Bài kiểm tra

Đặc điểm của công việc sửa chữa và giáo dục với trẻ chậm phát triển phát triển tinh thần

CHỦ THỂ: Các tính năng của công việc sửa chữa và giáo dục với trẻ em,
chậm phát triển trí tuệ

Giáo viên: Giniyatullina Galina Valentinovna

GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT DÀNH CHO TRẺ KHIẾU NẠI.

Gần 50% học sinh tiểu học học kém là trẻ chậm phát triển trí tuệ. Thuật ngữ này được áp dụng cho trẻ em bị thương tích hạn chế tối thiểu hoặc suy giảm chức năng thần kinh trung ương. Những đứa trẻ như vậy được đặc trưng bởi sự phát triển không đầy đủ của lĩnh vực cảm xúc-ý chí, sự chú ý, trí nhớ, hoạt động lời nói, chậm xử lý thông tin so với những đứa trẻ khác và hoạt động nhận thức thấp.

Trước hết, cần có sự hỗ trợ về mặt giáo dục và sửa chữa cho những đứa trẻ như vậy. trước tuổi đi học. Trong điều kiện tạo ra một đặc biệt quá trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể làm chủ chương trình Trường cấp hai và thậm chí tiếp tục việc học của họ.

Để hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ, một hệ thống giáo dục chỉnh sửa và phát triển cũng như giáo dục bù đã được tạo ra.

PHƯƠNG PHÁP CHỈNH SỬA LÀM VIỆC VỚI TRẺ EM VỚI ZPR.

Công việc sửa chữa và phát triển với trẻ chậm phát triển trí tuệ được xác định phù hợp với nhu cầu giáo dục của chúng, do tuổi tác, mức độ và các rối loạn khác nhau, cũng như các điều kiện văn hóa xã hội của cuộc sống và giáo dục. E. A. Stebleva (Stebleva E. A., Venger A. L., Ekzhanova E. A. Sư phạm mầm non đặc biệt. M., 2001.) nhấn mạnh các nhu cầu giáo dục cụ thể của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trước hết, cần lưu ý rằng những đứa trẻ như vậy đặc biệt cần một hoàn cảnh thành công được người lớn hỗ trợ liên tục. Nó nên đề cập đến cả hoạt động chủ đề-thực tế trong đó trẻ có thể học và chuyển giao các phương pháp và kỹ năng cho các tình huống mới và tương tác giữa các cá nhân. Sự kém phát triển và đặc thù về nhu cầu giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi phải song song công việc cá nhân và tập thể. Cùng với nhận thức nên đi sự phát triển cảm xúc trẻ chậm phát triển trí tuệ, đó là do sự non nớt của lĩnh vực tình cảm và đạo đức trong tính cách của những đứa trẻ này.

Một trong những vị trí chính trong công việc cải huấn nên được trao cho tất cả các hình thức hoạt động thủ công.

Chứng minh mối quan hệ giữa sự phát triển cử động ngón tay và trí tuệ của trẻ, A. L. Sirotyuk (Sirotyuk A. L. Điều chỉnh sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo. M., 2001) đề xuất sử dụng thể dục ngón tay như một phương pháp để điều chỉnh trí tuệ của trẻ. Mục đích của các lớp học là đồng bộ hóa công việc của bán cầu não, phát triển các khả năng tiềm ẩn, trí nhớ, sự chú ý, lời nói và suy nghĩ. Ngoài ra, kỹ thuật của A. L. Sirotyuk bao gồm bài tập thở và các bài tập phát triển cơ lưỡi. Tác giả cũng đưa ra chương trình phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo lớn bằng phương pháp vận động học.

Khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ, nên sử dụng rộng rãi các trò chơi giáo khoa góp phần hình thành khả năng tự kiểm soát, phát triển các tiêu chuẩn giác quan và kỹ năng học tập. Cuốn sách của A. A. Kataeva và E. A. Stebleva (Kataeva A. A., Stebleva E. A. Các trò chơi giáo khoa trong việc dạy trẻ mầm non khuyết tật phát triển. M., 2001.) trình bày các trò chơi giáo khoa mà các chuyên gia có thể giải quyết các nhiệm vụ khắc phục khác nhau.

Giá trị của trò chơi giáo khoa nằm ở chỗ nó khiến quá trình học tập trở nên có cảm xúc, với số lần lặp lại đủ lớn, nó vẫn giữ được sự hứng thú của trẻ đối với nhiệm vụ. Điều này đặc biệt quan trọng khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Cần lưu ý rằng việc lựa chọn các phương pháp khắc phục phụ thuộc chủ yếu vào độ tuổi và mức độ suy yếu được xác định trong quá trình kiểm tra chẩn đoánđứa trẻ. Nhưng không ít khía cạnh quan trọng lựa chọn là trình độ kỹ năng và kinh nghiệm Hoạt động chuyên môn chính chuyên gia đó.

ĐỘNG HỌC PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH A. L. SIROTYUK.

động học - khoa học về phát triển trí não thông qua vận động. Nó đã tồn tại khoảng 2000 năm và được sử dụng trên toàn thế giới. Các bài tập Kinesiology đã được sử dụng bởi Aristotle và Hippocrates. Cleopatra cũng sở hữu tuổi trẻ và sắc đẹp của mình nhờ khoa vận động học.

Sự thống nhất của bộ não bao gồm hoạt động của hai bán cầu của nó, được liên kết chặt chẽ với nhau bởi một hệ thống các sợi thần kinh ( thể chai, kết nối liên bán cầu). Sự phát triển của sự tương tác giữa các bán cầu là cơ sở cho sự phát triển của trí thông minh. Sự tương tác giữa các bán cầu có thể được phát triển với sự trợ giúp của một phức hợp các bài tập động học đặc biệt.

Có tính đến chuyên môn hóa chức năng của các bán cầu (phải - nhân đạo, nghĩa bóng; trái - toán học, tượng trưng), cũng như vai trò của hoạt động chung trong việc thực hiện các mục tiêu cao hơn. chức năng tinh thần, có thể cho rằng việc vi phạm quá trình truyền thông tin liên bán cầu làm sai lệch hoạt động nhận thức của trẻ.

để kích thích phát triển trí tuệ bài tập kinesiology có thể được sử dụng. Bằng cách phát triển các kỹ năng vận động, chúng tôi tạo ra các điều kiện tiên quyết để hình thành nhiều quá trình tinh thần. Tác phẩm của V.M. Bekhterev, A.N. Leontiev, A.R. Luria, N.S. Leites, P.N. Anokhin, I.M. Sechenov đã chứng minh ảnh hưởng của thao tác tay đối với các chức năng cao hơn hoạt động thần kinh, phát triển lời nói. Do đó, công việc phát triển nên được hướng từ chuyển động sang suy nghĩ chứ không phải ngược lại.

Dưới ảnh hưởng của đào tạo kinesiology, những thay đổi cấu trúc tích cực xảy ra trong cơ thể. Đồng thời, tải càng mạnh (trong giới hạn cho phép), những thay đổi này càng quan trọng. Sức mạnh, sự cân bằng, tính di động, tính dẻo của các quá trình thần kinh được thực hiện nhiều hơn cấp độ cao. Cải thiện vai trò điều tiết và điều phối hệ thần kinh.

Những kỹ thuật này cho phép bạn bộc lộ những khả năng tiềm ẩn của một người và mở rộng ranh giới khả năng của bộ não anh ta. Các lớp học loại bỏ sự thất vọng trong quá trình học tập, hài hòa công việc của bộ não. Nhà tâm lý học nên thực hiện tất cả các bài tập cùng với trẻ em, tăng dần thời gian và độ phức tạp từ bài học này sang bài học khác.

TỔ HỢP № 1

1. Nhẫn.
Luân phiên và nhanh nhất có thể, sắp xếp qua các ngón tay, nối thành vòng với ngón cái tuần tự chỉ số, giữa, vv Thử nghiệm được thực hiện theo thứ tự thuận (từ ngón trỏ đến ngón út) và ngược lại (từ ngón út đến ngón trỏ). Lúc đầu, bài tập được thực hiện với từng tay riêng biệt, sau đó cùng nhau.

2. Nắm tay-sườn-lòng bàn tay.
Đứa trẻ được chỉ ra ba vị trí của bàn tay trên mặt phẳng của bàn, lần lượt thay thế lẫn nhau. Lòng bàn tay nằm trên mặt phẳng, lòng bàn tay nắm lại thành nắm đấm, lòng bàn tay nằm trên mép bàn, lòng bàn tay duỗi thẳng trên mặt phẳng của bàn. Đứa trẻ thực hiện bài kiểm tra cùng với giáo viên, sau đó từ bộ nhớ cho 8-10 lần lặp lại chương trình vận động. Bài kiểm tra được thực hiện đầu tiên bằng tay phải, sau đó bằng tay trái, sau đó bằng cả hai tay.
3. Lezgina.
Gấp bàn tay trái của bạn thành nắm đấm ngón cáiđặt sang một bên, xoay nắm đấm bằng các ngón tay về phía bạn. Tay phải với lòng bàn tay thẳng vị trí nằm ngang chạm vào ngón tay út của bên trái. Sau đó, đồng thời đổi vị trí tay phải và tay trái từ 6-8 lần đổi vị trí. Đạt được tốc độ thay đổi vị trí cao.

4. Tranh gương.
Đặt trên bàn Tờ giấy trắng giấy. Lấy bút chì hoặc bút đánh dấu bằng cả hai tay. Bắt đầu vẽ bằng cả hai tay cùng lúc các hình vẽ, chữ cái đối xứng qua gương. Khi thực hiện bài tập này, bạn sẽ cảm thấy mắt và tay được thư giãn như thế nào. Khi hoạt động của cả hai bán cầu não được đồng bộ, hiệu quả của toàn bộ não bộ sẽ tăng lên rõ rệt.

5. Tai mũi.
Dùng tay trái nắm lấy đầu mũi và tay phải lấy tai đối diện. Đồng thời thả tai và mũi ra, vỗ tay, thay đổi vị trí của tay "hoàn toàn ngược lại".

6. rắn . Khoanh tay với lòng bàn tay hướng vào nhau, đan các ngón tay vào nhau, xoay cánh tay về phía bạn. Di chuyển ngón tay do người trình bày chỉ định. Ngón tay phải di chuyển chính xác và rõ ràng, tránh hiện tượng đồng vận. Bạn không thể chạm vào ngón tay của bạn. Tất cả các ngón tay của cả hai tay phải tham gia vào bài tập một cách nhất quán.

TỔ HỢP № 2

1.
xoa bóp tai.
Xoa bóp dái tai, sau đó là toàn bộ vành tai. Khi kết thúc bài tập, dùng tay xoa xoa tai.

2. Chuyển động chéo. Thực hiện đồng thời các động tác phối hợp chéo bằng tay phải và chân trái (về phía trước, bên cạnh, phía sau). Sau đó làm tương tự với tay trái và chân phải.

3. Lắc đầu.
Thở sâu. Duỗi thẳng vai, nhắm mắt lại, cúi đầu về phía trước và từ từ lắc đầu từ bên này sang bên kia.

4. Ngang tám.
Vẽ số 8 trên không theo mặt phẳng nằm ngang ba lần, đầu tiên bằng một tay, sau đó bằng tay kia, sau đó bằng cả hai tay.

5. Bản vẽ đối xứng.
Vẽ trong không khí bằng cả hai tay cùng lúc các hình vẽ đối xứng qua gương (bạn có thể viết bảng cửu chương, từ, v.v.).

6. Gấu ngọ nguậy.
Xoay từ bên này sang bên kia, bắt chước một con gấu. Sau đó kết nối bàn tay của bạn. Hãy đến với một cốt truyện.

7. Tư thế vặn người.
Ngồi nghiêng trên ghế. Hai bàn chân chụm lại, ép đùi về phía sau. Giữ bằng tay phải của bạn
bên phải của lưng ghế, và bên trái phía sau bên trái. Xoay từ từ khi bạn thở ra phần trên thân sao cho ngực áp vào lưng ghế. Giữ nguyên tư thế này trong 5-10 giây. Làm tương tự ở phía bên kia.

8. bài tập thở.
Thực hiện nhịp thở nhịp nhàng: hít vào dài gấp đôi thở ra.

9. Thể dục cho mắt. Tạo một sơ đồ áp phích về các quỹ đạo vận động thị giác ở kích thước tối đa có thể (tờ giấy, trần nhà, tường, v.v.). Trên đó, với sự trợ giúp của các mũi tên đặc biệt, các hướng chính mà ánh mắt sẽ di chuyển trong quá trình thực hiện được chỉ định: lên và xuống, trái và phải, theo chiều kim đồng hồ và ngược chiều kim đồng hồ, dọc theo quỹ đạo của "tám". Mỗi quỹ đạo có màu riêng: số 1,2 - nâu, số 3 - đỏ, số 4 - xanh dương, số 5 - xanh lục.

TỔ HỢP № 3

1. Chạm vào bàn bằng tay phải thoải mái, sau đó bằng tay trái.

2. Xoay bàn tay phải của bạn trên mép, uốn cong các ngón tay thành nắm đấm, duỗi thẳng, đặt bàn tay vào lòng bàn tay. Làm tương tự với tay trái của bạn.

3. Gọi. Dựa vào bàn với lòng bàn tay của bạn, uốn cong một nửa cánh tay của bạn ở khuỷu tay. Lần lượt lắc các bàn chải.

4. Căn nhà. Nối các phalang cuối của các ngón tay duỗi thẳng. ngón tay tay phảiấn mạnh vào các ngón tay trái rồi ngược lại: Tập riêng các động tác này cho từng cặp ngón tay.
5 người tuyết.
đứng. Hãy tưởng tượng rằng bạn là một người tuyết mới được xây dựng. Cơ thể phải căng như tuyết đóng băng. Mùa xuân đến, nắng ấm lên và người tuyết bắt đầu tan chảy. Đầu tiên, đầu "tan chảy" và treo lơ lửng, sau đó thả lỏng vai, thả lỏng cánh tay, v.v. Kết thúc bài tập, nhẹ nhàng ngã xuống sàn và nằm như một vũng nước.

6 khuôn mặt.
Thực hiện các động tác khác nhau trên khuôn mặt: phồng má, thè lưỡi, căng môi bằng ống, há to miệng.

TỔ HỢP№ 5

1. Nín thở. LÀM thở sâu và nín thở càng lâu càng tốt. Bạn có thể nhập một yếu tố cạnh tranh trong nhóm.

2. Cây cối.
Ngồi xổm xuống. Giấu đầu vào đầu gối, dùng tay ôm lấy đầu gối. Đây là một hạt giống mà dần dần

nảy mầm và biến thành một cái cây. Từ từ đứng dậy, sau đó duỗi thẳng thân, duỗi thẳng cánh tay. Thắt chặt cơ thể của bạn và kéo dài nó lên. Gió thổi: đung đưa thân thể, bắt chước một cái cây.

3. Bên trong bên ngoài
. Nằm ngửa. Nhắm mắt lại, lắng nghe âm thanh xung quanh bạn (tiếng xe cộ ngoài cửa sổ, tiếng thở của người khác, v.v.). Chú ý đến cơ thể của bạn và lắng nghe nó (hơi thở, nhịp tim của chính bạn, cảm nhận tư thế của cơ thể, v.v.). Chuyển sự chú ý của bạn sang tiếng ồn bên ngoài và cảm giác bên trong nhiều lần.

4. Dõi mắt theo đường viền của một hình tưởng tượng (hình tròn, hình tam giác, hình vuông) hoặc số.

5. Di chuyển hàm của bạn theo các hướng khác nhau.

6. Tự xoa bóp tai: véo dái tai bằng một cái lớn và ngón tay trỏ, thông tắc bồn rửa từ dưới lên và ngược lại. sự lôi kéo auricles xuống, ngang và lên.

7. Trước tiên hãy thử lăn các loại hạt hoặc quả bóng trong mỗi lòng bàn tay và sau đó giữa các ngón tay của bạn.

8. Bài tập theo cặp: đứng đối diện nhau, dùng lòng bàn tay chạm vào lòng bàn tay của bạn tình. Thực hiện các chuyển động tương tự như một chiếc xe đạp.

9. Đứng trên bốn chân, bắt chước động tác nhấm nháp của mèo: khi hít vào, cong lưng, ngẩng đầu lên; khi bạn thở ra, cong lưng, cúi đầu xuống.

10. Nhảy theo hiệu lệnh của trưởng đoàn về phía trước, phía sau, bên phải, bên trái một số lần nhất định.

DANH MỤC TÀI LIỆU ĐÃ SỬ DỤNG.

1. Aksenova L. I. Sư phạm xã hội trong giáo dục đặc biệt. - M.: Học viện, 2001;

2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ / Ed. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsipina. M., 1984;

3. Kataeva A. A. Strebeleva E. A. Trò chơi giáo khoa trong việc dạy trẻ mẫu giáo khuyết tật phát triển. M., 2001;

4. Khái niệm cơ bản sư phạm cải huấn/ AD Goneev và những người khác - M.: Academy, 2001;

5. Sirotyuk A. L. Điều chỉnh sự phát triển trí tuệ của trẻ mầm non. M., 2001;

6. Sư phạm đặc biệt / Ed. E. A. Strebeleva. - M.: Học viện, 2001;

7. Strebeleva E.A., Venger A.L., Ekzhanova E.A. Sư phạm mầm non đặc biệt. M., 2001;

8. Ulyanova U. V., Lebedeva O. V. Tổ chức và nội dung đặc biệt trợ giúp tâm lý trẻ em có vấn đề về phát triển. M., 2002.

Khó khăn học tập cụ thể với chậm phát triển trí tuệ. Tính đặc thù của việc điều chỉnh công tác sư phạm với bọn trẻ sớm.

Tên thông số	Nghĩa
Chủ đề bài viết:	Khó khăn học tập cụ thể với chậm phát triển trí tuệ. Các chi tiết cụ thể của công việc sửa chữa và sư phạm với trẻ nhỏ.
Phiếu tự đánh giá (loại theo chủ đề)	Tâm lý

Phân loại chậm phát triển trí tuệ của K.S. Lebedinskaya.

Phân loại lâm sàng và tâm lý-sư phạm của chậm phát triển tâm thần.

Phân loại căn nguyên của ZPR bởi K. S. Lebedinskaya. Bốn dạng chậm phát triển trí tuệ chính, đặc điểm hình thức khác nhau chủ nghĩa ấu trĩ.

Ngày nay có một số phân loại của ZPR.

Ngay cả tại thời điểm hình thành khoa học về trẻ chậm phát triển trí tuệ, T.A. Vlasova và M.S. hoạt động nhận thức và hiệu suất làm việc do bệnh mạch máu não dai dẳng - tăng sự cạn kiệt các chức năng tâm thần.

M.S. Pevzner và T.A. Vlasova được chỉ ra:

1. ZPR liên quan đến tình trạng trẻ sơ sinh về tinh thần và tâm sinh lý;

2. ZPR do bệnh lý mạch máu não kéo dài;

Ngoài ra, các nhà khoa học này đã đặt ra các nguyên tắc cơ bản của phương pháp tiếp cận lâm sàng để hiểu cơ chế hình thành chứng chậm phát triển tâm thần: khả năng xảy ra của nó là do sự chậm lại trong quá trình trưởng thành của lĩnh vực cảm xúc-ý chí và do rối loạn động lực học thần kinh. kìm hãm sự phát triển của hoạt động nhận thức.

Sự khác biệt về cơ chế bệnh sinh cũng quyết định sự khác biệt về tiên lượng bệnh. ZPR ở dạng trẻ sơ sinh tâm thần không phức tạp được coi là thuận lợi hơn về mặt tiên lượng, phần lớn không cần phương pháp đặc biệt học hỏi.

Với sự phổ biến của rối loạn thần kinh rõ rệt và trước hết là rối loạn suy nhược não kéo dài, tình trạng chậm phát triển tâm thần trở nên ổn định hơn và thường không chỉ cần điều chỉnh về tâm lý và sư phạm mà còn cả các biện pháp điều trị.

Phổ biến nhất là phân loại của K. S. Lebedinskaya.

Nhóm đầu tiên là chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hiến pháp. Đây là một đứa trẻ sơ sinh hài hòa về tinh thần và tâm sinh lý. Những đứa trẻ này đã khác nhau về bề ngoài. Οʜᴎ mảnh khảnh hơn, chiều cao thường thấp hơn mức trung bình và khuôn mặt vẫn giữ được những nét của lứa tuổi mới lớn͵ ngay cả khi họ đã là học sinh. Ở những đứa trẻ này, sự chậm phát triển của lĩnh vực cảm xúc đặc biệt rõ rệt. Οʜᴎ, như nó vốn có, trên nhiều giai đoạn đầu phát triển so với niên đại. Chúng có nhiều biểu hiện cảm xúc nghiêm trọng hơn, cảm xúc tươi sáng hơn, đồng thời không ổn định và dễ thay đổi, chúng có đặc điểm rất dễ chuyển từ cười sang khóc và ngược lại, ở trẻ em, đây là sở thích chơi rất rõ rệt, chiếm ưu thế ngay cả khi tuổi đi học.

Chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa là một biểu hiện thống nhất của chủ nghĩa trẻ sơ sinh trong tất cả các lĩnh vực. Cảm xúc tụt hậu trong sự phát triển, bị trì hoãn và phát triển lời nói và sự phát triển của các lĩnh vực trí tuệ và ý chí. Trong một số trường hợp, không nên biểu hiện sự tụt hậu về thể chất - chỉ quan sát thấy sự tụt hậu về tinh thần, và đôi khi cũng có sự tụt hậu về tâm sinh lý nói chung. Tất cả các hình thức này được kết hợp thành một nhóm. Tâm sinh lý trẻ sơ sinh đôi khi có tính chất di truyền. Ở một số gia đình, người ta ghi nhận rằng cha mẹ thời thơ ấu có những đặc điểm tương ứng.

Nhóm thứ hai là chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc somatogen, có liên quan đến tình trạng nghiêm trọng lâu dài. bệnh soma trong những năm tháng tuổi trẻ. Đây là nặng bệnh dị ứng (hen phế quản, ví dụ), bệnh hệ thống tiêu hóa. Khó tiêu kéo dài trong năm đầu đời tất yếu dẫn đến tình trạng chậm phát triển. Suy tim mạch, viêm mãn tính phổi, bệnh thận thường được tìm thấy trong tiền sử của trẻ chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc somatogen.

Rõ ràng là tình trạng cơ thể kém không thể không ảnh hưởng đến sự phát triển của hệ thần kinh trung ương, làm chậm quá trình trưởng thành của nó. Những đứa trẻ như vậy phải nằm viện hàng tháng trời, tất nhiên, điều này tạo điều kiện cho sự thiếu hụt cảm giác và cũng không góp phần vào sự phát triển của chúng.

Nhóm thứ ba là chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc tâm lý. Tôi phải nói rằng những trường hợp như vậy được ghi lại khá hiếm, cũng như sự chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc somatogen. Phải có những điều kiện cơ thể hoặc xã hội vi mô rất bất lợi thì sự phát triển tinh thần của hai dạng này mới bị chậm lại. Thông thường, chúng ta quan sát thấy sự kết hợp của sự thiếu hụt hữu cơ của hệ thống thần kinh trung ương với sự suy nhược cơ thể hoặc ảnh hưởng của các điều kiện giáo dục gia đình không thuận lợi.

Chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc tâm sinh lý gắn liền với điều kiện giáo dục không thuận lợi, dẫn đến vi phạm quá trình hình thành nhân cách của trẻ. Những điều kiện này là sự bỏ bê, thường kết hợp với sự tàn ác từ phía cha mẹ, hoặc sự bảo vệ quá mức, đây cũng là một tình huống cực kỳ bất lợi trong quá trình giáo dục ở trẻ em. thời thơ ấu. Sự lơ đễnh dẫn đến tinh thần bất ổn, bốc đồng, bộc phát và tất nhiên là thiếu chủ động, trí tuệ chậm phát triển. Quá bảo bọc dẫn đến hình thành tính cách méo mó, những đứa trẻ như vậy thường biểu hiện tính ích kỷ, thiếu độc lập trong hoạt động, thiếu tập trung, không có ý chí nỗ lực, ích kỷ.

Trong trường hợp không có sự suy giảm chức năng hữu cơ hoặc rõ rệt của hệ thống thần kinh trung ương, sự chậm phát triển của trẻ em thuộc ba dạng được liệt kê trong nhiều trường hợp phải được khắc phục trong điều kiện của một trường học bình thường (đặc biệt nếu giáo viên áp dụng phương pháp cá nhân cho những đứa trẻ như vậy và cung cấp cho chúng sự hỗ trợ khác biệt phù hợp với nhu cầu của chúng).

Nhóm cuối cùng, thứ tư, - nhiều nhất - là chứng chậm phát triển trí tuệ do nguồn gốc hữu cơ của não.

Nguyên nhân - các tình huống bệnh lý khác nhau khi mang thai và sinh nở: chấn thương khi sinh, ngạt thở, nhiễm trùng khi mang thai, nhiễm độc, cũng như các chấn thương và bệnh của hệ thần kinh trung ương trong những tháng và năm đầu đời. Đặc biệt nguy hiểm là khoảng thời gian lên đến 2 năm.

Chấn thương và các bệnh của hệ thống thần kinh trung ương có thể dẫn đến cái thường được gọi là bệnh trẻ sơ sinh hữu cơ, trái ngược với bệnh trẻ sơ sinh hài hòa và tâm sinh lý, nguyên nhân của chúng không phải lúc nào cũng rõ ràng.

Ngoài ra, chủ nghĩa trẻ sơ sinh hữu cơ là chủ nghĩa trẻ sơ sinh liên quan đến tổn thương hữu cơ đối với hệ thống thần kinh trung ương, não. (Tôi phải nói rằng trong mỗi nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ được liệt kê, có những biến thể khác nhau cả về mức độ nghiêm trọng và đặc điểm của các biểu hiện cá nhân của hoạt động trí tuệ.) Trong phần trình bày sau đây, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào dạng chậm phát triển trí tuệ này, vì trẻ em có trẻ bị suy giảm chức năng hoặc cơ quan của não cần các điều kiện giáo dục và đào tạo đặc biệt, và chính chúng là những người tạo nên đội ngũ chính của các trường mẫu giáo đặc biệt (nhóm), trường và lớp dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. chậm phát triển.

Trong việc hình thành sự chậm phát triển trí tuệ của nguồn gốc hữu cơ não, một vai trò quan trọng thuộc về suy giảm nhận thức do thiếu trí nhớ, sự chú ý, quán tính của các quá trình tinh thần, sự chậm chạp và giảm khả năng chuyển đổi của chúng. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hữu cơ não. như một quy luật, một số rối loạn bệnh não được quan sát thấy.

1) Hiện tượng suy nhược não, chủ yếu là sự suy kiệt của hệ thống thần kinh trung ương. Chúng bao gồm vi phạm hiệu suất trí tuệ với sự sa sút khi khả năng ghi nhớ, giảm sự tập trung chú ý, tăng tình trạng trì trệ về tinh thần, Rối loạn cảm xúc có hiện tượng “yếu dễ cáu”: dễ bị tổn thương, ức chế, mau nước mắt, hay cáu bẳn, dễ bị kích động, rối loạn chuyển động, mất ức chế vận động.

2) Các hiện tượng giống như chứng loạn thần kinh liên quan đến bệnh lý của cơ địa não: lo lắng; rụt rè; xu hướng sợ bóng tối; sự cô đơn, chứng tăng vận động - chuyển động ám ảnh liên quan đến chứng loạn trương lực cơ; nói lắp; đái dầm.

3) Hội chứng dễ bị kích động tâm thần vận động thường thấy ở các bé trai: ức chế vận động và tình cảm, mất tập trung, quấy khóc.

4) Rối loạn cảm xúc xuất hiện trong sự thay đổi tâm trạng không có động cơ của sổ đăng ký hữu cơ não.

5) Rối loạn tâm thần: sự kết hợp của mất kiểm soát vận động, mất ổn định hư cấu, giảm hứng thú với hoạt động trí tuệ với thái độ học tập tiêu cực, đôi khi mất kiểm soát các động cơ (xu hướng trốn thoát, trộm cắp, lừa dối, thủ dâm, v.v.).

6) Rối loạn dạng động kinh - các loại khác nhau co giật co giật và các kịch phát tâm thần kinh khác.

7) Rối loạn thờ ơ-adynamic - giảm sáng kiến ​​​​và động lực trong hoạt động trí tuệ, thờ ơ cảm xúc rõ rệt và chậm phát triển vận động.

Do sự phụ thuộc vào sự chiếm ưu thế trong bức tranh lâm sàng về các hiện tượng của sự non nớt về cảm xúc-ý chí hoặc hoạt động nhận thức bị suy giảm, sự chậm phát triển trí tuệ của nguồn gốc não có thể được chia thành hai lựa chọn cơ bản:

1. Chủ nghĩa ấu trĩ hữu cơ;

2. ZPR chiếm ưu thế rối loạn chức năng hoạt động nhận thức.

1. Chủ nghĩa trẻ sơ sinh hữu cơ, như một quy luật, nhiều hơn dạng nhẹ ZPR có nguồn gốc hữu cơ não (với ưu thế là rối loạn não, thiếu các chức năng vỏ não và vỏ não riêng lẻ).

2. Loại nàyđòi hỏi phải phân định từ oligophrenia. Hình ảnh lâm sàng một mặt được xác định bởi sự kém phát triển hoàn toàn của tất cả các chức năng tinh thần, mặt khác, bởi hệ thống phân cấp của sự thiếu sót của chúng dưới hình thức vi phạm nhẹ các hình thức cao hơn của quá trình nhận thức - khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa, mất tập trung, sau đó là chậm phát triển trí tuệ. không có tính toàn bộ, mà thường là tính thiên vị, một mô hình khảm vi phạm các thành phần khác nhau của hoạt động nhận thức. Những rối loạn hoạt động nhận thức này chủ yếu là thứ yếu trong tự nhiên và thường được kết hợp với tình trạng kiệt sức về tinh thần. Đồng thời, khả năng tiềm ẩn của các hình thức hoạt động tinh thần cao hơn - giao tiếp, trừu tượng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ cao hơn đáng kể so với trẻ thiểu năng trí tuệ. Về vấn đề này, trẻ em thuộc nhóm này có khả năng sử dụng trợ giúp tốt hơn nhiều.

Điều kiện học tập khác biệt. Các lớp căn chỉnh. Các lớp giáo dục bù đắp cho trẻ em ʼʼcó nguy cơʼʼ.

Văn bản quy phạm.

Chiến lược của quá trình giáo dục.

Các nhiệm vụ của chương trình và các giai đoạn chính của công việc chỉnh sửa trong các nhóm chẩn đoán với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Có một mối quan hệ nhất định giữa loại chậm phát triển trí tuệ và các điều kiện để điều chỉnh nó. Chậm phát triển tâm thần ở dạng trẻ sơ sinh tâm thần không phức tạp được coi là lựa chọn tiên lượng thuận lợi nhất, đòi hỏi một cách tiếp cận cá nhân trong khuôn khổ giáo dục truyền thống trong một lớp học đại chúng.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hữu cơ não (chậm phát triển trí tuệ hữu cơ và chậm phát triển trí tuệ với chủ yếu là thiếu hoạt động nhận thức) đặc biệt cần các điều kiện học tập khác biệt đặc biệt (trường học, trường nội trú hoặc các lớp học bình đẳng ở các trường giáo dục phổ thông). Ở những trẻ này, những rối loạn về tốc độ trưởng thành về tinh thần, cả về cảm xúc và trí tuệ, là dai dẳng nhất và thường trầm trọng hơn do một số rối loạn bệnh lý não làm giảm thêm hoạt động nhận thức của trẻ.

Thuật ngữ ʼʼphân hóa giáo dụcʼʼ trong sư phạm trong nước thường được hiểu là một tổ hợp các biện pháp sư phạm và tổ chức có liên quan với nhau nhằm tạo điều kiện tối ưu cho việc học tập và phát triển của học sinh, có tính đến khả năng và sở thích tâm sinh lý của các em.

Một nỗ lực để thực hiện ý tưởng giáo dục phân biệt trong một trường giáo dục phổ thông là tổ chức các lớp học đặc biệt với tiêu đề khác nhau(thích ứng, sức khỏe, hỗ trợ sư phạm, học tập cá nhân, v.v.). Trong những lớp học như vậy, cần tạo điều kiện cho sự phát triển và giáo dục tối ưu của trẻ em, có tính đến sức khỏe cơ thể, sự sẵn sàng đi học, khả năng và sở thích tâm sinh lý của chúng.

Các lớp học bình đẳng cho học sinh chậm phát triển trí tuệ và các lớp giáo dục bù cho trẻ em có nguy cơ đã nhận được sự phát triển lớn nhất trong hệ thống giáo dục. Các hình thức này đại diện cho hai phương pháp tiếp cận khác nhau dạy trẻ gặp khó khăn trong điều kiện truyền thống trường giáo dục phổ thông. Những cách tiếp cận này được cố định trong các quy định khác nhau.

Các lớp học san lấp mặt bằng được hoàn thành với những đứa trẻ có ý kiến ​​PMPK (MPK) về chậm phát triển trí tuệ. Chủ yếu là trẻ em có dạng chậm phát triển trí tuệ rõ rệt hơn (có nguồn gốc não-hữu cơ) được chấp nhận vào các lớp liên kết. Trẻ em với các hình thức chậm trễ khác vẫn ở trong các lớp học đại chúng. Việc tuyển sinh các lớp chỉ được thực hiện ở giai đoạn giáo dục ban đầu - lớp dự bị, lớp 1, lớp 2 và ngoại lệ là lớp 3.

Mục đích của việc tổ chức các lớp học bình đẳng là tạo điều kiện giáo dục và giáo dục phù hợp với đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ, giúp ngăn ngừa tình trạng sai lệch trong cơ sở giáo dục.

Để thiết lập một chẩn đoán có ý nghĩa sư phạm xã hội và xác định sự cần thiết của một chương trình đào tạo chuyên biệt, nên kiểm tra toàn diệnđứa trẻ bởi một ủy ban với sự tham gia của ít nhất ba chuyên gia: bác sĩ tâm thần kinh, giáo viên (nhà trị liệu ngôn ngữ hoặc bác sĩ khiếm khuyết) và nhà tâm lý học. Việc kiểm tra như vậy có thể được thực hiện tại hội đồng tư vấn tâm lý-y tế-sư phạm của huyện hoặc, nếu không có hội đồng sư phạm-y tế của huyện.

Việc giới thiệu trẻ đi tư vấn PMPK thường gây ra phản ứng tiêu cực từ phụ huynh, điều này làm phức tạp công việc của giáo viên và ban giám hiệu nhà trường. Điều này không chỉ cho thấy sự thờ ơ của cha mẹ đối với các vấn đề của đứa trẻ mà còn thể hiện mong muốn bằng mọi cách chứng minh rằng trẻ “giống như những người khác”, mong muốn không chú ý và không nhận ra bất kỳ đặc điểm tiêu cực nào trong quá trình phát triển của trẻ. Việc thay đổi một vị trí sai lầm như vậy thuộc thẩm quyền của các chuyên gia PMPK (MPK). Trong một cuộc trò chuyện với phụ huynh, được hướng dẫn chủ yếu bởi lợi ích của trẻ, các chuyên gia xác định cách giúp đỡ trẻ và gửi trẻ đến trường học, trường nội trú hoặc lớp học bình đẳng.

Khi học ở trường (lớp đồng hạng) dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ được điều chỉnh những sai lệch trong quá trình phát triển, hoạt động nhận thức và lời nói, lấp đầy những khoảng trống phát triển trong giai đoạn mầm non và giai đoạn đầu đi học.

Kết cấu trường tiểu học có thể có các tùy chọn:

Lựa chọn 1 - là một phần của lớp 2, 3, 4 - dành cho trẻ học không thành công ở trường công lập;

Lựa chọn 2 - là một phần của các lớp dự bị, 1, 2, 3, 4 - dành cho những trẻ chưa từng học ở trường.

Là kết quả của đào tạo trong trường tiểu học vấn đề giáo dục trẻ em nâng cao đang được giải quyết: hoặc chúng chuyển sang các lớp học đại trà, hoặc tiếp tục tham gia các lớp cải huấn. Việc chuyển trường đại trà do cơ quan quản lý giáo dục công lập thực hiện trên cơ sở quyết định của hội đồng sư phạm nhà trường nơi lớp học san lấp hoạt động. Giao thức IPC được rút ra khỏi hồ sơ cá nhân và đưa vào hồ sơ bệnh án của đứa trẻ.

Cơ cấu lớp 5-9 tương ứng với cơ cấu trường đại trà.

Đối với loại trường học và lớp học phân cấp này, các tài liệu quy chuẩn đã được xây dựng và phê duyệt, các điều kiện tổ chức và sư phạm cho việc giảng dạy và giáo dục đã được xác định, có tính đến các đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em (chế độ tiết kiệm, ít chiếm chỗ trong lớp học, sự phù hợp của tốc độ của công việc giáo dục đối với khả năng hoạt động nhận thức của trẻ em, dẫn đến tăng thêm một năm học tiểu học). Chương trình giảng dạy đã được phát triển, dành cho các lớp tiểu học - các chương trình đặc biệt cung cấp định hướng sửa chữa trực tiếp cho quá trình giáo dục, những thay đổi đã được thực hiện đối với nội dung giáo dục từ lớp 5-9, một tiêu chuẩn giáo dục tạm thời cho một tổ chức giáo dục đặc biệt (cải huấn) cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đang được phát triển.

Để khắc phục những khiếm khuyết trong quá trình phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học, xóa bỏ những lỗ hổng kiến ​​​​thức, cũng như phát triển các kỹ năng vận động, định hướng không gian, các lớp học phụ đạo theo nhóm và cá nhân được tổ chức. lớp học đặc biệtđể sửa chữa các khiếm khuyết phát triển, lấp đầy lỗ hổng kiến ​​\u200b\u200bthức, cũng như trị liệu ngôn ngữ được thực hiện theo nhóm và cá nhân. Các nhóm được hoàn thành có tính đến các khiếm khuyết về giọng nói tương tự, sự đồng nhất của các khiếm khuyết phát triển. Các lớp nhịp điệu được tiến hành mà không chia lớp thành các nhóm.

Hết cấp tiểu học, 50-60% trẻ em được đi học đại trà (thường một trong hai lớp bốn của học sinh phân cấp vẫn ở lại trường). Một nửa số học sinh còn lại vẫn học lớp 5 liên kết, nhưng học ở cấp độ chính ʼʼnămʼʼ.

Các nhóm lớp mầm non dành cho trẻ 5-6 tuổi chậm phát triển trí tuệ tràn lan. Trong số này, 80% các em vào học ở các trường đại trà bình thường, số còn lại vào các trường điểm, bán trú, các lớp học san lấp.

Trường học (trường có ngày học kéo dài), trường nội trú dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là một phần của hệ thống giáo dục đặc biệt (ở Nga, nó bao gồm khoảng 60 cơ sở). Tất cả các tổ chức này hoạt động theo các chương trình được phát triển đặc biệt. Các chương trình cho các lớp tiểu học thường xuyên được Bộ Quốc phòng Liên bang Nga tái bản.

Học sinh tốt nghiệp của các tổ chức giáo dục này nhận được giáo dục có trình độ trong khối lượng của một trường trung học không đầy đủ. Sau khi tốt nghiệp lớp 9, các em được cấp một loại hồ sơ như học sinh tốt nghiệp các trường công lập, ᴛ.ᴇ. cung cấp một cơ hội để tự do lựa chọn con đường phía trước.

Các lớp giáo dục bù đắp (CEC) dành cho trẻ em thuộc ʼʼnhóm rủi roʼʼ (loại hình không được chỉ định, theo IKP RAO - ϶ᴛᴏ chủ yếu là trẻ chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc thể chất, tâm thần, thể chất) được hoàn thành trên cơ sở trật tự của RF Bộ Quốc phòng số 333 ngày 8/9/1992 ᴦ. hội đồng nhà trường, nên bao gồm một nhà tâm lý học, nhà trị liệu ngôn ngữ, bác sĩ của trường, giáo viên có kinh nghiệm làm việc với nhóm trẻ em này.

Việc xác định chiến lược của quá trình giáo dục trẻ khó khăn trong học tập đòi hỏi phải có sự "xuyên suốt" và xem xét cụ thể các điều kiện và nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình phát triển bình thường của trẻ và sự hình thành khả năng học tập của trẻ. có thể xảy ra.

Hiểu được những nguyên nhân dẫn đến sự tiến bộ kém, có tính đến việc các chức năng trí óc chưa sẵn sàng để nắm vững những kiến ​​​​thức cơ bản về khoa học - đây là những nguyên tắc cần tuân theo khi xác định nội dung giáo dục cho trẻ em thuộc thể loại này và trong việc phát triển các phương pháp giảng dạy các môn học thuật .

Nhiều lựa chọn phát triển và tính không đồng nhất về tiên lượng (từ quan điểm của sự hiểu biết hiện đại về các mô hình phát triển tâm lý của trẻ) được giải thích bởi một số điều kiện và lý do. Trong số đó, trước hết, cần đề cập đến những điều sau:

1. Hoàn cảnh xã hội về sự phát triển của trẻ (vòng giao tiếp và bản chất của mối quan hệ ʼʼngười lớn - trẻ emʼʼ, ʼʼcon - trẻ emʼʼ) trong gia đình, ở trường học, trong toàn xã hội.

Các yếu tố sau đây có tác động tiêu cực đến sự phát triển của trẻ:

thiếu giao tiếp với những người lớn xung quanh, dẫn đến sự phát triển của các quá trình cảm xúc, nhận thức, lời nói không được kích thích trong những giai đoạn mà giao tiếp là hoạt động chính của trẻ;

tác động chấn thương của môi trường vi mô xã hội, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ gây ra trạng thái lo lắng gia tăng, phát triển các đặc tính bảo vệ thụ động trong tính cách của trẻ (rụt rè, thiếu chủ động, mau nước mắt, cô lập, v.v.) hoặc, trên-

doanh thu, phòng thủ-hung hăng (tàn ác, bướng bỉnh, tiêu cực, thô lỗ);

Thiếu các điều kiện sư phạm đầy đủ (có trình độ) đảm bảo sự phát triển toàn diện của trẻ và sửa chữa các vi phạm.

2. Tình trạng sức khỏe (cơ thể và tâm thần kinh). Sẵn có là yếu vi phạm rõ rệt hệ thống thần kinh trung ương (CNS) can thiệp vào hoạt động bình thường của một số hệ thống nhất định của não và làm chậm sự phát triển kịp thời của nó. Các rối loạn biểu hiện yếu của hệ thống thần kinh trung ương có thể tự biểu hiện dưới dạng thiếu hụt một phần trong sự phát triển của các lĩnh vực nhận thức và cảm xúc cá nhân.

Ảnh hưởng tiêu cực sự phát triển của đứa trẻ có thể bị ảnh hưởng bởi một bệnh soma nghiêm trọng xảy ra trong những năm đầu đời, hoặc dạng mãn tính các bệnh thường xuyên trầm trọng dẫn đến suy nhược dai dẳng, làm giảm mạnh tinh thần và thể chất của trẻ.

Sự chậm lại trong tốc độ phát triển bình thường, mức độ hình thành không đủ của khả năng tiếp thu kiến ​​​​thức là kết quả của một yếu tố bất lợi(nguyên nhân) và sự kết hợp của các yếu tố.

Sự hiện diện của các rối loạn thần kinh trung ương nhẹ, ngay cả trong điều kiện sư phạm xã hội thuận lợi, sẽ hạn chế cơ hội phát triển và học tập của trẻ. Đồng thời, ở một đứa trẻ khỏe mạnh từ khi sinh ra, sự thiếu thốn về mặt xã hội và sư phạm nói chung, ảnh hưởng tiêu cực và thường xuyên gây chấn thương tâm lý của gia đình, việc thiếu cách tiếp cận cá nhân trong giáo dục và giáo dục có thể gây ra tình trạng kém phát triển một số chức năng nhất định.

3. Hình thành hoạt động chủ đạo, cũng như các loại hoạt động khác đặc trưng cho lứa tuổi nhất định (vui chơi, học tập, các yếu tố lao động, v.v.). Việc không có hoạt động chính thức tương ứng với lứa tuổi đảm bảo sự “phân công” và thay đổi loại hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn tuổi ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của trẻ.

Ngoài ra, việc nhận ra các cơ hội tiềm năng để phát triển tâm lý của trẻ em một mặt phụ thuộc vào phúc lợi xã hội nói chung, sự chú ý của những người lớn xung quanh, và mặt khác, vào việc tổ chức một phương tiện sư phạm tác động, có tính đến các đặc thù và tầm quan trọng của việc hình thành các chức năng, kỹ năng và kỹ năng nhất định.

Việc xác định và đánh giá kịp thời một số phương án phát triển không thuận lợi là cần thiết để ngăn ngừa và khắc phục những khó khăn trong dạy và nuôi dạy trẻ. phát hiện trên khác nhau giai đoạn tuổi thiếu sự phát triển tinh thần, các liên kết yếu giúp đưa ra một bức tranh chung về "sự trưởng thành" của đứa trẻ và phác thảo một loạt hỗ trợ đầy đủ từ các chuyên gia khác nhau (nhà tâm lý học, nhà khiếm khuyết, nhà trị liệu ngôn ngữ, giáo dục xã hội) làm việc trong các cơ sở giáo dục. Chúng ta hãy tập trung vào các đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ em trong các giai đoạn khủng hoảng chính.

Khó khăn học tập cụ thể với chậm phát triển trí tuệ. Các chi tiết cụ thể của công việc sửa chữa và sư phạm với trẻ nhỏ. - khái niệm và các loại. Phân loại và đặc điểm của danh mục "Những khó khăn trong học tập cụ thể đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Đặc thù của công việc sửa chữa và sư phạm với trẻ nhỏ." 2014, 2015.

Nghiên cứu toàn diện đặc biệt về trẻ chậm phát triển trí tuệ như một dị tật cụ thể thời thơ ấu triển khai trong thực tế trong nước vào những năm 1960-1970. Điều này là do nhu cầu của thực tiễn trường học, khi chuyển đổi sang các chương trình mới, phức tạp hơn, đã có sự gia tăng mạnh về vấn đề giáo dụcở những học sinh yếu kém liên tục. Vấn đề của ZPR đã được nghiên cứu bởi K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva, v.v.

Trong điều kiện tổ chức đặc biệt của quá trình giáo dục, cung cấp hỗ trợ phát triển và chỉnh sửa toàn diện sớm, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể thành thạo chương trình Mẫu giáo và tiểu học và trong hầu hết các trường hợp tiếp tục giáo dục.

Hệ thống giáo dục chỉnh sửa và phát triển trẻ chậm phát triển trí tuệ hiện nay bao gồm: trường chuyên biệt loại 7 và trường nội trú dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ; Cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại hình dạy bù cho trẻ chậm phát triển trí tuệ; các nhóm thuộc loại bù cho DOW hàng loạt; các lớp giáo dục cải huấn và phát triển (liên kết); trung tâm phát triển trẻ em và trung tâm phục hồi chức năng.

Hệ thống chăm sóc toàn diện trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm:

- Sự sáng tạo các mô hình khác nhau cơ sở giáo dục đặc biệt;

- phát hiện sớm trẻ chậm phát triển và đáp ứng các nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ;

- tạo ra một hệ thống y tế, nâng cao sức khỏe và công tác phòng ngừa trong điều kiện của các cơ sở giáo dục;

- hỗ trợ về mặt quy phạm, giáo dục và phương pháp cho việc thực hành giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ;

- xác định mục tiêu và nội dung hướng nghiệp, đào tạo nghề và thích ứng với xã hội và lao động của sinh viên tốt nghiệp;

- Phát triển các mô hình dịch vụ hỗ trợ tư vấn gia đình;

– đào tạo cán bộ sư phạm về sư phạm cải huấn (N.M. Nazarova)

Trong một cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại bồi thường, công việc được thực hiện theo ba hướng:

1) chẩn đoán và tư vấn; 2) cải thiện sức khỏe; 3) sửa chữa và phát triển. Công việc sửa sai với trẻ mẫu giáo được thực hiện bởi: nhà trị liệu ngôn ngữ (nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà giáo dục thiểu năng), nhà giáo dục với sự tham gia của gia đình trẻ.

Ở trường công việc khắc phụcđược xây dựng theo chương trình, giáo trình điều chỉnh phù hợp với chuẩn giáo dục đặc biệt. Định hướng giáo dục điều chỉnh đạt được thông qua việc giới thiệu các môn học đặc biệt: làm quen với thế giới bên ngoài và phát triển lời nói; nhịp; đào tạo lao động. Trong các bài học, các công nghệ chỉnh sửa và sư phạm được sử dụng giúp làm chủ thành công tài liệu giáo dục. Một vị trí quan trọng bị chiếm giữ bởi công việc cải huấn của nhóm cá nhân.

Thực hành tiến hành giáo dục cải huấn và phát triển trong một cơ sở đền bù dựa trên thái độ giúp đỡ (K. Rogers); việc sử dụng liệu pháp nghệ thuật trong hầu hết các bài học, tạo cảm xúc tích cực trong các hoạt động giáo dục, tạo ý thức vượt khó (LI Zankov); về khả năng kiểm soát hoạt động thành thạo của trẻ em (D.B. Elkonin); về giới thiệu cho trẻ em đúng cách hành động, một mẫu tiêu chuẩn làm cơ sở để trình bày đánh giá (D.B. Elkonin và S.A. Amonashvili).

nền tảng tâm lý tổ chức và thực hiện trợ giúp sửa chữa cho trẻ chậm phát triển trí tuệ:

- tăng cường định hướng thực tế của tài liệu nghiên cứu;

- làm nổi bật các đặc điểm cơ bản của hiện tượng đang nghiên cứu;

- dựa vào kinh nghiệm sống của đứa trẻ;

– tập trung vào truyền thông nội bộ;

- giới thiệu về chương trình giảng dạy các phần điều chỉnh của hoạt động phát triển và nhận thức, hình thành tất cả các khối hoạt động;

- sự hình thành vị trí chủ quan của trẻ;

- hình thành động lực để thành công chứ không phải để trốn tránh thất bại.

Điều kiện lưu trú của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong cơ sở giáo dục:

- số lượng nhóm, lớp ít;

- tham gia vào công việc với con của nhiều chuyên gia;

- lựa chọn nội dung chương trình phù hợp với khả năng trí tuệ của trẻ;

- đưa đứa trẻ vào nhiều hoạt động khác nhau;

- sự hiện diện của một hệ thống loại khác bài học cá nhân;

- sự hiện diện của công việc được tổ chức đặc biệt về sự thích ứng xã hội của những đứa trẻ như vậy: sự hình thành nhu cầu giao tiếp, đào tạo kiểm soát xã hội đối với hành vi và hoạt động của chính chúng, v.v.

Các đặc điểm của Công việc Giáo dục và Cải huấn với Trẻ em và Thanh thiếu niên có Sự Phát triển Bị bóp méo (RDA)

Đặc thù của việc tổ chức các hoạt động sư phạm xã hội với trẻ mắc RDA là trước hết phải nhằm phát triển các hoạt động giao tiếp, phát triển các kỹ năng văn hóa xã hội của trẻ.

Hệ thống chăm sóc cho người tự kỷ lần đầu tiên bắt đầu hình thành ở Hoa Kỳ và Tây Âu vào giữa những năm 1960. Nó chủ yếu dựa trên học tập của người vận hành ( liệu pháp hành vi) và TEACSN - chương trình.

Trong thực tế trong nước, đề xuất nổi tiếng nhất của K.S. Lebedinskaya và O.S. Nikolskaya, phương pháp điều chỉnh y tế-tâm lý-sư phạm phức tạp.

Giáo dục xã hội cho trẻ tự kỷ dựa trên:

- độ nặng và độ sâu rối loạn tâm thần;

- tối đa chuẩn đoán sớm;

- hoạt động bao gồm của cha mẹ trong công việc với đứa trẻ;

- động lực trong việc lựa chọn phương tiện, phương pháp hoạt động sư phạm xã hội;

– một môi trường cải huấn và phát triển tích cực được tổ chức trên cơ sở phương pháp tiếp cận đa ngành tích hợp.

Không thể đánh giá khả năng thích ứng xã hội và xã hội hóa của toàn bộ nhóm người mắc RDA do sự khác biệt lớn về mức độ phát triển trí tuệ, giao tiếp của họ.

Nguyên tắc tổ chức chăm sóc khắc phục cho trẻ mắc RDA:

- kết nối với quá trình tự kích thích của trẻ (kết hợp lĩnh vực cảm giác và tương tác với những người thân yêu thành một hệ thống duy nhất);

- Đánh giá đầy đủ về thực tế tuổi tình cảm tương tác giữa trẻ và đồng trách nhiệm ở mức độ tình cảm của trẻ;

– Định nghĩa chính xác mức độ tương tác có thể với những người khác;

- hỗ trợ thường xuyên của các chuyên gia trong việc đánh giá đủ điều kiện về động lực phát triển của trẻ;

- phát triển cơ chế gắn bó với mẹ với sự kết nối đồng thời của những người thân thiết khác.

Các phương pháp chính để tổ chức môi trường phù hợp cho trẻ tự kỷ:

- duy trì một chế độ tình cảm đặc biệt (một khuôn mẫu hình thành về thể chất mỗi ngày, nói bằng lời nói về tất cả các giai đoạn của cuộc đời, liên kết các ấn tượng cá nhân thành một chuỗi duy nhất);

- tổ chức không gian cảm giác (việc sử dụng các kích thích làm tăng giai điệu cảm xúc, những thứ mà trẻ gắn bó, sử dụng sự nhạy cảm đối với cấu trúc và tổ chức của trường cảm giác);

- việc sử dụng tự kích thích của trẻ.

Hướng khắc phục công việc

1. Thiết lập liên hệ tình cảm (tìm hiểu xem trường hợp nào trẻ không muốn giao tiếp và trường hợp nào không thể giao tiếp; bình tĩnh làm những gì trẻ thích; môi trường bình tĩnh chung và môi trường tâm lý thuận lợi; quan sát phản ứng của trẻ: hành động của bạn như thế nào phản ánh -zhayutsya về tình trạng của anh ấy). Tất cả những kỹ thuật này nhằm đánh thức lại niềm vui của giao tiếp.

2. Khắc phục bệnh lý tình cảm (lo lắng, quá mẫn cảm, sợ hãi, v.v.). A) Làm thế nào để tăng cường hoạt động trí óc? Tránh kích động quá mức, dần dần trở nên thích thú, xa rời dịch vụ máy móc. Anh ta phải yêu cuộc sống của mình, mọi thứ xung quanh anh ta. b) Làm thế nào để vượt qua nỗi sợ hãi? Khuyến khích, nhấn mạnh các kỹ năng, sức mạnh và lòng dũng cảm của đứa trẻ. Trò chơi giải phóng bạn khỏi nỗi sợ hãi. “Hãy xây một cái lỗ ở nơi bạn muốn, (toa xe, làm-

mik, pháo đài, v.v.), nơi chúng ta sẽ được an toàn, thoải mái.” Trò chơi gia đình với đồ chơi "đáng sợ". Q) Làm thế nào để một người liên quan đến chứng nghiện bất thường (hoạt động tự động kích thích)? Đừng củng cố chúng bằng những cảm xúc tiêu cực, đừng nói về chúng trước mặt trẻ. Không trừng phạt, không la mắng. Đánh lạc hướng, tái chuyển sự chú ý. D) Làm thế nào để đối phó với sự gây hấn (ba loại: đối với bản thân, đối với người khác, chung chung)? Đừng trừng phạt, đừng đáp lại bằng sự hung hăng trả đũa. Phớt lờ. cô lập. Tìm một giải pháp an toàn và đúng đắn về mặt xã hội cho tình huống đáng sợ đã gây ra sự hung hăng.

3. Hình thành hành vi và hoạt động có mục đích. Sự thống nhất các yêu cầu của người lớn. Độc thân thói quen hàng ngày. Dựa vào niềm vui. Dựa vào khuôn mẫu và đồ vật mà đứa trẻ gắn bó. Làm việc về xã hội hóa (xác định các khuôn mẫu về hành vi, làm chủ thói quen hàng ngày với sự phức tạp dần dần.

4. Kích thích hoạt động lời nói. Biểu cảm và cảm xúc trong lời nói của người lớn, cách phát âm và cử chỉ của họ. Sử dụng những bài thơ, truyện cổ tích, tiếng vang. Giải thích liên tục về những gì đang xảy ra xung quanh. Cho trẻ tham gia thảo luận kế hoạch cho ngày hôm sau. Các trò chơi, bài tập như “người phán xử trò chơi thể thao”, “lãnh đạo hành động của một người trưởng thành”, “tìm hiểu thế giới xung quanh chúng ta”, “học các kỹ năng hàng ngày”, “chuẩn bị đi học”, v.v.

3. Đặc điểm của công việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

Việc tổ chức giáo dục và nuôi dưỡng trẻ chậm phát triển trí tuệ được quy định bởi một số văn bản quy định của nhà nước.

Theo lệnh của Bộ Giáo dục Liên Xô ngày 3 tháng 7 năm 1981 (Số 103), các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) bắt đầu hoạt động: trường nội trú, trường học, lớp học bình đẳng tại các trường phổ thông. Các tính năng làm việc với loại trẻ em này đã được xem xét trong các thư hướng dẫn và phương pháp luận của Bộ Giáo dục Liên Xô và Bộ Giáo dục RSFSR. Năm 1997, một lá thư hướng dẫn từ Bộ Tổng hợp và giáo dục nghề nghiệp"Về đặc điểm hoạt động của các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) loại I-VIII."

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, một cơ sở giáo dục đặc biệt (sửa chữa) loại VII đang được thành lập.

Cơ sở giáo dưỡng loại VII thực hiện quá trình giáo dục phù hợp với các cấp độ chương trình giáo dục phổ thông hai bước giáo dục phổ thông:

Giáo dục phổ thông tiểu học giai đoạn 1 (thời kỳ phát triển chuẩn là 3-5 năm);

Giai đoạn 2 giáo dục phổ thông cơ bản (thời gian phát triển bình thường là 5 năm).

Việc tiếp nhận trẻ em vào cơ sở cải huấn loại VII được thực hiện khi có kết luận của ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm (tham khảo ý kiến ​​của PMPK) với sự đồng ý của cha mẹ hoặc người đại diện hợp pháp của trẻ (người giám hộ): ở lớp dự bị 1 -11, học lớp III là một ngoại lệ. Đồng thời, trẻ em bắt đầu học tại cơ sở giáo dục phổ thông từ 7 tuổi được nhận vào lớp II của cơ sở giáo dục cải huấn. Những người bắt đầu học lớp 1 từ năm 6 tuổi. Trẻ em chưa từng học trong một cơ sở giáo dục phổ thông và chưa đủ sẵn sàng để nắm vững các chương trình giáo dục phổ thông được nhận từ 7 tuổi đến lớp I của một cơ sở cải huấn (thời gian phát triển tiêu chuẩn là 4 năm); từ 6 tuổi đến lớp dự bị (thời kỳ phát triển chuẩn là 5 năm).

Sức chứa của một lớp học và một nhóm dài ngày trong trại cải huấn là 12 người. Việc chuyển học sinh sang cơ sở giáo dục phổ thông được thực hiện khi những sai lệch trong quá trình phát triển của các em được điều chỉnh sau khi được giáo dục phổ thông tiểu học. Để làm rõ chẩn đoán, học sinh có thể ở trong cơ sở cải huấn loại VII trong một năm.

Tuy nhiên, phần lớn trẻ chậm phát triển trí tuệ học trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển (ở một số vùng, chúng tiếp tục được gọi là “lớp san bằng”, “lớp dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ”) tại các trường phổ thông đại chúng. Cơ chế đưa trẻ vào các lớp giáo dục cải huấn, giáo dục phát triển và tổ chức giáo dục giống như ở các cơ sở giáo dưỡng loại VII.

Trẻ ở các lớp này được dạy theo sách giáo khoa của các trường phổ thông đại trà theo chương trình đặc biệt. Hiện tại, các chương trình của các lớp giáo dục cải huấn và phát triển giai đoạn đầu về cơ bản đã được xây dựng đầy đủ. Họ cung cấp nội dung giáo dục tiểu học và thực hiện chuẩn kiến ​​thức, kĩ năng của học sinh.

Giáo dục ở giai đoạn thứ hai (lớp V-IX) được thực hiện theo chương trình của các trường phổ thông đại chúng với một số thay đổi (giảm một số chủ đề giáo dục và số lượng tài liệu trong đó).

Sau khi nhận được giáo dục phổ thông cơ bản, học sinh tốt nghiệp phổ thông nhận được chứng chỉ giáo dục và có quyền, theo Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga, tiếp tục học ở giai đoạn thứ ba và nhận giáo dục phổ thông trung học (đầy đủ).

Nhiệm vụ của công việc chỉnh sửa đặc biệt là giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ tiếp thu nhiều kiến ​​​​thức về thế giới xung quanh, phát triển kỹ năng quan sát và kinh nghiệm học tập thực tế, hình thành khả năng tiếp thu và sử dụng kiến ​​\u200b\u200bthức một cách độc lập.

Việc điều chỉnh tâm lý và sư phạm trong toàn bộ thời gian của nó phải có hệ thống, toàn diện, được cá nhân hóa. Đồng thời, cần tính đến những biểu hiện không đồng đều trong hoạt động nhận thức của học sinh và căn cứ vào những dạng hoạt động trí óc mà hoạt động này dễ khơi dậy nhất, mở rộng dần sang các dạng hoạt động khác. Cần phải tìm kiếm các loại nhiệm vụ kích thích tối đa hoạt động của trẻ, đánh thức nhu cầu hoạt động nhận thức của trẻ. Nên đưa ra các nhiệm vụ đòi hỏi nhiều hoạt động khác nhau để hoàn thành chúng.

Giáo viên phải điều chỉnh nhịp độ học tập phù hợp với mức độ phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ Tài liệu giáo dục và phương pháp giảng dạy.

Học sinh thuộc loại này cần có cách tiếp cận cá nhân đặc biệt đối với họ, và việc giáo dục phụ đạo cho họ phải được kết hợp với các hoạt động y tế và giải trí. Trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ nghiêm trọng, các điều kiện đào tạo đặc biệt nên được tạo ra cho họ. Mỗi đứa trẻ này cần hỗ trợ cá nhân: xác định những lỗ hổng kiến ​​​​thức và lấp đầy chúng bằng cách này hay cách khác; giải thích lại các tài liệu học tập và đưa ra bài tập bổ sung; thường xuyên sử dụng các công cụ hỗ trợ giáo khoa trực quan và nhiều loại thẻ giúp trẻ tập trung vào nội dung chính của bài học và giải phóng trẻ khỏi những công việc không liên quan trực tiếp đến chủ đề đang học. Thông thường, giáo viên phải sử dụng các câu hỏi dẫn dắt, phép loại suy, tài liệu trực quan bổ sung. Đồng thời, điều quan trọng cần nhớ là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường chỉ có thể làm bài trong 15-20 phút, sau đó sự mệt mỏi ập đến và hứng thú với lớp học biến mất.

Ngay cả những kỹ năng cơ bản mới được phát triển ở những đứa trẻ như vậy cực kỳ chậm. Để củng cố chúng, cần phải lặp lại các hướng dẫn và bài tập. Làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ không chỉ đòi hỏi những phương pháp đặc biệt mà còn cả sự khéo léo tuyệt vời của giáo viên. Giáo viên, sử dụng sự khuyến khích trong công việc giáo dục, từ đó thay đổi lòng tự trọng của trẻ, củng cố niềm tin vào sức mạnh của chính mình.

Khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều rất quan trọng là phải đưa trẻ khái quát không chỉ về nội dung của toàn bộ bài học mà còn về các giai đoạn riêng lẻ của nó. Nhu cầu khái quát hóa theo giai đoạn công việc đã hoàn thành trong bài học là do những đứa trẻ như vậy khó ghi nhớ tất cả nội dung của bài học trong trí nhớ và liên hệ bài trước với bài sau. Trong các hoạt động giáo dục, một học sinh chậm phát triển trí tuệ có nhiều khả năng được giao nhiệm vụ dựa trên các mẫu: trực quan, mô tả bằng lời nói, cụ thể và ở một mức độ nào đó trừu tượng hơn nhiều so với một học sinh bình thường. Khi làm việc với những đứa trẻ như vậy, cần lưu ý rằng việc đọc toàn bộ nhiệm vụ cùng một lúc không cho phép chúng hiểu đúng ý nghĩa về nguyên tắc, do đó, nên cung cấp cho chúng các hướng dẫn có thể truy cập được cho các liên kết riêng lẻ.

Hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là một hình thức giáo dục khác biệt cho phép giải quyết các vấn đề về hỗ trợ tích cực kịp thời cho trẻ gặp khó khăn trong học tập và thích nghi với trường học. Trong các lớp giáo dục phát triển cải huấn, có thể có sự tương tác nhất quán giữa các lĩnh vực hoạt động chẩn đoán và tư vấn, cải huấn và phát triển, trị liệu và phòng ngừa, xã hội và lao động.

Một điểm quan trọng trong việc tổ chức hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là theo dõi năng động sự tiến bộ của từng đứa trẻ. Thảo luận về kết quả quan sát được thực hiện ít nhất 1 lần mỗi quý tại hội đồng giáo viên hoặc hội đồng nhỏ. Một vai trò đặc biệt được trao cho việc bảo vệ và tăng cường sức khỏe thể chất và thần kinh của học sinh. Với sự điều chỉnh thành công và hình thành sự sẵn sàng đi học, trẻ em được chuyển đến các lớp học bình thường hệ thống truyền thốngđào tạo hoặc, nếu cần thiết, tiếp tục công việc cải huấn trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển.

Định hướng giáo dục điều chỉnh được cung cấp bởi một tập hợp các môn học cơ bản tạo thành một phần bất biến của chương trình giảng dạy. Đào tạo chỉnh sửa và phát triển phía trước được thực hiện bởi giáo viên trong tất cả các bài học và cho phép bạn đảm bảo sự đồng hóa của tài liệu giáo dục ở mức độ yêu cầu về kiến ​​​​thức và kỹ năng tiêu chuẩn giáo dục trường học. Việc xác minh và đánh giá công việc giáo dục của học sinh trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển được thực hiện theo các yêu cầu quy định trong các chương trình thay đổi (Chương trình của các cơ sở cải huấn đặc biệt và các lớp giáo dục cải huấn và phát triển. M.: Giáo dục, 1996) . Việc sửa chữa các khiếm khuyết phát triển cá nhân được thực hiện trong các phiên nhóm cá nhân được phân bổ đặc biệt cho mục đích này. Đây có thể là các hoạt động phát triển chung góp phần khắc phục những khiếm khuyết trong trí nhớ, sự chú ý, phát triển hoạt động trí óc, củng cố các âm thanh do nhà trị liệu ngôn ngữ đặt ra trong lời nói, làm phong phú và hệ thống hóa từ điển. Nhưng cũng có thể có các lớp học theo chủ đề, chuẩn bị cho việc nhận thức các chủ đề khó. chương trình giảng dạy, thu hẹp khoảng cách trong quá trình học trước đó.

Giáo viên tiến hành các lớp học khắc phục khi học sinh xác định các vấn đề phát triển cá nhân, học tập chậm trễ. Khi học một đứa trẻ, chú ý đến trạng thái các bên khác nhau hoạt động tinh thần của trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lời nói; Các đặc điểm cá nhân của anh ấy được ghi nhận, chẳng hạn như thái độ của anh ấy đối với việc giảng dạy, các loại hoạt động khác, hiệu quả, sự kiên trì, tốc độ làm việc, khả năng vượt qua khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, sử dụng nhiều phương pháp tinh thần và khách quan hành động thiết thựcđể hoàn thành nhiệm vụ. Học sinh được phân biệt bởi những trạng thái phấn khích quá mức hoặc ngược lại, thụ động, thờ ơ. Trong quá trình học tập, một kho kiến ​​\u200b\u200bthức và ý tưởng, kỹ năng và khả năng của học sinh, những lỗ hổng trong việc đồng hóa tài liệu chương trình trong từng phần giáo dục đã hoàn thành trước đó được bộc lộ. Học sinh nổi bật so với các bạn cùng lớp, được phân biệt bởi sự chậm chạp đặc biệt trong nhận thức về tài liệu mới, thiếu các biểu diễn làm cơ sở để nắm vững tài liệu mới, ví dụ, các biểu diễn và khái niệm chưa được định hình liên quan đến các mối quan hệ không gian và định lượng, khó khăn trong việc thành lập kết nối logic và sự phụ thuộc lẫn nhau, v.v. Học sinh chậm phát triển trí tuệ mắc chứng rối loạn ngôn ngữ cụ thể được gửi đến các lớp học với một nhà trị liệu ngôn ngữ làm việc với các em theo lịch trình riêng của anh ta. Việc nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của học sinh cho phép bạn lập kế hoạch triển vọng và thời gian thực hiện công việc khắc phục với họ.

Các lớp phụ đạo cá nhân và nhóm do giáo viên chính của lớp phụ trách. Vì trẻ chậm phát triển trí tuệ học trong các lớp phù hợp và các trường đặc biệt thường được đăng ký vào các nhóm kéo dài cả ngày, giáo viên sẽ làm việc với học sinh trong các bài học cá nhân.

phù hợp với chương trình giảng dạyở các lớp tiểu học dành 3 giờ/tuần cho các tiết phụ đạo ngoài khung giờ học bắt buộc (trước hoặc sau giờ học) theo thời khóa biểu đã được phê duyệt. Thời lượng của các lớp học với một học sinh (hoặc nhóm) không được quá 15-20 phút. Trong các nhóm, có thể hợp nhất không quá ba học sinh có cùng khó khăn hoặc khó khăn tương tự trong các hoạt động giáo dục. Làm việc với cả lớp hoặc một lượng lớn học sinh không được phép trong các lớp học này.

Hỗ trợ cá nhân được cung cấp cho học sinh có khó khăn học tập đặc biệt. Theo định kỳ, những trẻ không nắm vững tài liệu do bỏ lỡ các bài học do ốm hoặc do điều kiện “không hoạt động” (dễ bị kích động hoặc thờ ơ quá mức) trong các bài học sẽ được tham gia vào các bài học cá nhân.

Nội dung các bài học cá nhân không cho phép “huấn luyện”, một cách tiếp cận hình thức, máy móc mà phải hướng đến sự phát triển của học sinh một cách tối đa. Trong lớp học cần sử dụng các loại hình hoạt động thực hành. Các hành động với các đối tượng thực, đếm tài liệu, sử dụng các sơ đồ đồ họa có điều kiện, v.v. tạo cơ hội để đào tạo rộng rãi học sinh để giải quyết các loại vấn đề khác nhau:

sự hình thành các biểu diễn không gian, khả năng so sánh và khái quát hóa các đối tượng và hiện tượng, phân tích các từ và câu của các cấu trúc khác nhau; hiểu các văn bản giáo dục và nghệ thuật; phát triển các kỹ năng lập kế hoạch cho các hoạt động của chính mình, kiểm soát và báo cáo bằng lời nói. Các khái niệm được hình thành với sự trợ giúp của hoạt động thực hành theo chủ đề sẽ dựa trên cơ sở rõ ràng và hình ảnh sống động các đối tượng thực được trình bày trong các mối quan hệ khác nhau với nhau (quan hệ về tính tổng quát, trình tự, sự phụ thuộc, v.v.).

Công việc đặc biệt trong lớp được dành cho việc sửa chữa các kỹ năng và khả năng cá nhân được hình thành không đầy đủ hoặc không chính xác, ví dụ, sửa lỗi thư pháp (khả năng nhìn thấy một dòng, quan sát kích thước của các chữ cái, kết nối chúng một cách chính xác), kỹ thuật đọc (độ mịn , lưu loát, diễn cảm), viết chữ thảo, sao chép chính xác, khả năng lập kế hoạch và kể lại những gì đã đọc, v.v.

Trong một số trường hợp, các bài học riêng lẻ là cần thiết để dạy cách sử dụng các công cụ hỗ trợ giáo khoa, sơ đồ, đồ thị, bản đồ địa lý, cũng như các thuật toán hành động theo các quy tắc, khuôn mẫu nhất định. Điều quan trọng không kém là rèn luyện cá nhân trong việc ghi nhớ một số quy tắc hoặc định luật, bài thơ, bảng cửu chương, v.v.

Ở các lớp cuối cấp, các lớp phụ đạo cá nhân và nhóm hiện được phân bổ 1 giờ mỗi tuần. Sự chú ý chính được trả cho việc lấp đầy những lỗ hổng kiến ​​​​thức mới nổi trong các môn học cơ bản, thúc đẩy việc nghiên cứu các phần phức tạp nhất của chương trình giảng dạy.

Trách nhiệm quản lý tổ chức và thực hiện các lớp phụ đạo được giao cho Phó Giám đốc phụ trách công tác giáo dục. Ông cũng kiểm soát hoạt động này. Kinh nghiệm đã chỉ ra rằng hiệu quả của cá nhân và bài học nhóm gia tăng khi các nhà tâm lý học trường học, cũng như các hiệp hội phương pháp học của trường và học khu gồm giáo viên và nhà trị liệu ngôn ngữ tham gia vào công việc.

Việc tổ chức quá trình giáo dục trong hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển cần được thực hiện trên cơ sở các nguyên tắc sư phạm cải huấn và đòi hỏi các chuyên gia phải có hiểu biết sâu sắc về nguyên nhân và đặc điểm chính của những sai lệch trong hoạt động trí óc của trẻ. , khả năng xác định các điều kiện cho sự phát triển trí tuệ của trẻ và đảm bảo tạo ra môi trường phát triển nhân cách, cho phép nhận ra kho dự trữ nhận thức của học sinh.

Trong điều kiện đào tạo được tổ chức đặc biệt, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể tạo ra động lực đáng kể trong quá trình phát triển và tiếp thu nhiều kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng mà các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường có được.

Trích đoạn tác phẩm

ĐẶC ĐIỂM CÔNG VIỆC CỦA GIÁO VIÊN VỚI TRẺ CHẬM TRÃN TÂM THẦN

công việc khóa học

Giới thiệu

Chương 1. Chậm phát triển trí tuệ như một vấn đề tâm lý và sư phạm

1.3. Chẩn đoán sư phạm học sinh THCS chậm phát triển trí tuệ

2.1 Đặc thù công việc của giáo viên-nhà tâm lý học với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Phần kết luận

Văn học

GIỚI THIỆU

chủ đề này hạn giấy- "Đặc điểm công việc của giáo viên với trẻ chậm phát triển trí tuệ."

Sự liên quan của chủ đề này như sau:

Trong lý thuyết và thực tiễn sư phạm hiện đại, quá trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét trên quan điểm tạo cơ hội cho trẻ có vấn đề về phát triển được học tập trong một trường phổ thông đại chúng cùng với trẻ bình thường khi sáng tạo. điều kiện bổ sung(tổ chức, sư phạm, tâm lý), tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập.

Đối với một giáo viên làm việc với học sinh trong lớp học hòa nhập, việc hiểu được bản chất của quá trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là vô cùng quan trọng.

Số học sinh tiểu học không thể đáp ứng các yêu cầu của chương trình học tiêu chuẩn đã tăng 2–2,5 lần trong 20–25 năm qua (30% trở lên). Sức khỏe kém của trẻ mẫu giáo đang trở thành một trong những nguyên nhân khiến trẻ khó thích nghi với khối lượng công việc ở trường. Nhiệm vụ nặng nề đời sống học đường dẫn đến xuống cấp mạnh sức khỏe thể chất và tâm lý-thần kinh của một đứa trẻ suy yếu.

Tình hình trở nên trầm trọng hơn bởi các yếu tố như việc tạo ra một mạng lưới các lớp học thể dục và lyceum cũng như giới thiệu các chương trình phức tạp mà không có sự chuẩn bị trước thích hợp, khiến những học sinh có năng lực hơn chuyển sang các lớp và trường danh tiếng và kết quả là có xu hướng dành cho trẻ em có vấn đề về học tập và giáo dục chiếm ưu thế trong các trường phổ thông.

Nhóm có nhiều nguy cơ nhất đối với việc điều chỉnh sai ở trường học là học sinh mắc chứng chậm phát triển trí tuệ (MPD). Hạng mục này được chỉ ra liên quan đến sự gia tăng mạnh về số lượng trẻ em liên tục kém thành tích do nhà trường chuyển sang các chương trình giáo dục mới, phức tạp hơn. Một nghiên cứu toàn diện và có hệ thống về chậm phát triển trí tuệ bắt đầu trong ngành khiếm khuyết trong nước vào những năm 60 của thế kỷ XX và gắn liền với tên tuổi của các nhà khoa học như T. A. Vlasova, V. M. Astapov, N. S. Pevzner, V. M. Lubovsky, S. Vygotsky, T. A. Vlasova, B. V. Zeigarnik , A. R. Luria, V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, G. E. Sukhareva và tiếp tục cho đến ngày nay. Tuy nhiên, việc thực hiện thành công công việc khắc phục đối với học sinh thuộc loại này thường bị cản trở do thiếu nhân viên được đào tạo đặc biệt hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhận thức không đầy đủ của các chuyên gia về cơ chế xảy ra và bản chất của chứng chậm phát triển trí tuệ. , cũng như mức độ ưu tiên của chẩn đoán bệnh học (y tế) trong việc mô tả mức độ phát triển tâm thần. ở đó, bất chấp sự phức tạp của quá trình này, lời quyết định vẫn thuộc về bác sĩ tâm thần. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, theo quy luật, họ không tiết lộ đủ sâu lý do thực sự trường học thất bại, cơ chế và triển vọng phát triển cá nhân tiềm năng của trẻ không được xác định.

Rõ ràng, đối với một giáo viên trường phổ thông đại chúng làm việc với trẻ khuyết tật phát triển, cần phải phát triển một số kiến ​​\u200b\u200bthức và kỹ năng đặc biệt, phẩm chất cá nhân, nếu không có những điều này thì quá trình dạy học loại trẻ này sẽ không hiệu quả. Khi dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ, loại kiến ​​​​thức này trước hết là kiến ​​\u200b\u200bthức về đặc điểm tâm lý và sư phạm của nhóm trẻ này.

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chủ đề: đặc điểm công việc của giáo viên với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Giả thuyết: những hiểu biết về đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ giúp giáo viên và chuyên viên tâm lý trong việc thực hiện các biện pháp giáo dục cá nhân và cách tiếp cận khác biệt cho trẻ em thuộc thể loại này, trong việc phát triển các chiến thuật giáo dục của chúng, góp phần làm chủ chương trình giáo dục một cách vững chắc hơn.

Để đạt được mục tiêu này, cần phải giải quyết một số nhiệm vụ:

1. Coi ZPR là một trong những dạng rối loạn phát sinh;

2. Xem xét đặc điểm tâm lý và sư phạm của học sinh chậm phát triển trí tuệ;

3. Tiết lộ nội dung chẩn đoán sư phạm đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ ở trường THCS;

4. Xác định đặc thù công việc của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ;

5. Xác định các nguyên tắc của công việc sửa chữa và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ;

6. Xác định các hướng chính của công tác sửa chữa và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ;

Phương pháp sử dụng trong nghiên cứu:

lý thuyết:

- nghiên cứu và phân tích văn học;

- cấu trúc;

- tổng hợp;

- hệ thống hóa;

- ghi chép;

- sự khái quát.

Chương 1. Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em là một vấn đề tâm lý và sư phạm

1.1 ZPR là một trong những dạng rối loạn phát sinh

Chậm phát triển tâm thần (MPD), một biến thể của rối loạn phát triển tâm thần, bao gồm cả hai trường hợp chậm phát triển trí tuệ (“chậm phát triển trí tuệ”) và trạng thái tương đối dai dẳng của sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí và trí tuệ không đạt được mức độ sa sút trí tuệ. Quá trình phát triển khả năng nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ thường phức tạp do nhiều rối loạn tâm thần kinh nhẹ nhưng thường dai dẳng (suy nhược, suy nhược não, loạn thần kinh, giống như loạn thần kinh, v.v.), làm gián đoạn hoạt động trí tuệ của trẻ.

Nguyên nhân của ZPR: suy giảm hữu cơ của hệ thống thần kinh, thường có tính chất còn sót lại (còn sót lại), do bệnh lý của thai kỳ và sinh nở; bệnh soma mãn tính; yếu tố hiến pháp (di truyền); điều kiện giáo dục không thuận lợi (thiếu thốn sớm, chăm sóc kém, bỏ bê, v.v.).

BỆNH ĐA XƠ CỨNG. Pevzner và T. A. Vlasova (1966, 1971) đã xác định hai dạng chính của chậm phát triển trí tuệ:

1) ZPR, do tâm sinh lý và tinh thần trẻ sơ sinh;

2) ZPR do tình trạng suy nhược kéo dài phát sinh vào ngày giai đoạn đầu sự phát triển của trẻ nhỏ.

S.S. Mnukhin (1968) đã đề xuất định nghĩa các tình trạng như vậy bằng thuật ngữ "bệnh mạch máu não còn sót lại với sự suy giảm các kỹ năng học đường" .

Năm 1980, K. S. Lebedinskaya đề xuất phân loại chậm phát triển trí tuệ, không chỉ phản ánh cơ chế của các rối loạn phát triển tâm thần mà còn cả nguyên nhân của chúng. Dựa trên nguyên tắc sinh bệnh học, bốn yếu tố chính loại lâm sàng ZPR:

· ZPR có nguồn gốc hiến pháp.

Chúng ta đang nói về cái gọi là chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa, khi lĩnh vực cảm xúc-ý chí có thể nói là đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn; hình thức chủ nghĩa trẻ sơ sinh này, trong đó kiểu cơ thể trẻ sơ sinh được thể hiện rõ ràng. Ưu thế của động cơ trò chơi, bối cảnh tâm trạng gia tăng là đặc trưng;

ZPR có nguồn gốc somatogen.

Có tình trạng suy nhược cơ thể lâu dài nguồn gốc khác nhau.

ZPR có nguồn gốc tâm lý.

Liên quan đến các điều kiện giáo dục không thuận lợi ngăn cản hình thành thích hợp nhân cách của trẻ.

· ZPR có nguồn gốc hữu cơ não.

Nó xảy ra thường xuyên hơn những người khác, thường có sự dai dẳng và mức độ rối loạn nghiêm trọng hơn cả trong lĩnh vực cảm xúc-ý chí và hoạt động nhận thức. Người ta thấy có sự suy giảm hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh, thường có tính chất còn sót lại.

Các phân loại bệnh quốc tế đưa ra các định nghĩa tổng quát hơn về các tình trạng này: "chậm phát triển trí tuệ cụ thể" và "chậm phát triển trí tuệ cụ thể" phát triển tâm lý”, bao gồm sự kém phát triển một phần (một phần) một số điều kiện tiên quyết của trí thông minh với những khó khăn tiếp theo trong việc hình thành các kỹ năng học đường (đọc, viết, đếm).

ZPR liên quan đến sự thiếu hụt cảm giác trong các rối loạn bẩm sinh hoặc mắc phải sớm về thị giác, thính giác, lời nói (alalia), ở thời thơ ấu bại não, tự kỷ, được xem xét riêng trong cấu trúc của các rối loạn phát triển tương ứng.

Các bậc cha mẹ chủ yếu tìm đến bác sĩ hoặc nhà tâm lý học khi con họ 7-9 tuổi, với các vấn đề về học kém và điều chỉnh kém, làm trầm trọng thêm các rối loạn tâm thần kinh trước đó hoặc xuất hiện. Tuy nhiên chẩn đoán CRA và việc xác định trẻ em thuộc "nhóm nguy cơ" có thể sớm hơn nhiều do chậm phát triển các kỹ năng vận động, lời nói, thay đổi kịp thời các giai đoạn của hoạt động vui chơi, tăng tính dễ bị kích động về cảm xúc và vận động, suy giảm khả năng chú ý và trí nhớ, gặp khó khăn trong việc làm chủ chương trình nhóm chuẩn bị Mẫu giáo.

Chủ yếu Các tính năng chẩn đoán ZPR (hội chứng lâm sàng và tâm lý):

A. Sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí - hội chứng của chủ nghĩa trẻ sơ sinh về tinh thần: 1) sở thích chơi game chiếm ưu thế hơn sở thích nhận thức; 2) cảm xúc không ổn định, cáu kỉnh, xung đột hoặc không đủ vui vẻ và ngu ngốc; 3) không có khả năng kiểm soát hành động và việc làm của mình, không nghiêm túc, ích kỷ; 4) thái độ tiêu cực đối với các nhiệm vụ đòi hỏi căng thẳng tinh thần, không sẵn sàng tuân theo các quy tắc.

B. Vi phạm hoạt động trí tuệ do rối loạn điều hòa mạch máu thực vật - hội chứng suy nhược não (hội chứng suy nhược não): 1) tăng mệt mỏi; 2) khi mệt mỏi tăng lên, tinh thần chậm chạp hoặc bốc đồng tăng lên; suy giảm khả năng tập trung, trí nhớ; rối loạn tâm trạng không có động lực, hay khóc, thất thường, v.v.; thờ ơ, buồn ngủ hoặc mất kiểm soát vận động và nói nhiều, chữ viết tay xấu đi; 3) quá mẫn cảmđến tiếng ồn ánh sáng, nghẹt mũi, nhức đầu; 4) thành tích giáo dục không đồng đều.

C. Rối loạn bệnh não: 1) hội chứng giống như bệnh thần kinh (sợ hãi, tic, nói lắp, rối loạn giấc ngủ, đái dầm, v.v.); 2) rối loạn hành vi dai dẳng - một hội chứng tăng tính dễ bị kích thích về tình cảm và vận động; hội chứng thái nhân cách (bùng nổ cảm xúc kết hợp với tính hung hăng; lừa dối, mất kiểm soát các ổ đĩa, v.v.);

3) hội chứng động kinh ( co giật, các đặc điểm cụ thể của lĩnh vực tình cảm, v.v.); 4) hội chứng thờ ơ-bất động (thờ ơ, thờ ơ, thờ ơ, v.v.).

D. Vi phạm các điều kiện tiên quyết của trí thông minh: 1) thiếu kỹ năng vận động tinh của tay; vi phạm phối hợp khớp nối và biểu đồ (vi phạm thư pháp); 2) rối loạn thị giác-không gian: hình ảnh đồ họa của các con số và chữ cái không ổn định, phản chiếu và sắp xếp lại chúng khi đọc và viết; khó khăn trong việc định hướng trong trang vở; 3) vi phạm phân tích âm thanh và cấu trúc âm thanh của từ; 4) khó khăn trong việc nắm vững các cấu trúc logic và ngữ pháp của ngôn ngữ, vốn từ vựng hạn chế; 5) vi phạm trí nhớ thị giác, thính giác, thính giác-lời nói; 6) khó khăn trong việc tập trung và phân phối sự chú ý, sự phân mảnh của nhận thức.

1.2 Đặc điểm tâm lý và sư phạm của học sinh chậm phát triển trí tuệ

trì hoãn phát triển sư phạm tâm thần

Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ là công trình của nhiều giáo viên, nhà tâm lý học, nhà khiếm khuyết người Nga (L.S. Vygotsky, T.A. Vlasova, B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner , G. E. Sukhareva).

Điều quan trọng là giáo viên phải hiểu các đặc điểm tâm lý và sư phạm của nhóm học sinh này bằng cách đề cập đến khái niệm "chậm phát triển trí tuệ", đặc trưng cho sự chậm phát triển toàn bộ hoạt động tinh thần của trẻ do nhiễm trùng, nhiễm độc, chấn thương sọ não trong tử cung, trong khi sinh hoặc trong thời thơ ấu. , vi phạm Hệ thống nội tiết hoặc các bệnh soma mãn tính khác. Các nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước đã xác định rằng CRA ở học sinh được biểu hiện như sau:

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ phát triển nhận thức thấp (so với các trẻ phát triển bình thường). Điều này được tìm thấy ở nhu cầu thời gian tiếp nhận và xử lý thông tin cảm tính lâu hơn; trong sự thiếu sót, rời rạc trong kiến ​​​​thức của những đứa trẻ này về thế giới xung quanh chúng; gặp khó khăn trong việc nhận ra các đối tượng ở vị trí bất thường, đường viền và hình ảnh sơ đồ. Những phẩm chất tương tự của những đối tượng này thường được họ coi là giống nhau. Những đứa trẻ này không phải lúc nào cũng nhận ra và thường nhầm lẫn các chữ cái giống nhau và các yếu tố riêng lẻ của chúng; thường nhận thức nhầm sự kết hợp của các chữ cái, v.v. .

Ở giai đoạn bắt đầu giáo dục có hệ thống ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự tự ti bộc lộ dạng mỏng trực quan và nhận thức thính giác, thiếu kế hoạch và thực hiện các chương trình vận động phức tạp.

Ở trẻ em thuộc nhóm này, các biểu diễn không gian cũng chưa được hình thành đầy đủ: định hướng theo các hướng của không gian là khá thời gian dàiđược thực hiện ở cấp độ hành động thực tế; thường có những khó khăn trong việc phân tích không gian và tổng hợp tình hình. Do sự phát triển của các biểu diễn không gian có liên quan mật thiết đến việc hình thành tư duy xây dựng nên việc hình thành các biểu đạt kiểu này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có những đặc điểm riêng. Ví dụ, khi gấp phức hợp hình dạng hình học và các mẫu, trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thể thực hiện phân tích đầy đủ về hình thức, thiết lập tính đối xứng, nhận dạng các bộ phận của các hình được xây dựng, đặt cấu trúc trên một mặt phẳng và kết hợp nó thành một tổng thể duy nhất. Đồng thời, trái ngược với trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ thuộc nhóm này thực hiện chính xác các mẫu tương đối đơn giản.

Tất cả trẻ em chậm phát triển trí tuệ có thể dễ dàng đối phó với nhiệm vụ biên soạn các bức tranh mô tả một đối tượng duy nhất (gà trống, gấu, chó). Trong trường hợp này, cả số lượng bộ phận và hướng cắt đều không gây khó khăn. Tuy nhiên, khi cốt truyện trở nên phức tạp hơn, hướng cắt bất thường (đường chéo), số lượng các phần tăng lên dẫn đến xuất hiện các lỗi thô và dẫn đến các hành động thử và sai, tức là trẻ không thể vẽ và suy nghĩ thông qua một kế hoạch hành động trước. Trong tất cả các trường hợp này, trẻ em phải cung cấp nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau: từ việc tổ chức các hoạt động của chúng đến việc chỉ ra cách thực hiện.

Là điển hình nhất cho trẻ em với Tính năng ZPR Các nhà nghiên cứu về sự chú ý lưu ý đến tính không ổn định, đãng trí, kém tập trung và khó chuyển đổi của nó.

Việc giảm khả năng phân phối và tập trung chú ý đặc biệt rõ ràng trong các điều kiện khi nhiệm vụ được thực hiện với sự có mặt của các tác nhân kích thích lời nói đồng thời có nội dung ngữ nghĩa và cảm xúc quan trọng đối với trẻ em.

Những thiếu sót trong tổ chức chú ý là do hoạt động trí tuệ của trẻ kém phát triển, kỹ năng và khả năng tự chủ chưa hoàn thiện, ý thức trách nhiệm và hứng thú học tập chưa phát triển đầy đủ. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, có sự phát triển không đồng đều và chậm chạp về sự ổn định của chú ý, cũng như phạm vi rộng sự khác biệt cá nhân và tuổi tác của chất lượng này. Có những thiếu sót trong phân tích khi thực hiện các nhiệm vụ trong điều kiện tốc độ nhận thức vật liệu tăng lên, khi việc phân biệt các kích thích tương tự trở nên khó khăn. Sự phức tạp của điều kiện làm việc dẫn đến sự chậm lại đáng kể trong việc thực hiện nhiệm vụ, nhưng năng suất của hoạt động không giảm nhiều.

Sự không ổn định của sự chú ý và giảm hiệu suất ở trẻ em thuộc loại này có các hình thức biểu hiện riêng lẻ. Do đó, ở một số trẻ, mức độ căng thẳng tối đa của sự chú ý và khả năng làm việc cao nhất được tìm thấy khi bắt đầu nhiệm vụ và giảm dần khi công việc tiếp tục; ở những đứa trẻ khác, sự tập trung chú ý lớn nhất xảy ra sau một khoảng thời gian hoạt động nhất định, nghĩa là những đứa trẻ này cần thêm một khoảng thời gian để tham gia vào hoạt động; ở nhóm trẻ thứ ba, sự chú ý dao động định kỳ và hiệu suất không đồng đều trong toàn bộ nhiệm vụ.

một lần nữa dấu ấn chậm phát triển trí tuệ là những sai lệch trong quá trình phát triển trí nhớ. Có sự giảm năng suất ghi nhớ và sự không ổn định của nó; bảo tồn bộ nhớ không tự nguyện tốt hơn so với tùy ý; một ưu thế đáng chú ý của bộ nhớ hình ảnh so với lời nói; cấp thấp tự kiểm soát trong quá trình ghi nhớ và tái tạo, không có khả năng tổ chức công việc của mình; không đủ hoạt động nhận thức và mục đích trong việc ghi nhớ và tái tạo; khả năng sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ hợp lý kém; không đủ khối lượng và độ chính xác của việc ghi nhớ; mức độ ghi nhớ trung gian thấp; sự chiếm ưu thế của ghi nhớ cơ học so với logic bằng lời nói. Trong số các rối loạn của trí nhớ ngắn hạn - tăng ức chế các dấu vết dưới ảnh hưởng của nhiễu và can thiệp bên trong (ảnh hưởng lẫn nhau của các dấu vết ghi nhớ khác nhau lên nhau); nhanh quên tài liệu và tốc độ ghi nhớ thấp.

Sự chậm trễ và độc đáo rõ rệt cũng được tìm thấy trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức của những đứa trẻ này, bắt đầu từ hình thức ban đầu tư duy - trực quan-hiệu quả và trực quan-tượng hình. Trẻ em có thể phân loại thành công các đồ vật theo các đặc điểm trực quan như màu sắc và hình dạng, nhưng chúng gặp khó khăn lớn trong việc phân biệt chúng với nhau. đặc điểm chung vật liệu và kích thước của các đối tượng, rất khó để trừu tượng hóa một đặc điểm và đối lập một cách có ý thức với các đặc điểm khác, khi chuyển đổi từ nguyên tắc phân loại này sang nguyên tắc phân loại khác. Khi phân tích một sự vật, hiện tượng, trẻ chỉ gọi tên những phẩm chất hời hợt, tầm thường, không đủ tính đầy đủ, chính xác. Kết quả là, trẻ chậm phát triển trí tuệ xác định được gần một nửa số đặc điểm trong hình ảnh so với các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường.

Một đặc điểm khác trong suy nghĩ của trẻ chậm phát triển trí tuệ là giảm hoạt động nhận thức. Một số trẻ thực tế không đặt câu hỏi về các đồ vật, hiện tượng của thực tế xung quanh. Đây là những trẻ chậm nói, thụ động, chậm nói. Những đứa trẻ khác đặt câu hỏi chủ yếu liên quan đến thuộc tính bên ngoài vật xung quanh. Thông thường họ có phần mất bình tĩnh, dài dòng. Hoạt động nhận thức đặc biệt thấp biểu hiện trong mối quan hệ với các đối tượng và hiện tượng nằm ngoài vòng tròn do người lớn xác định.

Ở trẻ em thuộc loại này, việc kiểm soát từng bước cần thiết đối với các hoạt động được thực hiện cũng bị vi phạm, chúng thường không nhận thấy sự không nhất quán trong công việc của mình với mô hình đề xuất, không phải lúc nào chúng cũng tìm ra lỗi mắc phải, ngay cả sau khi yêu cầu của một người lớn để kiểm tra công việc được thực hiện. Những đứa trẻ này rất hiếm khi có thể đánh giá đầy đủ công việc của chúng và thúc đẩy đánh giá của chúng một cách chính xác, điều này thường được đánh giá quá cao.

Ngay cả ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhu cầu giao tiếp với cả bạn bè và người lớn đều giảm. Hầu hết chúng được tìm thấy tăng lo lắngđối với những người lớn mà chúng phụ thuộc vào. Trẻ em hầu như không tìm cách nhận được từ người lớn đánh giá phẩm chất của chúng ở dạng chi tiết, chúng thường hài lòng với đánh giá dưới dạng các định nghĩa không phân biệt (“ chàng trai tốt”,“ Làm tốt lắm ”), cũng như sự tán thành trực tiếp về mặt cảm xúc (nụ cười, cái vuốt ve, v.v.). Cần lưu ý rằng mặc dù trẻ em sang kiên của riêng bạn cực kỳ hiếm khi tìm kiếm sự chấp thuận, nhưng phần lớn họ rất nhạy cảm với tình cảm, sự cảm thông và thái độ nhân từ. Trong số những tiếp xúc cá nhân của trẻ chậm phát triển trí tuệ, những tiếp xúc đơn giản nhất chiếm ưu thế. Ở trẻ em thuộc loại này, nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa giảm đi, cũng như hiệu quả thấp sự giao tiếp của họ với nhau trong mọi hoạt động. Chúng ta hãy xem xét riêng về các đặc điểm trong lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Các nghiên cứu lâm sàng và tâm thần kinh đã cho thấy sự chậm trễ trong quá trình phát triển lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, thường biểu hiện ở vốn từ vựng kém, khó nắm vững các cấu trúc logic và ngữ pháp, thiếu ngữ âm và ngữ âm, hoạt động nói thấp, thiếu khả năng phát âm. tổ chức năng động của lời nói. Những đứa trẻ này có sự kém cỏi về các khái niệm, mức độ khái quát hóa thực tế thấp, không có khả năng điều chỉnh hành động bằng lời nói, chậm phát triển lời nói theo ngữ cảnh; sự phát triển của lời nói bên trong bị chậm lại đáng kể, dẫn đến khó hình thành khả năng dự báo, tự điều chỉnh trong hoạt động.

Ở trẻ em thuộc loại này, yếu ổn định cảm xúc, vi phạm quyền tự chủ trong tất cả các loại hoạt động, tính hung hăng của hành vi và bản chất khiêu khích của nó, khó khăn trong việc thích nghi với đội trẻ em trong khi chơi và hoạt động, quấy khóc, thay đổi thường xuyên tâm trạng, sự không chắc chắn, cảm giác sợ hãi, cách cư xử, sự quen thuộc trong mối quan hệ với người lớn. Phạm vi chuẩn mực đạo đức và các quy tắc giao tiếp, rất nhỏ, nghèo nàn về nội dung. lưu ý một số lượng lớn phản ứng trái với ý muốn của cha mẹ, thường xuyên thiếu hiểu biết đúng đắn về bản thân vai trò xã hội và vị trí, không đủ sự khác biệt giữa người và vật, khó khăn rõ rệt trong việc phân biệt các đặc điểm quan trọng nhất của quan hệ giữa các cá nhân. Tất cả điều này chứng tỏ sự kém phát triển của sự trưởng thành xã hội ở trẻ em thuộc loại này.

Những đặc điểm phát triển vốn có chủ yếu ở học sinh nhỏ tuổi này gây ra những khó khăn đáng kể trong quá trình học tập, do đó nghiên cứu những năm gần đâyĐể đặc trưng cho nhóm học sinh này, người ta thường dùng thuật ngữ “trẻ em khó khăn trong học tập do chậm phát triển trí tuệ”.

Một trong những vấn đề hết sức quan trọng là định nghĩa các tiêu chí để phân biệt ZPR với các biến thể nhẹ. thiểu năng trí tuệ. Các yếu tố sau đây là cơ bản trong vấn đề này:

1. Kém phát triển trí tuệ một phần: ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, cùng với chức năng trí tuệ bị suy giảm hoặc chưa trưởng thành, còn có những chức năng được bảo tồn, trong khi chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự kém phát triển toàn diện về trí tuệ.

2. Hơn nữa, trong trường hợp chậm phát triển tinh thần, theo quy luật, có sự non nớt trong sự tương tác giữa các hệ thống của các quá trình tinh thần, cung cấp hoạt động nhận thức (trí tuệ).

3. Khả năng học tập theo chương trình giáo dục phổ thông: trẻ chậm phát triển trí tuệ được học tài liệu giáo dục theo khối lượng của trường phổ thông, có sự phân bổ khối lượng hợp lý, tổ chức chế độ rèn luyện đặc biệt và có tính đến từng cá nhân. đặc trưng.

4. Khả năng giúp đỡ khá cao: học sinh chậm phát triển trí tuệ thường có thể sử dụng sự trợ giúp gián tiếp từ giáo viên dưới dạng câu hỏi dẫn dắt, làm rõ nhiệm vụ, bài tập sơ bộ, tổ chức các hoạt động giáo dục, v.v. trẻ chậm phát triển trong trường hợp khó khăn, thường cần phải trình diễn trực tiếp phương thức hành động, vì hỗ trợ gián tiếp cho họ là không đủ.

5. Khả năng chuyển đổi một cách logic các kiến ​​​​thức và kỹ năng có được sang các điều kiện mới: trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể sử dụng phương thức hành động đã học trong các điều kiện thay đổi, trong khi trẻ chậm phát triển trí tuệ thậm chí có thể sử dụng một chút thay đổi điều kiện bên ngoàiđược coi là một tình huống hoàn toàn mới, không quen thuộc.

Mặc dù có những thiếu sót đáng kể trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn giữ được các điều kiện tiên quyết để nắm vững tài liệu giáo dục trong các chương trình giáo dục phổ thông, với điều kiện là cách tiếp cận cá nhân và khác biệt đối với chúng vẫn được duy trì.

1.3 Chẩn đoán sư phạm học sinh THCS chậm phát triển trí tuệ

Các chức năng công việc của một giáo viên không bao gồm trình độ về tình trạng của đứa trẻ. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là hoạt động sư phạm loại trừ phương pháp chẩn đoán và phương pháp làm việc. Rốt cuộc, trước khi bắt tay vào phát triển bất kỳ quy trình nào, bạn nên đảm bảo rằng công việc đó là cần thiết. Ngoài ra, bất kỳ chức năng tinh thần cao hơn nào cũng có một số đặc điểm và không có ý nghĩa gì khi đặt cho mình một nhiệm vụ chẳng hạn như phát triển sự chú ý: sự chú ý với tư cách là một chức năng tinh thần bao gồm các đặc điểm như tập trung, chuyển đổi, ổn định ... Bạn cần phải biết chính xác những gì bạn nên làm việc trên.

Một số giáo viên tin rằng chỉ có một nhà tâm lý học nên đối phó với chẩn đoán. Tuy nhiên, có thể đưa ra một số lập luận để bác bỏ quan điểm này. Đầu tiên, không phải mọi trường học đều có một nhà tâm lý học có trình độ. Thứ hai, theo quy định, một nhà tâm lý học học đường đơn giản là không thể thực hiện chẩn đoán chuyên sâu trên quy mô lớn về cá nhân. đặc điểm tính cách tất cả học sinh. Và thứ ba (điều này đặc biệt quan trọng!), nhiều đặc điểm của hoạt động tinh thần của học sinh được thể hiện đặc biệt rõ ràng trong hoạt động giáo dục.

Do đó, giáo viên phải nắm vững các phương pháp chẩn đoán các chức năng tinh thần cao hơn và đặc điểm tính cách của trẻ. Hơn nữa, nên thực hiện chẩn đoán ban đầu ngay cả ở lứa tuổi mầm non, trong quá trình làm quen với những học sinh lớp một trong tương lai.

Đồng thời, điều quan trọng là phải biết các thông số về mức độ sẵn sàng đi học của trẻ:

mức độ trưởng thành tâm lý xã hội;

mức độ trưởng thành về tâm lý vận động;

sự tinh khiết của nhận thức âm vị;

sự hình thành của động cơ không đối xứng;

· mức độ thực hiện tinh thần;

Mức độ hình thành các đặc điểm chính của trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lời nói;

mức độ độc đoán của các quá trình tinh thần;

· tình trạng động cơ học tập;

đặc điểm của lòng tự trọng.

Trong quá trình trực tiếp giảng dạy tại trường, số liệu chẩn đoán ban đầuđào sâu, mở rộng. Ngoài ra, chúng thường thay đổi rõ rệt, bởi vì hoạt động tinh thầnở lứa tuổi tiểu học, nó cực kỳ dẻo và phản ứng nhạy cảm với các tác động bên ngoài.

Vào cuối quý đầu tiên, điều quan trọng là giáo viên phải nghiên cứu bản chất của sự thích nghi với trường học của học sinh. Được biết, trẻ em thuộc "nhóm rủi ro" gặp khó khăn đặc biệt trong việc thích nghi với cuộc sống ở trường, theo thời gian không được san bằng, như trường hợp của hầu hết học sinh, mà ngày càng trầm trọng hơn. Giáo viên nên kịp thời nhận thấy bản chất bất lợi của những thay đổi đang diễn ra ở trẻ, cố gắng tự mình giúp đỡ hoặc nhờ đến các bác sĩ chuyên khoa.

Giáo viên không nên bỏ qua các triệu chứng thần kinh, vốn trầm trọng hơn ở những trẻ suy nhược do những yêu cầu không thể chịu đựng được của nhà trường đối với chúng. Biểu hiện của triệu chứng này dễ nhận thấy hơn đối với cha mẹ, do đó, trong các cuộc trò chuyện với họ, cần làm rõ một loạt câu hỏi sau:

1. đứa trẻ vui vẻ hay miễn cưỡng đi học

2. cách anh ấy phản ứng với chế độ mới cuộc sống, đòi hỏi của trường học, dù có phản kháng chủ động hay bị động;

3. phàn nàn về sự mệt mỏi;

4. Có bất kỳ dấu hiệu nào của sự lo lắng thời thơ ấu không ( tăng sự cáu kỉnh, lo lắng vô lý, lo lắng, trước đây không phải là đặc điểm của tính chọn lọc của trẻ trong thức ăn hoặc chán ăn, giấc ngủ không bình yên, đổ mồ hôi, sốt bất thường, phàn nàn về các cơn đau khác nhau)? .

Dữ liệu nghiên cứu sư phạm cho phép bạn lựa chọn tốt nhất các kỹ thuật và phương pháp của quá trình sư phạm, cũng như phân tích hiệu quả của các hoạt động chung với trẻ.

Ngoài ra, chỉ những dữ liệu được giáo viên chứng minh rõ ràng về những khó khăn đặc biệt trong quá trình học tập, về sự không hiệu quả của những nỗ lực khắc phục chúng bằng các phương pháp sư phạm chung trong một trường giáo dục phổ thông mới có thể làm cơ sở để gửi trẻ cho mục đích nhập học. nghiên cứu chuyên sâu đến một hội đồng y tế-tâm lý-sư phạm. cơ sở giáo dục hoặc ủy ban tâm lý-y tế-sư phạm thành phố (PMPC).

Kết luận cho chương: Như vậy, điểm qua đặc điểm phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ cho thấy hiện tượng chậm phát triển không đồng nhất cả về cơ chế bệnh sinh và cấu trúc của khiếm khuyết. Đồng thời, trẻ em thuộc loại học sinh này được đặc trưng bởi các xu hướng phát triển điển hình giúp phân biệt chúng với chuẩn mực: sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí, các dạng hành vi xã hội không thích nghi, mức độ hoạt động nhận thức giảm, và do đó, sự sẵn sàng để đồng hóa kiến ​​​​thức và các khái niệm chủ đề không được hình thành đầy đủ. . Với tất cả những điều trên, những đứa trẻ này cần một cách tiếp cận đặc biệt.

Chương 2. Đặc điểm công việc của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

2.1 Đặc điểm công việc của giáo viên với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Những hạn chế nghiêm trọng về các cơ hội xã hội, cá nhân và giáo dục xác định nhu cầu chọn trẻ chậm phát triển trí tuệ vào nhóm học sinh có "nhu cầu đặc biệt" cần hỗ trợ giáo dục và sửa chữa đặc biệt.

Mục đích của công việc giáo dục với loại trẻ em này ở trường tiểu học không chỉ là cung cấp kiến ​​\u200b\u200bthức cần thiết cho chương trình giáo dục, mà còn xem xét biểu hiện bệnh lý trong sự phát triển của đứa trẻ - sự phục hồi xã hội của nó.

Nhiệm vụ chính của hỗ trợ y tế, tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là:

1. tiến hành nghiên cứu toàn diện về y tế, tâm lý và sư phạm đối với từng trẻ chậm phát triển trí tuệ để đánh giá tình trạng cơ thể, xã hội, tâm lý và giáo dục và xác định hướng của các biện pháp phục hồi chức năng;

2. phát triển và thực hiện các chương trình cá nhân về phục hồi chức năng y tế, tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhằm mục đích phục hồi, giáo dục, giáo dục và bộc lộ tiềm năng cá nhân của trẻ

3. cung cấp lời khuyên cho cha mẹ về các vấn đề giáo dục và thúc đẩy sự thích nghi về xã hội và văn hóa của trẻ chậm phát triển trí tuệ;

4. theo dõi thêm đường đời trẻ em đã hoàn thành khóa học giáo dục cải huấn và phát triển, và (nếu cần) cung cấp cho chúng sự hỗ trợ tư vấn (trên cơ sở này, phân tích năng suất của các hoạt động phục hồi chức năng được thực hiện);

5. tương tác với chính quyền bảo trợ xã hội dân số, y tế và giáo dục để tối ưu hóa và đạt được tính liên tục của các hoạt động phục hồi chức năng.

2.2 Nguyên tắc làm việc hiệu chỉnh và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ

Bản chất và đặc điểm của việc tổ chức quá trình học tập cho học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định bởi một số nguyên tắc sư phạm chung. Bất chấp các cách tiếp cận khác nhau của các nhà khoa học đối với phân loại của họ, trình tự các nguyên tắc do G. A. Tolmacheva đề xuất phản ánh những đặc thù của quá trình dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ và cho phép giáo viên của một trường đại học thiết kế và thực hiện quy trình này trên cơ sở của họ một cách tổng quát trường giáo dục.

1. Nguyên tắc tập trung quá trình học tập vào phát triển toàn diện nhân cách của trẻ chậm phát triển trí tuệ đảm bảo sự phát triển nhân cách là một thể thống nhất giữa sinh học, tinh thần, xã hội và tâm linh. Tính đặc thù của việc thực hiện nguyên tắc này trong dạy học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ nằm ở sự cần thiết, cùng với phát triển cá nhânđứa trẻ để thực hiện việc sửa chữa các vi phạm đã xác định trong lĩnh vực nhận thức và cảm xúc-ý chí.

2. Nguyên tắc gắn việc học với cuộc sống khiến cho khi lập kế hoạch và lựa chọn nội dung đào tạo phải tính đến cả mặt tích cực và ảnh hưởng xấu xã hội, môi trường vi mô, đồng thời giảm thiểu Những hậu quả tiêu cựcảnh hưởng như vậy. Với thực tế là nhiều học sinh chậm phát triển trí tuệ được nuôi dưỡng trong các gia đình rối loạn chức năng, có vốn kiến ​​thức, thông tin về môi trường hạn chế, có trải nghiệm tiêu cực về cảm xúc cá nhân khi tương tác với môi trường, tầm quan trọng của nguyên tắc này liên quan đến việc giáo dục loại trẻ em này tăng lên nhiều lần.

3. Một mặt, sự kết hợp giữa các nguyên tắc về tính khoa học và khả năng tiếp cận giáo dục bao hàm sự phù hợp về nội dung của nó tình trạng hiện tại ngành liên quan kiến thức khoa học và có tính đến các xu hướng và triển vọng phát triển của nó, mặt khác, cần tính đến các cơ hội thực tế và tiềm năng của học sinh chậm phát triển. Việc thực hiện các nguyên tắc về tính khoa học và khả năng tiếp cận giáo dục dựa trên ý tưởng của L. S. Vygotsky về "vùng phát triển gần" của trẻ, nhấn mạnh vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển của trẻ, cho phép bạn lựa chọn tối ưu thước đo độ khó trong việc trình bày tài liệu giáo dục khi dạy loại học sinh này và dự đoán quá trình cũng như kết quả của chính quá trình học tập.

4. Nguyên tắc dạy học có hệ thống và nhất quán đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực phải được hình thành theo một trình tự nhất định, trong một hệ thống mà mỗi thành phần của tài liệu giáo dục được kết nối một cách logic với các thành phần khác, và thành phần tiếp theo phụ thuộc vào cái trước đó. Tính đặc thù của việc thực hiện nó nằm ở việc bắt buộc đưa các phần, nhiệm vụ, bài tập tiên phong vào nội dung đào tạo, giúp lấp đầy những khoảng trống của khóa đào tạo trước đó và hình thành sự sẵn sàng của sinh viên để tiếp thu tài liệu chương trình phức tạp nhất.

5. Nguyên tắc tạo điều kiện tối ưu cho hoạt động của quá trình học tập, ngoài yêu câu chungđể tuân thủ các tiêu chuẩn vệ sinh và vệ sinh, việc cung cấp bắt buộc các điều kiện học tập giáo khoa, quy định việc thực hiện những điều sau đây điều kiện đặc biệt dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ: tỷ lệ chiếm các lớp hòa nhập ít hơn so với truyền thống; chế độ sư phạm bảo vệ (tiết kiệm), có tính đến sự mệt mỏi gia tăng và sự dao động cá nhân trong hoạt động của trẻ em; tổ chức chưa hoàn thiện đào tạo cá nhânở nhà; sự hiện diện của các lớp học cải huấn và phát triển cá nhân và nhóm.

6. Nguyên tắc kết hợp tối ưu giữa phương pháp giảng dạy bằng lời nói, trực quan và thực hành dựa trên khẳng định rằng hiệu quả của quá trình nắm vững kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng phụ thuộc vào sự tham gia tối đa có thể vào quá trình này của tất cả các giác quan của con người: thính giác, thị giác, xúc giác. Đối với loại học sinh đang được xem xét, nguyên tắc này liên quan đến việc sử dụng các phương pháp bằng lời nói, trực quan và thực tế cho cả mục đích giảng dạy và mục đích điều chỉnh và phát triển, xây dựng một quá trình học tập dựa trên tất cả các máy phân tích, chức năng và hệ thống của cơ thể ,

7. Nguyên tắc tiếp cận hoạt động trong dạy học nhấn mạnh vai trò của hoạt động thực hành chủ đề trong dạy học cho học sinh nhỏ tuổi, trong đó tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy và lời nói phát triển. Vì vậy, nó cung cấp một hiệu ứng tích cực trên phát triển tinh thần học sinh và cho phép bạn sử dụng tối ưu tiềm năng của mỗi đứa trẻ.

8. Tính đặc thù của việc thực hiện nguyên tắc ý thức, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong dạy học trẻ chậm phát triển trí tuệ nằm ở chỗ giáo viên cần phải làm việc có mục đích để phát triển các kỹ năng trí tuệ chung (phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân nhóm, phân loại) , hình thành các kỹ năng và khả năng hoạt động giáo dục và nhận thức độc lập của học sinh. Bằng chứng về vai trò hàng đầu của giáo viên trong việc thực hiện nguyên tắc ý thức, hoạt động và độc lập trong việc dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ là không thể nghi ngờ vì chính giáo viên là người biết các đặc điểm của sự phát triển và khả năng nhận thức đứa trẻ này, cách có thể và cách cung cấp hỗ trợ sư phạm, có thể tổ chức quá trình học tập và quản lý quá trình này.

9. Nguyên tắc điều khiển và tự chủ hoạt động đảm bảo tiếp nhận kịp thời thông tin về mức độ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà học sinh đạt được trong quá trình học tập, điều chỉnh và điều chỉnh diễn biến của quá trình học tập, thiết kế các mục tiêu học tập mới. Tính đặc thù của việc áp dụng nguyên tắc này trong quá trình dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định bởi thực tế là chức năng điều khiển như quy trình chẩn đoán, nhằm xác định và xác định những khó khăn, lỗ hổng trong học tập, xác định nguyên nhân của chúng, trở thành (xác định) hàng đầu liên quan đến chức năng kiểm soát giáo dục.

10. Nguyên tắc đảm bảo độ vững về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong quá trình dạy học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ quy định yêu cầu hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực đặc thù của một môn học nhất định trong sự thống nhất với các kỹ năng và năng lực giáo dục chung, như: lập kế hoạch hoạt động giáo dục; khả năng làm việc với văn học giáo dục; khả năng tự kiểm soát; khả năng làm việc ở một tốc độ nhất định.

11. Nguyên tắc lạc quan sư phạm, được nhấn mạnh trong giáo dục đặc biệt, dựa trên thế giới quan nhân văn hiện đại, công nhận quyền của mỗi người, bất kể đặc điểm của anh ta, được tham gia vào quá trình giáo dục. Tuân theo nguyên tắc này cho phép bạn xây dựng quá trình học tập, không chỉ dựa trên mức độ phát triển hiện tại của học sinh mà còn dựa trên tiềm năng của anh ta, đồng thời tập trung vào kết quả tích cực học hỏi.

Như vậy, hiệu quả của quá trình giáo dục mà đối tượng là học sinh chậm phát triển trí tuệ, được đảm bảo bởi các nguyên tắc sư phạm chung, tuy nhiên, tính tổng thể và “lấp đầy” của chúng có những đặc điểm riêng do trạng thái của lĩnh vực cảm xúc-ý chí và hoạt động nhận thức của học sinh.

2.3 Các hướng chính của công tác sửa chữa và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ

Dựa trên cấu trúc của khuyết tật và đặc điểm tâm lý loại trẻ em đang được xem xét, S. G. Shevchenko đã xây dựng các lĩnh vực công việc sửa chữa và sư phạm sau đây với học sinh chậm phát triển trí tuệ:

1. Phát triển đến mức cần thiết các chức năng tâm sinh lý đảm bảo sẵn sàng học tập: bộ máy phát âm, thính giác âm vị, các cơ nhỏ của bàn tay, định hướng không gian quang học, phối hợp tay mắt, v.v.

2. Làm phong phú thêm tầm nhìn của trẻ, hình thành những ý tưởng khác biệt, linh hoạt về các sự vật và hiện tượng của thực tế xung quanh, góp phần giúp trẻ nhận thức có ý thức về tài liệu giáo dục.

3. Hình thành hành vi xã hội và đạo đức giúp trẻ thích nghi thành công với điều kiện học đường (nhận thức về vai trò xã hội mới của học sinh, thực hiện các nhiệm vụ do vai trò này quy định, thái độ học tập có trách nhiệm, tuân thủ các quy tắc ứng xử trong lớp học, quy tắc giao tiếp, v.v.).

4. Hình thành động cơ học tập: nhất quán thay thế quan hệ “người lớn - trẻ em” bằng quan hệ “thầy - trò”. Mô hình quan hệ cuối cùng đóng vai trò là cơ sở cho sự hình thành lợi ích nhận thức.

5. Phát triển các thành phần cá nhân của hoạt động nhận thức (hoạt động nhận thức, tính độc lập, tính độc đoán của các quá trình tinh thần), khắc phục tính thụ động trí tuệ của trẻ khó khăn trong học tập.

6. Hình thành các kỹ năng và khả năng cần thiết cho các hoạt động dưới mọi hình thức: điều hướng nhiệm vụ, lập kế hoạch cho công việc sắp tới, thực hiện nó theo mô hình trực quan và (hoặc) hướng dẫn bằng lời nói của giáo viên, rèn luyện khả năng tự kiểm soát và tự đánh giá.

7. Hình thành các kỹ năng trí tuệ chung phù hợp với lứa tuổi (các thao tác phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân nhóm thực tế, phân loại logic, suy luận,...).

8. Tăng mức độ phát triển chung của học sinh và điều chỉnh những sai lệch (vi phạm) cá nhân trong quá trình phát triển (có tính đến tốc độ hoạt động, sự sẵn sàng tiếp thu tài liệu giáo dục mới, v.v.).

9. Bảo vệ và tăng cường sức khỏe thể chất và tâm thần kinh của trẻ: ngăn ngừa quá tải tâm sinh lý, suy sụp tinh thần; tạo ra bầu không khí tâm lý thoải mái, đảm bảo sự thành công của các hoạt động giáo dục dưới hình thức trực diện và cá nhân; rèn luyện thể chất cho học sinh, điều trị phục hồi và điều trị và điều trị bằng thuốc dự phòng.

10. Tổ chức một môi trường xã hội thuận lợi đảm bảo sự phát triển chung của trẻ phù hợp với lứa tuổi, kích thích hoạt động nhận thức, chức năng giao tiếp của lời nói, ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành các kỹ năng trí tuệ và thực tiễn.

11. Kiểm soát linh hoạt có hệ thống với sự trợ giúp của các chuyên gia (bác sĩ, nhà tâm lý học, nhà trị liệu ngôn ngữ) đối với sự phát triển của trẻ.

12. Tạo ra các thiết bị giáo dục và phương pháp cần thiết để trẻ phát triển thành công các chương trình giáo dục phổ thông phù hợp với yêu cầu của chuẩn giáo dục về kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh.

Đối với trẻ em với chất não hữu cơ hoặc hỗn hợp hình thức ZPR chiếm phần lớn nhất trong học tập tích hợp, nhiệm vụ kích thích hoạt động nhận thức, tính độc lập và tự chủ là tối quan trọng. Đối với các dạng chậm phát triển trí tuệ khác (cơ thể, tâm lý, hiến pháp), thì điều chỉnh tâm lý vi phạm lĩnh vực cảm xúc-ý chí ở những đứa trẻ như vậy là một chủ đề riêng để thảo luận và được thực hiện bởi một nhà tâm lý học học đường.

Tóm tắt các khuyến nghị cho giáo viên về việc tối ưu hóa các chức năng tinh thần cao hơn làm cơ sở cho việc hình thành thành công các kỹ năng và khả năng học tập cơ bản, chúng tôi sẽ tập trung vào khả năng và sự cần thiết của việc sử dụng các kỹ thuật khắc phục trong các bài học ở các môn giáo dục phổ thông để cá nhân hóa việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp học tích hợp.

Điều kiện quan trọng để điều chỉnh thành công và bù đắp những thiếu sót trong quá trình phát triển trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ là tác động sư phạm đầy đủ, có thể thực hiện được trong điều kiện tổ chức hợp lý, phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm cá nhân của trẻ, tức là đào tạo kích thích sự phát triển và phù hợp cơ hội thực sựđứa trẻ.

Nhiệm vụ chính trong việc dạy loại trẻ này là tạo điều kiện cho các hoạt động giáo dục và ngoại khóa thành công như một phương tiện để điều chỉnh nhân cách của chúng, hình thành những khát vọng và động lực tích cực cho hành vi, làm giàu cho chúng những trải nghiệm tích cực mới trong quan hệ với thế giới bên ngoài.

Các điều kiện góp phần phá vỡ định kiến ​​​​tiêu cực về hành vi của những học sinh khó dạy và giáo dục, E. M. Mastyukova và cộng sự, bao gồm:

Tạo môi trường thuận lợi, chế độ khoan dung;

giảng dạy, sửa chữa và định hướng giáo dục của tất cả các công việc sư phạm;

Việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với năng lực của học sinh, bảo đảm cho hoạt động giáo dục đạt hiệu quả;

· phân biệt các yêu cầu và cá nhân hóa đào tạo, sửa đổi chương trình giảng dạy - giảm khối lượng do tài liệu thứ cấp và giải phóng thời gian để loại bỏ lỗ hổng kiến ​​​​thức và kỹ năng của học sinh;

tổ chức hệ thống hoạt động ngoại khóa, tự chọn, vòng tròn, nâng cao trình độ phát triển của học sinh, đánh thức hứng thú tìm hiểu kiến ​​thức của các em;

· có tính đến các đặc thù của sự phát triển tinh thần, nguyên nhân của những khó khăn trong hành vi và học tập trong việc tổ chức đào tạo và công tác giáo dục khắc phục đối với nhóm trẻ này.

Để trẻ chậm phát triển trí tuệ tiếp thu thành công tài liệu giáo dục, cần có công việc khắc phục để bình thường hóa hoạt động nhận thức của trẻ, hoạt động này được thực hiện trong lớp học ở bất kỳ môn học nào.

Việc tiến hành dạy học ở lớp hòa nhập, nơi trẻ chậm phát triển trí tuệ học tập, đòi hỏi giáo viên phải hết sức lưu ý. Tất cả học sinh trong lớp phải ở trong tầm nhìn của anh ta. Giáo viên không thể hài lòng với câu trả lời đúng của một hoặc hai học sinh; anh ta phải đảm bảo rằng tất cả học sinh đều hiểu tài liệu, và chỉ sau đó mới chuyển sang cái mới. Trong trường hợp, theo trạng thái tinh thần học sinh không thể làm việc trong bài học này, tài liệu được giải thích cho anh ta trong các bài học cá nhân.

Điều kiện tiên quyết cho bài học là một bản tóm tắt rõ ràng về từng giai đoạn của nó (kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ, giải thích cái mới, củng cố tài liệu, v.v.). Tài liệu học tập mới cũng nên được giải thích từng phần một. Các câu hỏi của giáo viên nên được xây dựng rõ ràng và chính xác; cần hết sức chú trọng công tác phòng ngừa sai sót: sai sót phát sinh không phải chỉ sửa mà phải cùng học sinh phân tích.

Để khối lượng và tính chất của tài liệu giáo dục phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, hệ thống nghiên cứu phần này hay phần khác của chương trình phải được chi tiết hóa đáng kể: tài liệu giáo dục nên được trình bày theo từng phần nhỏ, dần dần phức tạp. , cần tìm cách tạo điều kiện thuận lợi cho những công việc khó khăn, như:

Câu hỏi hàng đầu bổ sung

khả năng hiển thị - kế hoạch hình ảnh, sơ đồ cơ bản, tổng quát, "thẻ lập trình", mô hình đồ họa, thẻ trợ giúp, được biên soạn phù hợp với bản chất của những khó khăn trong việc nắm vững tài liệu giáo dục;

Tiếp nhận-đơn thuốc chỉ ra trình tự các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề;

hỗ trợ trong việc thực hiện các hoạt động nhất định;

ví dụ về giải quyết vấn đề;

xác minh từng bước các nhiệm vụ, ví dụ, bài tập.

Từ vựng là bắt buộc đối với mỗi bài học. Mỗi học sinh nên cố gắng nghe đến cuối; cần đưa vào các hành động thực hành theo chủ đề, mục đích là chuẩn bị cho trẻ nắm vững hoặc củng cố tài liệu lý thuyết. cho một cảnh báo Mệt mỏi hoặc bỏ thì nên chuyển trẻ từ loại hình hoạt động này sang loại hình hoạt động khác, đa dạng hóa các loại hình hoạt động. Sự quan tâm đến lớp học và trạng thái cảm xúc tốt của học sinh được hỗ trợ bằng cách sử dụng tài liệu giáo khoa đầy màu sắc, đưa các khoảnh khắc trò chơi vào lớp học. Đặc biệt quan trọng là giọng điệu nhẹ nhàng, thân thiện của giáo viên, sự quan tâm đến đứa trẻ và khuyến khích những thành công nhỏ nhất của nó. Tốc độ của bài học phải phù hợp với khả năng của học sinh.

Các bài học lao động chân tay nên chiếm một vị trí đặc biệt trong quá trình sửa chữa, vì hoạt động theo mô hình chủ đề trực quan chiếm một vị trí quan trọng, cho phép hình thành các phương pháp lao động trí óc tổng quát. Đặc biệt chú ý nên được đào tạo về phân tích mẫu: xem xét có mục đích với việc cô lập các tính năng thiết yếu, khả năng điều hướng nhiệm vụ, dạy mô tả đầy đủ và độc lập về mẫu, chỉ ra tất cả các tính năng cần thiết của nó. Khi phát triển khả năng phân tích một mẫu, cần tuân thủ nguyên tắc biến chứng dần dần của các bài tập đã chọn.

Cần chú ý đến việc dạy hành động theo mẫu bằng lời nói, phải bắt đầu bằng việc giải thích chức năng chính của mẫu, sau đó với sự trợ giúp của sự tách biệt nó với văn bản. Để dạy trẻ khả năng nhìn (tìm) một mẫu trong một văn bản nhất định, trẻ cần chỉ ra rằng trong các bài tập khác nhau, mẫu có thể có một vị trí khác nhau, có thể các loại khác nhau, nhưng bất kể điều này, chức năng của nó luôn giống nhau: cách thực hiện

Cần phải dạy cách tìm một mẫu, tương quan nó với hướng dẫn, tìm ra những gì mẫu cụ thể này thể hiện, tức là phân tích nó.

Các hành động theo mô hình trước tiên nên được thực hiện trong các bài tập với một nhiệm vụ, sau đó dần dần đưa mô hình vào các bài tập với một số nhiệm vụ. Điều cần thiết là học sinh phải quay lại mô hình ở mỗi giai đoạn của hoạt động: “Tôi đã làm đúng chưa, tôi đã thành công như trong mô hình chưa?”, Điều này sẽ cho phép bạn nhìn thấy những điểm khác biệt có thể xảy ra, tìm và loại bỏ nguyên nhân của chúng .

Một trong những nhiệm vụ chính của phương pháp sư phạm chỉnh huấn là tăng cường vai trò điều tiết, hướng dẫn của lời nói, bình thường hóa mối quan hệ giữa lời nói và hoạt động của học sinh. Về vấn đề này, nên sử dụng các bài học lao động chân tay, trong đó đứa trẻ, trong khi làm một nghề thủ công nào đó, vận hành theo hệ thống các yêu cầu chi tiết và thể hiện rõ ràng nhất. Với sự trợ giúp của lời nói, anh ta có thể suy nghĩ và lập kế hoạch cho quá trình thực hiện công việc sắp tới, cô lập các loại riêng lẻ của nó, thiết lập trình tự của chúng, tương quan kết quả hoạt động của anh ta với mô hình. Trẻ học cách đánh giá thỏa đáng công việc của mình, giải thích lý do tại sao chúng coi nghề này hay nghề đó là tốt nhất. Giáo viên đạt được câu trả lời rõ ràng và chính xác, dần dần học sinh quen với sự độc lập. Điều đặc biệt quan trọng là dạy họ lập kế hoạch hoạt động khi thực hiện các bài tập, nhiệm vụ với một số nhiệm vụ. Lúc đầu, điều này đạt được bằng cách học sinh trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra. Học sinh phải học cách cô lập các giai đoạn riêng lẻ của hoạt động trong tương lai và để làm được điều này, cần phải sử dụng các từ như "đầu tiên", "sau đó" thường xuyên hơn. Khả năng báo cáo về công việc đã hoàn thành và nói về công việc sắp tới giúp vượt qua sự thiếu quyết đoán, bối rối, củng cố niềm tin vào khả năng của bản thân. Dựa trên việc sử dụng rộng rãi lời nói, giáo viên đạt được sự hiểu biết của học sinh về ý nghĩa của hoạt động được thực hiện, nhận thức được tính đúng đắn (hoặc sai sót) của các hành động được thực hiện và đánh giá đầy đủ kết quả của công việc theo yêu cầu .

Công việc khắc phục đối với việc hình thành các hoạt động liên quan đến bài tập bằng lời nói (hướng dẫn bằng lời nói), trước hết, phải bao gồm việc đảm bảo rằng trẻ em hiểu đầy đủ và đầy đủ cách diễn đạt của các nhiệm vụ, thường chứa các từ và tổ hợp, hiểu (đặc biệt là khi tự hoàn thành) là điều khó khăn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Vì vậy, giáo viên lường trước những khó khăn có thể xảy ra, trước tiên giải thích cho trẻ những từ, cụm từ, công thức mà trẻ khó hiểu, sau đó đặt ra câu hỏi yêu cầu trẻ tự trả lời. Nếu hướng dẫn khó diễn đạt, cần đảm bảo rằng học sinh có thể nói bằng lời của mình những gì cần phải làm.

Phải dành thời gian đáng kể để dạy học sinh làm theo hướng dẫn với một số nhiệm vụ. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, một trong những liên kết trong hướng dẫn có thể bị mất, vì vậy chúng phải được dạy cách lắng nghe hướng dẫn một cách cẩn thận, cố gắng tưởng tượng nó và ghi nhớ những việc cần làm. Để loại trừ việc mất một trong các liên kết, bạn có thể sử dụng ở giai đoạn đào tạo ban đầu lượt tiếp theo: gậy được đặt gần học sinh với số lượng tương ứng với số nhiệm vụ. Khi thực hiện một nhiệm vụ, một thanh được di chuyển sang một bên.