:

Phân loại của M. S. Pevzner và T. A. Vlasova (1972, 1973)

Trong các nghiên cứu tiến hành năm 1972-1973. Viện nghiên cứu về khiếm khuyết của Học viện Khoa học sư phạm Liên Xô tại một số thành phố và vùng nông thôn của Liên Xô (Moscow, vùng Irkutsk, Litva, Armenia), 5,8% tổng số học sinh tiểu học được chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ. Dựa trên tài liệu của những nghiên cứu này, M. S. Pevzner và T. A. Vlasova được yêu cầu tách nhóm chung ZPR cho hai loại.

1. Trẻ sơ sinh về tâm sinh lý và tinh thần không phức tạp.

2. Chậm phát triển trí tuệ "thứ cấp" do bệnh mạch máu não dai dẳng (tăng sự suy kiệt các chức năng tâm thần) nguồn gốc khác nhau, phát sinh ở giai đoạn đầu của quá trình hình thành bản thể, do đó, trước hết, hoạt động nhận thức và khả năng làm việc bị xáo trộn.

Sau đó, trên cơ sở phân loại này, K. S. Lebedinskaya đã đề xuất một phân loại theo nguyên tắc căn nguyên:

1. ZPR có nguồn gốc từ hiến pháp.

2. ZPR có nguồn gốc somatogen.

3. ZPR có nguồn gốc tâm lý.

4.ZPR có nguồn gốc hữu cơ não.

Cách phân loại của VV Kovalev (1979) cũng rất thú vị. Ông xác định bốn biến thể của ZPR, do ảnh hưởng yếu tố sinh học:

(với các tổn thương hữu cơ không thô của hệ thống thần kinh trung ương);

ZPR có tính chất thứ cấp với khiếm khuyết giác quan (khiếm thị sớm, thính giác),

CRA liên kết với sớm thiếu thốn xã hội(ví dụ, với bệnh viện Dysontogenetic (với bệnh tâm thần trẻ sơ sinh);

bệnh não).

CHẨN ĐOÁN THẬN TRỌNG.

Phương pháp “Ghi nhớ và chấm”

Mục tiêu: kỹ thuật nàyđánh giá khoảng chú ý của trẻ. Đối với điều này, vật liệu kích thích được sử dụng. Tấm có chấm được cắt sơ bộ thành 8 ô vuông nhỏ, sau đó được xếp chồng lên nhau sao cho ở trên cùng là một hình vuông có hai chấm và ở dưới cùng - một hình vuông có chín chấm (tất cả các phần còn lại đi từ trên xuống dưới dưới cùng theo thứ tự với số chấm tăng dần trên chúng).

Hướng dẫn: “Bây giờ chúng tôi sẽ chơi một trò chơi chú ý với bạn. Tôi sẽ cho bạn xem từng tấm thẻ có vẽ các dấu chấm, sau đó chính bạn sẽ vẽ các dấu chấm này vào các ô trống ở những nơi bạn đã nhìn thấy các dấu chấm này trên thẻ.

Tiếp theo, đứa trẻ được hiển thị tuần tự, trong 1-2 giây, lần lượt từng thẻ trong số tám thẻ có các dấu chấm từ trên xuống dưới trong ngăn xếp và sau mỗi thẻ tiếp theo, chúng được yêu cầu sao chép các dấu chấm đã nhìn thấy vào một thẻ trống trong 15 giây. Thời gian này được trao cho đứa trẻ để nó có thể nhớ những điểm mà nó nhìn thấy ở đâu và đánh dấu chúng vào một tấm thẻ trống.

Đánh giá kết quả: Khoảng chú ý của trẻ là số điểm tối đa mà trẻ có thể sao chép chính xác trên bất kỳ thẻ nào (chọn thẻ trong số các thẻ có số điểm lớn nhất được sao chép chính xác). Kết quả thực nghiệm được đánh giá bằng điểm theo cách sau:

10 điểm

– đứa trẻ sao chép chính xác 6 điểm trở lên trên thẻ trong thời gian quy định

8-9 điểm

– đứa trẻ sao chép chính xác trên thẻ từ 4 đến 5 điểm

6-7 điểm

– đứa trẻ khôi phục chính xác từ bộ nhớ từ 3 đến 4 điểm.

4-5 điểm

– trẻ tái hiện đúng từ 2 đến 3 điểm.

0-3 điểm

– đứa trẻ có thể sao chép chính xác không quá một điểm trên một thẻ.

Kết luận về trình độ phát triển

10 điểm là rất cao.

8-9 điểm - cao.

6-7 điểm - trung bình.

4-5 điểm - thấp.

0-3 điểm - rất thấp.

Phương pháp nghiên cứu mức độ chú ý ở học sinh (Galperin P.Ya., Kabylitskaya S.L.)

Mục đích: nghiên cứu mức độ chú ý và tự kiểm soát của học sinh.

Chỉ dẫn. “Đọc văn bản này. Kiểm tra nó ra. Nếu bạn tìm thấy lỗi trong đó (bao gồm cả lỗi ngữ nghĩa), hãy sửa chúng bằng bút chì hoặc bút mực.

Nhà nghiên cứu ấn định thời gian làm việc với văn bản, đặc điểm hành vi của trẻ (trẻ làm việc có tự tin không, trẻ kiểm tra văn bản bao nhiêu lần, tự đọc hay đọc to, v.v.).

Tìm và sửa lỗi không yêu cầu kiến thức về các quy tắc, nhưng sự chú ý và tự kiểm soát là cần thiết. Văn bản có 10 lỗi.

Chữ

Những con thiên nga già cúi đầu kiêu hãnh trước anh. Người lớn, trẻ em tấp nập trên bờ. Bên dưới họ là một sa mạc băng giá. Đáp lại, tôi gật đầu với anh ta. Mặt trời đã lên đến ngọn cây và đang ẩn mình sau chúng. Cỏ dại là khỏe mạnh và hiệu quả. Tôi đã ngủ khi ai đó gọi cho tôi. Có một bản đồ thành phố của chúng tôi trên bàn. Máy bay ở đây để giúp mọi người. Tôi đã sớm thành công trong chiếc xe của mình.

Xử lí dữ liệu

Số lượng lỗi bị bỏ qua được tính:

0-2 - mức độ chú ý cao nhất;

3-4 – mức độ trung bình chú ý;

nhiều hơn 5 - cấp thấp chú ý.

Nhà nghiên cứu cần chú ý đến chất lượng của các lỗi bỏ sót: bỏ từ trong câu, chữ trong từ, thay chữ, chính tả liên tục giới từ, v.v.

CHẨN ĐOÁN BỘ NHỚ.

"Học 10 từ" A.R. Luria.

Mục đích: kỹ thuật này cho phép bạn khám phá các quá trình của bộ nhớ: ghi nhớ, bảo quản và tái tạo. Kỹ thuật này có thể được sử dụng để đánh giá tình trạng trí nhớ, sự chú ý tự nguyện, tình trạng kiệt sức ở bệnh nhân mắc các bệnh tâm thần kinh.

Hướng dẫn cho trẻ em. “Bây giờ chúng tôi sẽ kiểm tra trí nhớ của bạn. Tôi sẽ nói cho bạn biết các từ, bạn sẽ lắng nghe chúng, và sau đó lặp lại nhiều nhất có thể, theo bất kỳ thứ tự nào.

“Bây giờ tôi sẽ gọi lại những từ tương tự, bạn sẽ nghe và lặp lại chúng - cả những từ bạn đã gọi và những từ bạn sẽ nhớ bây giờ. Bạn có thể đặt tên cho các từ theo thứ tự bất kỳ.

Thí nghiệm sau đó được lặp lại mà không cần hướng dẫn. Trước 3-5 lần đọc tiếp theo, người thử nghiệm chỉ cần nói: "Thêm một lần nữa". Sau 5-6 lần lặp lại các từ, người thử nghiệm nói với đối tượng: "Sau một giờ nữa, bạn sẽ gọi lại cho tôi những từ giống như vậy." Ở mỗi giai đoạn của nghiên cứu, một giao thức được điền vào. Dưới mỗi từ được sao chép trong dòng tương ứng với số lần thử, một dấu thập được đặt. Nếu chủ đề đặt tên cho một từ "thừa", nó được ghi vào cột tương ứng. Một giờ sau, theo yêu cầu của nhà nghiên cứu, đối tượng tái tạo các từ đã ghi nhớ mà không cần đọc sơ bộ, được ghi trong giao thức theo vòng tròn.

kiểm tra vật châts

Các ví dụ về bộ từ:

Bàn, nước, con mèo, khu rừng, bánh mì, anh trai, cây nấm, cửa sổ, mật ong, ngôi nhà.

Khói, ngủ, quả bóng, lông tơ, tiếng chuông, bụi cây, giờ, băng, đêm, gốc cây.

Số, điệp khúc, đá, nấm, rạp chiếu phim, ô, biển, ong vò vẽ, đèn, linh miêu.

Giải thích kết quả

Dựa trên tính toán tổng số từ được sao chép sau mỗi lần trình bày, một biểu đồ có thể được xây dựng: số lần lặp lại được vẽ theo chiều ngang và số lượng từ được sao chép chính xác được vẽ theo chiều dọc. Theo hình dạng của đường cong, có thể rút ra kết luận về các đặc điểm của việc ghi nhớ. Vì vậy, ở những đứa trẻ khỏe mạnh, với mỗi lần sinh sản, số lượng từ được đặt tên chính xác tăng lên, những đứa trẻ suy yếu tái tạo số lượng ít hơn và có thể bị mắc kẹt với những từ thừa. Một số lượng lớn các từ "thừa" cho thấy sự mất bình tĩnh hoặc rối loạn ý thức. Khi kiểm tra người lớn để lặp lại lần thứ ba, một đối tượng có trí nhớ bình thường thường tái tạo chính xác tới 9 hoặc 10 từ.

Đường cong trí nhớ có thể cho thấy sự suy giảm chú ý, mệt mỏi rõ rệt. Sự mệt mỏi ngày càng tăng được ghi lại nếu đối tượng (người lớn hoặc trẻ em) ngay lập tức lặp lại 8-9 từ, sau đó, mỗi lần, ngày càng ít đi (đường cong trên biểu đồ không tăng mà giảm).

Kỹ thuật "Tái hiện câu chuyện"

Sự miêu tả:

Mục đích: Xác định mức độ bộ nhớ ngữ nghĩa, khối lượng và tính năng của nó, khả năng ghi nhớ văn bản.

Nhà nghiên cứu đọc to một câu chuyện chứa 12-13 đơn vị ngữ nghĩa và 3-4 số. Sau đó, ông yêu cầu đối tượng viết ra nội dung chính của những gì họ đọc. Để có được dữ liệu chính xác hơn, thí nghiệm có thể được lặp lại bằng một câu chuyện khác.

Chỉ dẫn:

“Bạn sẽ được đọc một truyện ngắn, nó chứa một số đơn vị ngữ nghĩa (các đoạn nội dung), tất cả chúng trong một số kết nối logic. Lắng nghe cẩn thận câu chuyện và sau đó viết ra nội dung chính của nó trong vòng ba phút. Các câu có thể được rút ngắn trong khi vẫn giữ nguyên ý nghĩa của chúng. Bạn không thể đặt câu hỏi trong khi bạn đang làm việc."

Bài kiểm tra.

“Con tàu vào vịnh (1), mặc cho sóng biển dữ dội (2). Đêm đứng neo (3). Vào buổi sáng, chúng tôi tiếp cận bến tàu (4). 18 thủy thủ đã được thả vào bờ (5, 6). 10 người đã đến bảo tàng (7, 8). Tám thủy thủ quyết định chỉ đi dạo quanh thành phố (9, 10). Đến tối, mọi người cùng nhau tụ tập (11), đến công viên thành phố (12), ăn tối thịnh soạn (13). 11h mọi người về tàu (14, 15). Chẳng mấy chốc con tàu đã đi đến một cảng khác (16)."

“Tôi cưỡi ngựa đi chơi (1), ước chín giờ (2, 3) sẽ đến nơi. Lúc này, tất cả mười hai thợ săn sẽ tập trung tại nhà nghỉ (4, 5). Thời tiết đột ngột thay đổi (6), một cơn mưa xối xả lạnh lùng bắt đầu (7). Sau bốn giờ đi, con ngựa bắt đầu loạng choạng (8, 9). Thình lình, bảy con chim đa đa bay ra khỏi bụi cỏ (10, 11). Không một phút do dự (12) Tôi nổ súng (13). Con ngựa rùng mình (14). Tôi nhặt những con chim bị bắn (15). Tôi đến để gặp gỡ những người bạn cùng săn mồi (16)”.

Đánh giá trong các điểm có điều kiện được thực hiện theo bảng.

Dựa trên kết quả sao chép của hai văn bản. Thứ tự trình bày các đoạn không được tính đến.

CHẨN ĐOÁN TƯ TƯỞNG.

Bài kiểm tra đánh giá tư duy logic-lời nói:

Trẻ trả lời các câu hỏi sau:

1. Con vật nào lớn hơn - ngựa hay chó?

2. Mọi người ăn sáng vào buổi sáng. Và trong buổi tối?

3. Bên ngoài trời sáng, còn ban đêm?

4. Bầu trời xanh, nhưng cỏ?

5. Anh đào, lê, mận, táo ... - đây là gì?

6. Tại sao thanh chắn lại hạ xuống khi tàu đang chạy?

7. Moscow, St. Petersburg, Khabarovsk là gì?

8. Mấy giờ rồi? (Trẻ được cho xem một chiếc đồng hồ và

Yêu cầu một thời gian.)

9. Một con bò nhỏ là một con bê. Một con chó nhỏ và một con cừu nhỏ - phải không? ..

Ai trông giống chó hơn - mèo hay gà?

11. Tại sao ô tô cần phanh?

12. Búa và rìu giống nhau như thế nào?

13. Sóc và mèo có điểm gì giống nhau?

14. Cái đinh và cái đinh vít có gì khác nhau?

15. Bóng đá, nhảy cao, quần vợt, bơi lội là gì?

16. Bạn biết những loại phương tiện giao thông nào?

17. Điều khác biệt một ông già từ nhỏ?

18. Tại sao mọi người chơi thể thao?

19. Tại sao không muốn làm việc thì bị coi là xấu?

20. Tại sao cần dán tem lên phong bì?

Khi phân tích các câu trả lời mà trẻ đưa ra, những câu trả lời đủ hợp lý và tương ứng với ý nghĩa của câu hỏi được coi là đúng. Cấp độ cao phát triển tư duy logic và lời nói - nếu trẻ trả lời đúng 15 - 16 câu hỏi.

Phương pháp “Chia nhóm”

Phiên bản này của kỹ thuật, được thiết kế để chẩn đoán chất lượng tư duy giống như kỹ thuật trước đó, được thiết kế cho trẻ em từ 4 đến 5 tuổi. Mục đích của kỹ thuật này là để đánh giá tư duy logic-tượng hình của đứa trẻ. Anh ta được cho xem bức tranh dưới đây và được giao nhiệm vụ sau:

“Hãy xem kỹ bức tranh và chia các số liệu trong đó thành nhiều phần nhất có thể. hơn các nhóm. Mỗi nhóm như vậy nên bao gồm các hình được phân biệt bởi một đặc điểm chung của chúng. Đặt tên cho tất cả các hình có trong mỗi nhóm được phân biệt và dấu hiệu phân biệt chúng.

Bạn có 3 phút để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ.

Tài liệu kích thích cho kỹ thuật "Chia thành nhóm".

Đánh giá kết quả

10 điểm - trẻ xác định được tất cả các nhóm hình trong vòng chưa đầy 2 phút. Các nhóm hình này như sau: hình tam giác, hình tròn, hình vuông, hình thoi, hình màu đỏ (trong hình là màu đen), hình màu xanh (được tô bằng thước), hình màu vàng (trong hộp), con số lớn, số liệu nhỏ. , Cùng một hình khi phân loại có thể vào nhiều nhóm khác nhau.

8-9 điểm - trẻ xác định được tất cả các nhóm hình trong thời gian từ 2,0 đến 2,5 phút.

6-7 điểm - trẻ xác định được tất cả các nhóm hình trong 2,5 đến 3,0 phút.

4-5 điểm - trong thời gian 3 phút trẻ chỉ gọi tên được từ 5 đến 7 nhóm hình.

2-3 điểm - trong 3 phút trẻ chỉ nhận diện được 2 đến 3 nhóm hình.

0-1 điểm - trong 3 phút trẻ chỉ xác định được không quá một nhóm hình.

Kết luận về trình độ phát triển

10 điểm - rất cao.

8-9 điểm - cao.

4-7 điểm - trung bình.

2-3 điểm - thấp.

0-1 điểm - rất thấp.

CHẨN ĐOÁN NHẬN THỨC.

Kỹ thuật "Tìm xem đó là ai"

Trước khi áp dụng kỹ thuật này, đứa trẻ được giải thích rằng nó sẽ được cho xem các phần, các đoạn của một số bức vẽ, theo đó cần phải xác định tổng thể mà các phần này thuộc về, tức là. khôi phục toàn bộ bản vẽ theo từng phần hoặc từng đoạn.

Kiểm tra chẩn đoán tâm lý bằng kỹ thuật này được thực hiện như sau. Đứa trẻ được xem một bức vẽ trong đó tất cả các mảnh được che bằng một tờ giấy, ngoại trừ mảnh “a”. Dựa trên đoạn này, trẻ được mời cho biết phần được mô tả thuộc về bức vẽ chung nào. Bạn có 10 giây để giải quyết vấn đề này. Nếu trong thời gian này, đứa trẻ không thể trả lời đúng câu hỏi, thì trong cùng thời gian - 10 giây - nó được cho xem bức tranh "b" tiếp theo, hoàn chỉnh hơn một chút, v.v. nhân vật.

Thời gian nói chung của đứa trẻ để giải quyết vấn đề và số lượng các mảnh của bản vẽ mà nó phải xem xét trước khi đưa ra quyết định cuối cùng đều được tính đến.

Đánh giá kết quả

Hình ảnh cho phương pháp "Tìm ra nó là ai"

10 điểm - con theo mảnh hình ảnh<а>trong vòng chưa đầy 10 giây, anh ấy đã có thể xác định chính xác rằng toàn bộ bức tranh mô tả một con chó.

7-9 điểm - đứa trẻ xác định rằng bức tranh này mô tả một con chó, chỉ bằng một đoạn của hình ảnh "b", dành cho bức tranh này nói chung từ 11 đến 20 giây.

4-6 điểm - đứa trẻ xác định rằng đó là một con chó chỉ bằng mảnh "c", dành từ 21 đến 30 giây để giải quyết vấn đề.

2-3 điểm - đứa trẻ đoán rằng đó là một con chó, chỉ bằng mảnh "d", dành từ 30 đến 40 giây.

0-1 điểm - đứa trẻ trong hơn 50 giây không thể đoán được đó là loại động vật gì khi đã nhìn vào cả ba mảnh: "a", "b" và "c".

Kết luận về trình độ phát triển

10 điểm - rất cao.

8-9 điểm - cao.

4-7 điểm - trung bình.

2-3 điểm - ngắn.

0-1 điểm - rất thấp.

Kiểm tra "Những đối tượng được ẩn trong hình ảnh?" (đánh giá nhận thức của trẻ)

Kỹ thuật này cho phép đánh giá nhận thức của trẻ với các bên khác nhau, đồng thời bộc lộ khả năng hình thành hình ảnh của trẻ, đưa ra những suy luận liên quan đến chúng và trình bày những kết luận này dưới dạng lời nói. Kỹ thuật này được thiết kế cho trẻ em 4-6 tuổi.
Đứa trẻ được giải thích rằng nó sẽ được cho xem một số hình vẽ đường viền, trong đó có thể nói là nhiều đồ vật mà nó biết là "ẩn". Tiếp theo, đứa trẻ được xem một bức vẽ và được yêu cầu lần lượt đặt tên cho các đường viền của tất cả các đối tượng "ẩn" trong ba phần của nó: 1, 2 và 3.

Thời gian thực hiện nhiệm vụ được giới hạn trong một phút. Nếu trong thời gian này trẻ chưa thể hoàn thành nhiệm vụ thì sẽ bị gián đoạn, nếu trẻ hoàn thành nhiệm vụ trong thời gian chưa đầy 1 phút thì thời gian thực hiện nhiệm vụ được ghi lại.
Ghi chú. Nếu người tiến hành chẩn đoán tâm lý thấy rằng đứa trẻ bắt đầu vội vã và sớm, không tìm thấy tất cả các đồ vật, di chuyển từ bức vẽ này sang bức vẽ khác, thì anh ta nên ngăn đứa trẻ lại và yêu cầu nó nhìn vào bức vẽ trước đó. Bạn chỉ có thể chuyển sang hình tiếp theo khi tìm thấy tất cả các mục trong hình trước đó. Tổng số tất cả các mục "ẩn" trong bản vẽ là 14.
Đánh giá kết quả kiểm tra
10 điểm - trẻ gọi tên được tất cả 14 đối tượng, có sẵn đường viền của cả 3 hình vẽ, trẻ dành chưa đến 20 giây cho việc này.
8-9 điểm - đứa trẻ đặt tên cho tất cả 14 mục, dành từ 21 đến 30 giây để tìm kiếm chúng.
6-7 điểm - trẻ tìm và gọi tên tất cả các đồ vật trong 31 đến 40 giây.
4-5 điểm - đứa trẻ giải bài toán tìm tất cả đồ vật trong 41 đến 50 giây.
2-3 điểm - đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ tìm tất cả các đồ vật trong 51 đến 60 giây.
0-1 điểm - trong thời gian lớn hơn 60 giây, trẻ không giải được bài toán tìm và gọi tên đủ 14 đồ vật “ẩn” trong 3 phần của bức tranh.
Kết luận về mức độ phát triển của tri giác
10 điểm - rất cao.
8-9 điểm - cao
4-7 điểm - trung bình
2-3 điểm - thấp
0-1 điểm - rất thấp.

CHẨN ĐOÁN SỰ PHÁT TRIỂN TIẾNG NÓI.

Phương pháp "Đặt tên cho các từ"

Phương pháp được trình bày dưới đây xác định kho từ được lưu trữ trong bộ nhớ tích cực của trẻ. Người lớn gọi đứa trẻ là một từ trong nhóm tương ứng và yêu cầu trẻ liệt kê độc lập các từ khác thuộc cùng một nhóm.

Việc đặt tên cho mỗi nhóm từ sau đây được đưa ra trong 20 giây và nói chung là 160 giây để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ.

1. Động vật.

2. Thực vật.

3. Màu sắc của đồ vật.

4. Hình dáng của đồ vật.

5. Các dấu hiệu khác của vật, trừ hình dạng, màu sắc.

6. Hành động của con người.

7. Cách thức thực hiện hành động của một người.

8. Phẩm chất của các hành động được thực hiện bởi một người.

Nếu bản thân đứa trẻ cảm thấy khó khăn khi bắt đầu liệt kê những từ đúng, sau đó người lớn giúp trẻ gọi tên từ đầu tiên trong nhóm này và yêu cầu trẻ tiếp tục liệt kê.

Đánh giá kết quả

10 điểm - đứa trẻ được đặt tên từ 40 trở lên Những từ khác liên quan đến tất cả các nhóm.

8-9 điểm - đứa trẻ đặt tên từ 35 đến 39 từ khác nhau thuộc các nhóm khác nhau.

6-7 điểm - đứa trẻ đặt tên từ 30 đến 34 từ khác nhau liên quan đến các nhóm khác nhau.

4-5 điểm - đứa trẻ đặt tên từ 25 đến 29 từ khác nhau từ các nhóm khác nhau.

2-3 điểm - đứa trẻ được đặt tên từ 20 đến 24 từ khác nhau liên quan đến các nhóm khác nhau.

0-1 điểm - đứa trẻ trong suốt thời gian được đặt tên không quá 19 từ.

Kết luận về trình độ phát triển

10 điểm - rất cao.

8-9 điểm - cao

4-7 điểm - trung bình.

2-3 điểm - thấp.

0-1 điểm - rất thấp.

Phương pháp luận "Định nghĩa từ vựng tích cực"

Đứa trẻ được cung cấp bất kỳ bức tranh nào mô tả con người và các đồ vật khác nhau (ví dụ: bức tranh được hiển thị bên dưới). Anh ta được yêu cầu trong 5 phút để kể càng chi tiết càng tốt về những gì được hiển thị và những gì đang xảy ra trong bức tranh này.

Vẽ. Một hình ảnh mẫu mực cho một kỹ thuật được thiết kế để xác định hoạt động từ vựng trẻ ở độ tuổi tiểu học:

p/n

Dấu hiệu cố định của lời nói

Tần suất sử dụng các dấu hiệu này của một đứa trẻ

danh từ

động từ

Rước lễ

phân từ

Tính từ ở dạng ban đầu

tính từ trong mức độ so sánh

tính từ trong so sánh nhất

đoàn thể

giới từ

Vật rất nhỏ

thành viên đồng nhất cung cấp

Câu ghép với các liên từ như "and", "a", "but", "yes", "or", v.v.

câu ghép nối liền công đoàn cấp dưới chẳng hạn như "cái nào", "bởi vì", "bởi vì", v.v.

Cấu trúc giới thiệu bắt đầu bằng các từ “đầu tiên”, “theo ý kiến của tôi”, “tôi nghĩ”, “có vẻ như đối với tôi”, v.v.

Giao thức này lưu ý tần suất sử dụng của trẻ phần khác nhau lời nói, câu phức với các liên từ và cấu trúc giới thiệu, cho biết mức độ phát triển của bài phát biểu của anh ấy. Trong quá trình thử nghiệm chẩn đoán tâm lý, tất cả những dấu hiệu này có trong biểu mẫu giao thức đều được ghi chú ở phía bên phải của nó.

Đánh giá kết quả

10 điểm đứa trẻ nhận được nếu trong bài phát biểu của mình (câu chuyện trên hình) có ít nhất 10 dấu hiệu được liệt kê trong giao thức.

TRONG8-9 điểm bài phát biểu của anh ấy được đánh giá khi có ít nhất 8-9 tính năng giao thức khác nhau được tìm thấy trong đó.

6-7 điểm đối với bài phát biểu của mình, đứa trẻ kiếm được khi có 6-7 dấu hiệu khác nhau.

Điểm trong4-5 điểm anh ta được cho là có 4-5 dấu hiệu khác nhau trong lời nói.

2-3 điểm - có 2-3 dấu hiệu trong lời nói.

0-1 điểm - không có câu chuyện hoặc nó chứa 1-2 từ, là một phần duy nhất của bài phát biểu.

Kết luận về trình độ phát triển

10 điểm - rất cao.
8-9 điểm - cao.
4-7 điểm - trung bình.
2-3 điểm - thấp.
0-1 điểm - rất thấp.

CHẨN ĐOÁN HÌNH CẦU CẢM XÚC-VẬT LÍ.

Phương pháp "Vui - buồn"

Sự miêu tả:

Kỹ thuật này cho phép tiết lộ ý tưởng của trẻ em từ 6-7 tuổi về các khía cạnh có ý nghĩa cảm xúc trong cuộc sống của chúng.

Chỉ dẫn:

Hãy suy nghĩ về cách câu chuyện kết thúc.

“Petya buồn bã đi học về. Mẹ hỏi anh: "Sao con buồn thế?" Và Petya trả lời: “Bởi vì cô giáo Nina Petrovna của chúng tôi…” Petya nói gì tiếp theo?

Những tình huống như vậy được đưa ra với một cậu bé vui vẻ vừa đi học về, cũng như với một cậu bé vui vẻ hoặc chàng trai buồn từ trường mẫu giáo trở về.

Xử lý và giải thích kết quả xét nghiệm:

Câu trả lời của trẻ em được chia thành bốn loại.

1. "Đánh dấu" : vui vẻ - vì giáo viên cho điểm năm, cho điểm tốt; buồn - bởi vì tôi đã làm một điều tồi tệ, đặt một điểm xấu, v.v.

2. "Mối quan hệ trực tiếp với giáo viên (nhà giáo dục)" : khen, phạt, mắng, đuổi khỏi lớp, tử tế, tức giận, v.v.

3. "Người thầy - Bài học" : thầy (cô giáo) bị ốm, hôm nay đến, chuyển trường khác. Điều này bao gồm các câu trả lời trong đó lý do cho tâm trạng tốt (xấu) là do có hoặc không có bài học (lớp học).

4. "Nội dung hoạt động" : câu trả lời có chứa các dấu hiệu về độ khó (dễ) của nhiệm vụ, sự hiện diện hay vắng mặt của hoạt động giải trí, việc thực hiện các khoảnh khắc thường ngày, v.v.

Rút ra kết luận về thay đổi liên quan đến tuổi tácý tưởng của trẻ em về tình cảm khoảnh khắc quan trọng cuộc sống mẫu giáo và trường học.

Phương pháp chẩn đoán nỗi sợ hãi của trẻ em (A.I. Zakharov).

Mục tiêu: xác định số lượng và nhóm nỗi sợ hãi của trẻ em
Tiến hành thủ tục: được thực hiện dưới hình thức khảo sát, đàm thoại, trẻ được đặt câu hỏi: “Hãy nói cho mẹ biết, con có sợ hay không…”
Hướng dẫn cho trẻ: "Nói cho ta biết, ngươi có sợ hay không..."
Xử lý kết quả: dựa trên câu trả lời về số lượng nỗi sợ hãi ở trẻ em, sự hiện diện của một số lượng lớn nhiều nỗi sợ hãi chỉ số quan trọng chỉ số tiền thần kinh, những đứa trẻ như vậy nên được xếp vào nhóm nguy cơ và nên tiến hành công việc đặc biệt, có thể chỉ định tư vấn với bác sĩ tâm lý nhi khoa.

Những nỗi sợ hãi này có thể được chia thành nhiều nhóm:

Y tế (đau, tiêm, bác sĩ, bệnh tật, máu)

Thiệt hại vật chất (xe, lửa, yếu tố, chiến tranh, âm thanh)

Sợ chết (chết)

Động vật và nhân vật trong truyện cổ tích

Ác mộng, bóng tối

Nỗi sợ hãi xã hội (con người, sự cô đơn, đến muộn, trẻ em, hình phạt)

Không gian (chiều cao, mặt nước, không gian kín)

Nỗi sợ hãi nào chiếm ưu thế, lý do cho điều này là gì, cường độ của trải nghiệm, kỹ thuật cho phép bạn thực hiện cuộc trò chuyện sau (tại sao bạn sợ - một cuộc phỏng vấn sâu).

giao thức Chỉ dẫn : "Làm ơn nói cho tôi biết, có sợ hay không..."

ở một mình

bị bệnh

chết

một số trẻ em

các nhà giáo dục

rằng họ sẽ trừng phạt bạn

babu yaga, koshcheya, barmaleya

ác mộng

bóng tối

sói, gấu, nhện, rắn

ô tô, tàu hỏa, máy bay

bão, giông bão, lũ lụt

độ cao

trong một căn phòng tối nhỏ, nhà vệ sinh

Nước

ngọn lửa, ngọn lửa

chiến tranh

bác sĩ khác với nha sĩ

máu

tiêm

nỗi đau

âm thanh sắc nét (đột nhiên một cái gì đó rơi xuống, gõ).

mẫu câu trả lời

HỌ VÀ TÊN.________________________________________________.
Tuổi_________________
Ngày của _______________________

Không thể cho phép đứa trẻ làm việc quá sức; khi có dấu hiệu mệt mỏi nhất, cần thay đổi nội dung hoạt động.

Cố gắng duy trì tinh thần và cảm xúc hạnh phúc.

Dạy kỹ năng tự kiểm soát cảm xúc.

Các nhiệm vụ nên được xây dựng theo nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp.

Giáo viên cần phấn đấu cho một cách tiếp cận cá nhân.

Điều quan trọng là phải tuân thủ các yêu cầu nhất quán trong giao tiếp với trẻ.

Cố gắng đa dạng hóa công việc trong bài học. Tốt nhất là dành khoảng bảy ca hoạt động cho mỗi bài học. Những nhiệm vụ mong muốn không có nghĩa là thiếu thời gian để hoàn thành chúng.

Không so sánh con với những đứa trẻ khác hay tiêu chuẩn, không đòi hỏi cao hay thấp.

Ngay lập tức khuyến khích sự thành công và thành tích của đứa trẻ.

Giới thiệu học tập dựa trên vấn đề, tăng động lực của học sinh, sử dụng các yếu tố của trò chơi trong quá trình học tập. Đưa ra nhiều nhiệm vụ sáng tạo, phát triển hơn và tránh các hoạt động đơn điệu.

Để củng cố các hướng dẫn bằng lời nói, hãy sử dụng các tài liệu trực quan (hình ảnh, sơ đồ, mẫu, v.v.).

Tạo ra các tình huống thành công trong đó trẻ sẽ có cơ hội thể hiện điểm mạnh của mình.

Hoạt động điều chỉnh tâm lý phải được pha loãng với các hoạt động vui chơi, vẽ, làm mô hình, v.v.

Để phát triển khả năng nói của trẻ, cần liên hệ với chuyên gia trị liệu ngôn ngữ.

Tải xuống:

Xem trước:

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Tài liệu tương tự

Mục lục

CHẨN ĐOÁN THẬN TRỌNG.

Phương pháp “Ghi nhớ và chấm”

Phương pháp nghiên cứu mức độ chú ý ở học sinh (Galperin P.Ya., Kabylitskaya S.L.)

CHẨN ĐOÁN BỘ NHỚ.

"Học 10 từ" A.R. Luria.

Kỹ thuật "Tái hiện câu chuyện"

CHẨN ĐOÁN TƯ TƯỞNG.

Bài kiểm tra đánh giá tư duy logic-lời nói:

Phương pháp “Chia nhóm”

CHẨN ĐOÁN NHẬN THỨC.

Kỹ thuật "Tìm xem đó là ai"

Kiểm tra "Những đối tượng được ẩn trong hình ảnh?" (đánh giá nhận thức của trẻ)

CHẨN ĐOÁN SỰ PHÁT TRIỂN TIẾNG NÓI.

Phương pháp "Đặt tên cho các từ"

Phương pháp luận "Định nghĩa từ vựng tích cực"

CHẨN ĐOÁN HÌNH CẦU CẢM XÚC-VẬT LÍ.

Phương pháp "Vui - buồn"

Phương pháp chẩn đoán nỗi sợ hãi của trẻ em (A.I. Zakharov).

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây