Có những đặc điểm điển hình chung cho tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1. Thoạt nhìn, một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ không phù hợp với không khí của một lớp học đại chúng với sự ngây thơ, thiếu độc lập, tự phát, thường mâu thuẫn với bạn bè, không nhận thức và không thực hiện các yêu cầu của trường, nhưng tại đồng thời anh ấy cảm thấy tuyệt vời trong trò chơi, sử dụng nó trong những trường hợp cần thiết để thoát khỏi các hoạt động giáo dục khó khăn đối với anh ấy, mặc dù hình thức cao hơn trò chơi với các quy tắc nghiêm ngặt (ví dụ, trò chơi nhập vai) không thể tiếp cận được với trẻ chậm phát triển trí tuệ và gây sợ hãi hoặc từ chối chơi.

2. Không nhận ra mình là một học sinh và không hiểu động cơ của hoạt động giáo dục và mục tiêu của nó, một đứa trẻ như vậy khó tổ chức hoạt động có mục đích của riêng mình.

3. Học sinh tiếp nhận thông tin từ giáo viên một cách từ từ và xử lý thông tin đó theo cách tương tự, để nhận thức đầy đủ hơn cần có sự hỗ trợ trực quan, thiết thực và triển khai tối đa các hướng dẫn. Tư duy logic và lời nói kém phát triển nên trẻ không thể thành thạo các thao tác trí óc gấp trong thời gian dài.

4. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp thấp hiệu suất, sự mệt mỏi, khối lượng và tốc độ làm việc thấp hơn so với trẻ bình thường.

5. Đối với họ, giáo dục không có sẵn theo chương trình của một trường đại chúng, sự đồng hóa không tương ứng với tốc độ phát triển cá nhân của họ.

6. Ở một trường công lập, lần đầu tiên một đứa trẻ như vậy bắt đầu nhận ra sự kém cỏi của mình khi còn là một học sinh, nó nảy sinh cảm giác thiếu tự tin, sợ bị trừng phạt và rút lui vào các hoạt động dễ tiếp cận hơn.

TÍNH ĐẶC BIỆT CỦA CÔNG VIỆC CHỈNH SỬA VỚI TRẺ EM CÓ SỰ PHÁT TRIỂN LIÊN QUAN ĐẾN TINH THẦN

Việc tổ chức giáo dục và nuôi dưỡng trẻ chậm phát triển trí tuệ được quy định bởi một số văn bản quy định của nhà nước.

Theo lệnh của Bộ Giáo dục Liên Xô ngày 3 tháng 7 năm 1981 (Số 103), các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) bắt đầu hoạt động: trường nội trú, trường học, lớp học bình đẳng tại trường giáo dục phổ thôngỒ. Các tính năng làm việc với loại trẻ em này đã được xem xét trong các thư hướng dẫn và phương pháp của Bộ Giáo dục Liên Xô và Bộ Giáo dục RSFSR. Năm 1997, một lá thư hướng dẫn từ Bộ Tổng hợp và giáo dục nghề nghiệp"Về đặc điểm hoạt động của các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) loại I-VIII."

Đối với trẻ chậm phát triển phát triển tinh thần một đặc biệt (sửa chữa) cơ sở giáo dục loại VII.

Cơ sở Cải huấn Loại VII thực hiện quá trình giáo dục phù hợp với trình độ chương trình giáo dục phổ thông hai cấp học phổ thông:

Bước 1 - chính giáo dục phổ thông(thời kỳ phát triển quy luật - 3-5 năm);

Giai đoạn 2 - giáo dục phổ thông cơ bản (thời kỳ phát triển tiêu chuẩn là 5 năm).

Việc tiếp nhận trẻ em vào cơ sở cải huấn loại VII được thực hiện theo kết luận của ủy ban tâm lý-y tế-sư phạm (tham vấn của PMPK) với sự đồng ý của cha mẹ hoặc người đại diện hợp pháp của trẻ (người giám hộ): trong giai đoạn chuẩn bị lớp I-II, trong hạng III- Như một ngoại lệ. Đồng thời, trẻ em bắt đầu học tại cơ sở giáo dục phổ thông từ 7 tuổi được nhận vào lớp II của cơ sở giáo dục cải huấn. Những người bắt đầu đào tạo từ 6 tuổi - vào lớp 1. Trẻ em chưa từng học trong một cơ sở giáo dục phổ thông và chưa đủ sẵn sàng để nắm vững các chương trình giáo dục phổ thông được nhận từ 7 tuổi đến lớp I của một cơ sở cải huấn (thời gian phát triển tiêu chuẩn là 4 năm); từ 6 tuổi - đến lớp dự bị (thời gian phát triển tiêu chuẩn là 5 năm).

Sức chứa của một lớp học và một nhóm dài ngày trong trại cải huấn là 12 người. chuyển học sinh đến cơ sở giáo dụcđược thực hiện khi những sai lệch trong quá trình phát triển của chúng được điều chỉnh sau khi nhận được giáo dục phổ thông tiểu học. Để làm rõ chẩn đoán, học sinh có thể ở trong cơ sở cải huấn loại VII trong một năm.

Tuy nhiên, phần lớn trẻ chậm phát triển trí tuệ học tập ở các lớp giáo dục cải huấn và phát triển (ở một số vùng, chúng tiếp tục được gọi là “lớp học bình đẳng”, “lớp học dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ”) tại các trường đại học giáo dục phổ thông. Cơ chế đưa trẻ vào các lớp giáo dục cải huấn, giáo dục phát triển và tổ chức giáo dục giống như ở các cơ sở giáo dưỡng loại VII.

Trẻ ở các lớp này được dạy theo sách giáo khoa của các trường phổ thông đại trà theo chương trình đặc biệt. Hiện tại, các chương trình của các lớp giáo dục cải huấn và phát triển giai đoạn đầu về cơ bản đã được xây dựng đầy đủ. Họ cung cấp nội dung giáo dục tiểu học và thực hiện chuẩn kiến ​​thức, kĩ năng của học sinh.

Giáo dục ở giai đoạn thứ hai (lớp V-IX) được thực hiện theo chương trình của các trường phổ thông đại chúng với một số thay đổi (giảm một số chủ đề giáo dục và số lượng tài liệu trong đó).

Sau khi nhận được giáo dục phổ thông cơ bản, học sinh tốt nghiệp phổ thông nhận được chứng chỉ giáo dục và có quyền, theo Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga, tiếp tục học ở giai đoạn thứ ba và nhận giáo dục phổ thông trung học (đầy đủ).

Nhiệm vụ của đặc biệt công việc khắc phục là giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ tiếp thu nhiều kiến ​​thức về thế giới xung quanh, phát triển kỹ năng quan sát và kinh nghiệm học tập thực tế, hình thành khả năng độc lập lĩnh hội và vận dụng kiến ​​thức.

Việc điều chỉnh tâm lý và sư phạm trong toàn bộ thời gian của nó phải có hệ thống, toàn diện, được cá nhân hóa. Đồng thời phải tính đến những biểu hiện không đồng đều trong hoạt động nhận thức của học sinh và dựa vào những dạng đó hoạt động tinh thần, trong đó hoạt động này dễ khơi dậy nhất, dần dần nó lan tỏa sang các loại hoạt động khác. Tìm kiếm các loại công việc hoạt động thú vị nhất của trẻđánh thức nhu cầu của mình cho hoạt động nhận thức. Nên đưa ra các nhiệm vụ đòi hỏi nhiều hoạt động khác nhau để hoàn thành chúng.

Giáo viên phải điều chỉnh nhịp độ học tập phù hợp với mức độ phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ Tài liệu giáo dục và phương pháp giảng dạy.

Học sinh thuộc loại này yêu cầu một cách tiếp cận cá nhân đặc biệt đối với họ và giáo dục phụ đạo của họ phải được kết hợp với các hoạt động y tế và giải trí. Trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ nghiêm trọng đối với họ nên được tạo ra điều kiện học tập đặc biệt Mỗi đứa trẻ này cần hỗ trợ cá nhân: xác định những lỗ hổng kiến ​​​​thức và lấp đầy chúng bằng cách này hay cách khác; giải thích lại các tài liệu học tập và đưa ra bài tập bổ sung; thường xuyên sử dụng các công cụ hỗ trợ giáo khoa trực quan và nhiều loại thẻ giúp trẻ tập trung vào nội dung chính của bài học và giải phóng trẻ khỏi những công việc không liên quan trực tiếp đến chủ đề đang học. Thông thường, giáo viên phải sử dụng các câu hỏi dẫn dắt, phép loại suy, tài liệu trực quan bổ sung. Đồng thời, điều quan trọng cần nhớ là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường chỉ có thể làm bài trong 15-20 phút, sau đó sự mệt mỏi ập đến và hứng thú với lớp học biến mất.

Ngay cả những kỹ năng cơ bản mới được phát triển ở những đứa trẻ như vậy cực kỳ chậm. Để khắc phục chúng, bạn cần nhiều hướng và bài tập. Làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ không chỉ đòi hỏi phương pháp đặc biệt mà còn là sự khéo léo tuyệt vời của giáo viên. Giáo viên, sử dụng sự khuyến khích trong công việc giáo dục, từ đó thay đổi lòng tự trọng của trẻ, củng cố niềm tin vào sức mạnh của chính mình.

Khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều rất quan trọng là phải đưa trẻ khái quát không chỉ về nội dung của toàn bộ bài học mà còn về các giai đoạn riêng lẻ của nó. sự cần thiết tổng quát hóa theo giai đoạn Công việc hoàn thành trong bài học là do những đứa trẻ như vậy khó ghi nhớ tất cả nội dung của bài học và liên hệ bài trước với bài sau. Trong các hoạt động giáo dục, một học sinh chậm phát triển trí tuệ có nhiều khả năng được giao hơn một học sinh bình thường bài tập dựa trên mẫu: trực quan, miêu tả bằng lời, cụ thể và ít nhiều trừu tượng. Khi làm việc với những đứa trẻ như vậy, cần lưu ý rằng việc đọc toàn bộ nhiệm vụ cùng một lúc không cho phép chúng hiểu đúng ý nghĩa về nguyên tắc, vì vậy nên cho chúng hướng dẫn có sẵn trên các liên kết riêng biệt.

Hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là một hình thức giáo dục khác biệt cho phép bạn giải quyết các vấn đề một cách kịp thời. hỗ trợ tích cực trẻ gặp khó khăn trong học tập và thích ứng với trường lớp. Trong các lớp giáo dục phát triển cải huấn, có thể có sự tương tác nhất quán giữa chẩn đoán và tư vấn, cải huấn và phát triển, điều trị và phòng ngừa cũng như các lĩnh vực hoạt động xã hội và lao động.

Một điểm quan trọng trong việc tổ chức hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là giám sát năng động sự tiến bộ của từng đứa trẻ. Thảo luận về kết quả quan sát được thực hiện ít nhất 1 lần mỗi quý tại hội đồng giáo viên hoặc hội đồng nhỏ. Một vai trò đặc biệt được trao cho việc bảo vệ và tăng cường sức khỏe thể chất và thần kinh của học sinh. Với sự điều chỉnh thành công và hình thành sự sẵn sàng cho đi học trẻ em được chuyển đến các lớp học bình thường hệ thống truyền thốngđào tạo hoặc, nếu cần thiết, tiếp tục công việc cải huấn trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển.

Định hướng giáo dục điều chỉnh được cung cấp bởi một tập hợp các môn học cơ bản tạo thành một phần bất biến của chương trình giảng dạy. Đào tạo chỉnh sửa và phát triển phía trước được thực hiện bởi giáo viên trong tất cả các bài học và cho phép bạn đảm bảo sự đồng hóa của tài liệu giáo dục ở mức độ yêu cầu về kiến ​​​​thức và kỹ năng tiêu chuẩn giáo dục trường học. Việc kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục của học sinh trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển được thực hiện theo các yêu cầu quy định trong các chương trình biến đổi (Chương trình của các cơ sở giáo dục cải huấn đặc biệt và các lớp giáo dục cải huấn và phát triển. - M.: Education, 1996) . Việc sửa chữa các khiếm khuyết phát triển cá nhân được thực hiện trong các phiên nhóm cá nhân được phân bổ đặc biệt cho mục đích này. Đây có thể là các hoạt động phát triển chung góp phần khắc phục những khiếm khuyết trong trí nhớ, sự chú ý, phát triển hoạt động trí óc, củng cố các âm thanh do nhà trị liệu ngôn ngữ đặt ra trong lời nói, làm phong phú và hệ thống hóa từ điển. Nhưng cũng có thể có các lớp học theo chủ đề - chuẩn bị cho nhận thức về các chủ đề khó chương trình giảng dạy, thu hẹp khoảng cách trong quá trình học trước đó.

Giáo viên tiến hành các lớp học khắc phục khi học sinh xác định các vấn đề phát triển cá nhân, học tập chậm trễ. Khi học một đứa trẻ, chú ý đến trạng thái các bên khác nhau hoạt động tinh thần của anh ấy - trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lời nói; như là Tính cách con người như thái độ học tập, các hoạt động khác, hiệu quả, tính kiên trì, tốc độ làm việc, khả năng vượt qua khó khăn trong giải quyết vấn đề, sử dụng nhiều phương pháp tư duy và chủ đề- hành động thiết thựcđể hoàn thành nhiệm vụ. Học sinh được phân biệt bởi những trạng thái phấn khích quá mức hoặc ngược lại, thụ động, thờ ơ. Trong quá trình học tập, một kho kiến ​​\u200b\u200bthức và ý tưởng, kỹ năng và khả năng của học sinh, những lỗ hổng trong việc đồng hóa tài liệu chương trình trong từng phần giáo dục đã hoàn thành trước đó được bộc lộ. Học sinh nổi bật so với các bạn cùng lớp, được phân biệt bởi sự chậm chạp đặc biệt trong nhận thức về tài liệu mới, thiếu các biểu diễn làm cơ sở để nắm vững tài liệu mới, ví dụ, các biểu diễn và khái niệm chưa được định hình liên quan đến các mối quan hệ không gian và định lượng, khó khăn trong việc thành lập kết nối logic và phụ thuộc lẫn nhau, v.v. Học sinh chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm rối loạn ngôn ngữ, được gửi đến các lớp học với một nhà trị liệu ngôn ngữ, người làm việc với họ theo lịch trình riêng của mình. Học tập đặc điểm cá nhân sinh viên cho phép bạn lập kế hoạch triển vọng và thời gian thực hiện công việc khắc phục với họ.

Các lớp phụ đạo cá nhân và nhóm do giáo viên chính của lớp phụ trách. Vì trẻ chậm phát triển trí tuệ học trong các lớp phù hợp và các trường đặc biệt thường được đăng ký vào các nhóm kéo dài cả ngày, giáo viên sẽ làm việc với học sinh trong các bài học cá nhân.

phù hợp với chương trình giảng dạyở các lớp tiểu học dành 3 giờ/tuần cho các tiết phụ đạo ngoài khung giờ học bắt buộc (trước hoặc sau giờ học) theo thời khóa biểu đã được phê duyệt. Thời lượng của các lớp học với một học sinh (hoặc nhóm) không được quá 15-20 phút. Trong các nhóm, có thể hợp nhất không quá ba học sinh có cùng khó khăn hoặc khó khăn tương tự trong các hoạt động giáo dục. Làm việc với cả lớp hoặc số lượng lớn học sinh không được phép trong các lớp học này.

Hỗ trợ cá nhân được cung cấp cho học sinh có khó khăn học tập đặc biệt. Theo định kỳ, những trẻ không nắm vững tài liệu do bỏ lỡ các bài học do ốm hoặc do điều kiện “không hoạt động” (dễ bị kích động hoặc thờ ơ quá mức) trong các bài học sẽ được tham gia vào các bài học cá nhân.

Nội dung các bài học cá nhân không cho phép “huấn luyện”, một cách tiếp cận hình thức, máy móc mà phải hướng đến sự phát triển của học sinh một cách tối đa. Trong lớp, bạn phải sử dụng các loại khác nhau hoạt động thực tiễn. Hành động với đồ vật thực, đếm vật liệu, sử dụng câu điều kiện sơ đồ đồ họa vân vân. tạo cơ hội cho học sinh chuẩn bị rộng rãi để giải loại khác nhiệm vụ: hình thành các biểu diễn không gian, khả năng so sánh và khái quát hóa các đối tượng và hiện tượng, phân tích các từ và câu cấu trúc khác nhau; hiểu các văn bản giáo dục và văn học; phát triển các kỹ năng lập kế hoạch cho các hoạt động của chính mình, kiểm soát và báo cáo bằng lời nói. Các khái niệm được hình thành với sự trợ giúp của hoạt động thực hành theo chủ đề sẽ dựa trên cơ sở rõ ràng và hình ảnh sống động các đối tượng thực được trình bày trong các mối quan hệ khác nhau với nhau (quan hệ về tính tổng quát, trình tự, sự phụ thuộc, v.v.). Công việc đặc biệt trong lớp được dành cho việc sửa chữa các kỹ năng và khả năng cá nhân được hình thành không đầy đủ hoặc không chính xác, ví dụ, sửa lỗi thư pháp (khả năng nhìn thấy một dòng, quan sát kích thước của các chữ cái, kết nối chúng một cách chính xác), kỹ thuật đọc (độ mịn , lưu loát, diễn cảm), viết chữ thảo, sao chép chính xác, khả năng lập kế hoạch và kể lại những gì đã đọc, v.v.

Trong một số trường hợp, các bài học riêng lẻ là cần thiết để dạy cách sử dụng các công cụ hỗ trợ giáo khoa, sơ đồ, đồ thị, bản đồ địa lý, cũng như các thuật toán hành động theo các quy tắc, khuôn mẫu nhất định. Điều quan trọng không kém là rèn luyện cá nhân trong việc ghi nhớ một số quy tắc hoặc định luật, bài thơ, bảng cửu chương, v.v.

Ở các lớp cuối cấp, các lớp phụ đạo cá nhân và nhóm hiện được phân bổ 1 giờ mỗi tuần. Sự chú ý chính được trả cho việc lấp đầy những lỗ hổng kiến ​​​​thức mới nổi trong các môn học cơ bản, thúc đẩy việc nghiên cứu các phần phức tạp nhất của chương trình giảng dạy.

Trách nhiệm quản lý tổ chức và thực hiện các lớp phụ đạo được giao cho Phó Giám đốc phụ trách công tác giáo dục. Ông cũng kiểm soát hoạt động này. Kinh nghiệm đã chỉ ra rằng hiệu quả của cá nhân và bài học nhóm gia tăng khi các nhà tâm lý học trường học, cũng như các hiệp hội phương pháp học của trường và học khu gồm giáo viên và nhà trị liệu ngôn ngữ tham gia vào công việc.

Tổ chức giáo dục quá trình giáo dục trong hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển nên được thực hiện trên cơ sở các nguyên tắc sư phạm cải huấn và đòi hỏi từ phía các chuyên gia sự hiểu biết sâu sắc về nguyên nhân và đặc điểm chính của những sai lệch trong hoạt động tinh thần của trẻ, khả năng xác định các điều kiện để phát triển trí tuệđứa trẻ và đảm bảo việc tạo ra một môi trường phát triển nhân cách cho phép thực hiện các dự trữ nhận thức của học sinh.

Trong điều kiện đào tạo được tổ chức đặc biệt, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể tạo ra động lực đáng kể trong quá trình phát triển và tiếp thu nhiều kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng mà các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường có được.

Trích đoạn tác phẩm

ĐẶC ĐIỂM CÔNG VIỆC CỦA GIÁO VIÊN VỚI TRẺ CHẬM TRÃN TÂM THẦN

công việc khóa học

Giới thiệu

Chương 1. Chậm phát triển trí tuệ như một vấn đề tâm lý và sư phạm

1.3. Chẩn đoán sư phạm học sinh THCS chậm phát triển trí tuệ

2.1 Đặc thù công việc của giáo viên-nhà tâm lý học với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Phần kết luận

Văn

GIỚI THIỆU

chủ đề này hạn giấy- "Đặc điểm công việc của giáo viên với trẻ chậm phát triển trí tuệ."

Sự liên quan của chủ đề này như sau:

Trong lý thuyết và thực tiễn sư phạm hiện đại, quá trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét trên quan điểm tạo cơ hội cho trẻ có vấn đề về phát triển được học tập trong một trường phổ thông đại chúng cùng với trẻ bình thường khi sáng tạo. điều kiện bổ sung(tổ chức, sư phạm, tâm lý), tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập.

Đối với một giáo viên làm việc với học sinh trong lớp học hòa nhập, việc hiểu được bản chất của quá trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là vô cùng quan trọng.

Số học sinh tiểu học không thể đáp ứng các yêu cầu của chương trình học tiêu chuẩn đã tăng 2–2,5 lần trong 20–25 năm qua (30% trở lên). Sức khỏe kém của trẻ mẫu giáo đang trở thành một trong những nguyên nhân khiến trẻ khó thích nghi với khối lượng công việc ở trường. Nhiệm vụ nặng nề đời sống học đường dẫn đến xuống cấp mạnh sức khỏe thể chất và tâm lý-thần kinh của một đứa trẻ suy yếu.

Tình hình trở nên trầm trọng hơn bởi các yếu tố như việc tạo ra một mạng lưới các lớp học thể dục và lyceum cũng như giới thiệu các chương trình phức tạp mà không có sự chuẩn bị trước thích hợp, khiến những học sinh có năng lực hơn chuyển sang các lớp và trường danh tiếng và kết quả là có xu hướng dành cho trẻ em có vấn đề về học tập và giáo dục chiếm ưu thế trong các trường phổ thông.

Nhóm có nhiều nguy cơ nhất đối với việc điều chỉnh sai ở trường học là học sinh mắc chứng chậm phát triển trí tuệ (MPD). Hạng mục này được chỉ ra liên quan đến sự gia tăng mạnh về số lượng trẻ em liên tục kém thành tích do nhà trường chuyển sang các chương trình giáo dục mới, phức tạp hơn. Một nghiên cứu toàn diện và có hệ thống về chậm phát triển trí tuệ bắt đầu trong ngành khiếm khuyết trong nước vào những năm 60 của thế kỷ XX và gắn liền với tên tuổi của các nhà khoa học như T. A. Vlasova, V. M. Astapov, N. S. Pevzner, V. M. Lubovsky, S. Vygotsky, T. A. Vlasova, B. V. Zeigarnik , A. R. Luria, V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, G. E. Sukhareva và tiếp tục cho đến ngày nay. Tuy nhiên, việc thực hiện thành công công việc khắc phục đối với học sinh thuộc loại này thường bị cản trở do thiếu nhân viên được đào tạo đặc biệt hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhận thức không đầy đủ của các chuyên gia về cơ chế xảy ra và bản chất của chứng chậm phát triển trí tuệ. , cũng như mức độ ưu tiên của chẩn đoán bệnh học (y tế) trong việc mô tả mức độ phát triển tâm thần. ở đó, bất chấp sự phức tạp của quá trình này, lời quyết định vẫn thuộc về bác sĩ tâm thần. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, theo quy luật, họ không tiết lộ đủ sâu lý do thực sự trường học thất bại, cơ chế và triển vọng phát triển cá nhân tiềm năng của trẻ không được xác định.

Rõ ràng, đối với một giáo viên trường phổ thông đại chúng làm việc với trẻ khuyết tật phát triển, cần phải phát triển một số kiến ​​\u200b\u200bthức và kỹ năng đặc biệt, phẩm chất cá nhân, nếu không có những điều này thì quá trình dạy học loại trẻ này sẽ không hiệu quả. Khi dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ, loại kiến ​​​​thức này trước hết là kiến ​​\u200b\u200bthức về đặc điểm tâm lý và sư phạm của nhóm trẻ này.

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chủ đề: đặc điểm công việc của giáo viên với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Giả thuyết: những hiểu biết về đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ giúp giáo viên và chuyên viên tâm lý trong việc thực hiện các biện pháp giáo dục cá nhân và cách tiếp cận khác biệt cho trẻ em thuộc thể loại này, trong việc phát triển các chiến thuật giáo dục của chúng, góp phần làm chủ chương trình giáo dục một cách vững chắc hơn.

Để đạt được mục tiêu này, cần phải giải quyết một số nhiệm vụ:

1. Coi ZPR là một trong những dạng rối loạn phát sinh;

2. Xem xét đặc điểm tâm lý và sư phạm của học sinh chậm phát triển trí tuệ;

3. Tiết lộ nội dung chẩn đoán sư phạm đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ ở trường THCS;

4. Xác định đặc thù công việc của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ;

5. Xác định các nguyên tắc khắc phục công tác sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ;

6. Xác định các hướng chính của công tác sửa chữa và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ;

Phương pháp sử dụng trong nghiên cứu:

lý thuyết:

- nghiên cứu và phân tích văn học;

- cấu trúc;

- tổng hợp;

- hệ thống hóa;

- ghi chú;

- sự khái quát.

Chương 1. Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em là một vấn đề tâm lý và sư phạm

1.1 ZPR là một trong những dạng rối loạn phát sinh

Chậm phát triển tâm thần (MPD), một biến thể của rối loạn phát triển tâm thần, bao gồm cả hai trường hợp chậm phát triển trí tuệ (“chậm phát triển trí tuệ”) và trạng thái tương đối dai dẳng của sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí và trí tuệ không đạt được mức độ sa sút trí tuệ. Quá trình phát triển khả năng nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ thường phức tạp do nhiều rối loạn tâm thần kinh nhẹ nhưng thường kéo dài (suy nhược, suy nhược não, loạn thần kinh, giống như loạn thần kinh, v.v.), làm gián đoạn hoạt động trí tuệ của trẻ.

Nguyên nhân của ZPR: lỗi hữu cơ hệ thần kinh, thường mang tính chất còn sót lại (còn sót lại), do bệnh lý của quá trình mang thai và sinh nở; bệnh soma mãn tính; yếu tố hiến pháp (di truyền); điều kiện giáo dục không thuận lợi (thiếu thốn sớm, chăm sóc kém, bỏ bê, v.v.).

CÔ. Pevzner và T. A. Vlasova (1966, 1971) đã xác định hai dạng chính của chậm phát triển trí tuệ:

1) ZPR, do tâm sinh lý và tinh thần trẻ sơ sinh;

2) ZPR do tình trạng suy nhược kéo dài phát sinh vào ngày giai đoạn đầu sự phát triển của trẻ.

S.S. Mnukhin (1968) đã đề xuất định nghĩa các tình trạng như vậy bằng thuật ngữ "bệnh mạch máu não còn sót lại với sự suy giảm các kỹ năng học đường" .

Năm 1980, K. S. Lebedinskaya đề xuất phân loại chậm phát triển trí tuệ, không chỉ phản ánh cơ chế của các rối loạn phát triển tâm thần mà còn cả nguyên nhân của chúng. Dựa trên nguyên tắc sinh bệnh học, bốn yếu tố chính loại lâm sàng ZPR:

· ZPR có nguồn gốc hiến pháp.

Chúng ta đang nói về cái gọi là chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa, khi lĩnh vực cảm xúc-ý chí có thể nói là đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn; hình thức chủ nghĩa trẻ sơ sinh này, trong đó kiểu cơ thể trẻ sơ sinh được thể hiện rõ ràng. Ưu thế của động cơ trò chơi, bối cảnh tâm trạng gia tăng là đặc trưng;

ZPR có nguồn gốc somatogen.

Điều kiện của sự suy yếu soma lâu dài của các nguồn gốc khác nhau được ghi nhận.

ZPR có nguồn gốc tâm lý.

Liên quan đến các điều kiện giáo dục không thuận lợi ngăn cản hình thành thích hợp nhân cách của trẻ.

· ZPR có nguồn gốc hữu cơ não.

Nó xảy ra thường xuyên hơn những người khác, thường có sự dai dẳng và mức độ rối loạn nghiêm trọng hơn cả trong lĩnh vực cảm xúc-ý chí và hoạt động nhận thức. Người ta thấy có sự suy giảm hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh, thường có tính chất còn sót lại.

Các phân loại bệnh quốc tế đưa ra các định nghĩa tổng quát hơn về các tình trạng này: "chậm phát triển trí tuệ cụ thể" và "chậm phát triển trí tuệ cụ thể" phát triển tâm lý”, bao gồm sự kém phát triển một phần (một phần) một số điều kiện tiên quyết của trí thông minh với những khó khăn tiếp theo trong việc hình thành các kỹ năng học đường (đọc, viết, đếm).

ZPR liên quan đến sự thiếu hụt cảm giác trong các rối loạn bẩm sinh hoặc mắc phải sớm về thị giác, thính giác, lời nói (alalia), ở thời thơ ấu bại não, tự kỷ, được xem xét riêng trong cấu trúc của các rối loạn phát triển tương ứng.

Các bậc cha mẹ chủ yếu tìm đến bác sĩ hoặc nhà tâm lý học khi con họ 7-9 tuổi, với các vấn đề về học kém và không thích nghi, với sự trầm trọng của những cái cũ hoặc sự xuất hiện của những cái mới. rối loạn tâm thần kinh. Tuy nhiên chẩn đoán CRA và việc xác định trẻ em thuộc "nhóm nguy cơ" có thể sớm hơn nhiều do chậm phát triển các kỹ năng vận động, lời nói, thay đổi kịp thời các giai đoạn của hoạt động vui chơi, tăng tính dễ bị kích động về cảm xúc và vận động, suy giảm khả năng chú ý và trí nhớ, gặp khó khăn trong việc làm chủ chương trình nhóm chuẩn bị Mẫu giáo.

Chủ yếu Các tính năng chẩn đoán ZPR (hội chứng lâm sàng và tâm lý):

A. Sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí - hội chứng của chủ nghĩa trẻ sơ sinh về tinh thần: 1) sở thích chơi game chiếm ưu thế hơn sở thích nhận thức; 2) cảm xúc không ổn định, cáu kỉnh, xung đột hoặc không đủ vui vẻ và ngu ngốc; 3) không có khả năng kiểm soát hành động và việc làm của mình, không nghiêm túc, ích kỷ; 4) thái độ tiêu cực đối với các nhiệm vụ đòi hỏi căng thẳng tinh thần, không sẵn sàng tuân theo các quy tắc.

B. Vi phạm hoạt động trí tuệ do rối loạn điều hòa mạch máu thực vật - hội chứng suy nhược não (hội chứng suy nhược não): 1) tăng mệt mỏi; 2) khi mệt mỏi tăng lên, tinh thần chậm chạp hoặc bốc đồng tăng lên; suy giảm khả năng tập trung, trí nhớ; rối loạn tâm trạng không có động lực, hay khóc, thất thường, v.v.; thờ ơ, buồn ngủ hoặc mất kiểm soát vận động và nói nhiều, chữ viết tay xấu đi; 3) quá mẫn cảmđến tiếng ồn ánh sáng, nghẹt mũi, nhức đầu; 4) thành tích giáo dục không đồng đều.

C. Rối loạn bệnh não: 1) hội chứng giống như bệnh thần kinh (sợ hãi, tic, nói lắp, rối loạn giấc ngủ, đái dầm, v.v.); 2) rối loạn hành vi dai dẳng - một hội chứng tăng tính dễ bị kích thích về tình cảm và vận động; hội chứng thái nhân cách (bùng nổ cảm xúc kết hợp với tính hung hăng; lừa dối, mất kiểm soát các ổ đĩa, v.v.);

3) hội chứng động kinh ( co giật, các đặc điểm cụ thể của lĩnh vực tình cảm, v.v.); 4) hội chứng thờ ơ-bất động (thờ ơ, thờ ơ, thờ ơ, v.v.).

D. Vi phạm các điều kiện tiên quyết của trí thông minh: 1) thiếu kỹ năng vận động tinh của tay; vi phạm phối hợp khớp nối và biểu đồ (vi phạm thư pháp); 2) rối loạn thị giác-không gian: hình ảnh đồ họa của các con số và chữ cái không ổn định, phản chiếu và sắp xếp lại chúng khi đọc và viết; khó khăn trong việc định hướng trong trang vở; 3) vi phạm phân tích âm thanh và cấu trúc âm thanh của từ; 4) khó khăn trong việc nắm vững các cấu trúc logic và ngữ pháp của ngôn ngữ, vốn từ vựng hạn chế; 5) vi phạm trí nhớ thị giác, thính giác, thính giác-lời nói; 6) khó khăn trong việc tập trung và phân phối sự chú ý, sự phân mảnh của nhận thức.

1.2 Đặc điểm tâm lý và sư phạm của học sinh chậm phát triển trí tuệ

sự chậm trễ phát triển sư phạm tâm thần

Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ là công trình của nhiều giáo viên, nhà tâm lý học, nhà khiếm khuyết người Nga (L.S. Vygotsky, T.A. Vlasova, B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner , G. E. Sukhareva).

Điều quan trọng là giáo viên phải hiểu các đặc điểm tâm lý và sư phạm của nhóm học sinh này bằng cách đề cập đến khái niệm "chậm phát triển trí tuệ", đặc trưng cho sự chậm phát triển toàn bộ hoạt động tinh thần của trẻ do nhiễm trùng, nhiễm độc, chấn thương sọ não trong tử cung, trong khi sinh hoặc trong khi sinh. thời thơ ấu, vi phạm Hệ thống nội tiết hoặc mãn tính khác bệnh soma. Các nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước đã xác định rằng CRA ở học sinh được biểu hiện như sau:

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ phát triển nhận thức thấp (so với các trẻ phát triển bình thường). Điều này được tìm thấy ở nhu cầu thời gian tiếp nhận và xử lý thông tin cảm tính lâu hơn; trong sự thiếu sót, rời rạc trong kiến ​​​​thức của những đứa trẻ này về thế giới xung quanh chúng; gặp khó khăn trong việc nhận ra các đối tượng ở vị trí bất thường, đường viền và hình ảnh sơ đồ. Những phẩm chất tương tự của những đối tượng này thường được họ coi là giống nhau. Những đứa trẻ này không phải lúc nào cũng nhận ra và thường nhầm lẫn các chữ cái giống nhau và các yếu tố riêng lẻ của chúng; thường nhận thức nhầm sự kết hợp của các chữ cái, v.v. .

Ở giai đoạn bắt đầu giáo dục có hệ thống ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, sự tự ti bộc lộ dạng mỏng trực quan và nhận thức thính giác, thiếu kế hoạch và thực hiện các chương trình vận động phức tạp.

Ở trẻ em thuộc nhóm này, các biểu diễn không gian cũng chưa được hình thành đầy đủ: định hướng theo các hướng của không gian là khá thời gian dàiđược thực hiện ở cấp độ hành động thực tế; thường có những khó khăn trong việc phân tích không gian và tổng hợp tình hình. Do sự phát triển của các biểu diễn không gian có liên quan mật thiết đến việc hình thành tư duy xây dựng nên việc hình thành các biểu đạt kiểu này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có những đặc điểm riêng. Ví dụ, khi gấp phức hợp hình dạng hình học và các mẫu, trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thể thực hiện phân tích đầy đủ về hình thức, thiết lập tính đối xứng, nhận dạng các bộ phận của các hình được xây dựng, đặt cấu trúc trên một mặt phẳng và kết hợp nó thành một tổng thể duy nhất. Đồng thời, trái ngược với trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ thuộc nhóm này thực hiện chính xác các mẫu tương đối đơn giản.

Tất cả trẻ em chậm phát triển trí tuệ có thể dễ dàng đối phó với nhiệm vụ biên soạn các bức tranh mô tả một đối tượng duy nhất (gà trống, gấu, chó). Trong trường hợp này, cả số lượng bộ phận và hướng cắt đều không gây khó khăn. Tuy nhiên, khi cốt truyện trở nên phức tạp hơn, hướng cắt bất thường (đường chéo), số lượng các phần tăng lên dẫn đến xuất hiện các lỗi thô và dẫn đến các hành động thử và sai, tức là trẻ không thể vẽ và suy nghĩ thông qua một kế hoạch hành động trước. Trong tất cả các trường hợp này, trẻ em phải cung cấp nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau: từ việc tổ chức các hoạt động của chúng đến việc chỉ ra cách thực hiện.

Là điển hình nhất cho trẻ em với Tính năng ZPR Các nhà nghiên cứu về sự chú ý lưu ý đến tính không ổn định, đãng trí, kém tập trung và khó chuyển đổi của nó.

Việc giảm khả năng phân phối và tập trung chú ý đặc biệt rõ ràng trong các điều kiện khi nhiệm vụ được thực hiện với sự có mặt của các tác nhân kích thích lời nói đồng thời có nội dung ngữ nghĩa và cảm xúc quan trọng đối với trẻ em.

Những thiếu sót trong tổ chức chú ý là do hoạt động trí tuệ của trẻ kém phát triển, kỹ năng và khả năng tự chủ chưa hoàn thiện, ý thức trách nhiệm và hứng thú học tập chưa phát triển đầy đủ. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, có sự phát triển không đồng đều và chậm chạp về sự ổn định của chú ý, cũng như phạm vi rộng sự khác biệt cá nhân và tuổi tác của chất lượng này. Còn những thiếu sót trong phân tích khi thực hiện nhiệm vụ trong điều kiện tăng tốc độ nhận thức về vật chất, khi việc phân biệt các kích thích tương tự trở nên khó khăn. Sự phức tạp của điều kiện làm việc dẫn đến sự chậm lại đáng kể trong việc thực hiện nhiệm vụ, nhưng năng suất của hoạt động không giảm nhiều.

Sự không ổn định của sự chú ý và giảm hiệu suất ở trẻ em thuộc loại này có các hình thức biểu hiện riêng lẻ. Do đó, ở một số trẻ, mức độ căng thẳng tối đa của sự chú ý và khả năng làm việc cao nhất được tìm thấy khi bắt đầu nhiệm vụ và giảm dần khi công việc tiếp tục; ở những đứa trẻ khác, sự tập trung chú ý lớn nhất xảy ra sau một khoảng thời gian hoạt động nhất định, nghĩa là những đứa trẻ này cần thêm một khoảng thời gian để tham gia vào hoạt động; ở nhóm trẻ thứ ba, sự chú ý dao động định kỳ và hiệu suất không đồng đều trong toàn bộ nhiệm vụ.

một lần nữa dấu ấn chậm phát triển trí tuệ là những sai lệch trong quá trình phát triển trí nhớ. Có sự giảm năng suất ghi nhớ và sự không ổn định của nó; bảo tồn bộ nhớ không tự nguyện tốt hơn so với tùy ý; một ưu thế đáng chú ý của bộ nhớ hình ảnh so với lời nói; mức độ tự chủ thấp trong quá trình ghi nhớ và tái tạo, không có khả năng tổ chức công việc của mình; không đủ hoạt động nhận thức và mục đích trong việc ghi nhớ và tái tạo; khả năng sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ hợp lý kém; không đủ khối lượng và độ chính xác của việc ghi nhớ; mức độ ghi nhớ trung gian thấp; sự chiếm ưu thế của ghi nhớ cơ học so với logic bằng lời nói. Trong số các rối loạn của trí nhớ ngắn hạn - tăng ức chế các dấu vết dưới ảnh hưởng của nhiễu và can thiệp bên trong (ảnh hưởng lẫn nhau của các dấu vết ghi nhớ khác nhau lên nhau); nhanh quên tài liệu và tốc độ ghi nhớ thấp.

Sự chậm trễ và độc đáo rõ rệt cũng được tìm thấy trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức của những đứa trẻ này, bắt đầu từ hình thức ban đầu tư duy - trực quan-hiệu quả và trực quan-tượng hình. Trẻ em có thể phân loại thành công các đồ vật theo các đặc điểm trực quan như màu sắc và hình dạng, nhưng chúng gặp khó khăn lớn trong việc phân biệt chúng với nhau. đặc điểm chung vật liệu và kích thước của các đối tượng, rất khó để trừu tượng hóa một đặc điểm và đối lập một cách có ý thức với các đặc điểm khác, khi chuyển đổi từ nguyên tắc phân loại này sang nguyên tắc phân loại khác. Khi phân tích một sự vật, hiện tượng, trẻ chỉ gọi tên những phẩm chất hời hợt, tầm thường, không đủ tính đầy đủ, chính xác. Kết quả là, trẻ chậm phát triển trí tuệ xác định được gần một nửa số đặc điểm trong hình ảnh so với các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường.

Một đặc điểm khác trong suy nghĩ của trẻ chậm phát triển trí tuệ là giảm hoạt động nhận thức. Một số trẻ thực tế không đặt câu hỏi về các đồ vật, hiện tượng của thực tế xung quanh. Đây là những trẻ chậm nói, thụ động, chậm nói. Những đứa trẻ khác đặt câu hỏi chủ yếu liên quan đến thuộc tính bên ngoài vật xung quanh. Thông thường họ có phần mất bình tĩnh, dài dòng. Hoạt động nhận thức đặc biệt thấp biểu hiện trong mối quan hệ với các đối tượng và hiện tượng nằm ngoài vòng tròn do người lớn xác định.

Ở trẻ em thuộc loại này, việc kiểm soát từng bước cần thiết đối với các hoạt động được thực hiện cũng bị vi phạm, chúng thường không nhận thấy sự không nhất quán trong công việc của mình với mô hình đề xuất, không phải lúc nào chúng cũng tìm ra lỗi mắc phải, ngay cả sau khi yêu cầu của một người lớn để kiểm tra công việc được thực hiện. Những đứa trẻ này rất hiếm khi có thể đánh giá đầy đủ công việc của chúng và thúc đẩy đánh giá của chúng một cách chính xác, điều này thường được đánh giá quá cao.

Ngay cả ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhu cầu giao tiếp với cả bạn bè và người lớn đều giảm. Hầu hết chúng được tìm thấy tăng lo lắngđối với những người lớn mà chúng phụ thuộc vào. Trẻ em hầu như không tìm cách nhận được từ người lớn đánh giá phẩm chất của chúng ở dạng chi tiết, chúng thường hài lòng với đánh giá dưới dạng các định nghĩa không phân biệt (“ chàng trai tốt”,“ Làm tốt lắm ”), cũng như sự tán thành trực tiếp về mặt cảm xúc (nụ cười, cái vuốt ve, v.v.). Cần lưu ý rằng mặc dù trẻ em sang kiên của riêng bạn cực kỳ hiếm khi tìm kiếm sự chấp thuận, nhưng phần lớn họ rất nhạy cảm với tình cảm, sự cảm thông và thái độ nhân từ. Trong số những tiếp xúc cá nhân của trẻ chậm phát triển trí tuệ, những tiếp xúc đơn giản nhất chiếm ưu thế. Ở trẻ em thuộc thể loại này, nhu cầu giao tiếp với bạn bè giảm xuống, cũng như hiệu quả giao tiếp của chúng với nhau trong tất cả các loại hoạt động là thấp. Chúng ta hãy xem xét riêng về các đặc điểm trong lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Các nghiên cứu lâm sàng và tâm thần kinh đã cho thấy sự chậm trễ trong quá trình phát triển lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, thường biểu hiện ở vốn từ vựng kém, khó nắm vững các cấu trúc logic và ngữ pháp, thiếu ngữ âm và ngữ âm, hoạt động nói thấp, thiếu khả năng phát âm. tổ chức năng động của lời nói. Những đứa trẻ này có sự kém cỏi về các khái niệm, mức độ khái quát hóa thực tế thấp, không có khả năng điều chỉnh hành động bằng lời nói, chậm phát triển lời nói theo ngữ cảnh; sự phát triển của lời nói bên trong bị chậm lại đáng kể, dẫn đến khó hình thành khả năng dự báo, tự điều chỉnh trong hoạt động.

Ở trẻ em thuộc loại này, yếu ổn định cảm xúc, vi phạm quyền tự chủ trong tất cả các loại hoạt động, tính hung hăng của hành vi và bản chất khiêu khích của nó, khó khăn trong việc thích nghi với đội trẻ em trong khi chơi và hoạt động, quấy khóc, thay đổi thường xuyên tâm trạng, sự không chắc chắn, cảm giác sợ hãi, cách cư xử, sự quen thuộc trong mối quan hệ với người lớn. Phạm vi chuẩn mực đạo đức và các quy tắc giao tiếp, rất nhỏ, nghèo nàn về nội dung. lưu ý một số lượng lớn phản ứng trái với ý muốn của cha mẹ, thường xuyên thiếu hiểu biết đúng đắn về bản thân vai trò xã hội và vị trí, không đủ sự khác biệt giữa người và vật, khó khăn rõ rệt trong việc phân biệt các đặc điểm quan trọng nhất của quan hệ giữa các cá nhân. Tất cả điều này chứng tỏ sự kém phát triển của sự trưởng thành xã hội ở trẻ em thuộc loại này.

Những đặc điểm phát triển vốn có chủ yếu ở học sinh nhỏ tuổi này gây ra những khó khăn đáng kể trong quá trình học tập, do đó nghiên cứu những năm gần đâyĐể đặc trưng cho nhóm học sinh này, người ta thường dùng thuật ngữ “trẻ em khó khăn trong học tập do chậm phát triển trí tuệ”.

Một trong những vấn đề hết sức quan trọng là định nghĩa các tiêu chí để phân biệt ZPR với các biến thể nhẹ. thiểu năng trí tuệ. Các yếu tố sau đây là cơ bản trong vấn đề này:

1. Kém phát triển trí tuệ một phần: ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, cùng với chức năng trí tuệ bị suy giảm hoặc chưa trưởng thành, còn có những chức năng được bảo tồn, trong khi chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự kém phát triển toàn diện về trí tuệ.

2. Hơn nữa, trong trường hợp chậm phát triển tinh thần, theo quy luật, có sự non nớt trong sự tương tác giữa các hệ thống của các quá trình tinh thần, cung cấp hoạt động nhận thức (trí tuệ).

3. Khả năng học tập trong chương trình giáo dục phổ thông: trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể học các tài liệu giáo dục trong thời lượng giáo dục phổ thông Trung học phổ thông tùy thuộc vào sự phân phối tải hợp lý, tổ chức một chế độ đặc biệt của các lớp học và có tính đến các đặc điểm cá nhân.

4. Khả năng giúp đỡ khá cao: học sinh chậm phát triển trí tuệ thường có thể sử dụng sự trợ giúp gián tiếp từ giáo viên dưới dạng câu hỏi dẫn dắt, làm rõ nhiệm vụ, bài tập sơ bộ, tổ chức các hoạt động giáo dục, v.v. trong trường hợp khó khăn thường yêu cầu trực tiếp chỉ ra phương thức hành động, vì cung cấp hỗ trợ gián tiếp cho họ là không đủ.

5. Khả năng chuyển đổi một cách logic các kiến ​​​​thức và kỹ năng có được sang các điều kiện mới: trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể sử dụng phương thức hành động đã học trong các điều kiện thay đổi, trong khi trẻ chậm phát triển trí tuệ thậm chí có thể sử dụng một chút thay đổi điều kiện bên ngoàiđược coi là một tình huống hoàn toàn mới, không quen thuộc.

Mặc dù có những thiếu sót đáng kể trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn giữ được các điều kiện tiên quyết để nắm vững tài liệu giáo dục trong các chương trình giáo dục phổ thông, với điều kiện là cách tiếp cận cá nhân và khác biệt đối với chúng vẫn được duy trì.

1.3 Chẩn đoán sư phạm học sinh THCS chậm phát triển trí tuệ

Các chức năng công việc của một giáo viên không bao gồm trình độ về tình trạng của đứa trẻ. Tuy nhiên, điều này hoàn toàn không có nghĩa là hoạt động sư phạm loại trừ phương pháp chẩn đoán và phương pháp làm việc. Rốt cuộc, trước khi bắt tay vào phát triển bất kỳ quy trình nào, bạn nên đảm bảo rằng công việc đó là cần thiết. Ngoài ra, bất kỳ chức năng tinh thần cao hơn nào cũng có một số đặc điểm và không có ý nghĩa gì khi đặt cho mình một nhiệm vụ chẳng hạn như phát triển sự chú ý: sự chú ý với tư cách là một chức năng tinh thần bao gồm các đặc điểm như tập trung, chuyển đổi, ổn định ... Bạn cần phải biết chính xác những gì bạn nên làm việc trên.

Một số giáo viên tin rằng chỉ có một nhà tâm lý học nên đối phó với chẩn đoán. Tuy nhiên, có thể đưa ra một số lập luận để bác bỏ quan điểm này. Đầu tiên, không phải mọi trường học đều có một nhà tâm lý học có trình độ. Thứ hai, nhà tâm lý học của trường, theo quy luật, chỉ đơn giản là không thể tiến hành chẩn đoán chuyên sâu trên quy mô lớn về cá nhân và đặc điểm cá nhân của tất cả học sinh. Và thứ ba (điều này đặc biệt quan trọng!), nhiều đặc điểm của hoạt động tinh thần của học sinh được thể hiện đặc biệt rõ ràng trong hoạt động giáo dục.

Vì vậy, giáo viên phải nắm vững các phương pháp chẩn đoán cao hơn. chức năng tinh thần và đặc điểm nhân cách của trẻ. Hơn nữa, mong muốn thực hiện chẩn đoán ban đầu trong trước tuổi đi học, trong quá trình làm quen với những học sinh lớp 1 tương lai.

Đồng thời, điều quan trọng là phải biết các thông số về mức độ sẵn sàng đi học của trẻ:

mức độ trưởng thành tâm lý xã hội;

mức độ trưởng thành về tâm lý vận động;

sự tinh khiết của nhận thức âm vị;

sự hình thành của động cơ không đối xứng;

· cấp độ thực hiện tinh thần;

Mức độ hình thành các đặc điểm chính của trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lời nói;

mức độ độc đoán của các quá trình tinh thần;

· điều kiện động cơ học tập;

đặc điểm của lòng tự trọng.

Trong quá trình trực tiếp giảng dạy tại trường, số liệu chẩn đoán ban đầuđào sâu, mở rộng. Ngoài ra, chúng thường thay đổi rõ rệt, bởi vì hoạt động trí óc ở lứa tuổi tiểu học cực kỳ dẻo dai và phản ứng nhạy bén với các tác động bên ngoài.

Vào cuối quý đầu tiên, điều quan trọng là giáo viên phải nghiên cứu bản chất của sự thích nghi với trường học của học sinh. Được biết, trẻ em thuộc "nhóm rủi ro" gặp khó khăn đặc biệt trong việc thích nghi với cuộc sống ở trường, theo thời gian không được san bằng, như trường hợp của hầu hết học sinh, mà ngày càng trầm trọng hơn. Giáo viên nên kịp thời nhận thấy bản chất bất lợi của những thay đổi đang diễn ra ở trẻ, cố gắng tự mình giúp đỡ hoặc nhờ đến các bác sĩ chuyên khoa.

Giáo viên không nên bỏ qua các triệu chứng thần kinh, vốn trầm trọng hơn ở những trẻ suy nhược do những yêu cầu không thể chịu đựng được của nhà trường đối với chúng. Biểu hiện của triệu chứng này dễ nhận thấy hơn đối với cha mẹ, do đó, trong các cuộc trò chuyện với họ, cần làm rõ một loạt câu hỏi sau:

1. đứa trẻ vui vẻ hay miễn cưỡng đi học

2. cách anh ta phản ứng với lối sống mới, với các yêu cầu của trường học, cho dù có phản đối chủ động hay thụ động;

3. phàn nàn về sự mệt mỏi;

4. Có bất kỳ dấu hiệu nào của sự lo lắng thời thơ ấu không ( tăng sự cáu kỉnh, lo lắng vô lý, lo lắng, trước đây không phải là đặc điểm của tính chọn lọc của trẻ trong thức ăn hoặc chán ăn, giấc ngủ không bình yên, đổ mồ hôi, sốt bất thường, phàn nàn về các cơn đau khác nhau)? .

Dữ liệu nghiên cứu sư phạm cho phép bạn lựa chọn tốt nhất các kỹ thuật và phương pháp của quá trình sư phạm, cũng như phân tích hiệu quả của các hoạt động chung với trẻ.

Ngoài ra, chỉ những dữ liệu được giáo viên chứng minh rõ ràng về những khó khăn đặc biệt trong quá trình học tập, về sự kém hiệu quả của những nỗ lực khắc phục chúng bằng các phương pháp sư phạm chung trong trường phổ thông mới có thể làm cơ sở để gửi trẻ với mục đích nhập học. nghiên cứu chuyên sâu cho hội đồng y tế - tâm lý - sư phạm của cơ sở giáo dục hoặc cho chuyên gia tâm lý thành phố - Ủy ban Y tế và Sư phạm (PMPC).

Kết luận cho chương: Như vậy, điểm qua đặc điểm phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ cho thấy hiện tượng chậm phát triển không đồng nhất cả về cơ chế bệnh sinh và cấu trúc của khiếm khuyết. Đồng thời, trẻ em thuộc loại học sinh này được đặc trưng bởi các xu hướng phát triển điển hình giúp phân biệt chúng với chuẩn mực: sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí, các dạng hành vi xã hội không thích nghi, mức độ hoạt động nhận thức giảm, và do đó, sự sẵn sàng để đồng hóa kiến ​​​​thức và các khái niệm chủ đề không được hình thành đầy đủ. . Với tất cả những điều trên, những đứa trẻ này cần một cách tiếp cận đặc biệt.

Chương 2. Đặc điểm công việc của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

2.1 Đặc điểm công việc của giáo viên với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Những hạn chế nghiêm trọng về các cơ hội xã hội, cá nhân và giáo dục xác định nhu cầu chọn trẻ chậm phát triển trí tuệ vào nhóm học sinh có "nhu cầu đặc biệt" cần hỗ trợ giáo dục và sửa chữa đặc biệt.

Mục đích của công việc giáo dục với loại trẻ em được chỉ định trong trường tiểu học- không chỉ để cung cấp kiến ​​​​thức cần thiết được cung cấp cho chương trình giáo dục, mà còn xem xét biểu hiện bệnh lý trong sự phát triển của đứa trẻ - sự phục hồi xã hội của nó.

Nhiệm vụ chính của hỗ trợ y tế, tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là:

1. tiến hành nghiên cứu toàn diện về y tế, tâm lý và sư phạm đối với từng trẻ chậm phát triển trí tuệ để đánh giá tình trạng cơ thể, xã hội, tâm lý và giáo dục và xác định hướng của các biện pháp phục hồi chức năng;

2. phát triển và thực hiện các chương trình cá nhân về phục hồi chức năng y tế, tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhằm mục đích phục hồi, giáo dục, giáo dục và bộc lộ tiềm năng cá nhân của trẻ

3. kết xuất hỗ trợ tư vấn cha mẹ về các vấn đề giáo dục và thúc đẩy sự thích ứng xã hội và văn hóa của trẻ chậm phát triển trí tuệ;

4. theo dõi thêm đường đời trẻ em đã hoàn thành khóa học giáo dục cải huấn và phát triển, và (nếu cần) cung cấp cho chúng sự hỗ trợ tư vấn (trên cơ sở này, phân tích năng suất của các hoạt động phục hồi chức năng được thực hiện);

5. tương tác với chính quyền bảo trợ xã hội dân số, y tế và giáo dục để tối ưu hóa và đạt được tính liên tục của các hoạt động phục hồi chức năng.

2.2 Nguyên tắc làm việc hiệu chỉnh và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ

Bản chất và đặc điểm của việc tổ chức quá trình học tập cho học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định bởi một số nguyên tắc sư phạm chung. Bất chấp các cách tiếp cận khác nhau của các nhà khoa học đối với phân loại của họ, trình tự các nguyên tắc do G. A. Tolmacheva đề xuất phản ánh những đặc thù của quá trình dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ và cho phép giáo viên của một trường đại học thiết kế và thực hiện quy trình này trên cơ sở của họ một cách tổng quát trường giáo dục.

1. Nguyên tắc tập trung quá trình học tập vào phát triển toàn diện nhân cách của trẻ chậm phát triển trí tuệ đảm bảo sự phát triển nhân cách là một thể thống nhất giữa sinh học, tinh thần, xã hội và tâm hồn. Tính đặc thù của việc thực hiện nguyên tắc này trong dạy học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ nằm ở sự cần thiết, cùng với phát triển cá nhânđứa trẻ để thực hiện việc sửa chữa các vi phạm đã xác định trong lĩnh vực nhận thức và cảm xúc-ý chí.

2. Nguyên tắc gắn việc học với cuộc sống khiến cho khi lập kế hoạch và lựa chọn nội dung đào tạo phải tính đến cả mặt tích cực và ảnh hưởng xấu xã hội, môi trường vi mô, đồng thời giảm thiểu Những hậu quả tiêu cựcảnh hưởng như vậy. Với thực tế là nhiều học sinh chậm phát triển trí tuệ được nuôi dưỡng trong các gia đình rối loạn chức năng, có vốn kiến ​​thức, thông tin về môi trường hạn chế, có trải nghiệm tiêu cực về cảm xúc cá nhân khi tương tác với Môi trường, tầm quan trọng của nguyên tắc này liên quan đến việc giáo dục loại trẻ em này tăng lên nhiều lần.

3. Một mặt, sự kết hợp giữa các nguyên tắc về tính khoa học và khả năng tiếp cận giáo dục bao hàm sự phù hợp về nội dung của nó tình trạng hiện tại ngành liên quan kiến thức khoa học và có tính đến các xu hướng và triển vọng phát triển của nó, mặt khác, cần tính đến các cơ hội thực tế và tiềm năng của học sinh chậm phát triển. Việc thực hiện các nguyên tắc về tính khoa học và khả năng tiếp cận giáo dục dựa trên ý tưởng của L. S. Vygotsky về "vùng phát triển gần" của trẻ, nhấn mạnh vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển của trẻ, cho phép bạn lựa chọn tối ưu thước đo độ khó trong việc trình bày tài liệu giáo dục khi dạy loại học sinh này và dự đoán quá trình cũng như kết quả của chính quá trình học tập.

4. Nguyên tắc dạy học có hệ thống và nhất quán đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực phải được hình thành theo một trình tự nhất định, trong một hệ thống mà mỗi thành phần của tài liệu giáo dục được kết nối một cách logic với các thành phần khác, và thành phần tiếp theo phụ thuộc vào cái trước đó. Tính đặc thù của việc thực hiện nó nằm ở việc bắt buộc đưa các phần, nhiệm vụ, bài tập tiên phong vào nội dung đào tạo, giúp lấp đầy những khoảng trống của khóa đào tạo trước đó và hình thành sự sẵn sàng của sinh viên để tiếp thu tài liệu chương trình phức tạp nhất.

5. Nguyên tắc tạo điều kiện tối ưu cho hoạt động của quá trình học tập, ngoài yêu câu chungđể tuân thủ các tiêu chuẩn vệ sinh và vệ sinh, việc cung cấp bắt buộc các điều kiện học tập giáo khoa, quy định việc thực hiện những điều sau đây điều kiện đặc biệt dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ: tỷ lệ chiếm các lớp hòa nhập ít hơn so với truyền thống; chế độ sư phạm bảo vệ (tiết kiệm), có tính đến sự mệt mỏi gia tăng và sự dao động cá nhân trong hoạt động của trẻ em; tổ chức chưa hoàn thiện đào tạo cá nhânở nhà; sự hiện diện của các lớp học cải huấn và phát triển cá nhân và nhóm.

6. Nguyên tắc kết hợp tối ưu giữa phương pháp giảng dạy bằng lời nói, trực quan và thực hành dựa trên khẳng định rằng hiệu quả của quá trình nắm vững kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng phụ thuộc vào sự tham gia tối đa có thể vào quá trình này của tất cả các giác quan của con người: thính giác, thị giác, xúc giác. Đối với loại học sinh đang được xem xét, nguyên tắc này liên quan đến việc sử dụng các phương pháp bằng lời nói, trực quan và thực tế cho cả mục đích giảng dạy và mục đích điều chỉnh và phát triển, xây dựng một quá trình học tập dựa trên tất cả các máy phân tích, chức năng và hệ thống của cơ thể ,

7. Nguyên tắc tiếp cận hoạt động trong dạy học nhấn mạnh vai trò của hoạt động thực hành chủ đề trong dạy học cho học sinh nhỏ tuổi, trong đó tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy và lời nói phát triển. Vì vậy, nó cung cấp một hiệu ứng tích cực trên phát triển tinh thần học sinh và cho phép bạn sử dụng tối ưu tiềm năng của mỗi đứa trẻ.

8. Tính đặc thù của việc thực hiện nguyên tắc ý thức, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong dạy học trẻ chậm phát triển trí tuệ nằm ở chỗ giáo viên cần phải làm việc có mục đích để phát triển các kỹ năng trí tuệ chung (phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân nhóm, phân loại) , hình thành các kỹ năng và khả năng hoạt động giáo dục và nhận thức độc lập của học sinh. Bằng chứng về vai trò hàng đầu của giáo viên trong việc thực hiện nguyên tắc ý thức, hoạt động và độc lập trong việc dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ là không thể nghi ngờ vì chính giáo viên là người biết các đặc điểm của sự phát triển và khả năng nhận thức đứa trẻ này, cách có thể và cách cung cấp hỗ trợ sư phạm, có thể tổ chức quá trình học tập và quản lý quá trình này.

9. Nguyên tắc điều khiển và tự chủ hoạt động đảm bảo tiếp nhận kịp thời thông tin về mức độ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà học sinh đạt được trong quá trình học tập, điều chỉnh và điều chỉnh diễn biến của quá trình học tập, thiết kế các mục tiêu học tập mới. Tính đặc thù của việc áp dụng nguyên tắc này trong quá trình dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định bởi thực tế là chức năng điều khiển như quy trình chẩn đoán, nhằm xác định và xác định những khó khăn, lỗ hổng trong học tập, xác định nguyên nhân của chúng, trở thành (xác định) hàng đầu liên quan đến chức năng kiểm soát giáo dục.

10. Nguyên tắc đảm bảo độ vững về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong quá trình dạy học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ quy định yêu cầu hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực đặc thù của một môn học nhất định trong sự thống nhất với các kỹ năng và năng lực giáo dục chung, như: lập kế hoạch hoạt động giáo dục; khả năng làm việc với văn học giáo dục; khả năng tự kiểm soát; khả năng làm việc ở một tốc độ nhất định.

11. Nguyên tắc lạc quan sư phạm, được nhấn mạnh trong giáo dục đặc biệt, dựa trên thế giới quan nhân văn hiện đại, công nhận quyền của mỗi người, bất kể đặc điểm của anh ta, được tham gia vào quá trình giáo dục. Tuân theo nguyên tắc này cho phép bạn xây dựng quá trình học tập, không chỉ dựa trên mức độ phát triển hiện tại của học sinh mà còn dựa trên tiềm năng của anh ta, đồng thời tập trung vào kết quả tích cực học tập.

Vậy hiệu quả quá trình giáo dục, đối tượng là học sinh chậm phát triển trí tuệ, được cung cấp bởi các nguyên tắc sư phạm chung, tuy nhiên, tính tổng thể và tính “lấp đầy” của chúng có những đặc thù riêng do trạng thái của lĩnh vực tình cảm-ý chí và hoạt động nhận thức của học sinh.

2.3 Các hướng chính của công tác sửa chữa và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ

Dựa trên cấu trúc của khuyết tật và đặc điểm tâm lý loại trẻ em đang được xem xét, S. G. Shevchenko đã xây dựng các lĩnh vực công việc sửa chữa và sư phạm sau đây với học sinh chậm phát triển trí tuệ:

1. Phát triển đến mức cần thiết các chức năng tâm sinh lý đảm bảo sẵn sàng học tập: bộ máy phát âm, thính giác âm vị, các cơ nhỏ của bàn tay, định hướng không gian quang học, phối hợp tay mắt, v.v.

2. Làm phong phú thêm tầm nhìn của trẻ, hình thành những ý tưởng khác biệt, linh hoạt về các sự vật và hiện tượng của thực tế xung quanh, góp phần giúp trẻ nhận thức có ý thức về tài liệu giáo dục.

3. Hình thành hành vi xã hội và đạo đức giúp trẻ thích nghi thành công với điều kiện học đường (nhận thức về vai trò xã hội mới của học sinh, thực hiện các nhiệm vụ do vai trò này quy định, thái độ học tập có trách nhiệm, tuân thủ các quy tắc ứng xử trong lớp học, quy tắc giao tiếp, v.v.).

4. Hình thành động cơ học tập: nhất quán thay thế quan hệ “người lớn - trẻ em” bằng quan hệ “thầy - trò”. Mô hình quan hệ cuối cùng đóng vai trò là cơ sở cho sự hình thành lợi ích nhận thức.

5. Phát triển các thành phần cá nhân của hoạt động nhận thức (hoạt động nhận thức, tính độc lập, tính độc đoán của các quá trình tinh thần), khắc phục tính thụ động trí tuệ của trẻ khó khăn trong học tập.

6. Hình thành các kỹ năng và khả năng cần thiết cho các hoạt động dưới mọi hình thức: điều hướng nhiệm vụ, lập kế hoạch cho công việc sắp tới, thực hiện nó theo mô hình trực quan và (hoặc) hướng dẫn bằng lời nói của giáo viên, rèn luyện khả năng tự kiểm soát và tự đánh giá.

7. Hình thành các kỹ năng trí tuệ chung phù hợp với lứa tuổi (các thao tác phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân nhóm thực tế, phân loại logic, suy luận,...).

8. Tăng mức độ phát triển chung của học sinh và điều chỉnh những sai lệch (vi phạm) cá nhân trong quá trình phát triển (có tính đến tốc độ hoạt động, sự sẵn sàng tiếp thu tài liệu giáo dục mới, v.v.).

9. Bảo vệ và tăng cường sức khỏe thể chất và tâm thần kinh của trẻ: ngăn ngừa quá tải tâm sinh lý, suy sụp tinh thần; tạo ra bầu không khí tâm lý thoải mái, đảm bảo sự thành công của các hoạt động giáo dục dưới hình thức trực diện và cá nhân; rèn luyện thể chất cho học sinh, điều trị phục hồi và điều trị và điều trị bằng thuốc dự phòng.

10. Tổ chức một môi trường xã hội thuận lợi sẽ cung cấp các phát triển chung trẻ, kích thích hoạt động nhận thức, chức năng giao tiếp của lời nói, ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành các kỹ năng trí tuệ và thực tiễn.

11. Kiểm soát linh hoạt có hệ thống với sự trợ giúp của các chuyên gia (bác sĩ, nhà tâm lý học, nhà trị liệu ngôn ngữ) đối với sự phát triển của trẻ.

12. Tạo ra các thiết bị giáo dục và phương pháp cần thiết để trẻ phát triển thành công các chương trình giáo dục phổ thông phù hợp với yêu cầu của chuẩn giáo dục về kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh.

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ thể não-hữu cơ hoặc hỗn hợp, chiếm phần lớn trong số trẻ được giáo dục hòa nhập, nhiệm vụ kích thích hoạt động nhận thức, tính độc lập và tự chủ là tối quan trọng. Đối với các dạng chậm phát triển trí tuệ khác (cơ thể, tâm thần, hiến pháp), việc điều chỉnh tâm lý đối với các vi phạm lĩnh vực cảm xúc-ý chí ở những đứa trẻ như vậy là một chủ đề riêng để thảo luận và được thực hiện bởi một nhà tâm lý học học đường.

Tóm tắt các khuyến nghị cho giáo viên về việc tối ưu hóa các chức năng tinh thần cao hơn, làm cơ sở cho việc hình thành thành công các kỹ năng và khả năng học tập cơ bản, chúng tôi sẽ tập trung vào khả năng và sự cần thiết của việc sử dụng các kỹ thuật khắc phục trong các bài học ở các môn giáo dục phổ thông để cá nhân hóa việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp học tích hợp.

Một điều kiện quan trọng để điều chỉnh thành công và bù đắp những thiếu sót trong quá trình phát triển trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ là tác động sư phạm đầy đủ, có thể thực hiện được với quyền điều kiện tổ chức, phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm cá nhân của trẻ, tức là học tập kích thích sự phát triển và phù hợp cơ hội thực sự trẻ em.

Nhiệm vụ chính trong việc dạy loại trẻ này là tạo điều kiện cho các hoạt động giáo dục và ngoại khóa thành công như một phương tiện để điều chỉnh nhân cách của chúng, hình thành những khát vọng và động lực tích cực cho hành vi, làm giàu cho chúng những trải nghiệm tích cực mới trong quan hệ với thế giới bên ngoài.

Các điều kiện góp phần phá vỡ định kiến ​​​​tiêu cực về hành vi của những học sinh khó dạy và giáo dục, E. M. Mastyukova và cộng sự, bao gồm:

Tạo môi trường thuận lợi, chế độ khoan dung;

giảng dạy, sửa chữa và định hướng giáo dục của tất cả các công việc sư phạm;

Việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với năng lực của học sinh, bảo đảm cho hoạt động giáo dục đạt hiệu quả;

· phân biệt các yêu cầu và cá nhân hóa đào tạo, sửa đổi chương trình giảng dạy - giảm khối lượng do tài liệu thứ cấp và giải phóng thời gian để loại bỏ lỗ hổng kiến ​​​​thức và kỹ năng của học sinh;

tổ chức hệ thống hoạt động ngoại khóa, tự chọn, vòng tròn, nâng cao trình độ phát triển của học sinh, đánh thức hứng thú tìm hiểu kiến ​​thức của các em;

· có tính đến các đặc thù của sự phát triển tinh thần, nguyên nhân của những khó khăn trong hành vi và học tập trong việc tổ chức đào tạo và công tác giáo dục khắc phục đối với nhóm trẻ này.

Để trẻ chậm phát triển trí tuệ tiếp thu thành công tài liệu giáo dục, cần có công việc khắc phục để bình thường hóa hoạt động nhận thức của trẻ, hoạt động này được thực hiện trong lớp học ở bất kỳ môn học nào.

Việc tiến hành dạy học ở lớp hòa nhập, nơi trẻ chậm phát triển trí tuệ học tập, đòi hỏi giáo viên phải hết sức lưu ý. Tất cả học sinh trong lớp phải ở trong tầm nhìn của anh ta. Giáo viên không thể hài lòng với câu trả lời đúng của một hoặc hai học sinh; anh ta phải đảm bảo rằng tất cả học sinh đều hiểu tài liệu, và chỉ sau đó mới chuyển sang cái mới. Trong trường hợp, theo trạng thái tinh thần học sinh không thể làm việc trong bài học này, tài liệu được giải thích cho anh ta trong các bài học cá nhân.

Điều kiện tiên quyết cho bài học là một bản tóm tắt rõ ràng về từng giai đoạn của nó (kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ, giải thích cái mới, củng cố tài liệu, v.v.). Tài liệu học tập mới cũng nên được giải thích từng phần một. Các câu hỏi của giáo viên nên được xây dựng rõ ràng và chính xác; cần hết sức chú trọng công tác phòng ngừa sai sót: sai sót phát sinh không phải chỉ sửa mà phải cùng học sinh phân tích.

Để khối lượng và tính chất của tài liệu giáo dục phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, hệ thống nghiên cứu phần này hay phần khác của chương trình phải được chi tiết hóa đáng kể: tài liệu giáo dục nên được trình bày theo từng phần nhỏ, dần dần phức tạp. , cần tìm cách tạo điều kiện thuận lợi cho những công việc khó khăn, như:

Câu hỏi hàng đầu bổ sung

khả năng hiển thị - kế hoạch hình ảnh, sơ đồ cơ bản, tổng quát, "thẻ lập trình", mô hình đồ họa, thẻ trợ giúp, được biên soạn phù hợp với bản chất của những khó khăn trong việc nắm vững tài liệu giáo dục;

Tiếp nhận-đơn thuốc chỉ ra trình tự các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề;

hỗ trợ trong việc thực hiện các hoạt động nhất định;

ví dụ về giải quyết vấn đề;

xác minh từng bước các nhiệm vụ, ví dụ, bài tập.

Từ vựng là bắt buộc đối với mỗi bài học. Mỗi học sinh nên cố gắng lắng nghe đến cuối; cần đưa vào các hành động thực hành theo chủ đề, mục đích là chuẩn bị cho trẻ nắm vững hoặc củng cố tài liệu lý thuyết. cho một cảnh báo sự mệt mỏi hoặc bỏ thì nên chuyển trẻ từ loại hình hoạt động này sang loại hình hoạt động khác, đa dạng hóa các loại hình hoạt động. Sự quan tâm đến lớp học và trạng thái cảm xúc tốt của học sinh được hỗ trợ bằng cách sử dụng tài liệu giáo khoa đầy màu sắc, đưa các khoảnh khắc trò chơi vào lớp học. Đặc biệt quan trọng là giọng điệu nhẹ nhàng, thân thiện của giáo viên, sự quan tâm đến đứa trẻ và khuyến khích những thành công nhỏ nhất của nó. Tốc độ của bài học phải phù hợp với khả năng của học sinh.

Các bài học lao động chân tay nên chiếm một vị trí đặc biệt trong quá trình sửa chữa, vì hoạt động theo mô hình chủ đề trực quan chiếm một vị trí quan trọng, cho phép hình thành các phương pháp lao động trí óc tổng quát. Đặc biệt chú ý nên được đào tạo về phân tích mẫu: xem xét có mục đích với việc cô lập các tính năng thiết yếu, khả năng điều hướng nhiệm vụ, dạy mô tả đầy đủ và độc lập về mẫu, chỉ ra tất cả các tính năng cần thiết của nó. Khi phát triển khả năng phân tích một mẫu, cần tuân thủ nguyên tắc biến chứng dần dần của các bài tập đã chọn.

Cần chú ý đến việc dạy hành động theo mẫu bằng lời nói, phải bắt đầu bằng việc giải thích chức năng chính của mẫu, sau đó với sự trợ giúp của sự tách biệt nó với văn bản. Để dạy trẻ khả năng nhìn (tìm) một mẫu trong một văn bản nhất định, chúng cần chỉ ra rằng trong các bài tập khác nhau, mẫu có thể có vị trí khác nhau, có thể thuộc các loại khác nhau, nhưng bất kể điều này, chức năng của nó là luôn luôn giống nhau: khi cần thực hiện

Cần phải dạy cách tìm một mẫu, tương quan nó với hướng dẫn, tìm ra những gì mẫu cụ thể này thể hiện, tức là phân tích nó.

Các hành động theo mô hình trước tiên nên được thực hiện trong các bài tập với một nhiệm vụ, sau đó dần dần đưa mô hình vào các bài tập với một số nhiệm vụ. Điều cần thiết là học sinh phải quay lại mô hình ở mỗi giai đoạn của hoạt động: “Tôi đã làm đúng chưa, tôi đã thành công như trong mô hình chưa?”, Điều này sẽ cho phép bạn nhìn thấy những điểm khác biệt có thể xảy ra, tìm và loại bỏ nguyên nhân của chúng .

Một trong những nhiệm vụ chính của phương pháp sư phạm chỉnh huấn là tăng cường vai trò điều tiết, hướng dẫn của lời nói, bình thường hóa mối quan hệ giữa lời nói và hoạt động của học sinh. Về vấn đề này, nên sử dụng các bài học lao động chân tay, trong đó đứa trẻ, trong khi làm một nghề thủ công nào đó, vận hành theo hệ thống các yêu cầu chi tiết và thể hiện rõ ràng nhất. Với sự trợ giúp của lời nói, anh ta có thể suy nghĩ và lập kế hoạch cho quá trình thực hiện công việc sắp tới, cô lập các loại riêng lẻ của nó, thiết lập trình tự của chúng, tương quan kết quả hoạt động của anh ta với mô hình. Trẻ học cách đánh giá thỏa đáng công việc của mình, giải thích lý do tại sao chúng coi nghề này hay nghề đó là tốt nhất. Giáo viên đạt được câu trả lời rõ ràng và chính xác, dần dần học sinh quen với sự độc lập. Điều đặc biệt quan trọng là dạy họ lập kế hoạch hoạt động khi thực hiện các bài tập, nhiệm vụ với một số nhiệm vụ. Lúc đầu, điều này đạt được bằng cách học sinh trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra. Học sinh phải học cách cô lập các giai đoạn riêng lẻ của hoạt động trong tương lai và để làm được điều này, cần phải sử dụng các từ như "đầu tiên", "sau đó" thường xuyên hơn. Khả năng báo cáo về công việc đã hoàn thành và nói về công việc sắp tới giúp vượt qua sự thiếu quyết đoán, bối rối, củng cố niềm tin vào khả năng của bản thân. Dựa trên việc sử dụng rộng rãi lời nói, giáo viên đạt được sự hiểu biết của học sinh về ý nghĩa của hoạt động được thực hiện, nhận thức được tính đúng đắn (hoặc sai sót) của các hành động được thực hiện và đánh giá đầy đủ kết quả của công việc theo yêu cầu .

Công việc khắc phục đối với việc hình thành các hoạt động liên quan đến bài tập bằng lời nói (hướng dẫn bằng lời nói), trước hết, phải bao gồm việc đảm bảo rằng trẻ em hiểu đầy đủ và đầy đủ cách diễn đạt của các nhiệm vụ, thường chứa các từ và tổ hợp, hiểu (đặc biệt là khi tự hoàn thành) là điều khó khăn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Vì vậy, giáo viên lường trước những khó khăn có thể xảy ra, trước tiên giải thích cho trẻ những từ, cụm từ, công thức mà trẻ khó hiểu, sau đó đặt ra câu hỏi yêu cầu trẻ tự trả lời. Nếu hướng dẫn khó diễn đạt, cần đảm bảo rằng học sinh có thể nói bằng lời của mình những gì cần phải làm.

Phải dành thời gian đáng kể để dạy học sinh làm theo hướng dẫn với một số nhiệm vụ. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, một trong những liên kết trong hướng dẫn có thể bị mất, vì vậy chúng phải được dạy cách lắng nghe hướng dẫn một cách cẩn thận, cố gắng tưởng tượng nó và ghi nhớ những việc cần làm. Để loại trừ việc mất một trong các liên kết, bạn có thể sử dụng ở giai đoạn đào tạo ban đầu lượt tiếp theo: gậy được đặt gần học sinh với số lượng tương ứng với số nhiệm vụ. Khi thực hiện một nhiệm vụ, một thanh được di chuyển sang một bên.

Việc tổ chức giáo dục và nuôi dưỡng trẻ chậm phát triển trí tuệ được quy định bởi một số văn bản quy định của nhà nước.

Theo lệnh của Bộ Giáo dục Liên Xô ngày 3 tháng 7 năm 1981 (Số 103), các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) bắt đầu hoạt động: trường nội trú, trường học, lớp học bình đẳng ở các trường phổ thông. Các tính năng làm việc với loại trẻ em này đã được xem xét trong các thư hướng dẫn và phương pháp của Bộ Giáo dục Liên Xô và Bộ Giáo dục RSFSR. Năm 1997, Bộ Giáo dục Phổ thông và Dạy nghề đã ban hành công văn hướng dẫn "Về nội dung cụ thể hoạt động của các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) loại I - VIII".

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, một cơ sở giáo dục đặc biệt (sửa chữa) loại VII đang được thành lập.

Cơ sở Cải huấn Loại VII thực hiện quá trình giáo dục theo các cấp độ của chương trình giáo dục phổ thông của hai cấp học phổ thông.:

- giai đoạn 1 - giáo dục phổ thông tiểu học (thời gian học quy định 3 - 5 năm);

- Bước thứ 2 - giáo dục phổ thông cơ bản (thời hạn học quy định là 5 năm).

Việc tiếp nhận trẻ em vào cơ sở cải huấn loại VII được thực hiện theo kết luận của ủy ban tâm lý - y tế - sư phạm (tham khảo ý kiến ​​của PMPK) với sự đồng ý của cha mẹ hoặc người đại diện hợp pháp của trẻ (người giám hộ): trong dự bị lớp 1-2, lớp 3 - như một ngoại lệ. Đồng thời, trẻ em bắt đầu học ở trường phổ thông từ 7 tuổi được nhận vào lớp hai của cơ sở giáo dục cải huấn. Những người bắt đầu đào tạo từ 6 tuổi - vào lớp 1. Trẻ em trước đây chưa học ở trường giáo dục phổ thông và chưa đủ sẵn sàng để nắm vững các chương trình giáo dục phổ thông được nhận từ 7 tuổi đến lớp 1 của cơ sở giáo dục cải huấn (thời gian học tiêu chuẩn là 4 năm); từ 6 tuổi - đến lớp dự bị (thời gian học tiêu chuẩn là 5 năm).

Sức chứa của một lớp học và một nhóm dài ngày trong các cơ sở cải huấn là 12 người. Việc chuyển học sinh sang cơ sở giáo dục phổ thông được thực hiện khi những sai lệch trong quá trình phát triển của các em được điều chỉnh sau khi được giáo dục phổ thông tiểu học. Để làm rõ chẩn đoán, học sinh có thể ở trong cơ sở cải huấn loại VII trong một năm.

Tuy nhiên, phần lớn trẻ chậm phát triển trí tuệ học tập ở các lớp giáo dục cải huấn và phát triển(ở một số vùng, chúng tiếp tục được gọi là lớp “san bằng”, lớp “dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ”) tại các trường đại học giáo dục phổ thông. Cơ chế đưa trẻ em vào các lớp giáo dưỡng phát triển, giáo dục cải tạo và tổ chức giáo dục giống như cơ sở giáo dưỡng loại VII.

Trẻ ở các lớp này được dạy theo sách giáo khoa của các trường phổ thông đại trà theo chương trình đặc biệt. Hiện tại, các chương trình của các lớp giáo dục cải huấn và phát triển giai đoạn đầu về cơ bản đã được xây dựng đầy đủ. đảm bảo việc tiếp thu nội dung giáo dục tiểu học và thực hiện chuẩn yêu cầu về kiến ​​thức, kỹ năng của học sinh.

Giáo dục ở giai đoạn thứ hai (lớp V - IX) được thực hiện theo chương trình của các trường phổ thông đại chúng với một số thay đổi (giảm các chủ đề giáo dục cá nhân và số lượng tài liệu trong đó).

Sau khi nhận được giáo dục phổ thông cơ bản, học sinh tốt nghiệp phổ thông nhận được chứng chỉ giáo dục và có quyền, theo Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga, tiếp tục học ở giai đoạn thứ ba và nhận giáo dục phổ thông trung học (đầy đủ).

Nhiệm vụ của công việc chỉnh sửa đặc biệt là giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ tiếp thu nhiều kiến ​​​​thức về thế giới xung quanh, phát triển kỹ năng quan sát và kinh nghiệm học tập thực tế, hình thành khả năng tiếp thu và sử dụng kiến ​​\u200b\u200bthức một cách độc lập.

Việc điều chỉnh tâm lý và sư phạm trong toàn bộ thời gian của nó phải có hệ thống, toàn diện, được cá nhân hóa. Đồng thời, cần tính đến những biểu hiện không đồng đều trong hoạt động nhận thức của học sinh và căn cứ vào những dạng hoạt động trí óc mà hoạt động này dễ khơi dậy nhất, mở rộng dần sang các dạng hoạt động khác. Cần phải tìm kiếm các loại nhiệm vụ kích thích tối đa hoạt động của trẻ, đánh thức nhu cầu hoạt động nhận thức của trẻ. Nên đưa ra các nhiệm vụ yêu cầu sử dụng nhiều hoạt động khác nhau để hoàn thành chúng.

Tốc độ nghiên cứu tài liệu giáo dục và phương pháp giảng dạy nên được điều chỉnh phù hợp với mức độ phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Học sinh thuộc loại này cần có cách tiếp cận cá nhân đặc biệt đối với họ, và việc giáo dục phụ đạo cho họ phải được kết hợp với các hoạt động y tế và giải trí. Trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ nghiêm trọng, cần tạo điều kiện đào tạo đặc biệt cho họ. Mỗi đứa trẻ này cần hỗ trợ cá nhân: xác định những lỗ hổng kiến ​​​​thức và lấp đầy chúng bằng cách này hay cách khác; giải thích lại tài liệu đào tạo và đưa ra các bài tập bổ sung; thường xuyên sử dụng các công cụ hỗ trợ giáo khoa trực quan và nhiều loại thẻ giúp trẻ tập trung vào nội dung chính của bài học và giải phóng trẻ khỏi những công việc không liên quan trực tiếp đến chủ đề đang học. Thông thường, giáo viên phải sử dụng các câu hỏi dẫn dắt, phép loại suy, tài liệu trực quan bổ sung. Đồng thời, điều quan trọng cần nhớ là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường chỉ có thể làm bài trong 15-20 phút, sau đó sự mệt mỏi ập đến và hứng thú với lớp học giảm sút.

Ngay cả những kỹ năng cơ bản mới được phát triển ở những đứa trẻ như vậy cực kỳ chậm. Để củng cố chúng, cần phải lặp lại các hướng dẫn và bài tập. Khi làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều quan trọng là phải kết hợp việc sử dụng nhiều kỹ thuật mô phạm với sự khéo léo tuyệt vời của giáo viên. Giáo viên, sử dụng sự khuyến khích trong công việc giáo dục, làm thay đổi lòng tự trọng của trẻ, củng cố niềm tin vào sức mạnh của chính mình.

Khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều rất quan trọng là phải đưa trẻ khái quát không chỉ về nội dung của toàn bộ bài học mà còn về các giai đoạn riêng lẻ của nó. Nhu cầu khái quát hóa theo giai đoạn công việc đã hoàn thành trong bài học là do những đứa trẻ như vậy khó ghi nhớ tất cả nội dung của bài học trong trí nhớ và liên hệ bài trước với bài sau. Trong hoạt động giáo dục, một học sinh chậm phát triển trí tuệ có nhiều khả năng được giao nhiệm vụ dựa trên các mẫu: trực quan, mô tả bằng lời nói, cụ thể và ở một mức độ nào đó trừu tượng hơn một học sinh phát triển bình thường. Khi làm việc với những đứa trẻ như vậy, cần lưu ý rằng việc chúng đọc toàn bộ nhiệm vụ cùng một lúc sẽ không cho phép chúng hiểu đúng ý nghĩa về nguyên tắc, do đó, nên cung cấp cho chúng các hướng dẫn có thể truy cập được cho các liên kết riêng lẻ.

Hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là một hình thức giáo dục khác biệt cho phép giải quyết các vấn đề về hỗ trợ tích cực kịp thời cho trẻ gặp khó khăn trong học tập và thích nghi với trường học. Trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển, có thể có sự tương tác nhất quán giữa các lĩnh vực hoạt động chẩn đoán và tư vấn, cải huấn và phát triển, y tế và phòng ngừa, xã hội và lao động.

Một điểm quan trọng trong việc tổ chức hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển là theo dõi năng động sự tiến bộ của từng đứa trẻ. Thảo luận về kết quả quan sát được thực hiện ít nhất 1 lần mỗi quý tại hội đồng giáo viên nhỏ hoặc hội đồng giáo viên. Một vai trò đặc biệt trong cuộc thảo luận được trao cho việc bảo vệ và tăng cường sức khỏe thể chất và thần kinh. sức khỏe tinh thần sinh viên. Với sự điều chỉnh thành công và sẵn sàng đi học, trẻ em được chuyển sang các lớp học thông thường của hệ thống giáo dục truyền thống hoặc, nếu cần, tiếp tục giáo dục cải huấn, đến các lớp giáo dục cải huấn và phát triển.

Định hướng giáo dục điều chỉnh được cung cấp bởi một tập hợp các môn học cơ bản tạo thành một phần bất biến của chương trình giảng dạy. Giáo viên thực hiện bồi dưỡng phụ đạo trực tiếp ở tất cả các buổi học, điều này có thể đảm bảo việc tiếp thu tài liệu giáo dục ở mức độ đáp ứng yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục của nhà trường.

Việc kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục của học sinh trong các lớp giáo dục cải huấn và phát triển được thực hiện theo các yêu cầu quy định trong các chương trình biến đổi (Chương trình của các cơ sở giáo dục cải huấn đặc biệt và các lớp giáo dục cải huấn và phát triển. - M.: Education, 1996) .

Việc sửa chữa các khiếm khuyết phát triển cá nhân được thực hiện trong các lớp cá nhân - nhóm, được phân bổ đặc biệt cho mục đích này. Chúng bao gồm các hoạt động phát triển chung góp phần sửa chữa những khiếm khuyết trong trí nhớ, sự chú ý, hoạt động tinh thần, sửa chữa các âm thanh do nhà trị liệu ngôn ngữ đặt ra trong lời nói, làm phong phú và hệ thống hóa từ điển. Cũng có thể có các lớp học theo chủ đề - chuẩn bị cho nhận thức về các chủ đề khó của chương trình giảng dạy, loại bỏ các khoảng trống trong quá trình đào tạo trước đó.

Các lớp học khắc phục được tổ chức khi học sinh xác định các vấn đề cá nhân trong quá trình phát triển và học tập. Trước hết, khi nghiên cứu một đứa trẻ, người ta chú ý đến trạng thái của các khía cạnh khác nhau trong tâm lý của nó - trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lời nói; Những đặc điểm cá nhân như thái độ học tập và các hoạt động khác, hiệu quả, sự kiên trì, tốc độ làm việc, khả năng vượt qua khó khăn trong giải quyết nhiệm vụ và sử dụng các phương pháp hành động tinh thần và khách quan khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ đều được ghi nhận. Đồng thời, những sinh viên có đặc điểm là trạng thái dễ bị kích động quá mức hoặc ngược lại, thụ động và thờ ơ, được đặc biệt phân biệt. Trong quá trình học tập, kho kiến ​​\u200b\u200bthức và ý tưởng, kỹ năng và khả năng của học sinh, những lỗ hổng trong việc đồng hóa tài liệu chương trình trong từng phần giáo dục đã hoàn thành trước đó được bộc lộ.

Đồng thời, học sinh nổi bật so với các bạn cùng lớp, được phân biệt bởi sự chậm chạp đặc biệt trong nhận thức về tài liệu mới, thiếu ý tưởng làm cơ sở để nắm vững tài liệu mới (ví dụ: thiếu ý tưởng và khái niệm liên quan đến các mối quan hệ không gian và định lượng, khó khăn trong việc thiết lập các kết nối logic và phụ thuộc lẫn nhau, v.v.). Việc nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của học sinh cho phép bạn lập kế hoạch triển vọng và thời gian thực hiện công việc khắc phục với họ.

Các lớp phụ đạo cá nhân và nhóm do giáo viên chính của lớp phụ trách. Nhưng vì trẻ chậm phát triển trí tuệ học trong các lớp liên kết và các trường đặc biệt, theo quy định, cũng tham gia các nhóm kéo dài cả ngày, nên giáo viên sẽ làm việc với học sinh trong các bài học cá nhân.

Theo chương trình giảng dạy ở các lớp tiểu học, 3 giờ một tuần được phân bổ cho các lớp phụ đạo ngoài khung giờ học bắt buộc (trước hoặc sau giờ học) theo thời khóa biểu đã được phê duyệt. Thời lượng của các lớp học với một học sinh (hoặc nhóm) không được quá 15 - 20 phút. Trong các nhóm, có thể hợp nhất không quá ba học sinh có cùng khó khăn hoặc khó khăn tương tự trong các hoạt động giáo dục. Không được phép làm việc với cả lớp hoặc một số lượng lớn học sinh.

Hỗ trợ cá nhân được cung cấp cho học sinh có khó khăn học tập đặc biệt. Đôi khi, những đứa trẻ không nắm vững tài liệu do bỏ lỡ các bài học do bị ốm hoặc do điều kiện “không hoạt động” (dễ bị kích động hoặc thờ ơ quá mức) trong giờ học sẽ được tham gia vào các bài học cá nhân theo thời gian.

Nội dung của các bài học cá nhân không cho phép "huấn luyện", một cách tiếp cận chính thức đối với tổ chức của nó. Nó nên nhằm vào sự phát triển của học sinh càng nhiều càng tốt. Trong các lớp học này, nên sử dụng nhiều loại hoạt động thực tế khác nhau. Rốt cuộc, các hành động với các đối tượng thực, đếm tài liệu, sử dụng các lược đồ đồ họa có điều kiện, v.v. tạo cơ hội cho học sinh chuẩn bị rộng rãi để giải quyết các loại vấn đề khác nhau: tạo biểu diễn không gian, khả năng so sánh và khái quát hóa các đối tượng và hiện tượng, phân tích từ và câu có cấu trúc khác nhau; hiểu các văn bản giáo dục và văn học; phát triển các kỹ năng lập kế hoạch cho các hoạt động của chính mình, kiểm soát và báo cáo bằng lời nói. Các khái niệm được hình thành với sự trợ giúp của hoạt động thực tiễn chủ đề dựa trên hình ảnh rõ ràng và sống động của các đối tượng thực được trình bày trong các mối quan hệ khác nhau với nhau (mối quan hệ về tính tổng quát, trình tự, sự phụ thuộc, v.v.).

Công việc cá nhân đặc biệt được dành cho việc sửa chữa các kỹ năng và khả năng cá nhân được hình thành không đầy đủ hoặc không chính xác, ví dụ, sửa lỗi thư pháp (khả năng nhìn dòng, quan sát kích thước của các chữ cái, kết nối chúng một cách chính xác), kỹ thuật đọc (độ mượt mà, trôi chảy , biểu cảm), viết chữ thảo, sao chép chính xác, khả năng lập kế hoạch và kể lại những gì đã đọc, v.v.

Trong một số trường hợp, các bài học riêng lẻ là cần thiết để dạy cách sử dụng các công cụ hỗ trợ giáo khoa riêng lẻ, sơ đồ, đồ thị, bản đồ địa lý, cũng như các thuật toán hành động theo các quy tắc, mẫu nhất định. Không kém phần quan trọng là các bài học cá nhân với mục đích dạy các kỹ thuật ghi nhớ một số quy tắc hoặc định luật, bài thơ, bảng cửu chương, v.v.

Ở các lớp cuối cấp, các lớp phụ đạo cá nhân và nhóm hiện được phân bổ 1 giờ mỗi tuần. Sự chú ý chính được trả cho việc lấp đầy những lỗ hổng kiến ​​​​thức mới nổi trong các môn học cơ bản, thúc đẩy việc nghiên cứu các phần phức tạp nhất của chương trình giảng dạy.

Trách nhiệm quản lý tổ chức và thực hiện các lớp phụ đạo được giao cho Phó Giám đốc phụ trách công tác giáo dục và đào tạo. Kinh nghiệm cho thấy rằng hiệu quả của các lớp học cá nhân và nhóm tăng lên khi các nhà tâm lý học trường học, cũng như các hiệp hội phương pháp học của trường và học khu của giáo viên và nhà trị liệu ngôn ngữ, tham gia vào công việc.

Việc tổ chức quá trình giáo dục trong hệ thống giáo dục và giáo dục cải huấn và phát triển phải được thực hiện trên cơ sở các nguyên tắc sư phạm cải huấn và đòi hỏi các chuyên gia phải có hiểu biết sâu sắc về nguyên nhân và đặc điểm chính của những sai lệch trong hoạt động trí óc của trẻ. đứa trẻ, khả năng xác định các điều kiện cho sự phát triển trí tuệ của mình và đảm bảo tạo ra một môi trường phát triển nhân cách cho phép thực hiện các dự trữ nhận thức của học sinh.

Trong điều kiện đào tạo được tổ chức đặc biệt, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể tạo ra động lực đáng kể trong quá trình phát triển và tiếp thu nhiều kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng mà các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường có được.

Những hạn chế nghiêm trọng về các cơ hội xã hội, cá nhân và giáo dục xác định nhu cầu chọn trẻ chậm phát triển trí tuệ vào nhóm học sinh có "nhu cầu đặc biệt" cần hỗ trợ giáo dục và sửa chữa đặc biệt.

Mục đích của công việc giáo dục đối với nhóm trẻ này ở trường tiểu học không chỉ là cung cấp kiến ​​​​thức cần thiết theo chương trình học ở trường mà còn tính đến các biểu hiện bệnh lý trong quá trình phát triển của trẻ, phục hồi chức năng xã hội của trẻ.

Nhiệm vụ chính của hỗ trợ y tế, tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là:

1. tiến hành nghiên cứu toàn diện về y tế, tâm lý và sư phạm đối với từng trẻ chậm phát triển trí tuệ để đánh giá tình trạng cơ thể, xã hội, tâm lý và giáo dục và xác định hướng của các biện pháp phục hồi chức năng;

2. phát triển và thực hiện các chương trình cá nhân về phục hồi chức năng y tế, tâm lý và sư phạm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhằm mục đích phục hồi, giáo dục, giáo dục và bộc lộ tiềm năng cá nhân của trẻ

3. cung cấp lời khuyên cho cha mẹ về các vấn đề giáo dục và thúc đẩy sự thích nghi về xã hội và văn hóa của trẻ chậm phát triển trí tuệ;

4. theo dõi con đường sống tiếp theo của những đứa trẻ đã hoàn thành khóa giáo dục cải huấn và phát triển, và (nếu cần) đưa ra lời khuyên cho chúng (trên cơ sở này, phân tích hiệu quả của các biện pháp phục hồi chức năng đã thực hiện);

5. tương tác với các cơ quan bảo trợ xã hội về dân số, y tế và giáo dục nhằm tối ưu hóa và đạt được tính liên tục của các hoạt động phục hồi chức năng.

> Nguyên tắc làm việc hiệu chỉnh và sư phạm với học sinh chậm phát triển trí tuệ

Bản chất và đặc điểm của việc tổ chức quá trình học tập cho học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định bởi một số nguyên tắc sư phạm chung. Bất chấp các cách tiếp cận khác nhau của các nhà khoa học đối với phân loại của họ, trình tự các nguyên tắc do G. A. Tolmacheva đề xuất phản ánh những đặc thù của quá trình dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ và cho phép giáo viên của một trường đại học thiết kế và thực hiện quy trình này trên cơ sở của họ một cách tổng quát trường giáo dục.

1. Nguyên tắc định hướng quá trình học tập theo hướng phát triển toàn diện nhân cách trẻ chậm phát triển trí tuệ bảo đảm sự phát triển nhân cách là một thể thống nhất giữa sinh học, tâm thần, xã hội và tâm linh. Điểm đặc biệt của việc thực hiện nguyên tắc này trong việc dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ nằm ở chỗ, cùng với sự phát triển cá nhân của trẻ, cần phải sửa chữa những vi phạm đã được xác định trong lĩnh vực nhận thức và tình cảm-ý chí.

2. Nguyên tắc gắn học tập với cuộc sống cho phép khi lập kế hoạch và lựa chọn nội dung đào tạo phải tính đến cả ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của xã hội, môi trường vi mô, đồng thời giảm thiểu hậu quả tiêu cực của những ảnh hưởng đó. Xem xét thực tế rằng nhiều học sinh chậm phát triển trí tuệ được nuôi dưỡng trong các gia đình rối loạn chức năng, có ít kiến ​​​​thức, thông tin về môi trường, có trải nghiệm tiêu cực về mặt cảm xúc cá nhân khi tương tác với môi trường, tầm quan trọng của nguyên tắc này đối với việc giáo dục thể loại này của trẻ em tăng lên nhiều lần.

3. Một mặt, sự kết hợp giữa các nguyên tắc về đặc tính khoa học và khả năng tiếp cận giáo dục ngụ ý sự tương ứng về nội dung của nó với tình trạng hiện tại của ngành tri thức khoa học có liên quan và có tính đến các xu hướng và triển vọng phát triển của nó, và mặt khác, cần tính đến năng lực thực có và tiềm năng của học sinh chậm phát triển. Việc thực hiện các nguyên tắc về tính khoa học và khả năng tiếp cận giáo dục dựa trên ý tưởng của L.S. Vygotsky về "vùng phát triển gần" của trẻ, nhấn mạnh vai trò hàng đầu của việc học đối với sự phát triển của trẻ, cho phép bạn chọn thước đo độ khó tối ưu trong việc trình bày tài liệu giáo dục khi dạy loại học sinh này và dự đoán tiến trình cũng như kết quả của quá trình học. bản thân quá trình học tập.

4. Nguyên tắc dạy học có hệ thống và nhất quán đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ đòi hỏi kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực phải được hình thành theo một trình tự nhất định, trong một hệ thống mà mỗi thành phần của tài liệu giáo dục được kết nối một cách logic với các thành phần khác, và thành phần tiếp theo phụ thuộc vào cái trước đó. Tính đặc thù của việc thực hiện nó nằm ở việc bắt buộc đưa các phần, nhiệm vụ, bài tập tiên phong vào nội dung đào tạo, giúp lấp đầy những khoảng trống của khóa đào tạo trước đó và hình thành sự sẵn sàng của sinh viên để tiếp thu tài liệu chương trình phức tạp nhất.

5. Nguyên tắc tạo điều kiện tối ưu cho hoạt động của quá trình học tập, ngoài các yêu cầu chung về tuân thủ các tiêu chuẩn vệ sinh và vệ sinh, việc cung cấp bắt buộc các điều kiện học tập mô phạm, cung cấp cho việc thực hiện các điều kiện đặc biệt sau đây để dạy học sinh với chậm phát triển trí tuệ: ít hơn, so với truyền thống, chiếm các lớp tích hợp; chế độ sư phạm bảo vệ (tiết kiệm), có tính đến sự mệt mỏi gia tăng và sự dao động cá nhân trong hoạt động của trẻ em; tổ chức bồi dưỡng cá nhân tại nhà chưa đầy đủ; sự hiện diện của các lớp học cải huấn và phát triển cá nhân và nhóm.

6. Nguyên tắc kết hợp tối ưu giữa phương pháp giảng dạy bằng lời nói, trực quan và thực hành dựa trên khẳng định rằng hiệu quả của quá trình nắm vững kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng phụ thuộc vào sự tham gia tối đa có thể vào quá trình này của tất cả các giác quan của con người: thính giác, thị giác, xúc giác. Đối với loại học sinh đang được xem xét, nguyên tắc này liên quan đến việc sử dụng các phương pháp bằng lời nói, trực quan và thực tế cho cả mục đích giảng dạy và mục đích điều chỉnh và phát triển, xây dựng một quá trình học tập dựa trên tất cả các máy phân tích, chức năng và hệ thống của cơ thể ,

7. Nguyên tắc tiếp cận hoạt động trong dạy học nhấn mạnh vai trò của hoạt động thực hành chủ đề trong dạy học cho học sinh nhỏ tuổi, trong đó tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy và lời nói phát triển. Do đó, nó mang lại tác động tích cực đến sự phát triển tinh thần của học sinh và cho phép bạn sử dụng tối ưu tiềm năng của mỗi đứa trẻ.

8. Tính đặc thù của việc thực hiện nguyên tắc ý thức, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong dạy học trẻ chậm phát triển trí tuệ nằm ở chỗ giáo viên cần phải làm việc có mục đích để phát triển các kỹ năng trí tuệ chung (phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân nhóm, phân loại) , hình thành các kỹ năng và khả năng hoạt động giáo dục và nhận thức độc lập của học sinh. Bằng chứng về vai trò hàng đầu của giáo viên trong việc thực hiện nguyên tắc ý thức, hoạt động và tính độc lập trong việc dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ là không thể nghi ngờ vì chính giáo viên biết các đặc điểm phát triển và khả năng nhận thức của trẻ này, các cách có thể và phương tiện cung cấp hỗ trợ sư phạm, người có thể tổ chức quá trình học tập và quản lý quá trình này.

9. Nguyên tắc điều khiển và tự chủ hoạt động đảm bảo tiếp nhận kịp thời thông tin về mức độ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà học sinh đạt được trong quá trình học tập, điều chỉnh và điều chỉnh diễn biến của quá trình học tập, thiết kế các mục tiêu học tập mới. Tính đặc thù của việc áp dụng nguyên tắc này trong quá trình dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định bởi thực tế là chức năng kiểm soát như một quy trình chẩn đoán nhằm xác định và định tính những khó khăn, lỗ hổng trong học tập, xác định nguyên nhân của chúng, trở thành nhiệm vụ hàng đầu ( xác định) trong mối quan hệ với chức năng giáo dục của kiểm soát.

10. Nguyên tắc đảm bảo độ vững về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong quá trình dạy học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ quy định yêu cầu hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực đặc thù của một môn học nhất định trong sự thống nhất với các kỹ năng và năng lực giáo dục chung, như: lập kế hoạch hoạt động giáo dục; khả năng làm việc với tài liệu giáo dục; khả năng tự kiểm soát; khả năng làm việc ở một tốc độ nhất định.

11. Nguyên tắc lạc quan sư phạm, được nhấn mạnh trong giáo dục đặc biệt, dựa trên thế giới quan nhân văn hiện đại, công nhận quyền của mỗi người, bất kể đặc điểm của anh ta, được tham gia vào quá trình giáo dục. Tuân thủ nguyên tắc này cho phép bạn xây dựng quá trình học tập, không chỉ dựa trên mức độ phát triển hiện tại của học sinh mà còn dựa trên tiềm năng của học sinh, đồng thời tập trung vào kết quả học tập tích cực.

Như vậy, hiệu quả của quá trình giáo dục mà đối tượng là học sinh chậm phát triển trí tuệ, được đảm bảo bởi các nguyên tắc sư phạm chung, tuy nhiên, tính tổng thể và “lấp đầy” của chúng có những đặc điểm riêng do trạng thái của lĩnh vực cảm xúc-ý chí và hoạt động nhận thức của học sinh.