Cấu trúc của danh sách: những cuốn sách tiết lộ nhiều khía cạnh khác nhau của sự chậm phát triển trí tuệ; bài viết. Các bài viết được phân nhóm theo các chủ đề: tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ; chậm phát triển lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ; giáo dục âm nhạc; hoạt động thị giác; giáo dục thể chất.

1. 74.3 . Blinova, và sự điều chỉnh trong việc giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /. - M., 2002.

2. 56. 1 . Trẻ em chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / ed. - M., 1984.

3. 74.3 Trẻ chậm phát triển trí tuệ: các lớp học cải tạo ở trường trung học: hướng dẫn cho giáo viên, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhà đào tạo học [Văn bản] - M., 2005.

4. 88.4 Bệnh lý học trẻ em [Văn bản]: reader / comp. . - M., 2004.

5. 75.0 Litosh, văn hóa vật chất. Đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ rối loạn phát triển [Văn bản] /. - M., 2002.

6. 74.3 . Lalaeva, lời nói và cách sửa chúng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /. - M., 2004.

7. 74.3 . Lebedeva, công việc trị liệu ngôn ngữ với học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / - St.Petersburg, 2004.

8. 88.4 Lebedinsky, sự phát triển tinh thần trong thời thơ ấu [Văn bản] /. - M., 2003.

9. 74.3 Các nguyên tắc cơ bản của sư phạm và tâm lý học đặc biệt [Văn bản] / [và những người khác]. - St.Petersburg, 2005.

10. 88.4 Maksimov, bài giảng về bệnh lý tâm lý trẻ em [Văn bản] /,. - Rostov n / Don, 2000.

11. 88.4 Đặc điểm tâm lý của trẻ em và thanh thiếu niên có vấn đề về phát triển. Nghiên cứu và điều chỉnh tâm lý [Văn bản] / Ed. . - St.Petersburg, 2007.

12. 88.4. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ: reader / comp. . - St.Petersburg, 2004.

13. 88.4 Ul'enkova, Vương quốc Anh Tổ chức và nội dung trợ giúp tâm lý đặc biệt cho trẻ em có vấn đề về phát triển [Văn bản /,. - M., 2005.

14. 74.3 Ul'enkova, trẻ em chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / - M., 1990.

15. 74.3 Shevchenko, kho kiến ​​thức và ý tưởng về thực tế xung quanh của trẻ em chậm phát triển trí tuệ vào thời điểm chúng nhập học [Văn bản] / // Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh trẻ bị rối loạn phát triển và lệch lạc: một độc giả. - St.Petersburg, 2002.

Bài viết.

Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Ul'enkova, nghiên cứu sự hình thành khả năng tự điều chỉnh trong cấu trúc khả năng học tập chung của trẻ 6 tuổi chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Defectology số 1. - Tr.

2 Ul'enkov, và sự hình thành lĩnh vực cảm xúc của trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện của các nhóm chẩn đoán và sửa sai trong một cơ sở giáo dục mầm non [Văn bản] /, // Defectology số 5. ​​- S.

3 Chernysheva, E. A. Thực hiện các lớp hình thành năng lực giao tiếp cho trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục đào tạo trẻ chậm phát triển trí tuệ số 4. - Tr.

4 Babkin, hoạt động nhận thức và sự tự điều chỉnh của nó ở trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / // Defectology số 5. ​​- C

5 Babkin, sự tự điều chỉnh hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các điều kiện học tập khác nhau [Văn bản] // Defectology số 6. - C

6. Shamarin, nghĩ về những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ bằng toán học [Văn bản] /, / / ​​Phương pháp sư phạm cải huấn số 2 (4). - TỪ.

7. Marshalkin, hoàn thành các nhiệm vụ của kỹ thuật sửa đổi "Ma trận lũy tiến có màu" của J. Raven do trẻ em chậm phát triển trí tuệ biên giới [Văn bản] /, // Giáo dục đặc biệt số 11. - S.

8. Dmitrieva, hoạt động giao tiếp ở trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /

// Nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em bị rối loạn phát triển số 6. - C

9. Ul'enkov, lo lắng cá nhân của thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Defectology số 1. - S.

10. Morina, lòng tự trọng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mầm non [Văn bản] // Giáo dục đào tạo trẻ chậm phát triển trí tuệ số 5. ​​- Tr.

11. Ul'enkova, sự độc lập trong suy nghĩ của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Text] /, // Defectology số 2. - C

12. Vilshanskaya, sự hình thành các kỹ thuật hoạt động trí óc ở học sinh nhỏ tuổi bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /

// Khuyết điểm số 2. - S.

13. Shamarin, hoạt động nhận thức và lĩnh vực cảm xúc của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Sư phạm cải huấn số 4. - Tr.

14. Prozorova, M. Nghiên cứu cảm xúc xã hội ở trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / M. Prozorova // Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 2. - Tr.

15. Surnina, nhận thức về thời gian ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Defectology số 4. - S.

16. Pavliy, phương pháp tiếp cận nghiên cứu và điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Defectology số 4. - Tr.

17. Dzugkoeva, như một điều kiện cho sự thích nghi với xã hội của thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ và không có khuyết tật về phát triển [Văn bản] // Khoa học khiếm khuyết số 2. - Tr.

18. Golikova, công trình phát triển tình cảm ở trẻ em lứa tuổi mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm mầm non số 4. - Tr.

19. Lokteva, công trình hình thành kỹ năng giao tiếp và xã hội ở học sinh lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 3. - Tr.

20. Nodelman, - điều kiện sư phạm hình thành các yếu tố tự ý thức của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Khuyết tật học số 3. - Tr.

22. Samoilov, tri giác trực quan của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Tâm lý học đặc biệt số 1. - Tr.

23. Sychevich, hình ảnh bản thân và những điều khác đáng kể ở học sinh nhỏ tuổi bị chậm phát triển trí tuệ trong các điều kiện học tập khác nhau [Văn bản] // Khuyết tật học số 3. - Tr.

24. Semenov, tự trình bày bằng lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ với tư cách là đối tượng giới [Văn bản] // Khuyết tật học số 4. - Tr.

25. Zelenina, quan sát trong nghiên cứu các biểu hiện của thái độ bản thân ở trẻ mẫu giáo với các rối loạn phát triển khác nhau [Text]: message 2 / // Defectology số 6. - S.

26. Idenbaum, hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ trong các điều kiện tâm lý và sư phạm khác nhau [Văn bản]: message 1 /, / Defectology số 5. ​​- C

27. Kalashnikova, sửa sai như một cách hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ vị thành niên chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Tâm lý giáo dục số 9. - Tr.

Sự phát triển lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Konenkova, về tổ chức và nội dung nghiên cứu lời nói của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm cải huấn số 2. - C.

2. Golubeva, cấu trúc từ âm - tiết ở trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /

// Logopedia số 1 (3). - TỪ.

3. Zikeeva, cấu trúc liên hợp phức tạp ở học sinh trung học cơ sở bị rối loạn phát triển [Văn bản] /

// Nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em bị rối loạn phát triển số 3. - S.

4. Kondratiev, lời nói mạch lạc của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ về mô hình dạy học kể chuyện từ tranh [Văn bản] // Sư phạm mầm non số 1. - S. 31-33.

5. Kiseleva, tiền đề cho chứng rối loạn chữ viết ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Text] / eva // Khuyết tật học số 6. - Tr.

6. Baryaeva, nghiên cứu sự phát triển lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ (theo mô hình dạy học kể chuyện trong tranh) [Text] /, // Logopedia số 1. - S.

7. Boryakova, thành phần ngữ pháp từ vựng của ngôn ngữ trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /,

// Logopedia số 1. - S.

8. Glukhov, đặc điểm của giọng nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ và kém phát triển nói chung [Văn bản] /; , // Logopedia số 3. - S.

9. Zorina, sự hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Logopedia số 3. - S.

10. Kondratiev, các lớp dạy kể chuyện và hình thành các biểu diễn toán học sơ cấp ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm mầm non số 6. - Tr.

11. Krylova, lời nói kết nối của trẻ em ở độ tuổi tiểu học bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, / / ​​Liệu pháp ngôn ngữ số 1 (3). - S. 41-48.

12. Zorina, vi phạm cấu trúc ngữ pháp của lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ // Chuyên gia trị liệu ngôn ngữ trường mẫu giáo số 3. - S.

13. Ivanova, quá trình âm vị ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tổng hợp chủ đề "Độ mềm và độ cứng của phụ âm" sử dụng "mô hình tiện ích" [Văn bản] /

// Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 2. - S.

14. Kiselev, tiền đề cho rối loạn chữ viết ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Khuyết tật học số 6. - Tr.

16. Polupanova. và một số phương pháp hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện giáo dục được tổ chức đặc biệt [Văn bản] /, // Thực hành tâm lý học và ngôn ngữ trị liệu số 5. ​​- Tr.

17. Harutyunyan, hiểu biết về nói lắp [Văn bản] /

// Nhà trị liệu ngôn ngữ học số 4. - C

18. Kondratiev, công trình phòng chống rối loạn vận động ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Nhà trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo số 5. ​​- S.

19. Lapp, các tính năng của bài làm bằng văn bản hiệu quả của học sinh nhỏ tuổi bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / // Khoa học khuyết tật số 6. - Tr.

20. Bukovtsova, - công tác phòng ngừa để ngăn ngừa chứng loạn sắc tố quang học ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Logopedia số 4. - Tr.

21. Golubev, cấu trúc âm-vần của từ ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển khả năng nói [Văn bản] // Nhà trị liệu ngôn ngữ trường mẫu giáo số 3. - Tr.

22. Krylov, lối nói kết nối của học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]: [theo nghiên cứu thực nghiệm] /

// Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 3. - S.

23. Kiseleva, hoạt động của trẻ chậm phát triển trí tuệ: độc đáo hay vi phạm? [Text] / yova // Defectology số 3. - C

24. Vershinina, tác phẩm của nhà tâm lý học và trị liệu ngôn ngữ ở trường tiểu học [Văn bản] /, // Trường Tiểu học số 11. - Tr 68-74.

25. Fureeva, khả năng nói sẵn sàng đi học của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 5. ​​- Tr. 45-48.

26. Goncharov, từ vựng của trẻ mầm non mắc bệnh lý về ngôn ngữ và chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /

// Chuyên gia âm ngữ trị liệu trường mầm non số 1 - C

27. Pivovarova, các bài tập trong bài tập đọc cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Tiểu học cộng trước và sau số 3. - Tr 36-39.

28 Shichanina, các tính năng giải thích nghĩa của từ của trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Khuyết tật học số 1. - Tr 20-26.

29. Lapp, văn bản mô tả của học sinh nhỏ tuổi bị chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]

// Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 2. - Tr 20-29.

30. Kostenkova, đặc điểm của bài nói viết của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 4. - Tr. 17-22.

Âm nhạc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Kondratiev, lớp trò chơi cải huấn (dành cho trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ) [Văn bản] // Sư phạm mầm non - 2004. - Số 2 - Tr.

2. Cherepanov, rối loạn cảm xúc, lời nói và vận động trong giờ học âm nhạc với trẻ chậm phát triển trí tuệ ở trại trẻ mồ côi [Văn bản] // Thực hành tâm lý học và ngôn ngữ trị liệu - 2005. - Số 5-6 - Tr.

3. Gudina, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục đào tạo trẻ chậm phát triển trí tuệ - 2006. - Số 1 - Tr.

4. Smirnova, âm nhạc giáo dục trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục đào tạo trẻ chậm phát triển - 2006. - Số 3 - Tr.

5. Vyrodova, trong sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển - 2008 - Số 1. - Tr 71-79.

Hoạt động thị giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Komarova, T. Mỹ thuật trẻ em: điều này cần được hiểu là gì? [Văn bản] / T. Komarova // Giáo dục mầm non - 2005. - Số 2 - S.

2) Komarova, T. Trò chơi và mỹ thuật [Văn bản] / T. Komarova

// Giáo dục mầm non - 2005. - Số 4 - S.

3) Komarova, T. Để mọi đứa trẻ trải nghiệm niềm vui của sự sáng tạo [Văn bản] / T. Komarova // Giáo dục mầm non - 2006. - Số 3 - S.

5) Komarova, T. Chẩn đoán hoạt động sáng tạo của trẻ 6 - 7 tuổi [Văn bản] / T Komarova // Hoop - 2007. - Số 1 - Tr.

6) Davydova, tập trung vào các kỹ thuật vẽ phi truyền thống [Văn bản] // Trường tiểu học cộng với Trước và Sau - 2005. - Số 4 - Tr. 52-55.

7) Orlova, kỹ năng: trải nghiệm vẽ tranh bằng ngón tay [Văn bản] /. // Trường tiểu học - 2005. - Số 7 - C

8) Vikhrov, kỹ năng nói và vận động tinh qua nét vẽ [Văn bản]: [từ kinh nghiệm làm việc] /, // Sư phạm Mầm non - 2005. - Số 2. - Tr.

9) Stogneeva, G. A. Đến thăm họa sĩ Bút Chì [Văn bản] // Sư phạm Mầm non - 2005. - Số 1 - Tr.

10) Kazantseva, M. Chúng tôi nhúng ngón tay vào sơn [Văn bản] // Hoop - 2007 - No. 5. - S. 20-23.

11) Mednikova, sự phát triển của tổ chức không gian-thời gian của hoạt động thị giác và lời nói của trẻ mẫu giáo khuyết tật trí tuệ [Văn bản] // Defectology - 2004. - Số 4 - Tr 47-54.

12) Dubrovskaya, N. V. Trên những chất liệu đơn giản và những bức tranh khác thường [Văn bản] // Sư phạm Mầm non - 2004. - Số 4 - C

13) Ekzhanova, các hoạt động trong giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em mẫu giáo bị khuyết tật phát triển [Văn bản] // Khoa học khiếm khuyết số 6. - S.

Giáo dục thể chất trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Timoshina, thể dục nhịp điệu về nâng cao thể lực của trẻ khỏe mạnh lứa tuổi mẫu giáo và trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Văn hóa thể chất thích ứng - 2006. - Số 3 - Tr.

2. Butko, văn hóa thể chất và công tác y tế ở trường mẫu giáo dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm chỉnh huấn - 2006. - Số 6 - Tr.

3. Butko, sự hình thành lĩnh vực vận động của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm cải tạo số 2. - Tr 44-51.

4. Butko, phương hướng và nội dung của công tác văn hóa thể chất và nâng cao sức khỏe của trường mẫu giáo đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm cải tạo - 2 Số 2 - Tr 56-64; Số 3. - Trang 54-59.

5. Firsanov, sức khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ 1-3 tuổi chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Văn hóa thể chất thích ứng - 2004. - Số 3 (19) - Tr.

6. Butko, văn hóa thể chất và công tác y tế ở trường mẫu giáo dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]: (tin nhắn 2) // Sư phạm cải huấn - 2007. - Số 1 - Tr.

Tổng hợp bởi: bộ phận tham khảo, thư mục và dịch vụ thông tin

Chủ đề của bài “Những đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ” 1. Tốc độ phát triển trí tuệ Tốc độ phát triển trí tuệ là mức độ nhanh chóng của sự thay đổi nhân cách của một người. Tâm trí luôn thay đổi và phát triển. Đây là một hệ thống diochronic (dio - through, chronos - time). Điều này bao gồm, ví dụ, trình tự tự nhiên của sự phát triển trí thông minh, được mô tả bởi nhà tâm lý học Thụy Sĩ J. Piaget (1896-1980). Trong quá trình phát triển tinh thần, các giai đoạn tăng trưởng của các chức năng xen kẽ với các giai đoạn ổn định. Vì vậy có sự chuyển đổi những thay đổi về lượng thành những thay đổi về chất. Quá trình phát triển các khía cạnh khác nhau của một nhân cách tổng thể, các mức độ ý thức cá nhân của nó cũng diễn ra không đồng đều, do đó sự trưởng thành có thể được kết hợp trong một nhân cách - ở những người khác. Đặc tính tổng hợp của sự phát triển thể chất và tinh thần là tốc độ thay đổi. Trên cơ sở này, người ta có thể chia thành ba nhóm: 1) phát triển nhanh (khoảng 25%), 2) đồng đều (50%) và 3) chậm phát triển (25%). ở một số khía cạnh và chủ nghĩa trẻ sơ sinh 2. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ như một phiên bản cực đoan của chuẩn mực. Sự phát triển của một nghiên cứu khác biệt về trẻ em với những sai lệch khác nhau đã làm cho chúng ta có thể chọn ra một loại trẻ em có đặc điểm phát triển trí tuệ không cho phép chúng tiếp thu đầy đủ chương trình học của một trường phổ thông nếu không có điều kiện đặc biệt, nhưng đồng thời cũng đáng kể. phân biệt chúng với những đứa trẻ tự do đang học trong các trường cải huấn. Loại này bao gồm trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Chậm phát triển trí tuệ là một phiên bản cực đoan của tiêu chuẩn, một trong những loại rối loạn phát triển trí tuệ. Trẻ em bị chẩn đoán này phát triển chậm hơn so với các bạn cùng lứa tuổi. Chậm phát triển trí tuệ (MPD) biểu hiện sớm. Nguyên nhân ban đầu của nó có thể là do cha mẹ nghiện rượu, bệnh tật của mẹ khi mang thai, chấn thương khi sinh, nhiễm trùng trong những tháng đầu đời, biểu hiện sự suy giảm hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh trung ương và một số nguy cơ khác,

các hệ thống. Trong các tài liệu đặc biệt, chậm phát triển trí tuệ được gọi là rối loạn chức năng não tối thiểu. Phân loại lâm sàng được phát triển bởi K. S. Lebedinskaya phân loại trẻ em bị bệnh nhược cơ não, trẻ sơ sinh về tâm sinh lý và tâm thần, cũng như những trẻ, sau khi bị bệnh soma kéo dài, bị suy chức năng của hệ thần kinh trung ương. Với sự chậm phát triển tinh thần, các vi phạm của cả lĩnh vực cảm xúc và trí tuệ được quan sát thấy. Trong những trường hợp đầu tiên, sự kém phát triển cảm xúc chiếm ưu thế, ở những người khác - vi phạm hoạt động nhận thức. Vi phạm lĩnh vực cảm xúc và hành vi được biểu hiện ở sự yếu kém của các thái độ không ổn định về cảm xúc, bốc đồng, kích động tình cảm, ức chế vận động hoặc thờ ơ, thờ ơ. Sự thể hiện không đầy đủ về sở thích nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ kết hợp với sự non nớt của các chức năng tâm thần cao hơn, với suy giảm khả năng chú ý, trí nhớ, suy giảm chức năng nhận thức thị giác và thính giác, phối hợp vận động kém. Điêu khắc, vẽ, thiết kế, viết được dành cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn do khả năng phân biệt của các cử động tay thấp. Trong bài phát biểu, có sự vi phạm về phát âm, nghèo từ điển, từ vựng. Thông thường, người ta phân biệt hai phân nhóm: trẻ chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hiến định (tâm thần hoặc tâm sinh lý trẻ sơ sinh) và trẻ chậm phát triển có nguồn gốc não tổ chức. Một đặc điểm đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ là không sẵn sàng đến trường. Với sự chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hiến định, các học sinh nhỏ tuổi thậm chí có bề ngoài giống trẻ mẫu giáo. Chúng thường kém phát triển về thể chất hơn so với các bạn cùng lứa tuổi, chúng được phân biệt bởi những phản ứng cảm xúc sống động, khả năng gợi mở nhiều hơn, thiếu tính độc lập và sở thích chơi đùa. Các em hoàn toàn không nhận thức được tình hình học đường, các em cố chơi trong giờ học, các em không học theo nội dung chương trình. tính tự phát của trẻ em, chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc từ não, theo quy luật, là nghiêm trọng nhất. Sự kém hiệu quả trong việc phát triển trí nhớ và sự chú ý, sức ì của các quá trình tâm thần, sự chậm chạp và giảm khả năng thay đổi của chúng gây ra sự suy giảm đáng kể về nhận thức

các hoạt động. Sự kém hiệu quả của tư duy, sự kém phát triển của các hoạt động trí tuệ cá nhân có thể dẫn đến việc thiết lập một chẩn đoán sai lầm là "oligophrenia". 3. Các đặc điểm chính của CRA về nguồn gốc hiến pháp, somatogenic, tâm lý, tổ chức não Cả 4 loại đều có những đặc điểm riêng. Đặc điểm nổi bật của những loại này là cảm xúc chưa trưởng thành và hoạt động nhận thức bị suy giảm. Ngoài ra, các biến chứng thường có thể phát sinh trong lĩnh vực soma và thần kinh, nhưng sự khác biệt chính là về tính đặc biệt và bản chất của mối quan hệ giữa hai thành phần quan trọng của sự phát triển bất thường này: cấu trúc của trẻ sơ sinh và các đặc điểm phát triển của tất cả các chức năng tâm thần. ZPR có nguồn gốc hiến định Với loại chậm phát triển trí tuệ này, lĩnh vực cảm xúc-hành vi của trẻ đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn về thể chất và tinh thần. Động cơ hành vi của trò chơi chiếm ưu thế, ý tưởng hời hợt, dễ gợi mở. Những đứa trẻ như vậy, ngay cả khi học ở một trường toàn diện, vẫn được ưu tiên về sở thích vui chơi. Với dạng chậm phát triển trí tuệ này, rối loạn hài hòa có thể được coi là hình thức chính của chứng thiểu năng trí tuệ, trong đó sự kém phát triển biểu hiện rõ rệt nhất trong lĩnh vực cảm xúc-hành động. Các nhà khoa học lưu ý rằng chứng hài hòa ở trẻ sơ sinh thường có thể được tìm thấy ở các cặp song sinh, điều này có thể cho thấy mối liên hệ của bệnh lý này với sự phát triển của đa thai. Việc giáo dục những trẻ em mắc chứng chậm phát triển trí tuệ này nên được tiến hành trong một trường giáo dưỡng đặc biệt. ZPR có nguồn gốc somatogenic Nguyên nhân của loại chậm phát triển trí tuệ này là các bệnh mãn tính khác nhau, nhiễm trùng, rối loạn thần kinh ở trẻ em, dị tật bẩm sinh và mắc phải của hệ thống soma. Với dạng chậm phát triển trí tuệ này, trẻ có thể có biểu hiện suy nhược dai dẳng, làm suy giảm không chỉ về thể chất mà còn cả sự cân bằng tâm lý của trẻ. Trẻ con vốn có tính sợ hãi, nhút nhát, thiếu tự tin. Những đứa trẻ thuộc nhóm ZPR này không giao tiếp nhiều với bạn bè cùng trang lứa do sự giám hộ của cha mẹ, những người cố gắng bảo vệ con cái họ khỏi sự giao tiếp không cần thiết, theo quan điểm của họ, do đó chúng có ngưỡng thấp đối với các mối quan hệ giữa các cá nhân. Với dạng chậm phát triển trí tuệ này, trẻ cần được điều trị trong các viện điều dưỡng đặc biệt. Sự phát triển và giáo dục hơn nữa của những đứa trẻ này phụ thuộc vào tình trạng sức khỏe của chúng. ZPR có tính chất tâm lý

Cốt lõi trung tâm của dạng chậm phát triển trí tuệ này là rắc rối trong gia đình (một gia đình rối loạn chức năng hoặc không hoàn thiện, các loại chấn thương tinh thần khác nhau). Nếu ngay từ khi còn nhỏ, tinh thần của đứa trẻ đã bị tổn thương bởi các điều kiện xã hội không thuận lợi, thì điều này có thể dẫn đến sự gián đoạn nghiêm trọng trong hoạt động thần kinh của trẻ và kết quả là làm thay đổi chức năng tự trị, và sau đó là tâm thần. Trong trường hợp này, chúng ta có thể nói về sự bất thường trong quá trình phát triển nhân cách. Dạng chậm phát triển trí tuệ này phải được phân biệt một cách chính xác với tình trạng chậm phát triển về mặt sư phạm, không phải đặc trưng bởi một tình trạng bệnh lý, nhưng xảy ra trên nền tảng của sự thiếu hụt kiến ​​thức, kỹ năng và kém phát triển trí tuệ. ZPR có nguồn gốc từ não bộ Loại chậm phát triển trí tuệ này phổ biến hơn những loại khác. Lý do cho sự vi phạm tốc độ phát triển trí tuệ và nhân cách là sự phá hủy cục bộ nghiêm trọng và dai dẳng đối với sự trưởng thành của cấu trúc não (sự trưởng thành của vỏ não), nhiễm độc của phụ nữ mang thai, các bệnh do vi rút trong thai kỳ, cúm, viêm gan, rubella , nghiện rượu, mẹ nghiện ma túy, sinh non, nhiễm trùng, đói oxy. Ở trẻ thuộc nhóm này, hiện tượng suy nhược não được ghi nhận, dẫn đến tăng mệt mỏi, khó chịu, giảm hiệu suất, kém tập trung, giảm trí nhớ và hậu quả là hoạt động nhận thức bị giảm sút rõ rệt. Các hoạt động tâm thần không hoàn hảo và xét về năng suất, gần bằng với những trẻ mắc bệnh thiểu năng. Những đứa trẻ như vậy tiếp thu kiến ​​thức một cách rời rạc. Nhóm này có sự tụt hậu dai dẳng trong phát triển hoạt động trí tuệ với sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-hành động. Họ cần sự trợ giúp toàn diện có hệ thống từ bác sĩ, nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu khiếm khuyết. 4. Điều kiện giáo dục cần thiết cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Để giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển đúng hướng, việc phân biệt chính xác tiên lượng này với các dạng khuyết tật trí tuệ khác là rất quan trọng. Kết luận của các nhà nghiên cứu cho thấy rằng trẻ em chậm phát triển trí tuệ trong tất cả các biểu hiện lâm sàng của nó có thể được giúp đỡ với một số công việc giáo dục và sửa chữa với chúng (Người đọc Astanov V.M.: Trẻ em bị rối loạn phát triển). Đối với loại trẻ em này, các trường cải huấn đặc biệt thuộc loại VII đang được thành lập. Chỉ được nhận trẻ vào các trường này khi có kết luận của ủy ban tâm lý - y tế - sư phạm và được sự đồng ý của cha mẹ hoặc người giám hộ của trẻ. Việc nhận trẻ theo độ tuổi như sau: nếu trẻ trước khi vào trường cải huấn đã học trường công lập từ năm 6 tuổi thì được nhận vào lớp 1 của trường này, còn nếu trẻ từ 7 tuổi. đã đi đến một trường giáo dục phổ thông, sau đó

ghi danh vào lớp 2 của một cơ sở giáo dưỡng. Nếu trẻ có biểu hiện không nắm vững chương trình của trường đại trà và chưa học chuyên sâu thì được đăng ký vào lớp 1 của trường giáo dưỡng loại này từ năm 7 tuổi với thời gian học là 5 năm. Để công việc của giáo viên thành công hơn trong lớp không nên có quá 12 người. Trong quá trình giáo dục và giáo dục, trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần được hỗ trợ để hiểu thế giới xung quanh. Giáo viên cần tiếp cận từng học sinh để hiểu điểm yếu của học sinh ở đâu, sau đó giải thích, chỉ ra và truyền đạt lại cho học sinh những điều mà học sinh chưa hiểu. Ngoài ra, giáo viên cần tính đến thời gian làm việc của trẻ, thường sự mệt mỏi đến rất nhanh và kết quả là trẻ sẽ không tiếp thu được đầy đủ vật chất. Tại các trường này, trẻ em được dạy các môn học cơ bản như phát triển giọng nói, tiếng Nga, toán học, nhịp điệu, lao động - và các môn học liên quan đến việc làm quen với thế giới bên ngoài. Ngoài công việc giáo dục cải tạo, công việc trị liệu và phòng bệnh cũng được thực hiện với những đứa trẻ này. Nó bao gồm một loạt các hoạt động vật lý trị liệu. Tất cả các công việc giáo dục trong ngôi trường này phải dựa trên các nguyên tắc của sư phạm sửa chữa và hiểu được nguyên nhân gốc rễ của những sai lệch trong phát triển tinh thần ở những trẻ này, việc đào tạo về lĩnh vực phát triển nhân cách của trẻ cần được cung cấp. Với cách tiếp cận có tổ chức phù hợp với từng trẻ, những trẻ như vậy có khả năng tiến bộ đáng kể về kiến ​​thức, kỹ năng và thói quen. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Các nguyên tắc cơ bản về đào tạo cải huấn). Tính năng động tích cực giúp trẻ có thể thích nghi bình thường trong xã hội. 5. Tỷ lệ giữa tuổi và các đặc điểm riêng về sự phát triển của trẻ 1. Định mức tuổi - các thông số thống kê trung bình định lượng đặc trưng cho các đặc điểm hình thái sinh lý của sinh vật. Ý tưởng về chuẩn mực này có nguồn gốc từ những thời điểm mà nhu cầu thực tế khiến cần phải chọn ra một số tiêu chuẩn phát triển trung bình nhất định, từ đó phân biệt ra nhiều dị tật và dị tật. Không nghi ngờ gì nữa, ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển của sinh học và y học, cách tiếp cận như vậy đóng một vai trò tiến bộ, giúp xác định được các thông số thống kê trung bình về các đặc điểm hình thái và chức năng của một sinh vật đang phát triển. Hiện nay, khi sử dụng các chỉ tiêu thống kê bình quân, nhất thiết phải tính đến độ phân tán của chúng, phản ánh sự biến đổi của chỉ tiêu phát triển.

2. Tỷ lệ giữa tuổi và các đặc điểm phát triển của cá thể. Sự phát triển cá nhân của một người mang dấu ấn của lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của người đó, phải được tính đến trong quá trình giáo dục. Tuổi tác gắn liền với bản chất hoạt động của con người, đặc điểm tư duy, phạm vi yêu cầu, sở thích của anh ta, cũng như các biểu hiện xã hội. Đồng thời, mỗi độ tuổi đều có những cơ hội và hạn chế riêng trong sự phát triển. Vì vậy, ví dụ, sự phát triển các khả năng tinh thần và trí nhớ diễn ra mạnh mẽ nhất ở thời thơ ấu và thanh thiếu niên. Nếu các khả năng của giai đoạn này trong việc phát triển tư duy và trí nhớ không được sử dụng hợp lý, thì trong những năm sau đó, rất khó, và thậm chí đôi khi là không thể bắt kịp. Đồng thời, những cố gắng chạy quá nhanh, gây ảnh hưởng đến sự phát triển thể chất, tinh thần và đạo đức của trẻ mà không tính đến khả năng lứa tuổi của trẻ cũng không thể đem lại hiệu quả. Nhiều giáo viên lưu ý đến sự cần thiết phải nghiên cứu sâu, xem xét đúng độ tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ trong quá trình giáo dục. Đặc biệt, những câu hỏi này được đưa ra bởi Ya.A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, và sau đó là A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy và những người khác. Hơn nữa, một số người trong số họ đã phát triển một lý thuyết sư phạm dựa trên ý tưởng về sự phù hợp tự nhiên của giáo dục, tức là có tính đến các đặc điểm tự nhiên của sự phát triển theo tuổi, mặc dù ý tưởng này đã được họ diễn giải theo những cách khác nhau. Ví dụ, Comenius đã đầu tư vào khái niệm về sự phù hợp với tự nhiên, ý tưởng tính đến quá trình nuôi dưỡng những mô hình phát triển của trẻ em vốn có trong bản chất con người, đó là: khao khát bẩm sinh của con người đối với kiến ​​thức, đối với công việc, khả năng phát triển đa phương, v.v. J. J. Rousseau, và sau đó L.N. Tolstoy giải thích câu hỏi này theo cách khác. Họ bắt đầu từ thực tế rằng một đứa trẻ về bản chất là một sinh vật hoàn hảo và rằng việc giáo dục không được vi phạm sự hoàn hảo tự nhiên này, mà theo nó, bộc lộ và phát triển những phẩm chất tốt nhất của trẻ em. Tuy nhiên, tất cả đều thống nhất một điều, đó là cần phải nghiên cứu kỹ về đứa trẻ, biết được đặc điểm của nó và dựa vào chúng trong quá trình giáo dục. Những ý tưởng hữu ích về chủ đề này có thể được tìm thấy trong các tác phẩm của P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky và các nhà khoa học khác. N.K. Krupskaya nhấn mạnh rằng nếu chúng ta không biết đặc điểm của trẻ em và những gì chúng quan tâm ở một độ tuổi cụ thể, chúng ta sẽ không thể thực hiện tốt việc giáo dục. Trong tâm lý học giáo dục và phát triển, người ta thường phân biệt các thời kỳ phát triển sau đây của trẻ em và trẻ em học sinh: giai đoạn sơ sinh (đến 1 tuổi), mầm non (23 tuổi), mầm non (35 tuổi), mầm non (56 tuổi). ), tuổi học sinh tiểu học (610 tuổi), tuổi trung học cơ sở hoặc vị thành niên (1115 tuổi), tuổi trung học hoặc thanh niên sớm (1518 tuổi). 6. Phát triển bất thường

Các loại trẻ bất thường về khiếm khuyết chính bao gồm: 1) trẻ bị khiếm thính nặng và dai dẳng (điếc, nghe kém, điếc muộn); 2) trẻ em khiếm thị sâu sắc (mù, khiếm thị); 3) trẻ em bị rối loạn phát triển trí tuệ dựa trên một tổn thương hữu cơ của hệ thần kinh trung ương (chậm phát triển trí tuệ); 4) trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ nghiêm trọng (logopaths); 5) trẻ em có các rối loạn phức tạp về phát triển tâm sinh lý (điếc, mù, chậm phát triển trí tuệ, điếc chậm phát triển trí tuệ); 6) trẻ em bị rối loạn hệ thống cơ xương; 7) trẻ em có các dạng hành vi thái nhân cách rõ rệt. Những đứa trẻ nào được coi là bất thường? Bất thường (không chính xác trong tiếng Hy Lạp) bao gồm những trẻ em có bất thường về thể chất hoặc tinh thần dẫn đến vi phạm sự phát triển chung. Một khiếm khuyết (thiếu hụt độ cao khuyết tật) của một trong những chức năng làm gián đoạn sự phát triển của trẻ chỉ trong một số trường hợp nhất định. Sự hiện diện của một hoặc một khiếm khuyết khác không xác định trước sự phát triển bất thường. Mất thính lực ở một tai hoặc suy giảm thị lực ở một mắt không nhất thiết dẫn đến khiếm khuyết phát triển, vì trong những trường hợp này, khả năng nhận thức tín hiệu âm thanh và hình ảnh vẫn còn. Những khiếm khuyết thuộc loại này không làm gián đoạn giao tiếp với người khác, không cản trở việc nắm vững tài liệu giáo dục và việc học tập ở trường đại học. Do đó, những khiếm khuyết này không phải là nguyên nhân của sự phát triển bất thường. Một khiếm khuyết ở một người trưởng thành đã đạt đến một trình độ phát triển chung nhất định không thể dẫn đến những sai lệch, vì sự phát triển tinh thần của họ diễn ra trong những điều kiện bình thường. Vì vậy, trẻ em bị suy giảm phát triển trí tuệ do khiếm khuyết và cần được đào tạo và giáo dục đặc biệt được coi là không bình thường. Theo L.S. Vygotsky, quá trình hình thành đứa trẻ có được xác định không? Theo L.S. Vygotsky, động lực của sự phát triển tinh thần là rèn luyện. Theo L.S. Vygotsky, học tập là một thời điểm cần thiết nội tại và phổ biến trong quá trình phát triển của một đứa trẻ không phải tự nhiên mà là những đặc điểm lịch sử của một con người. Học tập không giống như phát triển. Nó tạo ra vùng phát triển gần, tức là nó đưa đứa trẻ vào cuộc sống, đánh thức và thiết lập các quá trình phát triển bên trong, mà lúc đầu,

của đứa trẻ chỉ có thể trong phạm vi quan hệ với người khác và hợp tác với đồng chí, nhưng sau đó, thâm nhập vào toàn bộ quá trình phát triển bên trong, chúng trở thành tài sản của chính đứa trẻ. Vùng phát triển gần là khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế của trẻ và mức độ phát triển có thể có, được xác định với sự trợ giúp của các nhiệm vụ được giải quyết dưới sự hướng dẫn của người lớn. Vùng phát triển gần là hệ quả lôgic của quy luật hình thành các chức năng tâm thần cao hơn, được hình thành đầu tiên trong hoạt động chung, hợp tác với người khác và dần dần trở thành các quá trình tâm thần bên trong của chủ thể. Khi một quá trình tinh thần được hình thành trong hoạt động chung, nó ở trong vùng phát triển gần; sau khi hình thành, nó trở thành một hình thức phát triển thực tế của chủ thể. Hiện tượng vùng phát triển gần chỉ ra vai trò quan trọng hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển trí não của trẻ em. L.S. Vygotsky viết: “Giáo dục chỉ tốt khi nó đi trước sự phát triển.” Sau đó, nó đánh thức và mang lại sự sống cho nhiều chức năng khác nằm trong vùng phát triển gần.

Tomashevich Elizaveta Stanislavovna
Chức vụ: giáo viên khuyết tật
Cơ sở giáo dục: MBDOU №37 "Chuông"
Địa phương: Phẫu thuật
Tên vật liệu: Bài báo
Chủ đề: CÁC VẤN ĐỀ VỀ HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC CỦA TRẺ VỚI ZPR.
Ngày xuất bản: 11.05.2017
Chương: giáo dục mầm non

CÁC VẤN ĐỀ VỀ HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC CỦA TRẺ VỚI ZPR.

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh học kém phổ thông đại trà

trường học được nhiều giáo viên và nhà tâm lý học xem xét (M. A. Danilov,

Menchinskaya,

Leontiev, A. R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu. K. Babansky và những người khác).

Vì vậy, họ được gọi là: không chuẩn bị cho trường học

học tập,

nói

xã hội

sư phạm

sao nhãng;

dạng cơ thể

yếu đuối

do hậu quả của bệnh tật kéo dài trong giai đoạn mầm non; khiếm khuyết về giọng nói,

được sửa chữa ở lứa tuổi mầm non, khiếm thị và khiếm thính; tâm thần

lạc hậu

(vì

có ý nghĩa

tinh thần

phía sau

vào lớp đầu tiên của một trường công lập và chỉ sau một năm không thành công

học tập

gởi

y tế và sư phạm

tiền hoa hồng

đặc biệt

phụ trợ

phủ định

mối quan hệ

bạn học và giáo viên. Tuy nhiên, vì mỗi lý do này

khó khăn trong học tập có liên quan đến sự tụt hậu tương đối nhỏ

quan hệ

người không thành công

học sinh, một phần đáng kể trong số đó (khoảng một nửa) là

trẻ chậm phát triển trí tuệ (ZPR).

vi phạm

sự phát triển

đã phân tích

các nhà nghiên cứu như M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G.

Reidiboym

Lebedinskaya

nêu mối quan hệ giữa ZPR và trạng thái dư (còn lại)

sau khi những người được chuyển trong tử cung hoặc trong khi sinh, hoặc trong

tổn thương hữu cơ nhẹ thời thơ ấu ở trung tâm

về mặt di truyền

có điều kiện

sự thiếu hụt

cái đầu

Nhẹ

hữu cơ

thất bại

có ý nghĩa

chậm lại

sự phát triển,

đặc biệt

ảnh hưởng đến sự phát triển trí não của trẻ. Kết quả là, ngay từ đầu

đi học, những đứa trẻ như vậy có sự sẵn sàng chưa được định hình cho

trường học

học tập.

Thứ cuối cùng

bao gồm

vật lý,

tâm sinh lý của trẻ em sẵn sàng thực hiện

quan hệ

Trường mầm non

các hoạt động,

Tâm lý

sẵn sàng

học tập

ngụ ý

hình thành một cấp độ nhất định:

1. kiến ​​thức và ý tưởng về thế giới xung quanh;

2. hoạt động tinh thần, hành động và kỹ năng;

lời nói

sự phát triển,

gợi ý

chiếm hữu

đầy đủ

sâu rộng

từ vựng, những điều cơ bản về cấu trúc ngữ pháp của lời nói, một câu nói mạch lạc và

các yếu tố của lời nói độc thoại;

4. hoạt động nhận thức, thể hiện ở các lợi ích liên quan

và động lực;

5. quy định của hành vi.

Không đủ kiến ​​thức về trẻ em trong thể loại này và hiểu sai về chúng

đặc điểm của giáo viên phổ thông (ngay cả bây giờ, khi các trường cho

trẻ em chậm phát triển trí tuệ được xếp vào loại đặc biệt trong hệ thống các trường học đặc biệt),

không có khả năng đối phó với chúng thường dẫn đến một thái độ tiêu cực

đối với họ là giáo viên và kết quả là các bạn cùng lớp coi những đứa trẻ như vậy

"Ngu ngốc ngu ngốc". Tất cả điều này dẫn đến trẻ em với

ZPR của một thái độ tiêu cực đối với trường học và học tập và kích thích nỗ lực của họ

bồi thường cá nhân trong các lĩnh vực hoạt động khác,

biểu hiện vi phạm kỷ luật, cho đến hành vi chống đối xã hội. TẠI

Kết quả là, một đứa trẻ như vậy không những không nhận được gì từ trường mà còn

ám ảnh

phủ định

các bạn cùng lớp.

Trong các nghiên cứu nước ngoài, nguyên nhân của suy giảm nhận thức

các hoạt động

xác định

ảnh hưởng

Nhân loại,

thiệt thòi

vẻ bề ngoài

quá sớm

sinh con, nhẹ cân hoặc thiếu oxy trong khi sinh, v.v.,

được coi là

tăng

chấn thương

não, và sau đó là hoạt động nhận thức (F. Bloom, S.

K e r t i s

vân vân.). Đồng thời, F. Bloom lưu ý rằng môi trường có chứa một yếu tố kích thích

thúc đẩy

trí thức

sự phát triển

bù đắp những tổn thương tâm sinh lý gây ra trong thời thơ ấu. Đến

các điều kiện

điều hòa

tâm thần

sự phát triển

suy dinh dưỡng,

vắng mặt

Y khoa

đối xử với trẻ em và không quan tâm đến nhu cầu thể chất của chúng (đứa trẻ kém

ăn mặc xuề xòa, không ai quan tâm đến sự an toàn của mình), tâm lý

bỏ bê (cha mẹ không nói chuyện với trẻ, không cho trẻ xem

tình cảm ấm áp, không kích thích sự phát triển của nó). Theo chúng tôi, một môi trường như vậy

nói

sư phạm

người mẫu

sửa sai

tâm lý và sư phạm

ủng hộ

sinh viên. Một vai trò đặc biệt được chiếm giữ bởi lời của giáo viên - giao tiếp với học sinh. Qua

công bằng

nhận xét

thích hợp

có khả năng nói thành thạo, hoạt động như một yếu tố kích hoạt

sự hình thành

vỏ não

vỏ não

định mệnh

có liên quan

khả năng

bị teo cơ chức năng. Mối quan hệ này đối với mọi giáo viên

phải được tính đến trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức

Bằng chứng từ các nghiên cứu tâm lý và tâm thần kinh

cho phép

chắc chắn

hệ thống cấp bậc

vi phạm

nhận thức

các hoạt động ở trẻ chậm phát triển trí tuệ Trong các trường hợp nhẹ hơn, nó dựa trên

thần kinh động học

thất bại,

ràng buộc

mệt mỏi của các chức năng tâm thần, dẫn đến hoạt động thấp

nhận thức

các hoạt động.

từ chối

nhận thức

hoạt động

gián tiếp

sự phát triển

hình thành các chức năng tâm thần cao hơn. Vì vậy, trong các nghiên cứu của T.V.

Egorova

nhận thức

hoạt động

được xem xét

chính

không đủ

p r o d u c t i n o s t i

không tùy tiện

p a m i t i.

Theo A. N. Tsymbalyuk (1974), hoạt động nhận thức thấp

nguồn

năng suất

thực hiện

trí thức

vắng mặt

quan tâm,

giảm bớt

cần thiết

mức độ căng thẳng tinh thần, sự tập trung, từ đó đến một mức độ lớn

thành công

trí thức

các hoạt động.

quán tính

hoạt động trí óc của trẻ chậm phát triển trí tuệ, hoạt động thấp được coi là

nghiên cứu

xác định

sự độc đáo

hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi thuộc nhóm này.

Sư phạm

nghiên cứu

đã tiến hành

tổ hợp

nghiên cứu lâm sàng, sinh lý bệnh và tâm lý,

giúp tiết lộ sâu sắc hơn các mô hình và tính độc đáo của sự phát triển của chúng và trên

định nghĩa

Nguyên tắc

quỹ

sửa sai

va chạm.

chuyên gia,

tham gia vào, liên quan tới

ví dụ, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973), chỉ ra rằng những đứa trẻ này

sở hữu

phân biệt

tinh thần

phía sau.

Họ giải quyết nhiều vấn đề thực tế và trí tuệ ở cấp độ

tuổi của họ, có thể tận dụng sự hỗ trợ được cung cấp, biết cách

hiểu tình tiết của một bức tranh, câu chuyện, hiểu điều kiện của một công việc đơn giản

và hoàn thành nhiều nhiệm vụ khác.

Đồng thời, những học sinh này thể hiện không đủ

hoạt động nhận thức, kết hợp với mệt mỏi nhanh chóng và

kiệt sức có thể cản trở nghiêm trọng việc học tập và phát triển của họ. Nhanh

sự khởi đầu của sự mệt mỏi dẫn đến mất khả năng lao động, do

những gì học sinh gặp khó khăn trong việc nắm vững tài liệu giáo dục: họ

giữ lại

ra lệnh

kết án,

thường xuyên quên lời, mắc những lỗi vô lý trong bài làm

máy móc

thao túng

Tắt

không có khả năng

kết quả

hoạt động,

ý tưởng về thế giới xung quanh không đủ rộng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không

tiêu điểm

tuân theo

trường học

các quy tắc, nhiều người trong số họ bị chi phối bởi động cơ trò chơi.

Hoạt động nhận thức và học tập - đặc điểm nhân cách,

gắn bó chặt chẽ

có liên quan

hoạt động

sinh viên

Có lẽ

thành công

đồng hóa

sử dụng

Có hiệu quả

cách thu nhận chúng và áp dụng chúng để giải quyết các vấn đề mới. trong sự đồng hóa

Tri thức liên quan đến các quá trình nhận thức, trí nhớ, tư duy. Sở hữu những

các quá trình tinh thần một lần nữa giả định là cần thiết

biểu hiện

hoạt động

tính cách

đặc tính

(gắn bó chặt chẽ

có liên quan

hoạt động),

cuộc gọi

tự điều chỉnh.

Nói cách khác, để làm chủ hoạt động trí óc có nghĩa là học

kiểm soát nó một cách tùy tiện. Trong các nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về khiếm khuyết và các chuyên gia trong

sư phạm

tâm lý

đã nêu

giảm

năng suất của trẻ chậm phát triển, biểu hiện ở các

các loại hoạt động tinh thần - trong các quá trình nhận thức, ghi nhớ,

suy nghĩ (cả lời nói và không lời nói). Như nghiên cứu cho thấy

bền vững

sự kém hiệu quả

số đông

sức ỳ của tư duy thể hiện ở chúng dưới những hình thức khác nhau. Khi học hỏi từ

hình thành

ít vận động,

hiệp hội,

có thể tái sản xuất

không thay đổi

Tương tự

hiệp hội

có thể tái cấu trúc. Khi chuyển từ hệ thống kiến ​​thức và kỹ năng này sang

Mặt khác, trẻ chậm phát triển trí tuệ có xu hướng sử dụng các phương pháp cũ, đã được chứng minh là không

sửa đổi chúng. Và ngay cả khi họ đã học các hệ thống kiến ​​thức khác nhau và

phương pháp đối phó với chúng, sau đó nó là đủ để giải quyết lại một số

tiếp tục lặp lại các phương pháp đã áp dụng (mặc dù thực tế là chúng

đã biết).

Tương tự

làm chứng

nỗi khó khăn

chuyển từ chế độ hành động này sang chế độ hành động khác và có thể được xem xét

triệu chứng

tôi n e r t n o s t i

tư tưởng.

Chất lượng hoạt động trí óc này đặc biệt rõ rệt

khi làm việc với các tác vụ có vấn đề yêu cầu tìm kiếm độc lập

các giải pháp. Thay vì hiểu nhiệm vụ (phân tích và tổng hợp

dữ liệu và kết quả mong muốn), thay vì tìm cách thích hợp để giải quyết

đã tiến hành

sinh sản

phần lớn

thói quen

các cách.

Thực ra

đang xảy ra

riêng biệt

nhận thức

đã giao hàng

sự phục tùng

thực hiện

hoạt động

Là

một điều kiện tiên quyết để tự điều chỉnh. Thay thế có hệ thống các nhiệm vụ

theo thói quen)

làm chứng

vắng mặt

cậu học sinh

Quy định

riêng

hoạt động,

đặc điểm của động lực của anh ấy - mong muốn tránh những khó khăn và sai lầm.

Trong những trường hợp này, khả năng suy nghĩ được kết hợp với sự không muốn suy nghĩ.

giải quyết các vấn đề trí tuệ tước đi cơ hội tập thể dục của trẻ

tâm trí của bạn, và do đó ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của nó, củng cố

hiện tượng chậm trễ.

Khả năng tự điều chỉnh

nhiệm vụ, lập kế hoạch hành động của họ để đạt được kết quả,

liên tục

nhận ra

tự kiểm soát,

cho phép

Chính xác

tốt nghiệp

kiểm tra

bên phải

kết quả thu được - tất cả những điều này đều là các chỉ số về hoạt động nhận thức,

đặc thù

sự chậm trễ

sự phát triển

Được Quan sát

suy yếu

Quy định

quá trình học tập. Ngay cả khi nhiệm vụ được "chấp nhận", thì những khó khăn vẫn nảy sinh trong

giải pháp của nó, vì các điều kiện của nó nói chung không được phân tích,

về mặt tinh thần, các động thái có thể có của giải pháp, kết quả thu được không

Để lộ ra

điều khiển

thừa nhận

đang được sửa chữa.

thực hiện tự chủ sau khi nhận được kết quả. Theo yêu cầu

sản xuất

xác minh

trình diễn

chắc chắn

các hành động, không tương quan giữa kết quả và các phương pháp đạt được nó với các yêu cầu và

dữ liệu

p e r e n t

các nhiệm vụ.

Như bạn đã biết, các đặc điểm tâm sinh lý và tính độc đáo

nhận thức

các hoạt động

gây ra

không đủ

sự sẵn sàng đi học của họ. Kho kiến ​​thức và ý tưởng của những người lớn tuổi

trẻ mẫu giáo về thế giới xung quanh còn hạn chế. Họ thiếu thông tin

thậm chí liên quan đến những hiện tượng đã nhiều lần gặp trong

theo mùa

thay đổi

các dấu hiệu khác nhau của các đối tượng cụ thể, v.v. Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không

có nhiều kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng toán học cơ bản,

cần thiết

học tập.

Đại diện

môn học-

định lượng

mối quan hệ,

hành động

phong phú

tổng hợp và kỹ năng đo lường thực tế được hình thành trong họ

không đủ.

thỏa mãn

nhu cầu

Hằng ngày

vi phạm

phát âm,

tôi k s tôi k tôi

g r a m m a t i c h e

nhưng

khác

nghèo nàn

cú pháp

cấu trúc.

không đủ

ngữ âm

đặc tính

nỗi khó khăn

hiểu biết

thuộc về nghệ thuật

làm,

gây ra-

điều tra và các kết nối khác.

Đại đa số sinh viên tại thời điểm nhập học

Được Quan sát

sơ cấp

nhân công

kỹ năng, ví dụ: thủ tục giấy tờ, thiết kế, tự phục vụ

khó khăn về vận động được ghi nhận. Trẻ em đi học khác

vật lý

yếu đuối,

sự mệt mỏi,

xảy ra do không chỉ về thể chất mà còn do căng thẳng về tinh thần.

Nhận thức

hoạt động

học sinh

dựa vào

chắc chắn

sự phát triển

tâm thần

quy trình:

sự nhận thức,

chú ý

đặc thù.

Thất bại

sự nhận thức

có điều kiện

không định dạng

hoạt động tích hợp của não và trên hết là một số giác quan

hệ thống (thị giác, thính giác, xúc giác). Được biết, hội nhập

Sự tương tác này của các hệ thống chức năng khác nhau là cơ sở

sự phát triển tinh thần của đứa trẻ. Do thiếu tích hợp

các hoạt động

thấy nó khó

sự công nhận

không bình thường

các đối tượng được trình bày (hình ảnh đảo ngược hoặc rút gọn,

sơ sài

viền

bản vẽ),

liên kết

tách rời

chi tiết của bức tranh thành một hình ảnh ngữ nghĩa duy nhất. Những rối loạn cụ thể

nhận thức ở trẻ chậm phát triển xác định những hạn chế và

rời rạc

p r o f i n t i o n s

và

Sự kém hiệu quả của hoạt động tích hợp của não trong chậm phát triển trí tuệ

biểu hiện chính nó trong cái gọi là rối loạn vận động cảm giác, đó là

biểu hiện của họ trong các bức vẽ của trẻ em. Khi vẽ trên mô hình hình học

các số liệu mà chúng không thể truyền đạt hình dạng và tỷ lệ, mô tả không chính xác

kết nối.

bản vẽ

không cân xứng

một số chi tiết quan trọng được mô tả một cách sơ khai hoặc hoàn toàn không có.

Một trong những đặc điểm chính ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là thiểu năng

giáo dục

riêng biệt, cá nhân, cá thể

tri giác

động cơ

chức năng.

Với ZPR, hầu hết chúng đều có sự vi phạm rõ rệt.

các chức năng chú ý tích cực. Mất tập trung, ngày càng tăng

sự hoàn thành

làm chứng

cao

tâm thần

kiệt sức của trẻ, Nhiều trẻ em được đặc trưng bởi số lượng hạn chế

sự chú ý, sự phân mảnh của nó. Những rối loạn không chủ ý này có thể trì hoãn

quá trình hình thành khái niệm. Một trong những đặc điểm chung của vi phạm

chú ý

Là

không thỏa đáng

nồng độ

các tính năng cần thiết. Trong những trường hợp này, trong trường hợp không có

sửa sai

được kỷ niệm

đang trong quá trình phát triển

tâm thần

các hoạt động.

Vi phạm

chú ý

đặc biệt

bày tỏ

động cơ

ức chế, tăng kích thích tình cảm, tức là, ở trẻ em với

hành vi hiếu động.

Đối với nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ, một cấu trúc trí nhớ đặc biệt là đặc trưng. nó

xuất hiện

năng suất

không tự nguyện

sự ghi nhớ. Tuy nhiên, nó luôn thấp hơn so với phát triển bình thường

đồng nghiệp, có liên quan đến hoạt động nhận thức thấp hơn của những

bọn trẻ. Thiếu trí nhớ tự nguyện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn là

yếu đuối

Quy định

Bất kỳ

các hoạt động,

không đủ

mục đích

không định dạng

tự kiểm soát.

Trẻ chậm phát triển có xu hướng cảm xúc

không ổn định. Họ gặp khó khăn trong việc thích nghi với đội trẻ em,

chúng được đặc trưng bởi sự thay đổi tâm trạng và gia tăng mệt mỏi. Tập đoàn

trẻ chậm phát triển trí tuệ cực kỳ không đồng nhất. Một số người trong số họ đi đầu

sự chậm chạp

sự hình thành

cảm xúc cá nhân

đặc điểm

tùy tiện điều chỉnh hành vi, vi phạm trong lĩnh vực trí tuệ

bày tỏ

nhiều

bệnh trẻ sơ sinh.

Bệnh ở trẻ sơ sinh được biểu hiện rõ ràng nhất vào cuối độ tuổi mẫu giáo.

và ở trường tiểu học. Những đứa trẻ này bị chậm phát triển nhân cách

sẵn sàng

học tập,

hình thành

nhiệm vụ,

sự nghiêm trọng

hành vi.

niềm nở, hòa đồng, thường quá sôi nổi, cực kỳ gợi mở và

bắt chước

hời hợt

không ổn định.

Do đó, phân tích các nghiên cứu cho thấy rằng đối với một số định tính

định lượng

chỉ số

sự chậm trễ

tâm thần

sự phát triển

(ZPR) chiếm một vị trí trung gian giữa người chậm phát triển trí tuệ và

khỏe

đang phát triển

tâm thần

biểu hiện

không giống nhau.

tính cách

phụ thuộc vào lý do gây ra sự chậm trễ từ sự hiện diện hoặc vắng mặt

hữu cơ

đánh bại

sự kết hợp

sơ đẳng

gây ra

sai lệch

sự phát triển.

Thực tế

học sinh theo học một trường dành cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ có cơ

nhiều

biểu cảm

căn nguyên.

Sự phát triển

các chức năng tâm thần ở trẻ chậm phát triển trí tuệ diễn ra chậm chạp và méo mó.

Phần lớn

vi phạm

hóa ra là

đặc điểm

các hoạt động

(mục đích,

điều khiển,

sự kết hợp

môn học

hoạt động), lĩnh vực tình cảm-cá nhân và trí tuệ. Sự phát triển

nhận thức

các hoạt động

đại diện

sinh viên

một mình

bao quanh

đồng hóa

thu thập thông tin về nó, chuyển đổi và thiết kế lại. Tại

học tập

suy yếu

không ổn định

Chú ý,

bốc đồng

không đủ

có mục đích

hoạt động,

câu hỏi này thậm chí còn trở nên phù hợp hơn.

Thư mục:

1. Granitskaya, A. S. Dạy suy nghĩ và hành động / A. S. Granitskaya. - M.,

2. Guzeev, V, V. Bài giảng về công nghệ sư phạm / V. V. Guzeev. - M., Tri thức, 1992,

3. Donaldson, M. Hoạt động tinh thần của trẻ em / M. Donaldson, - M.:

Sư phạm, 1985,

4. Zankov, L. V. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Phát triển trí nhớ ở lứa tuổi mầm non: Tóm tắt luận án. doc.

dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

Danh sách thư mục

1. Golodets, B. M. Khái niệm hiện đại về tiếp thị xã hội / B. M. Golodets // Tiếp thị ở Nga và nước ngoài. - 2001. - Không. B.

2. Trifonova, I. A. Hình thành các quyết định quản lý trong điều kiện thị trường dịch vụ giáo dục. Tóm tắt cho cuộc thi. uch. Mỹ thuật. Bằng tiến sĩ. - St.Petersburg, 2002.

3. Kovalskaya, O. V. Hiện đại hóa hệ thống giáo dục khu vực thông qua đổi mới cơ chế phát triển kinh tế: Diss. ... tài khoản. Mỹ thuật. Bằng tiến sĩ. -M., 2002.

4. Kireev, I. V. Nội dung của các thành phần riêng lẻ của tổ hợp tiếp thị của các công ty hoạt động trong lĩnh vực dịch vụ / I. V. Kireev // Tiếp thị ở Nga và nước ngoài. - 2002. - Số 3. - Tr.3-9.

5. Kulnevich, S. V., Migal V. I., Migal E. A., Goncharova V. I. Quản lý trường học hiện đại. Vấn đề 7: Tiếp thị giáo dục "ở trường học. Hướng dẫn thực hành cho các nhà lãnh đạo, nhà phương pháp, giáo viên và giáo viên phổ thông trung học và các cơ sở chuyên biệt, sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm, sinh viên của IPK / S. V. Kulnevich. - Rostov n / D: Nxb. "Cô giáo", 2005. -192 tr.

T. G. Gadzhilshgomedova

VẤN ĐỀ VỀ HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC CỦA TRẺ VỚI CR

Nhiều giáo viên và nhà tâm lý học xem xét những nguyên nhân dẫn đến sự thất bại của học sinh ở một trường trung học đại trà (M. A. Danilov, V. I. Zykova, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. A. N. Leontiev, A. (R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina , Yu. K. Babansky, v.v.). Như vậy, họ đặt tên: không chuẩn bị cho việc đi học, ở dạng cực đoan của nó là hành động bỏ bê xã hội và sư phạm; thể trạng yếu ớt của trẻ do mắc bệnh dài ngày trong giai đoạn mầm non; khiếm khuyết về lời nói chưa được sửa chữa ở lứa tuổi mẫu giáo, khiếm thị và khiếm thính; chậm phát triển trí tuệ (do một phần đáng kể trẻ chậm phát triển trí tuệ vào học lớp 1 của trường đại học và chỉ sau một năm học không đạt đã được gửi thông qua hoa hồng y tế và sư phạm đến các trường bổ trợ đặc biệt); mối quan hệ tiêu cực với bạn học và giáo viên. Tuy nhiên, mỗi nguyên nhân gây khó khăn trong học tập được liệt kê đều có liên quan đến sự tụt hậu của một số lượng tương đối nhỏ trẻ em so với tất cả các học sinh học kém rõ ràng hoặc ngấm ngầm, điều này rất đáng kể.

phần lớn trong số đó (khoảng một nửa) là trẻ em chậm phát triển trí tuệ (MPD).

Các nhà nghiên cứu như M. S. Pevzner (1966) đã phân tích nguyên nhân của dạng rối loạn phát triển này. G. E. Sukhareva (1974). M. G. Reidyboym (1977), T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya (1975). Tất cả đều xác định rõ mối quan hệ giữa chậm phát triển trí tuệ và các tình trạng còn sót lại sau tổn thương hữu cơ nhẹ đối với hệ thần kinh trung ương phải chịu đựng trong tử cung hoặc khi sinh con, hoặc trong thời thơ ấu, cũng như suy não được xác định về mặt di truyền. Sự thiếu hụt chất hữu cơ nhẹ của não dẫn đến tốc độ phát triển chậm lại đáng kể, đặc biệt ảnh hưởng đến sự phát triển trí não của trẻ. Kết quả là, khi bắt đầu đi học, những đứa trẻ như vậy chưa được định hình sẵn sàng cho việc đi học. Khái niệm thứ hai bao gồm sự sẵn sàng về thể chất, sinh lý và tâm lý của trẻ em để thực hiện các hoạt động mới liên quan đến giai đoạn trẻ mẫu giáo,

Khía cạnh tâm lý của sự sẵn sàng học tập bao hàm sự hình thành một trình độ nhất định:

\. kiến thức và ý tưởng về thế giới xung quanh;

2. hoạt động tinh thần, hành động và kỹ năng;

3. phát triển lời nói, bao gồm việc sở hữu một vốn từ vựng khá phong phú, những điều cơ bản về cấu trúc ngữ pháp của lời nói, một phát biểu mạch lạc và các yếu tố của lời nói độc thoại;

4. hoạt động nhận thức, thể hiện trong các lợi ích và động cơ liên quan;

5. quy định của hành vi.

Không đủ kiến ​​thức về trẻ em thuộc nhóm này và giáo viên trong trường phổ thông thiếu hiểu biết về đặc điểm của chúng (kể cả hiện nay, khi trường dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ được coi là loại đặc biệt trong hệ thống trường đặc biệt), không có khả năng đối phó với chúng thường dẫn đến thái độ tiêu cực của giáo viên đối với chúng và kết quả là các bạn cùng lớp coi những đứa trẻ như vậy là "ngu ngốc", "ngu ngốc". Tất cả điều này dẫn đến sự xuất hiện của một thái độ tiêu cực đối với trường học và học tập ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ và kích thích các nỗ lực của chúng để bồi thường cá nhân trong các lĩnh vực hoạt động khác, được phát hiện có biểu hiện vi phạm kỷ luật, cho đến hành vi chống đối xã hội. Kết quả là, một đứa trẻ như vậy không những không nhận được gì từ trường mà còn có tác động tiêu cực đến các bạn cùng lớp.

Trong các nghiên cứu nước ngoài, nguyên nhân của suy giảm nhận thức được xác định là do môi trường ảnh hưởng đến não bộ của con người, và các điều kiện không thuận lợi cho việc sinh con: sinh non, nhẹ cân hoặc thiếu ôxy trong quá trình sinh nở, v.v., được coi là những yếu tố tăng nguy cơ tổn thương não, và sau đó là hoạt động nhận thức (F. Bloom, S. Curtis và

vân vân.). Đồng thời, F. Bloom lưu ý rằng môi trường chứa đựng tác dụng kích thích và góp phần vào sự phát triển trí tuệ của trẻ, có thể bù đắp những tổn thương tâm sinh lý gây ra trong thời thơ ấu. Đối với những điều kiện tồi tệ quyết định sự phát triển trí tuệ của trẻ em chậm phát triển trí tuệ, các nhà khoa học bao gồm suy dinh dưỡng, thiếu chăm sóc y tế, ngược đãi trẻ em và không quan tâm đến nhu cầu thể chất của chúng (đứa trẻ ăn mặc tồi tệ, xuề xòa, không ai quan tâm đến sự an toàn của chúng), bỏ mặc tâm lý (cha mẹ không nói chuyện với trẻ, không thể hiện tình cảm nồng ấm với trẻ, không kích thích trẻ phát triển). Theo chúng tôi, một môi trường như vậy có thể là môi trường sư phạm của nhà trường, do chính giáo viên làm mẫu, là một môi trường tâm lý và sư phạm để nâng đỡ học sinh. Một vai trò đặc biệt được chiếm giữ bởi lời của giáo viên - giao tiếp với học sinh. Theo nhận xét công bằng của S. Curtis, nếu việc làm chủ lời nói không xảy ra vào đúng thời điểm, hoạt động như một yếu tố kích hoạt sự hình thành các chức năng của vỏ não, thì mô vỏ não, thường dành cho khả năng nói và các khả năng liên quan, có thể bị teo cơ chức năng. Mỗi giáo viên phải tính đến mối quan hệ này trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Dữ liệu của các nghiên cứu tâm lý và tâm lý thần kinh giúp xác định được một số thứ bậc nhất định về sự suy giảm nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trong những trường hợp nhẹ hơn, nó dựa trên suy giảm thần kinh động lực học, liên quan chủ yếu đến sự suy kiệt các chức năng tâm thần, dẫn đến hoạt động kém bộ khung của hoạt động nhận thức. Sự giảm sút hoạt động nhận thức, đến lượt nó, gián tiếp ảnh hưởng đến sự phát triển và hình thành các chức năng tâm thần cao hơn. Vì vậy, trong các nghiên cứu của T. V. Egorova (1969), hoạt động nhận thức thấp của trẻ chậm phát triển trí tuệ được coi là một trong những nguyên nhân chính làm cho trí nhớ không tự chủ hoạt động kém hiệu quả. Theo A. N. Tsymbalyuk (1974), hoạt động nhận thức thấp của trẻ chậm phát triển trí tuệ là nguyên nhân dẫn đến năng suất thấp trong việc thực hiện các nhiệm vụ trí óc, thiếu hứng thú, giảm mức độ căng thẳng tinh thần, sự tập trung cần thiết, dẫn đến sự thành công của hoạt động trí tuệ phần lớn phụ thuộc. Tính ì trong hoạt động trí óc của trẻ chậm phát triển trí tuệ, hoạt động thấp được xem xét trong các nghiên cứu là một trong những đặc điểm quyết định tính độc đáo của hoạt động nhận thức của trẻ nhỏ trong nhóm này.

Nghiên cứu sư phạm về trẻ chậm phát triển trí tuệ, được thực hiện kết hợp với nghiên cứu lâm sàng, sinh lý bệnh và tâm lý, giúp khám phá sâu sắc hơn các mô hình và đặc thù của sự phát triển của trẻ, trên cơ sở đó xác định các nguyên tắc, cách thức và phương tiện hành động khắc phục. Các chuyên gia liên quan đến nhóm trẻ em này, ví dụ, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973), chỉ ra rằng những đứa trẻ này có một số đặc điểm phân biệt chúng với chậm phát triển trí tuệ.

các em giải quyết các vấn đề trí tuệ ở mức độ tuổi của các em, các em có thể sử dụng sự trợ giúp được cung cấp, các em có thể hiểu được cốt truyện của một bức tranh, một câu chuyện, hiểu các điều kiện của một công việc đơn giản và thực hiện nhiều công việc khác. Đồng thời, những học sinh này có hoạt động nhận thức không đầy đủ, kết hợp với sự mệt mỏi và kiệt sức nhanh chóng, có thể cản trở nghiêm trọng đến việc học tập và phát triển của các em. Khi bắt đầu mệt mỏi nhanh chóng dẫn đến mất hiệu quả, học sinh khó nắm vững tài liệu giáo dục: không ghi nhớ các điều kiện của nhiệm vụ, câu chính tả, quên từ, mắc lỗi vô lý trong văn bản. làm việc, thường thay vì giải quyết vấn đề, họ chỉ vận dụng một cách máy móc các con số, không thể đánh giá kết quả hành động của họ, ý tưởng của họ về thế giới xung quanh không đủ rộng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không thể tập trung làm nhiệm vụ, không biết tuân thủ nội quy nhà trường, nhiều trẻ bị chi phối bởi động cơ trò chơi.

Hoạt động nhận thức và năng lực học tập là những nét tính cách gắn bó chặt chẽ với nhau. Chỉ với hoạt động của học sinh thì mới có thể tiếp thu thành công kiến ​​thức bằng cách sử dụng các phương pháp hữu hiệu để thu nhận và áp dụng nó vào việc giải quyết các vấn đề mới. Các quá trình nhận thức, ghi nhớ, tư duy đều tham gia vào quá trình đồng hóa tri thức. Việc sở hữu các quá trình tinh thần này một lần nữa giả định, như một điều kiện cần thiết, biểu hiện của hoạt động của nhân cách của tài sản đó (gắn bó chặt chẽ với hoạt động), thường được gọi là tự điều chỉnh. Nói cách khác, làm chủ hoạt động tinh thần có nghĩa là học cách kiểm soát nó một cách tự nguyện. Trong các nghiên cứu của các nhà khiếm khuyết và chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý giáo dục, trẻ chậm phát triển năng suất giảm đã được nêu, biểu hiện ở nhiều dạng hoạt động tinh thần khác nhau - trong các quá trình nhận thức, ghi nhớ, suy nghĩ (cả bằng lời nói và không lời nói) . Qua nghiên cứu những trẻ không ổn định được học, hầu hết thuộc nhóm trẻ chậm phát triển, trong quá trình học tập, tư duy trì trệ thể hiện ở các em dưới nhiều hình thức khác nhau. Khi học hỏi, những đứa trẻ như vậy hình thành các liên tưởng ít vận động, trơ mà chúng tái tạo theo một trật tự không thay đổi. Các hiệp hội như vậy không thể tái cơ cấu được. Khi chuyển từ hệ thống kiến ​​thức và kỹ năng này sang hệ thống kiến ​​thức và kỹ năng khác, trẻ chậm phát triển trí tuệ có xu hướng áp dụng các phương pháp cũ, đã được kiểm chứng mà không sửa đổi. Và ngay cả khi chúng đã nắm vững các hệ thống kiến ​​thức và cách làm việc khác nhau, thì việc lặp lại giải pháp của một số nhiệm vụ là đủ để những đứa trẻ thuộc loại này, sau khi nhận nhiệm vụ mới, tiếp tục lặp lại các phương pháp đã sử dụng (mặc dù thực tế là những cái mới đã được nhiều người biết đến). Những trường hợp như vậy chứng tỏ sự khó khăn khi chuyển từ phương thức hành động này sang phương thức hành động khác và có thể được coi là triệu chứng của sự trì trệ trong suy nghĩ.

Chất lượng hoạt động trí óc này đặc biệt rõ rệt khi làm việc với những công việc có vấn đề đòi hỏi sự tìm kiếm giải pháp một cách độc lập. Thay vì hiểu vấn đề (phân tích và tổng hợp dữ liệu ban đầu và kết quả mong muốn), thay vì tìm kiếm các giải pháp thích hợp, việc tái tạo các phương pháp quen thuộc nhất được thực hiện. Trên thực tế, có một sự thay thế của nhiệm vụ, và nhận thức rõ ràng về nhiệm vụ và sự phục tùng của các hành động được thực hiện đối với nó là điều kiện tiên quyết cần thiết để tự điều chỉnh. Việc thay thế các nhiệm vụ một cách có hệ thống (khó hơn bởi dễ, theo thói quen) không chỉ chứng tỏ sự thiếu điều chỉnh hành động của chính học sinh, mà còn cho thấy đặc thù của động cơ - mong muốn tránh những khó khăn và sai lầm. Không có khả năng tư duy trong những trường hợp này kết hợp với việc không muốn suy nghĩ.

Khả năng tự điều chỉnh bản thân, điều chỉnh hoạt động của một người theo nhiệm vụ đã đặt ra, lập kế hoạch hành động của mình để đạt được kết quả, liên tục thực hiện sự tự chủ, cho phép người ta sửa chữa những sai lầm trong quá trình làm việc và sau khi hoàn thành để kiểm tra tính đúng đắn của kết quả thu được - tất cả đều là những chỉ số về hoạt động nhận thức có những đặc điểm riêng ở trẻ mắc ZPR. Trẻ chậm phát triển thường có biểu hiện bãi bỏ quy định trong tất cả các phần của quá trình học tập. Ngay cả khi nhiệm vụ được “chấp nhận”, thì những khó khăn vẫn nảy sinh khi giải quyết nó, vì tổng thể các điều kiện của nó không được phân tích, các giải pháp khả thi không được vạch ra trong tâm trí, kết quả thu được không được kiểm soát và những sai lầm mắc phải không được sửa chữa. Việc tự kiểm soát không được thực hiện ngay cả khi đã nhận được kết quả. Khi được yêu cầu kiểm tra, trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện một số hành động bên ngoài mà không tương quan giữa kết quả và phương pháp đạt được với các yêu cầu và dữ liệu của nhiệm vụ đã trình bày.

Như đã biết, các đặc điểm tâm sinh lý và tính độc đáo của hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ khiến trẻ không đủ khả năng sẵn sàng đến trường. Nguồn kiến ​​thức và ý tưởng của trẻ mẫu giáo lớn hơn về thế giới xung quanh còn hạn chế. Các em thiếu thông tin ngay cả khi liên quan đến những hiện tượng mà các em đã nhiều lần gặp phải trong cuộc sống: sự thay đổi theo mùa trong thiên nhiên, thành phần gia đình và công việc của các thành viên, các dấu hiệu khác nhau của các đối tượng cụ thể, v.v. Trẻ em mầm non chậm phát triển trí tuệ không có nhiều kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng toán học sơ cấp cần thiết để bắt đầu học. Ý tưởng về mối quan hệ chủ thể-định lượng, kinh nghiệm làm việc với nhiều bộ khác nhau và kỹ năng đo lường thực tế chưa được hình thành đầy đủ trong họ. Tuy nhiên, lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ đáp ứng được nhu cầu giao tiếp hàng ngày và không vi phạm nặng về phát âm, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp.

khác nhau về sự nghèo nàn của từ điển và cấu trúc cú pháp. Họ cũng có thính giác âm vị không phát triển đầy đủ: có đặc điểm là họ gặp khó khăn trong việc hiểu các tác phẩm nghệ thuật, mối quan hệ nhân quả và các mối quan hệ khác.

Vào thời điểm các em nhập học, phần lớn học sinh có trình độ và kỹ năng lao động sơ cấp thấp, ví dụ, các khó khăn về vận động được ghi nhận khi làm việc với giấy, nhà thiết kế và tự phục vụ. Trẻ em đi học có đặc điểm chung là suy nhược cơ thể, nhanh chóng mệt mỏi, xảy ra do không chỉ về thể chất mà còn cả về tinh thần.

Hoạt động nhận thức của trẻ học sinh dựa trên một mức độ phát triển nhất định của các quá trình tinh thần: tri giác, chú ý, trí nhớ, ở trẻ chậm phát triển trí tuệ có những đặc điểm riêng. Việc thiếu nhận thức là do thiếu sự hình thành hoạt động tích hợp của não và trên hết là một số hệ thống giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác). Được biết, sự hòa nhập - đây là sự tương tác của các hệ thống chức năng khác nhau - là cơ sở của sự phát triển trí não của trẻ. Do sự thiếu hụt hoạt động tích hợp của não, trẻ chậm phát triển trí tuệ khó nhận ra các đối tượng được trình bày bất thường (hình ảnh ngược hoặc vẽ dưới, hình vẽ sơ đồ hoặc đường viền), trẻ khó kết hợp các chi tiết riêng lẻ của bức tranh thành một hình ảnh ngữ nghĩa duy nhất. Những rối loạn tri giác cụ thể này ở trẻ chậm phát triển quyết định tính chất hạn chế và rời rạc trong ý tưởng của chúng về thế giới xung quanh.

Sự thiếu hụt hoạt động tích hợp của não trong tình trạng chậm phát triển trí tuệ cũng được biểu hiện trong cái gọi là rối loạn vận động cảm giác, biểu hiện trong các bức vẽ của trẻ em. Khi vẽ theo mô hình của các hình hình học, chúng không thể truyền tải hình dạng và tỷ lệ, chúng mô tả không chính xác các góc và các mối liên hệ của chúng. Trong các bức vẽ, sự mất cân đối giữa các bộ phận trên cơ thể là điều dễ nhận thấy, một số chi tiết quan trọng được mô tả một cách sơ khai hoặc hoàn toàn không có. Một trong những đặc điểm chính ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là thiếu sự hình thành kết nối giữa các chức năng tri giác và vận động của cá nhân.

Với ZPR, hầu hết chúng đều vi phạm chức năng của sự chú ý tích cực. Sự tập trung mất tập trung, tăng lên khi nhiệm vụ được hoàn thành, cho thấy sự kiệt quệ về tinh thần của trẻ. Những rối loạn về chú ý này có thể làm trì hoãn quá trình hình thành khái niệm. Một trong những đặc điểm thường gặp của sự suy giảm khả năng chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là không tập trung đủ vào các dấu hiệu cần thiết. Trong những trường hợp này, nếu không có công việc sửa chữa thích hợp, có thể ghi nhận sự kém phát triển của các hoạt động trí óc. Rối loạn chú ý đặc biệt rõ rệt với rối loạn vận động

ức chế, tăng kích thích tình cảm, tức là, ở trẻ em có hành vi hiếu động.

Đối với nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ, một cấu trúc trí nhớ đặc biệt là đặc trưng. Điều này đôi khi được thể hiện trong năng suất tuyệt vời của việc ghi nhớ không tự nguyện. Tuy nhiên, nó luôn thấp hơn so với những trẻ phát triển bình thường, điều này có liên quan đến hoạt động nhận thức của những đứa trẻ này kém hơn. Sự thiếu hụt trí nhớ tự nguyện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn liên quan đến sự yếu kém của việc điều chỉnh hoạt động tự nguyện, không đủ mục đích và thiếu khả năng tự kiểm soát.

Trẻ chậm phát triển thường có biểu hiện không ổn định về cảm xúc. Họ hầu như không thích nghi với đội trẻ em, họ có đặc điểm là thay đổi tâm trạng và gia tăng mệt mỏi. Nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ cực kỳ không đồng nhất. Ở một số em, sự chậm chạp trong việc hình thành các đặc điểm tình cảm và cá nhân cũng như việc điều chỉnh hành vi một cách độc đoán được đề cập đến, trong khi các vi phạm trong lĩnh vực trí tuệ không rõ rệt. Đây là những đứa trẻ có nhiều hình thức trẻ sơ sinh khác nhau. Bệnh ở trẻ sơ sinh được biểu hiện rõ ràng nhất vào cuối độ tuổi mẫu giáo và tiểu học. Ở những đứa trẻ này, sự hình thành tính sẵn sàng học tập của cá nhân bị chậm lại, ý thức về bổn phận, trách nhiệm và sự phê bình đối với hành vi của chúng hầu như không được hình thành. Theo quy luật, họ dễ mến, hòa đồng, thường hoạt bát quá mức, cực kỳ thích gợi mở và bắt chước, nhưng cảm xúc của họ thường hời hợt và không ổn định.

Như vậy, phân tích các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, theo một số chỉ tiêu định tính và định lượng, trẻ chậm phát triển trí tuệ (MPD) chiếm vị trí trung gian giữa trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ phát triển bình thường. Các nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ không giống nhau về biểu hiện tâm thần. Mức độ và bản chất của khiếm khuyết phụ thuộc vào các lý do gây ra sự chậm trễ từ sự hiện diện hoặc không có tổn thương hữu cơ của hệ thần kinh trung ương, từ sự kết hợp của khiếm khuyết ban đầu và các bất thường phát triển sau này do nó gây ra. Trong thực tế, học sinh học tại một trường dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ có khiếm khuyết cơ quan thần kinh trung ương với mức độ nghiêm trọng và căn nguyên khác nhau. Sự phát triển các chức năng trí tuệ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ chậm và méo mó. Băn khoăn nhất là các đặc điểm chung của hoạt động (có mục đích, kiểm soát, kết hợp giữa lời nói và hoạt động khách quan), các lĩnh vực tình cảm-cá nhân và trí tuệ. Sự phát triển của hoạt động nhận thức là một quá trình trong đó học sinh tìm hiểu thế giới xung quanh một cách độc lập, học cách thu nhận thông tin về nó, biến đổi và thiết kế lại. Khi dạy trẻ chậm phát triển trí nhớ, trí nhớ kém, chú ý không ổn định, hoạt động bốc đồng, kém tập trung, vấn đề này càng trở nên quan trọng hơn.

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TINH THẦN VÀ TÂM LÝ CỦA TRẺ EM HỌC SINH GIỎI ...

Danh sách thư mục

1. Granitskaya, A. S. Dạy suy nghĩ và hành động / A. S. Granitskaya. - M., 1991.

2. Guzeev, V, V. Bài giảng về công nghệ sư phạm / V. V. Guzeev. - M., Tri thức, 1992,

3. Donaldson, M. Hoạt động tinh thần của trẻ em / M. Donaldson, - M .: Sư phạm, 1985,

4. Zankov, L. V. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Phát triển trí nhớ ở lứa tuổi mầm non: Tóm tắt luận án. doc. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

UDC 378.121.01

I. V. Shatokhina

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TINH THẦN VÀ TÂM LÝ CỦA TRẺ HỌC SINH TRONG ĐIỀU KIỆN HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

Đề cập đến vấn đề phát triển tinh thần và tâm lý của trẻ em lứa tuổi tiểu học gắn liền với việc phát triển vấn đề xây dựng quy trình chuẩn bị cho giáo viên tiểu học theo phương pháp tiếp cận theo định hướng tinh thần. Điều này được giải thích bởi niềm tin của chúng tôi vào mối quan hệ chặt chẽ về phương pháp luận giữa việc đào tạo theo định hướng tinh thần của một giáo viên và quá trình phát triển tinh thần của học sinh. một số hoàn cảnh. Trước hết, cần lưu ý rằng lứa tuổi tiểu học có vai trò lâu bền trong quá trình hình thành nhân cách con người, khi đã đặt nền móng thì cốt lõi của nhân cách được hình thành dưới dạng các khối u cơ bản về tinh thần và tâm thần. . Thứ hai, đây là điểm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng của cấp tiểu học với tư cách là điểm xuất phát trong cơ cấu giáo dục phổ thông. Thứ ba, đây là bản chất cụ thể của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, được thổi phồng bởi "hiệu ứng hào quang", hậu quả của việc giáo viên đóng vai trò như một tấm gương cho trẻ em và quyền hạn không thể chối cãi. Ảnh hưởng của người thầy đối với học sinh tiểu học không chỉ giới hạn ở những thông số bên ngoài, nó thấm sâu vào tâm hồn đứa trẻ, có thể phát hiện trong nhiều năm, và có khi là suốt đời. Vì vậy, một giáo viên tiểu học, không giống ai, không có quyền mắc lỗi sư phạm. Và xác suất của một sai lầm như vậy được giảm xuống trong điều kiện có kiến ​​thức tốt về các đặc điểm của kho tinh thần, sự phát triển tuổi của một người ở giai đoạn tuổi thơ tiểu học, điều kiện của các đặc điểm này theo đặc điểm.

CÁC CẤP CỨU PHÁT TRIỂN NHỚ CỦA TRẺ TIỂU HỌC BỊ TRÌ HOÃN TÂM THẦN

Trong xã hội hiện đại, vấn đề trẻ em khuyết tật, đặc biệt là trẻ em chậm phát triển trí tuệ vẫn là một trong những vấn đề chính, vì số lượng trẻ em như vậy không giảm mà ngày càng tăng. Điều này không chỉ do các điều kiện môi trường bất lợi mà còn do các yếu tố xã hội. Khi nói đến trẻ có vấn đề về phát triển, vấn đề phát triển trí nhớ có tầm quan trọng đặc biệt. Trí nhớ là cơ sở hình thành các năng lực của con người, nó là điều kiện để học tập, lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và năng lực. Nếu không có trí nhớ, hoạt động bình thường của cá nhân hoặc xã hội là không thể. Nếu trí nhớ quan trọng như vậy đối với một người và toàn thể nhân loại, thì cần phải coi trọng sự phát triển khả năng này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ với trách nhiệm cao hơn.

Chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự hình thành không đồng đều của các quá trình hoạt động nhận thức và lĩnh vực cảm xúc-hành động. Những đứa trẻ này bị chi phối bởi các hoạt động vui chơi. Trong hầu hết các trường hợp, việc hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là muộn, bỏ lỡ các giai đoạn điều chỉnh thuận lợi, dẫn đến các vi phạm rõ rệt hơn trong thời gian đi học và gia tăng các công việc sửa chữa và phát triển.

Các nhà khoa học T. A. Vlasova, L.S. Vygotsky, M.S. Pevzner, V.I. Lubovsky và các nhà tâm lý học và giáo dục học khác.

Kỉ niệm- đây là quá trình tổ chức và bảo tồn kinh nghiệm trong quá khứ, làm cho nó có thể tái sử dụng nó trong hoạt động hoặc quay trở lại lĩnh vực ý thức.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, các khối u của trí nhớ xảy ra giống như ở trẻ mẫu giáo đang phát triển bình thường, nhưng chậm hơn hai hoặc ba năm. Vì vậy, nếu ở trẻ em đang phát triển bình thường, sự tự điều chỉnh của các quá trình ghi nhớ và tái tạo ở tuổi lên năm hoặc sáu đã được hình thành, thì ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ, không có đủ sự tự nguyện điều chỉnh các quá trình ghi nhớ ngay cả ở trường tiểu học. tuổi tác.

Vì vậy, trong các nghiên cứu của L.S. Vygotsky lưu ý rằng ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ, tốc độ ghi nhớ thông tin mới do ông đề xuất chậm lại, cũng như việc bảo quản mỏng manh và tái tạo tài liệu không chính xác.

Trong các tác phẩm của mình, T.V. Egorova nói rằng ở trẻ em, trí nhớ không tự nguyện, máy móc và trực tiếp chiếm ưu thế hơn trí nhớ gián tiếp, tùy ý, logic.

Điều rất quan trọng là đứa trẻ phải hiểu ý nghĩa của việc ghi nhớ. Đây là một nhiệm vụ đặc biệt, một loại hình hoạt động trí óc đặc thù. Nhưng không phải tất cả trẻ em thậm chí đang phát triển bình thường đều hiểu chi tiết cụ thể của những công việc đó vào thời điểm chúng đi học. Không hiểu được nhiệm vụ được giao, trẻ chậm phát triển trí tuệ không thể áp dụng các kỹ thuật ghi nhớ đặc biệt (nói to, đổi tên, phân nhóm tài liệu), năng suất ghi nhớ rất thấp và gần bằng ghi nhớ không tự nguyện.

Trên cơ sở phân tích lý luận của các tài liệu lý luận khoa học về vấn đề, chúng tôi đã tổ chức và thực hiện một nghiên cứu thực nghiệm, mục đích là nghiên cứu đặc điểm trí nhớ của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.

Một nghiên cứu thử nghiệm được thực hiện trên cơ sở trung tâm phát triển trẻ em MDOU - trường mẫu giáo số 56 "Guselki" của thành phố Tambov. Nghiên cứu có sự tham gia của 5 trẻ em. Theo phác đồ của ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm thành phố, tất cả trẻ em đều được chẩn đoán là chậm phát triển trí tuệ. Trẻ em học ở nhóm cuối cấp. Để nghiên cứu trí nhớ ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, một bộ kỹ thuật đã được điều chỉnh. Mục đích của nghiên cứu là nghiên cứu các đặc điểm của sự phát triển trí nhớ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mẫu giáo lớn.

Kỹ thuật "Năm hình ảnh" nhằm nghiên cứu sự hình thành trí nhớ tượng hình - nhận biết hình ảnh chủ thể, cũng như nghiên cứu trí nhớ bằng lời nói - ghi nhớ các từ ghi trên thẻ.

Sau khi phân tích kết quả của thí nghiệm xác định, chúng tôi nhận thấy trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ có những đặc điểm riêng.

Hình 1. Kết quả nghiên cứu sự phát triển trí nhớ tượng hình ở trẻ chậm phát triển trí tuệ theo phương pháp "Năm bức tranh"

17% trẻ được 1 điểm theo phương pháp Five Pictures.

33% trẻ được 2 điểm theo phương pháp Five Pictures;

50% trẻ được 3 điểm theo phương pháp Five Pictures.

Như vậy, theo phương pháp Ngũ Hình, chúng tôi nhận thấy trẻ chậm phát triển trí tuệ có những nét đặc biệt. Tốc độ xử lý thông tin chậm trong quá trình nhận thức thị giác không cho phép trẻ chậm phát triển trí tuệ lưu trữ tài liệu thị giác kém chính xác và lâu dài. Họ gặp khó khăn trong việc hòa giải bằng lời nói, ghi nhớ có ý nghĩa liên quan đến các tài liệu trực quan và bằng lời nói. Ngoài ra, những đứa trẻ như vậy sẽ bị chậm lại trong quá trình hình thành khái niệm, phát âm méo mó và vốn từ vựng bị hạn chế.

Hình 2. Kết quả nghiên cứu sự phát triển trí nhớ thính giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ theo phương pháp "10 từ"

14% nhận được 2 điểm theo phương pháp “10 từ”;
43% nhận được 3 điểm theo phương pháp “10 từ”;

43 %% nhận được 4 điểm theo phương pháp "10 từ".

Như vậy, theo phương pháp “10 từ”, chúng tôi phát hiện ra rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ không ghi nhớ các từ bằng tai rất tốt. Họ thường gọi các từ đồng nghĩa mà không nhận ra những lỗi sai. Việc lặp lại các từ theo thứ tự cũng khó đối với họ.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có một số đặc điểm. Sự điều tiết tự nguyện không đầy đủ của quá trình ghi nhớ được bộc lộ; trẻ chậm phát triển trí tuệ dành nhiều thời gian hơn cho việc hoàn thành nhiệm vụ đặt ra hơn trẻ phát triển bình thường.

Do đó, ở trẻ chậm phát triển trí tuệ có các suy giảm trí nhớ khác nhau: khối lượng và độ chính xác của ghi nhớ tự nguyện giảm so với bình thường, không đủ tự nguyện điều chỉnh quá trình ghi nhớ, trẻ chậm phát triển trí tuệ dành nhiều thời gian cho công việc hơn Trẻ em phát triển bình thường, những sai lệch được quan sát thấy cả trong lĩnh vực thị giác và lĩnh vực trí nhớ thính giác. Nhưng trí nhớ thị giác bị suy giảm ở mức độ thấp hơn.

1. Boryakova N.Yu. Nghiên cứu tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ // Sư phạm cải tạo 2003.

2. Vygotsky L.S. Trí nhớ và sự phát triển của nó trong thời thơ ấu // Người đọc trong Tâm lý học đại cương. - M.: 1979.

3. Egorova T.V. Đặc điểm trí nhớ và tư duy của trẻ chậm phát triển. - M .: "Sư phạm" 1973.

4. Egorova T.V. Vài nét về trí nhớ và tư duy của trẻ khuyết tật học tập - M .: "Sư phạm" 1971.