Thực chất của khái niệm phòng thí nghiệm và công việc thực tế. Trong hệ thống công việc về nhận thức và tiếp thu tài liệu mới của học sinh, phương pháp thí nghiệm và làm việc thực tế được sử dụng rộng rãi.

Nó có tên từ lat. lao động, có nghĩa là làm việc. Vai trò to lớn của phòng thí nghiệm và công việc thực hành đối với nhận thức đã được nhiều nhà khoa học lỗi lạc chỉ ra.

Hóa học được nhấn mạnh bởi M.V. Không thể học Lomonosov theo bất kỳ cách nào nếu không nhìn thấy bản thân thực hành và không tham gia các hoạt động hóa học 2. Một nhà hóa học xuất sắc khác của Nga D.I. Mendeleev lưu ý rằng vào đêm trước của khoa học, việc quan sát khắc ghi, giả định, phô trương kinh nghiệm, do đó chỉ ra tầm quan trọng của các phương pháp nhận thức trong phòng thí nghiệm thực nghiệm. 6 Thực chất của phòng thí nghiệm và công việc thực hành như một phương pháp dạy học là gì? Phòng thí nghiệm và thực hành là một phương pháp dạy học trong đó học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và theo kế hoạch đã định trước, làm thí nghiệm hoặc thực hiện một số công việc thực tế nhất định và trong quá trình đó, học sinh nhận thức và lĩnh hội tài liệu giáo dục mới.

Tiến hành các công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành để lĩnh hội tài liệu giáo dục mới bao gồm các kỹ thuật phương pháp sau đây 1 đặt chủ đề của lớp học và xác định nhiệm vụ của phòng thí nghiệm và công việc thực hành 2 xác định thứ tự của phòng thí nghiệm và công việc thực hành hoặc các giai đoạn riêng lẻ của nó 3 trực tiếp thực hiện phòng thí nghiệm và công việc thực hành của học sinh và giáo viên kiểm soát trong quá trình học và tuân thủ các quy định về an toàn.

Những điều đã nói ở trên cho thấy rằng công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành như một phương pháp giảng dạy phần lớn mang tính chất nghiên cứu, và theo nghĩa này, nó được đánh giá cao trong giáo khoa. Chúng khơi dậy ở học sinh niềm yêu thích sâu sắc đối với môi trường tự nhiên, ham muốn hiểu biết, nghiên cứu các hiện tượng xung quanh, vận dụng kiến ​​thức đã học để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn.

Phương pháp này mang lại sự công tâm trong các kết luận, sự tỉnh táo trong suy nghĩ. Công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành giúp sinh viên làm quen với cơ sở khoa học của sản xuất hiện đại, phát triển kỹ năng xử lý thuốc thử, dụng cụ và dụng cụ, tạo tiền đề cho việc đào tạo kỹ thuật. Một trong những mục tiêu của giáo dục công nghệ là phát triển tư duy biến đổi và khả năng sáng tạo của học sinh, có thể được thực hiện bằng phương pháp dự án, nơi học sinh được tham gia vào các hoạt động sáng tạo.

Nhìn vào chiều sâu của tâm thức con người, hiểu được năng lực, giới hạn tinh thần, thể chất, tinh thần của con người, tìm hiểu cơ sở của những hiểu biết và thành tựu sáng tạo, cội nguồn của thiên tài, nguồn cảm hứng - đó là những nhiệm vụ mà một nhà tâm lý học, nhà khoa học , giáo viên và nhiều, nhiều người khác phải giải quyết. Vậy làm thế nào để giáo dục học sinh, những thanh niên khoa học và sáng tạo tương lai trong dòng chảy hỗn loạn của tri thức, nơi cái mới được khẳng định trong cuộc chiến chống lại cái cũ? Theo chúng tôi, ngay từ khi còn nhỏ cần phải giáo dục cho thế hệ trẻ nhận thức về sự phát triển không ngừng của khoa học, công nghệ, văn hóa, v.v., biết dự đoán khả năng bản thân tham gia vào quá trình biện chứng này, dạy họ cách nhìn cho các giải pháp bất thường phi tiêu chuẩn cho các vấn đề để chuẩn bị cho chúng cho một cuộc tìm kiếm độc lập và vĩnh cửu cho một cái gì đó mới.

Giáo viên dạy công nghệ và sáng tạo kỹ thuật tham gia trực tiếp vào việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ hoạt động lao động sáng tạo.

Nhưng giáo viên không nên vì học sinh mà chỉ là người kèm cặp, giúp đạt được mục tiêu hoạt động của học sinh, trong việc tổ chức thí nghiệm, tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ năng lực hoạt động và sự sáng tạo. Vì vậy, giáo viên phải vừa là một nhà chuyên môn, vừa là một công dân, và quan trọng nhất là một nhà nghiên cứu ham học hỏi, tìm tòi, có thể suy nghĩ thấu đáo, lập luận kết quả nghiên cứu và không coi chúng là chân lý cuối cùng.

Thứ hai, yếu tố quyết định việc nâng cao trình độ văn hóa công nghệ của học sinh là thành phần nội dung của hoạt động sư phạm của giáo viên, bao gồm tính mới của khoa học và công nghệ.

Các hình thức có thể là các bài giảng dài năm phút khác nhau, các bài nói chuyện tùy chọn, các cuộc tranh luận, đánh giá tóm tắt của sinh viên các tạp chí kỹ thuật. Nhưng mặt khác, dù công nghệ có đổi mới phong phú đến đâu, bài giảng của một giáo viên mà không có sự hợp tác với học sinh thì không thể có tác dụng. 1.2.

Kết thúc công việc -

Chủ đề này thuộc về:

Phát triển phòng thí nghiệm và công việc thực tế về công nghệ

Sự phù hợp của chủ đề đã chọn của khóa học và nhu cầu phát triển nó là do xu hướng phát triển kinh tế - xã hội hiện đại .. Yêu cầu ngày càng cao về khoa học và thực tiễn đào tạo con người hiện đại .. Hoạt động trong sản xuất hiện đại đòi hỏi người lao động có tay nghề cao, kỹ sư và kỹ thuật ..

Nếu bạn cần tài liệu bổ sung về chủ đề này, hoặc bạn không tìm thấy những gì bạn đang tìm kiếm, chúng tôi khuyên bạn nên sử dụng tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu về các tác phẩm của chúng tôi:

Chúng tôi sẽ làm gì với tài liệu nhận được:

Nếu tài liệu này hữu ích cho bạn, bạn có thể lưu nó vào trang của mình trên mạng xã hội:

Báo cáo

Nơi làm việc trong phòng thí nghiệm và thực hành trong các bài học sinh học

Được biên soạn bởi giáo viên sinh học của MOU "Trường trung học cơ sở số 10" Galda E.N.

2011

Giảng dạy khoa học sinh học như một tập hợp các dữ kiện chắc chắn, những phát biểu giáo điều có tác động tiêu cực đến sự hình thành nhân cách của học sinh. Sinh học chứa rất nhiều thông tin thực tế về thế giới xung quanh và về chúng ta, nhưng chúng ta không được quên rằng nó cũng bao gồm một tập hợp các phương pháp cho phép chúng ta tìm ra sự kiện và phát triển lý thuyết, tức là để thực hiện quá trình tích lũy kiến ​​thức với sự thay đổi sau này của họ.

Khoa học được phát triển bởi sự tò mò của con người, và nhiệm vụ của giáo viên là đảm bảo rằng học sinh không chỉ ghi nhớ phần nội dung kiến ​​thức mà còn nắm vững phương pháp thu nhận nó một cách độc lập trong quá trình làm việc trong phòng thí nghiệm và thực hành.

Cơ sở của phòng thí nghiệm và các hoạt động thực hành của học sinh do giáo viên tổ chức là sơ đồ tri thức khoa học, như sau.

Việc tiếp thu KIẾN THỨC bắt đầu bằng việc phân tích CÁC SỰ THẬT, nó lặp lại một cách tự nhiên (SỰ THẬT - những sự kiện, kết quả được phát hiện trong quá trình quan sát, có thể được ghi lại và xác nhận nhiều lần). CÁC THỰC TẾ được thu thập về một vấn đề duy nhất được gọi là DỮ LIỆU. Việc thu thập dữ liệu, đánh giá định tính và định lượng cho phép chúng tôi hình thành các GIẢ THUYẾT, được yêu cầu để giải thích các sự kiện đã biết. Như một quy luật, một số giả thuyết được đề xuất. Tất cả chúng đều được kiểm tra, và nếu giả thuyết vượt qua tất cả các bài kiểm tra về sự thật thì một giả thuyết như vậy sẽ trở thành LÝ THUYẾT.

Các hoạt động trong phòng thí nghiệm và thực hành của sinh viên nên được lập kế hoạch sao cho phản ánh quá trình thu nhận KIẾN THỨC một cách tự nhiên, tức là từ NHỮNG THỰC TẾ thu được trong quá trình trải nghiệm, quan sát, thí nghiệm, thông qua việc thảo luận CÁC GIẢ THUYẾT đến KIẾN THỨC.

Trong quá trình nghiên cứu sinh học, sinh viên được cung cấp các phòng thí nghiệm và làm việc thực tế với nhiều nội dung khác nhau. Trong một số, kết quả của nghiên cứu đã sẵn sàng, và nhiệm vụ của sinh viên là giải thích chúng. Một phần khác của công việc liên quan đến việc tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, nơi sinh viên có thể nhận hoặc thu thập kết quả để giải thích tiếp theo của họ. Đôi khi, sau khi thiết lập thử nghiệm và thảo luận, các câu hỏi bổ sung nảy sinh yêu cầu làm rõ. Đây là lĩnh vực mà sinh viên có thể chủ động để tiếp thu kiến ​​thức.

Trong giờ học sinh học, làm việc trong phòng thí nghiệm là một trong những hình thức tăng cường hoạt động nhận thức. Chúng cho phép sinh viên thực hiện các quan sát nghiên cứu cần thiết về các đối tượng và quá trình sinh học khác nhau, để phân tích, so sánh, đưa ra kết luận hoặc khái quát hóa. Quan trọng đối với sự phát triển của học sinh trong việc thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm là cuộc trò chuyện giới thiệu của giáo viên, trong đó giáo viên xác định vấn đề và đặt mục tiêu. Giáo viên giải thích quá trình làm việc trong phòng thí nghiệm, phát phiếu hướng dẫn hoặc nhiệm vụ, chỉ vào biểu mẫu ghi kết quả quan sát (bản ghi, sơ đồ, bảng), đặt câu hỏi có vấn đề để kết luận và khái quát.

Sự hiện diện của các câu hỏi có vấn đề trong nội dung hướng dẫn cho phép kích hoạt hứng thú nhận thức của sinh viên trong hoạt động nghiên cứu.

Ví dụ, tôi sẽ đưa ra hướng dẫn thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm ở lớp 7 về chủ đề "Cấu tạo bên ngoài của côn trùng."

Mục đích: phát triển tính độc lập nhận thức, tích cực hoạt động trí óc, tư duy lôgic của học sinh.

Việc tổ chức và tiến hành hợp lý các công việc thí nghiệm trong sinh học cho phép học sinh tiếp thu có hiệu quả các tài liệu trực tiếp trong bài học, giúp học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức các sự vật và hiện tượng tự nhiên.

Việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong lớp học gây căng thẳng tinh thần và kích thích hứng thú nhận thức của học sinh là một phương tiện quan trọng để phát triển động cơ hoạt động trí tuệ. Vì vậy, ví dụ, hoạt động trí óc tích cực của học sinh là do các câu hỏi yêu cầu xác lập những điểm giống nhau và khác nhau. Hơn nữa, chúng càng ít được thể hiện thì trẻ càng thấy thú vị.

Khi quản lý hoạt động nhận thức của học sinh, cần tổ chức công việc trong bài học sao cho học sinh có thể đánh giá một cách độc lập tính đúng đắn của nhiệm vụ được thực hiện và những giả thiết đặt ra ở đầu công việc được khẳng định ở mức độ nào. kết quả của thí nghiệm. Giáo viên có quyền xác định vị trí của phòng thí nghiệm và lớp thực hành trong cấu trúc logic của bài học, nhưng thực tế cho thấy, hiện nay, giáo viên sinh học đôi khi thích làm việc với sách giáo khoa hơn và dành ít thời gian để làm việc độc lập với các đối tượng tự nhiên. Điều này là do thiếu thiết bị giáo dục, giáo viên không có khả năng thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm, và trong khi đó, phân tích phần thực hành của các chương trình mới cho thấy tầm quan trọng lớn của phòng thí nghiệm và công việc thực hành độc lập.

Mức độ độc lập phụ thuộc vào mục tiêu, sự chuẩn bị của học sinh và nguồn thông tin. Công việc của cấp độ tìm kiếm là đặc biệt quan trọng. Công việc ở cấp độ nghiên cứu trong nghiên cứu các quá trình sinh học có thể được thực hiện với một số dạng bài tập về nhà, vì thời lượng của hầu hết các quá trình sinh học trong thời gian dài hơn nhiều so với thời lượng của bài học. Tổ chức thích hợp quyết định phần lớn sự thành công của công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành. Ví dụ, trong công việc trực diện, khi học sinh thực hiện cùng một công việc (thí nghiệm, quan sát) thì cần phải thực hiện đồng bộ, đối với công việc này, giáo viên phải quyết định trước bài học học sinh nên làm như thế nào và đi đâu (làm quen với vi mô, thực hiện các phép thử chức năng. , v.v.). ai và vào thời điểm nào sẽ phân phối thiết bị đào tạo cần thiết cho thí nghiệm. Các thí nghiệm trình diễn do giáo viên thực hiện phải được nhìn thấy rõ ràng từ tất cả các hàng của lớp. Việc sử dụng đúng các hình ảnh minh chứng trong lớp học trước hết là tổ chức quan sát tập thể, có mục đích dưới sự hướng dẫn của giáo viên, điều này đặc biệt quan trọng khi học sinh lần đầu tiên được làm quen với đối tượng quan sát. Khi cuộc biểu tình

trước công việc độc lập tương tự của học sinh, các hành động của giáo viên là ví dụ về việc xử lý đúng thiết bị giáo dục, hướng dẫn trực quan: ví dụ: giáo viên trình bày các quy tắc làm việc với kính hiển vi, chuẩn bị vi mô và đánh dấu một thí nghiệm. Những khó khăn nhất định nảy sinh khi tổ chức làm việc nhóm, khi do thiếu vật chất, các nhóm khác nhau phải thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Trong trường hợp này, không nên hướng dẫn lần lượt cho các nhóm. Ví dụ, khi nghiên cứu các mô, trước tiên giáo viên cho biết cách xem xét các mô biểu mô, mô liên kết, cơ và chỉ sau đó mới thông báo nhóm nào sẽ làm việc với mô nào và phân phối các chế phẩm thích hợp, cũng như các phiếu hướng dẫn. Nên dành một thời gian nhất định để làm việc với từng loại thuốc và đảm bảo rằng học sinh có thời gian để xem xét chúng. Việc đổi thuốc được thực hiện theo lệnh của thầy. Tốt hơn là tổ chức công việc cá nhân theo phiếu hướng dẫn, phiếu này không chỉ có hướng dẫn cho công việc mà còn có các câu hỏi kiểm tra mà học sinh trả lời trong quá trình thí nghiệm hoặc sau đó.

Hiệu quả của công việc độc lập phần lớn phụ thuộc vào chất lượng của quản lý nhận thức. Nó không chỉ cần thiết để cung cấp cho học sinh một đối tượng cho công việc, mà còn chỉ ra những gì phải làm với nó, dạy chúng quan sát và lập ra một chương trình quan sát. Học sinh làm quen với đối tượng nên đi từ tổng thể đến cụ thể, sau đó quay lại tổng thể dựa trên những quan sát đã thực hiện. Cuộc họp giao ban được tiến hành trước khi bắt đầu công việc độc lập cần có câu trả lời cho các câu hỏi sau:

Mục đích và mục tiêu của công việc phòng thí nghiệm là gì;

Những phương pháp nào nên được sử dụng và trình tự công việc là gì;

Làm thế nào để giữ nơi làm việc ngăn nắp;

Các yêu cầu về an toàn đối với công việc là gì;

Cách trình bày kết quả.

Trong quá trình làm việc trong phòng thí nghiệm, giáo viên liên tục theo dõi học sinh, hỗ trợ, điều chỉnh các hoạt động của chúng, kiểm soát tính đúng đắn của việc thực hiện các hoạt động cá nhân.

Công việc trong phòng thí nghiệm do sinh viên thực hiện một cách độc lập, tuy nhiên, ở những giai đoạn ban đầu, cũng như khi tiến hành những loại công việc độc lập tương đối mới (ví dụ, xác định thực vật), nên chia nhỏ công việc thành nhiều phần. Trước khi bắt đầu mỗi người trong số họ, giáo viên giải thích và công việc được thực hiện trước. Cũng nên tích cực làm việc thông qua phiếu hướng dẫn với cả lớp. Đặc biệt cần chú ý đến cuối tác phẩm. Vài phút trước khi kết thúc bài làm, học sinh nên được cảnh báo rằng thời gian dành cho nó sắp hết. Cần hoàn thiện thiết kế và dọn dẹp nơi làm việc gọn gàng. Bµi toµn thµnh phÇn thÓ tÝch thÓ tÝch, rút ​​ra kết luận.

Thực hiện các công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành là nền tảng để nghiên cứu sinh học ở trường cơ bản. Quan sát hiện tượng, kiểm tra sinh vật, tiến hành thí nghiệm, học sinh tự rút ra được những thông tin hữu ích. Đây là kiến ​​thức mà các em tin tưởng, trong sách giáo khoa và cô giáo cũng viết như vậy. Trong một số trường hợp không thể tự mình kiểm chứng thông tin, học sinh có thể lấy lời thầy dạy. Thực hiện các công việc thí nghiệm, thiết lập thí nghiệm, quan sát phát triển tư duy thực hành, tính chính xác đến kết quả công việc. Khả năng kiểm tra lý thuyết trong thực tế, hiểu và đánh giá khách quan thông tin sẽ hữu ích cho sinh viên trong các hoạt động thực tế hàng ngày của họ. Thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm bằng phương pháp nghiên cứu phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh.

Phòng thí nghiệm và hoạt động thực hành của học sinh trong giờ học sinh học

dưới ánh sáng của công nghệ hiện đại.

Đăng kí phòng thí nghiệm tương tác ảocác công trình sẽ không chỉ cho phép thực hiện các công việc trong phòng thí nghiệm ở bất kỳ mức độ phức tạp và khả năng tiếp cận nào, mà còn mở rộng phạm vi của chúng. Điều này là do không có bất kỳ hạn chế nào được áp đặt bởi các cân nhắc về an ninh hoặc kinh tế. Được thực hiện dưới dạng hoạt hình tương tác, ILR sẽ tạo cho học sinh ảo tưởng về hiệu suất thực của các bài tập trong phòng thí nghiệm. Hoàn toàn tự do hành động và khả năng mắc sai lầm sẽ giúp rèn luyện cho sinh viên kỹ năng nghiên cứu và khả năng rút ra kết luận đúng đắn.

Trong hơn bảy năm, các trường học ở Moscow, St.Petersburg và một số vùng của Nga đã sử dụng hiệu quảPhòng thí nghiệm kỹ thuật số- thiết bị và phần mềm để thực hiện một cuộc biểu diễn và thí nghiệm trong phòng học của chu trình khoa học tự nhiên. Trong những năm qua, Phòng thí nghiệm kỹ thuật số trong trường học đã trở nên quen thuộc và thiết yếu. Đây là những bộ thiết bị và phần mềm thu thập và phân tích dữ liệu từ các thí nghiệm khoa học tự nhiên. Một loạt các cảm biến kỹ thuật số được sử dụng bởi giáo viên và học sinh trong các lớp vật lý, hóa học và sinh học.

Thật không may, trước đây các thiết bị cho công việc trong phòng thí nghiệm trong sinh học và hóa học, như một quy luật, chỉ giới hạn ở kính hiển vi và một bộ các chế phẩm hoặc thuốc thử làm sẵn. Vì vậy, hầu hết công việc chỉ mang tính chất mô tả. Sự sẵn có của các tài liệu phim và video về các chủ đề được nghiên cứu cũng không giải quyết được vấn đề, vì nó không cho phép trẻ em tham gia vào công việc. Các phòng thí nghiệm kỹ thuật số là thiết bị mới, hiện đại để thực hiện nhiều nghiên cứu của trường về khoa học tự nhiên. Với sự giúp đỡ của họ, bạn có thể thực hiện công việc, cả công việc được đưa vào chương trình giảng dạy của trường và nghiên cứu hoàn toàn mới. Việc sử dụng các phòng thí nghiệm làm tăng đáng kể khả năng hiển thị cả trong quá trình làm việc và xử lý kết quả nhờ các thiết bị đo mới có trong bộ các phòng thí nghiệm sinh học và hóa học (cảm biến ánh sáng, độ ẩm, hô hấp, nồng độ oxy, nhịp tim, nhiệt độ , độ chua, v.v.).).

Phòng thí nghiệm công trình- đây là hành vi của học sinh, theo hướng dẫn của giáo viên, đối với các thí nghiệm sử dụng dụng cụ, dụng cụ và các thiết bị kỹ thuật khác, tức là nghiên cứu của học sinh về bất kỳ hiện tượng nào với sự trợ giúp của thiết bị đặc biệt.

Mục tiêu chính của việc tiến hành công việc thí nghiệm trong lớp học là hình thành kỹ năng và khả năng xử lý dụng cụ và thiết bị khác, thể hiện việc vận dụng kiến ​​thức lý thuyết vào thực tế, củng cố và khắc sâu kiến ​​thức lý thuyết, theo dõi kiến ​​thức và kỹ năng hình thành kết luận và vận dụng kiến ​​thức trong thực hành, phát triển niềm yêu thích đối với môn học đang học nghề đã chọn.

Việc sử dụng công việc trong phòng thí nghiệm trong nghiên cứu môn học cho phép học sinh của nhóm chỉ ra câu trả lời đúng, thu hút tất cả học sinh trong nhóm tham gia tích cực vào bài học, từ đó chủ đề trong nghiên cứu trở nên dễ dàng hơn và nhiều hơn. thú vị cho các học sinh.

Việc độc lập tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi và nhiệm vụ trong quá trình làm việc trong phòng thí nghiệm tạo ra tình huống trong đó kiến ​​thức thu được có được ý nghĩa đặc biệt trong nhận thức, hiểu biết về thế giới xung quanh, cũng như trong việc tự khẳng định nhân cách của học sinh, và do đó , chúng được tiếp thu và ghi nhớ tốt hơn.

Việc lựa chọn tài liệu chuyên đề, các khái niệm cần thiết tạo thành một bức tranh duy nhất về vấn đề đang xét, được thực hiện theo nguyên tắc “cần và đủ”. Ở đây diễn ra quá trình “gấp” thông tin, nhưng đồng thời học sinh nhìn thấy toàn cảnh của chủ đề đang nghiên cứu. Tài liệu được nghiên cứu lưu lại rất lâu trong trí nhớ của học sinh do tính khả thi của nhiệm vụ, tính ứng dụng của kiến ​​thức và kỹ năng vào thực tế.

Các đặc điểm chính của công việc trong phòng thí nghiệm:

một hoạt động độc lập lớn của học sinh, được thực hiện với sự trợ giúp của thẻ hướng dẫn hoặc sự phát triển phương pháp luận;

kết quả của các hoạt động của sinh viên là kiểm tra các mẫu hoặc xác định (thiết lập) các mối quan hệ mới cho chính họ giữa các thông số khác nhau của thiết bị đang được nghiên cứu;

việc quản lý các hoạt động của học sinh được thực hiện với sự hỗ trợ hướng dẫn của giáo viên.

Công việc trong phòng thí nghiệm bao gồm các bước sau:

Phần giới thiệu (mục tiêu, TB, nhiệm vụ, thuyết minh lược đồ các hành động sắp tới).

Phần chính (tiến hành các công việc trong phòng thí nghiệm) bao gồm danh sách các nhiệm vụ, nội dung tương ứng với các phương pháp nghiên cứu và các yếu tố chính của kiểm soát. Giai đoạn này được trình bày tốt nhất dưới dạng một biểu đồ.

Phần cuối cùng (phân tích tiến độ công việc và kết quả thu được, xác định lỗi và thiết lập nguyên nhân gây ra lỗi, đưa nơi làm việc vào nề nếp).

Trong quá trình làm việc, giáo viên giám sát (hướng dẫn) học sinh. Về vấn đề này, có thể phân biệt nhiều loại kiểm soát khác nhau: kiểm soát việc chuẩn bị cho học sinh đi làm, kiểm soát hiện tại và kiểm soát các công việc phòng thí nghiệm được thực hiện.

Cấu trúc trên hiện được sử dụng trong tất cả các loại hình cơ sở giáo dục. Thời lượng bài làm từ 30 đến 90 phút, tùy theo cơ sở giáo dục. Sinh viên bắt đầu làm việc mà không nhận ra những gì họ sẽ nhận được từ kết quả của nghiên cứu. Và đây là "-"!!!

Các loại công việc trong phòng thí nghiệm, tính năng của chúng.

Các nhiệm vụ được ban hành để thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm là khác nhau, do đó, cấu trúc và trọng tâm của công việc có những đặc điểm riêng biệt, khi tóm tắt lại, có thể phân biệt một số loại công việc trong phòng thí nghiệm.

Phòng thí nghiệm minh họa- thực hiện các nhiệm vụ thực tế liên quan đến nghiên cứu màu sắc, tông màu của sắc thái, hình dạng, cấu trúc, vị trí của đối tượng được nghiên cứu. Chúng được thực hiện theo hướng dẫn của giáo viên dưới dạng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị hoặc hình vẽ, trong giờ học hoặc làm bài tập về nhà.

Phòng nghiên cứu- quan sát lâu dài của học sinh đối với các hiện tượng riêng lẻ (sinh trưởng của thực vật, phát triển của động vật, sự thay đổi thời tiết, sưu tầm hiện vật, nghiên cứu văn học dân gian, v.v.). Trong mọi trường hợp, giáo viên hướng dẫn vẽ, học sinh ghi kết quả làm việc dưới dạng hình vẽ, chỉ số, đồ thị, sơ đồ. Loại bài tập trong phòng thí nghiệm này có thể là một phần của bài học hoặc toàn bộ bài học hoặc thậm chí nhiều hơn, được cho làm bài tập về nhà. Để tiến hành một loại hình nghiên cứu, cần phải tiết lộ chương trình nghiên cứu và toàn bộ trình tự hoạt động trong quá trình phát triển phương pháp luận.

Tổng quát hóa -được thực hiện trên tài liệu của chủ đề đã học để lặp lại và củng cố tài liệu giáo dục.

Đau khổ- Giáo viên tiến hành đưa ra tình huống có vấn đề, giải pháp được giải quyết.

Thực dụng- được tiến hành với mục đích phát triển kỹ năng thực hành sử dụng kiến ​​thức lý thuyết.

Nhiệm vụ phòng thí nghiệm trực diện Tất cả học sinh trong một nhóm làm cùng một lúc. Các nhiệm vụ được thực hiện trong quá trình nghiên cứu chủ đề có liên quan và tạo thành một tổng thể với nó. Tùy thuộc vào phương pháp đã chọn để nghiên cứu tài liệu giáo dục, các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm có thể trước khi trình bày tài liệu, được thực hiện trong quá trình nghiên cứu tài liệu đó hoặc hoàn thành nghiên cứu vấn đề.

Chất lượng thực hiện công việc được tính đến trên cơ sở giáo viên quan sát công việc của học sinh và kiểm tra báo cáo của học sinh. Các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm được thực hiện trong các phòng học được trang bị đặc biệt.

Lữ đoàn-phòng thí nghiệm làm việc- một hệ thống đào tạo trong đó nhiệm vụ được thực hiện tập thể (bởi một nhóm hoặc liên kết) và bởi công việc cá nhân của từng sinh viên, tức là Mỗi thành viên trong nhóm làm việc hướng tới một mục tiêu chung. Có một nhược điểm đáng kể với phương pháp này. Công việc của cả nhóm được đánh giá dựa trên kết quả thực hiện được, không cần biết học sinh đã làm gì trong thí nghiệm này, do đó, có khả năng đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp khả năng của học sinh, có thể dẫn đến học lực bị giảm sút. , thiếu hệ thống kiến ​​thức và không hình thành các kỹ năng giáo dục phổ thông quan trọng nhất.

Việc thực hiện công việc phòng thí nghiệm của các nhóm thường do thiếu thiết bị thí nghiệm hoặc do tính phức tạp của công việc nghiên cứu. Chức năng của giáo viên được giảm xuống để đặt nhiệm vụ, giải thích các câu hỏi khó và tóm tắt kết quả.

Đánh giá công việc của phòng thí nghiệm bao gồm:

Kết quả;

Chất lượng hoàn thành công việc;

Phản hồi bằng miệng.

Vé số 5Các quy trình đổi mới trong giáo dục. Trường học của tác giả

Sự phát triển của giáo dục luôn được đặc trưng bởi sự kết hợp đặc biệt của hai phẩm chất quan trọng của nó - tính bảo thủ và phấn đấu cho một cái gì đó mới. Nếu xét riêng lẻ, những phẩm chất này chắc chắn sẽ dẫn đến trì trệ, tụt hậu so với yêu cầu của thời đại, hoặc đoạn tuyệt với truyền thống, thử nghiệm mạo hiểm, phóng chiếu. Chỉ có sự thống nhất giữa chủ nghĩa bảo thủ lành mạnh, mong muốn gìn giữ cẩn thận cho các thế hệ mới, một mặt, các thành tựu của tư tưởng sáng tạo và kinh nghiệm lịch sử, một mặt, chú trọng đến các nhu cầu và điều kiện mới, và nếu có thể, dự đoán và kích thích những nhu cầu và điều kiện này , tức là, phát triển đổi mới, mặt khác, nó mang lại cho giáo dục cả tính vững chắc và năng động, đảm bảo các chức năng xã hội biến đổi của nó.

Trong các tài liệu khoa học, các khái niệm "đổi mới", "đổi mới", "đổi mới" được phân biệt. Sự đổi mới thường được hiểu là một yếu tố của hiện thực sư phạm, mà ở dạng đã trình bày, trong khả năng này vẫn chưa gặp phải (mặc dù tất nhiên, có thể tìm thấy những điểm tương tự của hiện tượng này, và theo nghĩa này, nửa đùa, nửa thật. họ nói rằng trong sư phạm cái mới là cái cũ bị lãng quên). Sự đổi mới- một loại vật mang đổi mới, một phương tiện phổ biến nó, các báo cáo về thực tiễn (các dự án, chương trình mới, đồ dùng dạy học, sách hướng dẫn, các loại tổ chức giáo dục, v.v.). Bắt nguồn từ thực tiễn, một đổi mới mang một đổi mới (hoặc một tập hợp các sáng kiến) làm thay đổi, chuyển hóa, đổi mới thực tiễn, làm cho nó hiệu quả hơn. Sự đổi mới -đó là việc phổ biến những đổi mới trong thực hành sư phạm.

Quá trình đổi mới là một quá trình cải tiến thực tiễn giáo dục, phát triển hệ thống giáo dục dựa trên những đổi mới, hay chính xác hơn là trên cơ sở làm giàu, sửa đổi các hệ thống này trên cơ sở phát triển đổi mới và thay đổi một phần các mục tiêu, nội dung và phương tiện giáo dục truyền thống.

Tính đổi mới luôn là đặc trưng của sự phát triển của thực tế sư phạm. Phương pháp maieutics, các cuộc trò chuyện Socrate dẫn đến sự thật, bắt nguồn từ thời Hy Lạp cổ đại, đã có lúc là một sự đổi mới đáng kể và vẫn chưa mất đi tiềm năng phát triển của nó cho đến ngày nay. Sáng tạo sâu sắc trong thời đại của họ là lý thuyết và thực hành của giáo viên người Séc vĩ đại J. A. Komensky, người đã đặt nền móng cho hệ thống lớp học và hình thành các nguyên tắc hàng đầu của giáo dục đại chúng. Nhà triết học và nhà giáo lỗi lạc J. J. Rousseau đã chứng minh lý thuyết giáo dục miễn phí, đổi mới cho thời đại của ông, xuất hiện trong quá trình quan sát, đọc, làm việc, trò chuyện, bồi bổ tinh thần và hun đúc tâm hồn của một người đang trưởng thành.

Các quá trình đổi mới trong lý luận sư phạm và trong thực tiễn giáo dục diễn ra mạnh mẽ vào cuối thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20, khi do sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và những biến động xã hội, mối quan tâm đến giáo dục xã hội và vấn đề hình thành nhân cách, cá nhân được tăng cường. Tại thời điểm này, lý thuyết về thuyết trẻ em và trường phái tích cực của D. Dewey, phương pháp dự án của D. Kilpatrick, hệ thống giáo dục phát triển miễn phí và nuôi dạy M. Montessori, trường phái phát triển tự do của R. Steiner và nhiều người khác các lý thuyết, dự án và chủ trương đổi mới đã được đưa ra và áp dụng vào thực tiễn.

Truyền thống đổi mới rất phong phú phân biệt sư phạm trong nước và trường học. Chúng ta có thể nhớ lại quá trình đào tạo và giáo dục toàn diện (nhân học sư phạm) của K.D. Ushinsky, hệ thống giáo dục đạo đức tự do ban đầu dựa trên trí tuệ dân gian, L.N. Tolstoy, kinh nghiệm của nhà giáo dục lao động S.M.K. Makarenko, trường học nhân đạo về niềm vui của V. A. Sukhomlinsky và nhiều hơn nữa.

Một vai trò đặc biệt trong đời sống xã hội và trong sự phát triển của hệ thống giáo dục của Liên Xô, và sau đó là Nga và các nước SNG được đóng bởi một thiên hà xuất sắc của những nhà giáo sáng tạo đã nổi tiếng toàn thế giới trong những năm 80 và 90 của thế kỷ 20: Sh. A. Amonashvili, I. P. Volkov, A. A. Zakharenko, E. N. Ilyin, V. F. Shatalov, V. A. Karakovsky, M. P. Shchetinin, S. N. Lysenkova và một số người khác. Công việc của họ được truyền cảm hứng và kích thích bởi bầu không khí tự do và sáng tạo của những năm 60 và những điều kiện khó khăn của quá trình chuyển đổi sang phổ cập giáo dục trung học cơ sở dựa trên các chương trình giáo dục bắt buộc nghiêm ngặt, phức tạp và phong phú.

Rất khác biệt về phong cách sáng tạo, về khí chất, những giáo viên này đã thống nhất với nhau trong mong muốn giúp đỡ trẻ, hợp tác với trẻ, bộc lộ khả năng của trẻ, giúp trẻ tự nhận thức. Công lao của những giáo viên đổi mới trong nhiều năm nằm ở việc họ đã mở đường cho những thay đổi dân chủ trong trường học của chúng tôi, củng cố vị trí của một thái độ nhân đạo và hợp tác với trẻ em trong đó. Hơn nữa, họ đã cố gắng ở một mức độ nhất định để đảm bảo vai trò chủ đạo của giáo dục trong quá trình dân chủ hóa xã hội. Ngoài ra, họ đã thực sự chứng minh quyền tìm kiếm sáng tạo, thực nghiệm sư phạm, đối với hệ thống sư phạm của chính giáo viên.

Phong trào đổi mới hàng loạt trong thập kỷ cuối của thế kỷ 20, phát triển sau quá trình tìm kiếm các giáo viên đổi mới, cũng rất có kết quả, khi một sự chuyển hướng khó khăn, đau đớn, nhưng quá hạn sang nền kinh tế thị trường và dân chủ đã diễn ra ở Nga. Tìm kiếm đổi mới bao gồm tất cả các khu vực, theo nghĩa đen là hàng nghìn nhóm (mặc dù nó không phải là không có chi phí, không có sự đổi mới giả, không có sự bắt chước của tìm kiếm, tìm kiếm với mục đích hỗ trợ hình ảnh và vật liệu). Tuy nhiên, chính sự chuyển động thực sự theo hướng cái mới đã đảm bảo sự tồn tại của nền giáo dục nước ta trong điều kiện khó khăn của khủng hoảng kinh tế - xã hội. Hoạt động đổi mới được thực hiện và tiếp tục được thực hiện trên nhiều lĩnh vực, ảnh hưởng đến mọi mặt hoạt động của nhà trường:

công nghệ, nguyên tắc, phương pháp, hình thức, kỹ thuật và phương tiện đào tạo và giáo dục;

tổ chức của quá trình giáo dục;

hệ thống quản lý trường học.

Chính trên cơ sở của các quá trình đổi mới đã diễn ra sự đa dạng hóa (chuyển đổi sang nhiều loại hình, cấp độ, hình thức) giáo dục. Có một cơ hội thực sự để lựa chọn các loại hình tổ chức giáo dục, hồ sơ và trình độ học vấn.

Bản chất đổi mới của giáo dục, sự phát triển sáng tạo sư phạm, nhân bản hóa và đa dạng hóa giáo dục đã được thể hiện rõ ràng trong việc thành lập các trường học, mà lần đầu tiên được đặt tên là thay thế(tức là đối lập, phản đối kiểu trường học truyền thống), và sau đó nhận được tên bản quyền. Bản thân thuật ngữ “trường tác giả” bắt đầu được sử dụng từ cuối những năm 80, mặc dù trên thực tế trong lịch sử sư phạm có thể phân biệt được nhiều trường tác giả sáng giá (I. G. Pestalozzi, L. N. Tolstoy, R. Steiner, J. Korchak, E. Kostyashkin, V. A. Sukhomlinsky, A. Zakharenko và những người khác).

Trường học của tác giả- Đây là những tổ chức giáo dục có hoạt động dựa trên những ý tưởng và công nghệ nguyên bản và hiệu quả (của tác giả). Chúng đại diện cho một hệ thống giáo dục mới (hoặc một hệ thống có các yếu tố mới) và tạo ra một thực tiễn giáo dục mới. Người sáng tạo, tác giả-tổ chức của một ngôi trường như vậy thường là một giáo viên tài năng, người đưa ra những ý tưởng triết học và sư phạm ban đầu và cùng với nhóm nghiên cứu, tìm cách thực hiện chúng (“một người có ý tưởng”, theo cách nói của S. L. Soloveichik). Trong những trường hợp cụ thể, quyền tác giả cũng có thể thuộc về một nhóm người. Trường phái tác giả được đặc trưng bởi việc tạo ra các khái niệm phát triển của riêng họ, dựa trên ý tưởng và ý định của tác giả. Ý kiến trong sư phạm, và trong phát triển xã hội nói chung, được hiểu là một ý tưởng về những cách thức để biến đổi thực tại, về những cách thức để chuyển từ một trạng thái hiện tại sang một trạng thái cần thiết, mong muốn (bắt buộc trong tương lai), và thiết kếđược hiểu như một hiện thân tinh thần của ý tưởng đã nảy sinh, công cụ của nó trong hệ thống hành động và phương tiện đã được hoạch định.

Ý tưởng chuyển đổi không được sinh ra từ con số không, nó là thành quả của nhiều năm kinh nghiệm, hiểu các vấn đề đã nảy sinh và phân tích các cách có thể để giải quyết nó. Hãy lấy một ví dụ. Người ta biết rằng vấn đề phục hồi chức năng, giáo dục toàn diện và phát triển của trẻ em bị bệnh mãn tính, vốn đã lên tới 25-30% toàn bộ đội ngũ học sinh, hiện nay trở nên nghiêm trọng như thế nào. Làm việc với tư cách là người đứng đầu trung tâm phục hồi chức năng mầm non Krepysh (Tyumen), V.K. Volkova, hiện là ứng cử viên của ngành khoa học sư phạm, một giáo viên danh dự của Liên bang Nga, đã đưa ra kết luận rằng những kết quả tích cực trong ngắn hạn (từ một đến bốn). không hiệu quả. Việc đưa những đứa trẻ này trở lại các cơ sở giáo dục đại trà dẫn đến tình trạng trầm trọng thêm các bệnh mãn tính và thường định trước cho các em bệnh mãn tính và tàn tật sau này. Hai ý tưởng ra đời: sư phạm phức tạp, y tế, tâm lý, phục hồi xã hội và điều trị kéo dài (kéo dài trong thời gian), giáo dục, phát triển, thích ứng xã hội trong những điều kiện đặc biệt, tiết kiệm. Những ý tưởng này dẫn đến một kế hoạch: chuyển trung tâm phục hồi chức năng mầm non thành một trường học nâng cao sức khỏe, thành một trung tâm phát triển giáo dục-giải trí và y tế đa ngành, nơi trẻ em sẽ ở lại cho đến khi học xong cấp hai. Ý tưởng và kế hoạch đã thành công trong cuộc sống, về cơ bản, một loại hình cơ sở giáo dục và y tế phức hợp mới đã ra đời, trong đó một đứa trẻ bị bệnh nhận được tất cả các hình thức hỗ trợ và hỗ trợ để phát triển và phục hồi.

sự đổi mới- sự hiện diện của các ý tưởng và giả thuyết ban đầu của tác giả liên quan đến việc tái cấu trúc quá trình sư phạm; sự thay thế - sự khác biệt giữa nội dung giáo dục mới được đề xuất, cách tiếp cận, công nghệ so với những nội dung truyền thống được áp dụng trong trường phổ thông;

khái niệm - hiểu và sử dụng các phương pháp tiếp cận triết học, công nghệ, sư phạm xã hội, sự thực hiện nhất quán của chúng trong các ý tưởng chuyển đổi, trong các mô hình và giải pháp cụ thể;

hệ thống và phức tạp chuyển đổi (từ mục tiêu, nội dung đến cấu trúc và công nghệ);

thành tích sư phạm xã hội- tuân thủ các mục tiêu của nhà trường với trật tự xã hội;

thực tế và hiệu quả - khả năng thu được kết quả hiệu quả trong các tình huống thực tế.

Trường phái tự quyết định A. N. Tubelsky (trường cấp 2 số 734 Mátxcơva). Nó dựa trên ý tưởng về sự lựa chọn tự do, sự hình thành khả năng tự quyết định và tự nhận thức của cá nhân.

Học sinh, sau khi học “cốt lõi bắt buộc” của kiến ​​thức, đảm bảo sự phát triển của các ý tưởng về thế giới và con người, khả năng tinh thần và động cơ học tập, được hưởng quyền lựa chọn các môn học, một số phòng thí nghiệm nhất định. Các giáo viên làm việc trong họ giúp xác định vấn đề để nghiên cứu sâu hơn, tốc độ và phương pháp phát triển của nó, tổ chức các hoạt động "tách biệt chung" của học sinh và giáo viên. Học sinh theo một chương trình giảng dạy cá nhân. Phương pháp “ngâm mình” trong môn học được sử dụng rộng rãi, ý tưởng “thử sức” được thực hiện ở các cấp độ “nâng cao”, trong các khóa đào tạo “nâng cao”. Quyền tự do lựa chọn công việc được thực hiện.

Trường phái Đối thoại của các nền văn hóađược thực hiện ở trường thứ 106 ở Krasnoyarsk và tại một số địa điểm thử nghiệm khác. Mô hình này dựa trên ý tưởng của triết gia M. M. Bakhtin về “văn hóa như một cuộc đối thoại”, “lời nói bên trong” của L. S. Vygotsky và các quy định của “logic triết học về văn hóa” của V. S. Bibler, tức là ý tưởng về đối thoại. của bất kỳ nền văn hóa nào, về khả năng đối thoại với chính nó, tồn tại ở biên giới, kết hợp với các nền văn hóa khác, đối thoại với họ.

Tất cả các nền văn hóa: cổ đại, trung cổ, hiện đại, văn hóa của thế kỷ 20, phương Tây và phương Đông - đóng vai trò là những người đối thoại quan trọng và có ý nghĩa. Ý tưởng về giáo dục đang thay đổi: không phải là “một người được giáo dục”, mà là “một người có văn hóa”. Nó được hình thành trong sự liên hợp và đối thoại của các nền văn hóa khác nhau, và theo nghĩa tâm lý - trên cơ sở những câu hỏi ban đầu, những “bất ngờ” của tâm trí đứa trẻ.

Logic của trường học không phải là “logic của các câu trả lời”, mà là logic của các câu hỏi đối với văn hóa. Nhân cách của đứa trẻ được kích hoạt dựa trên thái độ nghi vấn nhất đối với thế giới, liên tục đặt ra vấn đề trong bất kỳ tình huống khoa học, đạo đức, hàng ngày nào. Đã ở lớp 1-2, “nút thắt hiểu biết” và một loại “điểm hiểu lầm” được gắn với nhau để tạo thành “điểm ngạc nhiên”, để thấy thế giới không phải là một cái gì đó dễ hiểu, được biết đến, mà là một cái gì đó bí ẩn, tuyệt vời. , đầy hứng thú (câu đố về chữ, số, đối tượng của tự nhiên, thời điểm của lịch sử, ý thức). Tại những điểm ngạc nhiên, các câu hỏi và vấn đề được gắn kết với nhau, việc cài đặt “một chút lý do tại sao” sẽ phát triển.

Các lớp 3-4 dành cho lịch sử văn hóa cổ đại đối thoại liên tục với văn hóa thời Trung cổ và thời đại mới. Ở lớp 5-6, văn hóa của thời Trung cổ trở thành nền tảng của cuộc đối thoại, và ở lớp 7-8 - văn hóa của thời đại mới (thế kỷ XVII-XIX), bắt đầu với văn hóa của thời kỳ Phục hưng. Văn hóa hiện đại đang là tâm điểm chú ý của học sinh trung học. Lớp 11 - đối thoại và sư phạm. Các cuộc đối thoại giữa các lớp học chiếm ưu thế, ý nghĩa của trường học như một loại trường đào tạo giáo viên đào tạo giáo viên của thế kỷ 21 được tiết lộ.

Có triển vọng, đặc biệt đối với các thị trấn và làng nhỏ, các khu dân cư biệt lập của các thành phố lớn, mô hình trường học thích ứng, hay "trường học cho tất cả mọi người", được E. A. Yamburg tạo ra, chứng minh về mặt lý thuyết và thực hiện trên cơ sở trường học thứ 109 ở Moscow. Trường học thích ứng được thiết kế cho cả trẻ em có năng khiếu và trẻ bình thường, cũng như cho trẻ em cần được giáo dục sửa chữa và phát triển. Một trường học như vậy được thiết kế để dạy và giáo dục tất cả mọi người không có ngoại lệ, bất kể khả năng và khuynh hướng của họ. Nó đoàn kết dưới một mái nhà, trong một tập thể, các lớp học lyceum hoặc thể dục, các lớp học chuẩn mực và các lớp học cải huấn. E. A. Yamburg lập luận rằng một trường học thích ứng thực sự là một trường đại chúng, trong đó mọi trẻ em đều có chỗ đứng. Đây là một loại hình tổ chức giáo dục có thật, nhưng rất phức tạp. Trường học thứ 109 đặt sức khỏe thể chất, tinh thần và đạo đức của học sinh lên hàng đầu, tổ chức quá trình giáo dục sao cho ngăn chặn tình trạng quá tải rõ ràng của học sinh, tránh các rối loạn thần kinh, cung cấp các chẩn đoán y tế và tâm lý kịp thời và giúp đỡ học sinh. Dựa trên sự thích nghi của học sinh với các điều kiện giáo dục và sự thích ứng của bản thân nhà trường đối với các loại học sinh khác nhau, nhiệm vụ trọng tâm được giải quyết - bảo tồn nhân cách của học sinh trong những hoàn cảnh sống rất khó khăn, đôi khi gay cấn.

Kết luận, chúng tôi nhấn mạnh rằng cuộc khủng hoảng của hệ thống giáo dục Nga trong thập kỷ trước, và điều này giờ đã rõ ràng, hóa ra lại là một cuộc khủng hoảng đổi mới. Nó không chỉ gắn liền với những mất mát, vượt khó mà còn đánh thức sức sáng tạo của đội ngũ giáo viên, hình thành nên nhiều loại hình tổ chức giáo dục và chương trình giáo dục (đa dạng hóa giáo dục), cơ động, năng động, nhân văn hơn. Người ta có thể hy vọng rằng nhờ vào điều này, giáo dục sẽ góp phần vào một sự phục hưng mới của văn hóa và nhà nước Nga.

Các khái niệm về hoạt động. Cấu trúc hoạt động.

Khái niệm về hoạt động. Đặc điểm của các loại hình hoạt động chính: giáo dục, lao động.

Khái niệm hoạt động là một trong những cơ sở cho tâm lý học trong nước. Hoạt động không thể tách rời khỏi bản thân tâm lý, khỏi phương pháp luận nghiên cứu khoa học của nó, hiểu các vấn đề về sự xuất hiện và tiến hóa của tâm thần, giải thích khái niệm về nhân cách và phân tích một số thành phần của ngoại hình tinh thần của nó. Sự phát triển của phạm trù khoa học này gắn liền với triết học duy vật biện chứng và ngay từ đầu đã gắn liền với các nhà tâm lý học người Nga kiệt xuất như L.S. Vygotsky, "S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev. Sau này, hầu như tất cả các nhà tâm lý học Liên Xô nổi tiếng, nhiều nhà triết học và phương pháp học nổi tiếng của thế kỷ 20, đã tham gia vào công việc với khái niệm hoạt động theo cách riêng của họ. Phạm trù hoạt động là chủ đề của nhiều lý thuyết các cuộc thảo luận, được dùng như một “nguyên tắc giải thích”. Nó đã trở thành một trong những “đơn vị” nghiên cứu tâm lý, hành vi và tính cách.

Khái niệm (hay lý thuyết) tâm lý hoàn chỉnh nhất về hoạt động thuộc về A.N.-Leontiev, người đã phát triển nó từ giữa những năm 1940, bổ sung và biến đổi nó. Anh ấy sở hữu nhiều cách giải thích khác nhau về hoạt động, vì vậy chúng tôi đưa ra một định nghĩa khái quát. Hoạt động - các quá trình hoạt động nhằm đáp ứng một nhu cầu nhất định, tuân theo một động cơ và nhận ra thái độ độc lập của một người đối với thế giới. Đây không phải là bất kỳ hoạt động nào của con người, khái niệm mà A.N. Leontiev phân biệt với hoạt động, nhưng chỉ có mục đích hoạt động tồn tại trong các mối liên hệ tâm lý của cá nhân, nhu cầu, động cơ, mục tiêu và mục tiêu. Từ đó kéo theo khả năng nhận thức, thể hiện trong hoạt động của một thái độ độc lập của cá nhân đối với thế giới.

Hoạt động, theo định nghĩa, là ba bên, tức là tồn tại, được hiện thực hóa, biểu hiện đồng thời ở ba bình diện: nhân cách (chủ thể hoạt động), khách thể (chủ thể hoạt động) và thực dụng bên ngoài (các loại quá trình hoạt động).

Để rõ ràng hơn, chúng tôi trình bày cấu trúc tâm lý của hoạt động dưới dạng một số sơ đồ phẳng đơn giản. Nó làm nổi bật các khối chính, xương sống, các thành phần, nhưng không phải là phần tử, không phải đơn vị của hoạt động tích phân. Các khối này được kết nối theo cặp theo chiều ngang và ở dạng hai "cột" theo chiều dọc: khối bên trái mô tả khía cạnh có chủ đích của hoạt động, khối bên phải - khối vận hành.

MỘT. Leontiev nhiều lần lưu ý rằng cấu trúc mà ông phát triển phản ánh các chức năng, mối quan hệ, động lực của các thành phần của nó. Đề án mô hình hóa "cuộc sống" của hoạt động, các khía cạnh của sự tồn tại của nó, nhưng không mô hình hóa thiết bị cơ học hoặc giải phẫu.

Vì vậy, sự hiện diện của một nhu cầu trong một người dẫn đến hoạt động. Đây là một sự kích thích chung chung, chưa được phân biệt đầy đủ, kích hoạt sự định hướng hướng tới việc tìm kiếm đối tượng của một nhu cầu hiện thực hóa. Đây là một loại tâm lý sẵn sàng, một khuynh hướng đối với các hoạt động có thể xảy ra. Sự hiện diện của hoạt động cũng ảnh hưởng đến nhu cầu hiện có, điều chỉnh nó về mặt định tính và định lượng. Có, và các hoạt động tiếp theo có thể diễn ra ở các mức độ khác nhau.

Tiếp theo, một sự kiện tâm lý xảy ra khi nhu cầu tìm thấy đối tượng hoặc động cơ cụ thể của nó. Hoạt động tìm kiếm được biến đổi về mặt tâm lý thành một hoạt động cụ thể, riêng biệt có thể dẫn đến sự thỏa mãn nhu cầu ban đầu. Trong thực tế, nhu cầu không nằm ở một đối tượng, mà ở nhiều đối tượng. Các hoạt động trong thực tế là đa động lực, phức tạp.

Giả sử một người có nhu cầu đi du lịch thực tế. Kết quả là, anh ta thích nghi với một số điều kiện mới của cuộc sống, trong nội tâm bị kích thích, thích thú. Nó không nhất thiết phải thể hiện ra bên ngoài. Về mặt chủ quan, điều này có thể được biểu hiện thông thường như "sự mệt mỏi bên trong", sự không hài lòng. Định hướng tương ứng được kích hoạt, việc tìm kiếm các "đầu ra" có thể có từ tâm lý không thoải mái đã nảy sinh, "công việc" của ý thức được bắt đầu. Tiếp theo là "hành động phi thường nhằm khách quan hóa nhu cầu." Ví dụ, một người bạn gọi điện đề nghị đi tham quan. Nhu cầu được chuyển đổi về mặt tâm lý thành một động cơ thực sự hành động. Kết quả là, một người bắt đầu một cuộc hành trình, tức là tạo ra và thực hiện một hoạt động đặc biệt. sự phối hợp.

Mục tiêu luôn luôn là một ý tưởng có ý thức về kết quả của một hành động trong tương lai. Đây là sự chấp nhận của người đó về ý nghĩa của hành động (sắp tới và đang diễn ra). Vì vậy, để thực hiện một chuyến đi, bạn cần phải mua vé, đóng gói đồ đạc, đến một nơi, đi một nơi nào đó. Tất cả những mục tiêu này là những mục tiêu được thực hiện bởi nhân cách, được đặt ra và chấp nhận vì chúng nằm trong vùng hoạt động của động cơ. Nếu không, chúng sẽ vô nghĩa đối với chủ đề.

Hoạt động là một thành phần của hoạt động phụ thuộc vào mục tiêu. Mục tiêu có ý thức là chủ thể của hành động nhằm đạt được mục tiêu. Nhưng hành động được thúc đẩy không phải bởi mục tiêu, mà bởi động cơ của hoạt động chung. Mục tiêu không mang chức năng của động lực. Nó chỉ "khuất phục" và thực hiện hành động, tức là chỉ đạo nó, dẫn đến một kết quả, do đó, khi phân tích hành vi, điều quan trọng là nhà tâm lý học phải biết: nó là gì -: hoạt động hay hành động? Theo đó, các quá trình này tương ứng với điều gì: động cơ hay mục đích? "

Mối quan hệ năng động giữa động cơ và mục tiêu là rất quan trọng về mặt tâm lý, cấu trúc ý thức và hoạt động. Cùng một hành động có thể là một phần của các hoạt động khác nhau, cùng một mục tiêu có thể đáp ứng những động cơ khác nhau. Động cơ mang lại cho mục tiêu một giá trị cá nhân, ý nghĩa, do đó về mặt tâm lý tổng số mục tiêu không bằng động cơ, và tổng số hành động cũng không. cung cấp cho một hoạt động toàn diện. Cùng một động cơ có thể được thể hiện trong các mục đích khác nhau, điều này sẽ làm thay đổi các hành động, hoạt động và tính cách.

Sự kết hợp, sự trùng hợp giữa động cơ và mục tiêu chỉ có thể xảy ra “thứ hai”, với tư cách là một giai đoạn nhất định trong động lực của hoạt động, động cơ và nhân cách, với tư cách là một “sự kiện” tâm lý. Đặc biệt, đây là một hiện tượng nổi tiếng chuyển động cơ sang mục tiêu, khi một mục tiêu tồn tại từ trước có được chức năng của động lực độc lập. Đây là sự thay đổi trạng thái tâm lý về mục tiêu, sinh ra, hình thành động cơ mới trong hoạt động.

Ví dụ, một giáo viên đặt mục tiêu cho học sinh đọc một cuốn sách lịch sử. Mục tiêu được chấp nhận vì nó tương ứng với một số động cơ cá nhân quan trọng đối với học sinh, ví dụ, việc thực hiện các nhiệm vụ. Người học trò đọc cuốn này, trì hoãn việc khác, thể hiện ý chí kiên cường cần thiết. Sau đó, giáo viên yêu cầu đọc một cuốn sách khác, và cứ thế. Sẽ có lúc học sinh không còn nhận bài tập nữa mà độc lập chọn và đọc sách về lịch sử. Mục đích của việc đọc cuốn sách đã được chuyển đổi về mặt tâm lý thành một động cơ hình thành ý nghĩa. Theo đó, một hoạt động mới đã phát sinh. Học sinh đã trở nên khác biệt về nhu cầu-động cơ, hoạt động, cá nhân.

Trong "cuộc sống" của hoạt động và nhân cách, hiện tượng ngược lại cũng được quan sát thấy - sự dịch chuyển, chuyển mục đích sang động cơ. Có lẽ là sự biến mất, loại bỏ động cơ và sự biến đổi, sự "giảm" tâm lý của nó thành phạm trù mục tiêu. Động cơ có thể tự làm “kiệt sức”, mất đi ý nghĩa cá nhân, do đó, hoạt động tương ứng sẽ dừng lại, nhu cầu và tính cách thay đổi, hành vi của người đó sẽ thay đổi.

Sự trùng hợpđộng cơ và mục đích cũng xảy ra trong trường hợp nhận thức nhân cách của một động cơ mà trước đây là vô thức. MỘT. Leontiev gọi một quá trình như vậy là sự ra đời của một mục tiêu động cơ, giả sử, hoàn toàn về mặt hình thức, như thể công việc được thực hiện tự động chuyển thành cấp bậc của một giá trị có ý thức, có động lực, đạt được một ý nghĩa cá nhân đáng tin cậy. Đây là giai đoạn mới của quá trình tự quản bằng hoạt động và hành vi, đây là sự mở rộng không gian của thế giới ý thức.

Hãy xem dòng cuối cùng của sơ đồ cấu trúc hoạt động. Một nhiệm vụ là các điều kiện cụ thể mà theo đó mục tiêu được đưa ra và quy định cách thức thực hiện hành động, được gọi là hoạt động. Giả sử một người có mục tiêu lấy một cuốn sách, nhưng các điều kiện để đạt được mục tiêu (nhiệm vụ) có thể khách quan và chủ quan khác nhau: mua ở cửa hàng, mang trong thư viện. Các cách thức thực hiện nhiệm vụ tạo thành một tập hợp các hoạt động cụ thể: từ di chuyển trong vận chuyển đến đặt một cuốn sách vào cặp.

Cũng như việc lựa chọn các mục tiêu tương ứng với động cơ, việc thiết lập các nhiệm vụ không phải là ngẫu nhiên đối với cá nhân mà chỉ do hoàn cảnh bên ngoài quyết định. Trong hệ thống nhiệm vụ, bằng cách này hay cách khác, động cơ, ý nghĩa và tính cách nói chung đều được dự báo. Tách mục đích và mục tiêu, hành động và hoạt động cũng có tầm quan trọng cơ bản trong phân tích tâm lý của hoạt động. Ví dụ, trong tâm lý học kỹ thuật, người ta đã thiết lập rằng trong việc phân bổ các chức năng giữa con người và máy móc, mọi người nên tin tưởng vào mức độ hành động phụ thuộc vào mục tiêu, trong khi ở mức độ hoạt động, hoạt động của một chiếc máy được coi là đáng tin cậy hơn việc sử dụng con người.

Có những mối quan hệ nhất định giữa mục tiêu và nhiệm vụ, hành động và hoạt động, có thể chuyển tiếp lẫn nhau. Đề án minh họa sự tồn tại năng động, chính "cuộc sống" của hoạt động, sự thống nhất tâm lý của nó với ý thức và nhân cách.

Động cơ phát sinh và được thực hiện bởi một người không phải từ những lời nói chính xác và đạo đức, mà là kết quả của hoạt động của chính cá nhân đó. Đến lượt mình, động cơ tạo ra một hoạt động mới, thay đổi những hoạt động trước đó. Tất cả chúng cùng tồn tại trong một nhân cách chỉnh thể, sinh ra và biến mất, phát triển hay suy thoái. Giống như nhu cầu, động cơ và ý nghĩa, các hoạt động hình thành hệ thống thứ bậc của riêng chúng, được coi là biểu hiện hành vi thực tế của định hướng nhân cách.

Để mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động là cần thiết giới thiệu ba khái niệm phổ biến hơn: kỹ năng, khả năng và thói quen, những khái niệm chính thức không có trong sơ đồ đang thảo luận, nhưng phù hợp một cách hữu cơ với nó.

Kỹ năng - đây là một hành động được tự động hóa trong quá trình hình thành của nó và trở thành một tập hợp, một hợp kim không thể tách rời của các thao tác bao gồm trong một hành động phức tạp hơn. Định nghĩa này phản ánh động lực, lịch sử của một kỹ năng lần đầu tiên tồn tại dưới dạng một hành động, tức là phụ với mục đích. Tự động hóa một hành động, về mặt tâm lý biến nó thành thói quen, có nghĩa là mục tiêu thoát ra từ ý thức. Ý thức được giải phóng để thiết lập các mục tiêu khác. Có một hệ thống hóa mạnh mẽ các hoạt động được hình thành trong cấu trúc của một hành động mới, phức tạp hơn.

Kỹ năng càng phức tạp thì càng mất nhiều thời gian và công sức để phát triển nó. Kỹ năng- đây là kết quả của sự lao động cần cù của các kỹ năng vận động, giác quan, trí nhớ, tư duy, ý chí và tâm hồn nói chung. Tất cả các loại kỹ năng thấm nhuần, hỗ trợ, làm trung gian cho bất kỳ hoạt động nào của con người. Không có họ, đơn giản là không thể, chưa nói đến hiệu quả của các hoạt động đa môn, tổng hợp.

Kỹ năng- dạng kỹ năng cao nhất, được kết hợp với các thao tác và hành động khác và chuyển sang mức độ của một đặc điểm nhân cách ổn định. Đây là cơ hội, khả năng thực hiện mục tiêu và mục tiêu, kỹ năng và hành động, hoạt động và mọi hành vi của một người trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống. Kỹ năng có thể được coi là mặt thiết thực của định hướng của cá nhân. Kỹ năng không phải là bẩm sinh hay ngẫu nhiên. Chúng tương ứng với nhu cầu của một người, khả năng, tính cách, nghề nghiệp và địa vị xã hội của người đó. Mỗi cá nhân có một hệ thống kỹ năng cá nhân, ở một mức độ nào đó được phát triển và thực hiện trong các loại hoạt động, hành vi và cuộc sống khác nhau.

Trong hệ thống và chất lượng của các kỹ năng, ở một mức độ lớn, nó được thể hiện và thực hiện một trải nghiệm nhân cách với tư cách là một trong những thành phần cần thiết, hệ thống con của cấu trúc tâm lý của nó.

Thói quen- tâm lý, cá nhân sâu sắc hợp kim hướng và hoạt động. Đây là những khát vọng truyền thống, có cơ sở đối với cá nhân, những hình thức hành động và ứng xử được chấp nhận và thuận tiện, phong cách trải nghiệm và mối quan hệ với thế giới. Đây là một phần được thiết lập vững chắc, cố định về mặt tâm lý trong trải nghiệm của cá nhân. Một người làm rất nhiều mà không cần suy nghĩ, theo thói quen. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho sự tồn tại của anh, nhất là trong những tình huống khó khăn chủ quan và khách quan, những thay đổi mạnh mẽ của cuộc sống. Không có nhân cách nào mà không có thói quen: từ thói quen tự phục vụ sơ đẳng và thói quen hàng ngày đến các hình thức và đối tượng thông thường của giao tiếp, kinh nghiệm, ứng xử nghề nghiệp và gia đình. Nhưng trong tính bất biến tương đối, tính trơ của thói quen, tất yếu có mâu thuẫn với sự thay đổi của điều kiện sống và hoạt động. Hành vi quá bất biến, theo thói quen có thể trở nên cứng nhắc, thiếu sót. Thói quen theo thời gian phải thay đổi bằng cách nào đó, biến mất hoàn toàn hoặc hồi sinh trở lại. Hành vi có thể hoàn toàn bất thường, đột ngột.

United, được hệ thống hóa bằng các kỹ năng và khả năng, với toàn bộ tâm lý của con đường sống, thói quen là một phần quan trọng không chỉ của hoạt động và hành vi, mà còn là toàn bộ kinh nghiệm tinh thần của cá nhân.

Như vậy, hoạt động về mặt tâm lý không chỉ có nghĩa là hoạt động tích cực. Vì vậy, nghiên cứu hoạt động, về bản chất, hợp nhất với nghiên cứu ý thức, nhân cách. Hoạt động đã tiếp thu một cách chính đáng tình trạng lý thuyết, phương pháp luận chung của một trong những khái niệm cơ bản của tâm lý học khoa học trong nước.

Các hoạt động chính

Vô số các hoạt động của con người có thể được phân loại theo những căn cứ khác nhau và khác nhau nhất: chủ thể, động cơ, phương pháp thực hiện, cơ chế sinh lý, sự phong phú về cảm xúc. Rõ ràng là không có sự phân loại chung được chấp nhận và đầy đủ về các hoạt động của con người. Do đó, chúng tôi sẽ chỉ tập trung vào một số cách phân cấp phổ biến nhất.

Nói một cách khái quát nhất, người ta thường phân biệt bốn loại hoạt động chính: lao động, giáo dục, chơi game, giao tiếp. Mỗi người trong số họ đều dành cho một lượng lớn nghiên cứu tâm lý. Bất kỳ hoạt động nào trong số này đều có nhiều mức độ và sự đa dạng, vì vậy chúng tôi lưu ý về mỗi hoạt động chỉ quan trọng nhất, đặc điểm.

Bản chất nhân công hoạt động là tạo ra một kết quả, trong quá trình tạo ra một sản phẩm(vật chất hoặc tinh thần), tức là trong sự thay đổi có mục đích, sự biến đổi của thế giới. Lao động sản xuất này là do xã hội quyết định, có ý thức và kết quả là có kế hoạch trước, được dự đoán trước. Các khía cạnh tâm lý của lao động, tâm lý trong điều kiện của hoạt động lao động được nghiên cứu bởi một ngành khoa học chuyên ngành - tâm lý học lao động. Nhưng vì hoạt động lao động của con người là vô cùng rộng lớn và đa dạng nên nhiều khía cạnh của tâm lý lao động tất yếu phải được nghiên cứu bởi các bộ phận khác của tâm lý học hiện đại (đại cương, sư phạm, xã hội, thể thao, tâm lý học sáng tạo).

Giáo dục Hoạt động là sự đồng hóa (phân công) được tổ chức đặc biệt, tích cực bởi một người có kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng được xã hội phát triển. Đây là một trong những mặt của quá trình học tập toàn diện là sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Đó là một hoạt động của sinh viên nhằm tự thay đổi, những thứ kia. chủ thể (khách thể) của nó trực tiếp là chủ thể của hoạt động giáo dục.

chơi game hoạt động mang tính chất tâm lý cụ thể ở chỗ nó thực hiện tái tạo biểu tượng, mô hình hóa cuộc sống hiện thực. Ngoài ra, trò chơi mang tính tự động quá trình hoạt động, hành động, chứ không phải kết quả của nó.

Liên lạc hoạt động có hai tính năng chính. Thứ nhất, chủ thể giao tiếp là một người khác - một chủ thể hoặc một nhóm người. Thứ hai, hoạt động này nhất thiết phải phức tạp, bao gồm ba khía cạnh: tri giác (nhận thức về nhau của những người tham gia giao tiếp), giao tiếp (trao đổi thông tin giữa những người đối thoại) và tương tác (tương tác). Các thành phần này có thể có tỷ lệ khác nhau trong một giao tiếp tổng thể, đó là lý do tại sao bản thân giao tiếp được sửa đổi đáng kể.

Rõ ràng là các hoạt động được liệt kê riêng biệt trong hành vi sống, trong đời sống thực tế, nhất thiết phải giao nhau, tác động qua lại, tồn tại cùng nhau và đồng thời. Một số yếu tố của lao động nhất thiết phải có trong hầu hết các hoạt động đã xác định. Một cách phân loại hoạt động khá phổ biến khác là sự phân chia của nó trên cơ sở cái gọi là hoạt động hàng đầu(xem phần III).

Sự phân cấp hoạt động quan trọng về mặt tâm lý dựa trên địa điểm và những gì nó được thực hiện là sự phân bổ bên ngoài(vật liệu) và nội bộ(tâm thần, trí óc) hoạt động. Các hoạt động bên ngoài được thực hiện trong vật chất không gian với các đối tượng vật chất, hiện hữu khách quan. Đây là những gì một người trực tiếp và liên tục sản xuất ra thế giới xung quanh anh ta. Chính điều này, chủ yếu được đưa ra, khách quan, thường được gọi là hoạt động và hành vi, được xác định, nghiên cứu và phân loại bởi các khoa học khác nhau, bao gồm cả tâm lý học.

Các hoạt động nội bộ diễn ra trong lý tưởng trên bình diện phản ánh tinh thần và được thực hiện bằng hình ảnh, tức là không phải với vật chất, mà với các vật thể "thứ cấp". Nó hiện diện không phải trong không gian và thời gian vật chất khách quan, mà hiện diện trong tâm hồn lý tưởng. Bản thân tâm lý, theo một nghĩa nào đó, là một quá trình, một hoạt động, và không chỉ là kết quả của sự phản ánh, và do đó, chính hoạt động bên trong này là yếu tố cấu thành chủ thể của tâm lý.

Câu hỏi về mối tương quan năng động của hoạt động vật chất và tinh thần là một trong những câu hỏi trung tâm. Hoạt động bên trong "xuất phát" từ hoạt động bên ngoài bằng phương thức nội bộ hóa. Psyche có nguồn gốc từ vật chất, nhưng chính nó tạo ra nó, nó được biến đổi thành nó thông qua quá trình mở rộng. Các hình ảnh và hành động tinh thần do đó hiện thực hóa.

Tâm lý thực sự tồn tại như một thể thống nhất, một mối quan hệ giữa vật chất và lý tưởng. Sự hiện diện của những kết nối như vậy giữa bên ngoài và bên trong đặt ra câu hỏi về cấu trúc của hoạt động tinh thần. Vị trí chính được phát triển trong tâm lý đối nội là các hoạt động vật chất và tinh thần, về nguyên tắc, có một cấu trúc tương tự. Nhưng giả định về một phép loại suy như vậy hoàn toàn không có nghĩa là công nhận sự đồng nhất hoàn toàn. Hoạt động lý tưởng bị rút ngắn, giảm bớt, khác biệt về chất so với hoạt động bên ngoài. Hành động vật chất, được "truyền" vào trong suy nghĩ, mang rất ít điểm tương đồng với chính nó so với bản gốc ban đầu.

Hoạt động tinh thần (tương tự với vật chất) là khách quan, có động cơ. Nhưng sự thể hiện tâm lý của tất cả những điều này, cũng như các thành phần khác của hoạt động bên trong: mục tiêu, hành động, nhiệm vụ và hoạt động, rõ ràng vẫn chưa được khoa học hiện đại nghiên cứu đầy đủ. Có rất nhiều vấn đề chưa được giải quyết liên quan đến lý thuyết và thực hành của việc nghiên cứu hoạt động trí óc một cách thích hợp. Cấu trúc bên trong của nó là gì? Những thành phần nào được biết và thực sự điều tra?

Nhiều tác phẩm được cống hiến tri giác hoạt động đằng sau đó là công việc của cảm giác và tri giác. Một loạt các nghiên cứu thực nghiệm gần như đã trở thành kinh điển đã được thực hiện, đặc biệt, trong trường khoa học của một trong những nhà tâm lý học lỗi lạc người Nga A.V. Zaporozhets (1905-1981).

Dưới ghi nhớ hoạt động được hiểu là công việc phức tạp của các quá trình cấu thành của trí nhớ, hiệu quả tổng thể của nó phần lớn được trung gian bởi bản chất của hoạt động được thực hiện bởi một người, và không nhất thiết phải ghi nhớ. tư duy Hoạt động có thể được coi là một từ đồng nghĩa với công việc phân tích và tổng hợp phức tạp của tư duy, có các tính năng cụ thể về thủ tục, hoạt động, nội dung và các tính năng khác.

Kỳ hạn nhận thức hoạt động có nghĩa là sự hiểu biết chung về kết quả công việc của tất cả các quá trình nhận thức về thế giới, tức là thực hiện một trong những chức năng hàng đầu của phản xạ tâm thần.

Một phần nào đó ngoài các loại hoạt động bên trong được liệt kê, hoạt động tinh thần là khái niệm chỉ dẫn các hoạt động, theo P.Ya. Galperin, là chủ đề của tâm lý học với tư cách là một khoa học. Theo giả thuyết ban đầu của tác giả, định hướng đảm bảo thực hiện các chức năng sau:

kiến thức về thế giới hoặc việc xây dựng hình ảnh của nó;

lập kế hoạch phản ứng cần thiết, đảm bảo tính hợp lý của nó;

kiểm soát quá trình bầu cử, tức là so sánh kết quả và ý định.

Nó chiếm một vị trí đặc biệt trong cuộc sống, hành vi và tâm hồn của con người. lời nói hoạt động. Thuật ngữ này thường được sử dụng để chỉ một loại tâm lý và hành vi cụ thể sử dụng ngôn ngữ làm công cụ, phương tiện của nó. Tâm lý con người được điều khiển bên trong, được trang bị bằng một dấu hiệu, ở một mức độ nào đó bằng lời nói. Nhưng xét riêng, hoạt động lời nói không trở thành nội tại, mà là vật chất. Hoạt động lời nói được thực hiện bằng ngôn từ và dấu hiệu vật chất. Sự thống nhất giữa tư duy và lời nói, được biết đến trong tâm lý học, là sự thống nhất "thể hiện" giữa lý tưởng và vật chất. Vì vậy, hoạt động lời nói không phải là một tập hợp các từ ngữ hiện hữu một cách khách quan đơn thuần, mà là một loại hoạt động tinh thần đặc biệt.

Do đó, việc lựa chọn và phân tích tâm lý của vô số các hoạt động được lựa chọn và thực hiện bởi một người cung cấp một hướng đi đáng tin cậy cho việc nghiên cứu khoa học về hành vi và cuộc sống thực của anh ta. Tuy nhiên, để mô tả và mô tả toàn bộ tâm lý con người, cách tiếp cận hoạt động là không đủ. Ông chỉ nhấn mạnh mặt tích cực, hiệu quả của hình ảnh chủ quan về thế giới.

3. Rèn luyện lao động là một bộ phận của toàn bộ quá trình giáo dục ở nhà trường, nó phục vụ cho sự phát triển toàn diện và hài hoà nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động thực tiễn. Vai trò của rèn luyện lao động trong giáo dục tinh thần được xác định bởi trong lao động, con người mở rộng vòng nhận thức và biểu diễn, nâng cao khả năng nhận thức, hình thành các quá trình chính của hoạt động trí óc (phân tích, tổng hợp, quy nạp, suy luận), phát triển năng lực để tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập và áp dụng chúng vào thực tế.

Về vấn đề này, nhiều hệ thống đào tạo khác nhau đã được thử nghiệm.

Mục tiêu. Trong quá trình rèn luyện lao động, học sinh được dạy tính độc lập và kiên trì giải quyết các vấn đề lao động, trang bị cho các em khả năng lập kế hoạch và thực hiện các công việc phức tạp.

Phù hợp với mục đích của nghiên cứu, các nhiệm vụ sau đã được đưa ra:

Nghiên cứu tài liệu về chủ đề này.

Xây dựng các phiếu hướng dẫn về các chủ đề của bài học.

Thực nghiệm chứng minh hiệu quả của việc sử dụng hệ thống học tập tích hợp hoạt động trong các tiết dạy may ở lớp 10-11.

Đối tượng của nghiên cứu là quá trình áp dụng các hệ thống đào tạo khác nhau.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học may của học sinh lớp 10-11.

Giả thuyết của nghiên cứu là gia tăng học sinh:

mức độ hiểu biết về kỹ năng và năng lực;

hứng thú với chủ đề đang nghiên cứu;

khả năng độc lập giải quyết các vấn đề lao động;

Kết quả mong đợi:

khả năng học sinh sử dụng katas giảng dạy trong lớp học;

biên soạn độc lập bản đồ công nghệ;

sản xuất độc lập các công trình phức tạp.

Phương pháp nghiên cứu:

chọn một hệ thống đào tạo khi làm việc trong các lớp học với tải trọng giờ khác nhau;

để thích ứng với hệ thống sản xuất của giáo dục trong các điều kiện của nhà trường;

kiểm tra kiến ​​thức của học sinh trong quá trình làm việc phức tạp;

hoàn thành việc lựa chọn một hệ thống đào tạo và trình bày nó dưới dạng một báo cáo.

Hệ thống đào tạo công nghiệp.

Hệ thống đào tạo công nghiệp là nội dung và cấu trúc của đào tạo công nghiệp, được phản ánh trong các chương trình liên quan, cũng như trình tự nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng.

Hệ thống đào tạo công nghiệp:

Môn học.

Phòng phẫu thuật.

CIT (Viện Lao động Trung ương).

Hệ thống học tập tích hợp hoạt động.

Hệ thống chủ thể của giáo dục.

Học sinh, trong hệ thống này, làm các sản phẩm riêng lẻ từ đầu đến cuối dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Lúc đầu sản phẩm đơn giản, sau đó ngày càng khó hơn.

Thuận lợi:

sinh viên hứng thú với công việc vì họ tạo ra những thứ phù hợp;

khả năng độc lập lựa chọn các cách thức và phương pháp làm việc khác nhau.

Flaws:

khó lựa chọn sản phẩm theo mức độ phức tạp của quá trình chế tạo (đầu tiên phức tạp, sau đó đơn giản);

đào tạo kéo dài và kém hiệu quả;

hệ thống này loại bỏ việc thực hiện các kỹ thuật và hoạt động riêng lẻ.

Đào tạo hệ điều hành.

Kỹ sư cơ khí người Nga Sovetkin, giáo viên trường Kỹ thuật Mátxcơva, nghiên cứu công việc của người lao động, đã đưa ra kết luận sau đây. Tại sao dạy học sinh làm thế nào để thực hiện các sản phẩm riêng lẻ, tốt hơn là học tất cả các kỹ thuật và hoạt động, và sau đó học sinh này sẽ có thể thực hiện bất kỳ công việc nào.

Sovetkin đã phát triển một chương trình đào tạo, trong đó ông sắp xếp các hoạt động riêng lẻ tùy thuộc vào mức độ phức tạp, chọn ra các sản phẩm mà các hoạt động được nghiên cứu xảy ra.

Thuận lợi:

các thao tác riêng lẻ được tiếp thu tốt (những điều cơ bản của sự thành thạo là cố định);

trình tự đào tạo;

thời gian đào tạo bị giảm xuống;

kết nối lý thuyết với đào tạo công nghiệp.

Flaws:

sinh viên nghiên cứu các hoạt động riêng biệt với nhau, mà không liên kết chúng thành một quy trình công nghệ duy nhất;

sự quan tâm của sinh viên bị giảm xuống, vì họ không làm ra thành phẩm;

học sinh thực hiện các thao tác trên các mảnh vật liệu không sử dụng được.

CIT (Viện Lao động Trung ương).

Đào tạo theo hệ thống thuế TNDN bao gồm thực tế là các kỹ thuật và hoạt động lao động được chia thành các yếu tố riêng biệt và mỗi yếu tố được ghi nhớ để tự động hóa, sử dụng các hướng dẫn bằng văn bản và mô phỏng.

Thuận lợi:

xây dựng đúng phương pháp và thao tác lao động;

tổ chức nơi làm việc và giá đỡ (tư thế);

năng suất cao, học sinh phát triển các kỹ năng và năng lực mạnh mẽ.

Flaws:

đánh giá thấp kiến ​​thức lý thuyết cần thiết cho công việc có ý thức và năng suất.

Hệ thống học tập tích hợp hoạt động.

Khi dạy học theo hệ thống này, học sinh học một số phép toán đơn giản, sau đó thực hiện công việc phức tạp trên các phép toán đã học, sau đó lại học các phép toán phức tạp hơn và lại thực hiện công việc phức tạp trên các phép toán đã học, v.v. cho đến khi học hết các phép toán đó thì học sinh chỉ thực hiện các công việc phức tạp.

Thuận lợi:

đào tạo được cung cấp trong các hội thảo đào tạo, và sau đó tại các doanh nghiệp;

gắn chặt đào tạo lý thuyết với sản xuất;

đào tạo dựa trên lao động sản xuất (chúng ta làm gì, chúng ta phục vụ);

đào tạo theo kỹ thuật, công nghệ hiện đại (cái gì mới áp dụng thì nghiên cứu, nếu lạc hậu thì không nghiên cứu).

Vé số 6. Lịch sử và các giai đoạn phát triển của giáo dục nghề nghiệp ở Nga

Đến đầu thế kỷ XVII Nga không có một hệ thống các cơ sở giáo dục lâu dài. Vào cuối thế kỷ này, một hệ thống như vậy đã được thiết lập. Một nhóm xã hội đặc biệt xuất hiện, họ bắt đầu tham gia vào hoạt động sư phạm một cách chuyên nghiệp. Peter I và các cộng sự của ông đã nỗ lực hướng đất nước đi theo con đường phát triển của châu Âu thông qua các cải cách, bao gồm cả cải cách trong giáo dục và nuôi dạy.

Trong thời đại Petrine, các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp được tạo ra dưới hình thức các đơn vị đồn trú và trường cấp đô đốc. Trường đồn trú đầu tiên tại Trường Pháo binh của Trung đoàn Preobrazhensky được thành lập vào năm 1698, sau đó là Trường Kỹ thuật Moscow (1703), Trường Toán học và Khoa học Hàng hải (1707), Trường Phẫu thuật ở Moscow tại bệnh viện quân sự (1707), Trường Gornozavodskaya tại Petrovsky Zavod được tổ chức ở Karelia (1716), Trường Kỹ thuật St. Petersburg (1719), các trường đào tạo nhân viên văn thư (1721). Đứa con tinh thần sáng giá nhất của Peter I trong lĩnh vực khoa học và giáo dục, xuất hiện sau khi ông qua đời, nhưng theo dự án của ông là Viện Hàn lâm Khoa học St.Petersburg (1724).

Vasily Nikitich Tatishchev (1686–1750) và Willim Ivanovich Gennin (1676–1750) là một trong những đại diện đầu tiên của nền giáo dục Nga và những người sáng tạo ra giáo dục nghề nghiệp. V.N. Tatishchev đã mở một số trường khai thác mỏ, đặc biệt, trường đào tạo chuyên nghiệp đầu tiên ở Yekaterinburg (1721) dựa trên một nhà máy luyện kim.

Trong tác phẩm “Đối thoại về lợi ích của khoa học và trường học”, V.N. Tatishchev bày tỏ ý kiến ​​rằng giáo dục phổ thông nên đi trước giáo dục chuyên nghiệp. Ông cho rằng từ mười tuổi trẻ em nên được dạy một nghề, đó là nhiệm vụ chính của việc dạy nghề. Chỉ thị "Về trình tự giảng dạy trong các trường học tại các nhà máy quốc doanh Ural" (1736) bao gồm các hướng dẫn phương pháp luận cho các giáo viên không chỉ dạy các môn phổ thông và đặc biệt, mà còn để giáo dục thanh niên và chuẩn bị cho họ một cách đầy đủ. cuộc sống trong xã hội và cho công việc trong tương lai. Nội dung đào tạo nghề bao gồm các môn học như địa chất, cơ khí, kiến ​​trúc và vẽ.

Một trong những người khởi xướng việc mở trường Đại học Tổng hợp Matxcova (1755) là M.V. Lomonosov, người đóng vai trò xuất sắc trong sự phát triển của nền giáo dục quốc gia. Đại học Moscow xứng đáng mang tên M.V. Lomonosov. Nhà khoa học và nhà giáo dục vĩ đại nhất của Nga đã làm mọi cách để trường đại học, đã trở nên nổi tiếng vượt xa biên giới nước Nga, đồng thời có thể tiếp cận được với mọi người thuộc các tầng lớp khác nhau. M.V. Lomonosov là người ủng hộ sự tổng hợp của giáo dục cổ điển và giáo dục hiện thực.

Trong "Kế hoạch chung của Cô nhi viện Mátxcơva", do I.I. Betsky và A.A. Barsov, đã vạch ra một chương trình chuẩn bị cho các nghệ nhân lành nghề cho nhà nước, với đạo đức cao, tôn giáo và đào tạo thực tế.

Đại diện của nền sư phạm cổ điển Nga thế kỷ XIX. chủ yếu tập trung vào các vấn đề phổ quát của sự hình thành nhân cách, về vai trò của lao động đối với sự nuôi dưỡng và phát triển của trẻ em. Một vai trò quan trọng trong việc hình thành nền tảng của sư phạm chuyên nghiệp ở Nga thuộc về nhà giáo Nga vĩ đại Konstantin Dmitrievich Ushinsky, người đầu tiên đặt ra nhiệm vụ tạo ra một hệ thống giáo dục nghề nghiệp trường học đáp ứng nhu cầu của “hướng công nghiệp của thế kỷ". Trong các bài báo “Sinh viên thủ công ở St.Petersburg” (1848), “Trường học ngày chủ nhật” (1861), “Sự cần thiết của các trường thủ công ở thủ đô” (1868) K.D. Ushinsky đã cho thấy sự lành mạnh của hệ thống học nghề thủ công hiện có và chỉ ra các chức năng của một loại hình giáo dục thủ công mới: kinh tế - đưa nghề phù hợp với yêu cầu của khoa học và công nghệ, xã hội - đào tạo chuyên gia trong nước, đạo đức - đào thải học nghề như một hình thức bóc lột trẻ em, sư phạm - việc tạo ra một phương pháp luận để dạy nghề đáp ứng các yêu cầu của sư phạm và tâm lý học.

Trong những năm 1860 ở Nga bắt đầu hình thành lý luận và phương pháp luận của giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một nhánh tri thức khoa học độc lập, đó là do sự phát triển của quan hệ sản xuất và tư bản chủ nghĩa, sự mở rộng của mạng lưới các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi hoạt động của các xã hội khoa học và kỹ thuật - Hiệp hội Kỹ thuật Nga, Hiệp hội Kinh tế Tự do, nơi tạo ra các cơ sở giáo dục, đưa ra các dự án cải cách hệ thống giáo dục phổ thông và dạy nghề ở Nga, nghiên cứu kinh nghiệm của nước ngoài trong việc đào tạo các chuyên gia, đã xuất bản tài liệu khoa học, giáo dục và phương pháp luận.

Cơ quan của tư tưởng khoa học và phương pháp luận là tạp chí "Giáo dục Kỹ thuật", được xuất bản vào năm 1892–1917. Một dấu mốc quan trọng trong sự phát triển của ngành sư phạm chuyên nghiệp được phát triển bởi Nhà khoa học - Nhà máy và Bộ trưởng Bộ Tài chính I.A. Vyshnegradsky (1831–1895) dự thảo Kế hoạch Bình thường Chung cho Giáo dục Công nghiệp ở Nga (1884), đặt nền móng cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp của nhà nước.

Những nhân vật nổi tiếng đã tham gia hình thành khái niệm giáo dục nghề nghiệp của Nga - nhà khoa học - hóa học vĩ đại người Nga D.I. Mendeleev, nhà khoa học - nông học I.A. Stebut, các nhà kinh tế A.I. Chuprov, N.A. Kablukov, kỹ sư-giáo viên D.K. Sovetkin, S.A. Vladimirsky và những người khác. Họ đã đưa ra các yêu cầu sau đối với hệ thống và nội dung giáo dục nghề nghiệp ở Nga: sự phù hợp với nhu cầu của một nền kinh tế đang phát triển, khả năng cạnh tranh của nhân viên được đào tạo, cơ sở bắt buộc - giáo dục phổ thông, tính chất đa dạng và đa cấp của một trường dạy nghề tùy theo trình độ phổ thông ban đầu, định hướng đào tạo thực tế và chuyên môn hóa rõ ràng, thay thế dần việc học nghề bằng các trường dạy nghề, kết hợp giữa lao động và học nghề của lao động tuổi vị thành niên với học vào buổi tối và ngày chủ nhật, v.v.

Những năm 1860 - sự khởi đầu của sự phát triển giáo khoa dạy nghề ở Nga. Cái nôi của nó là Trường Kỹ thuật Matxcova (MTU). Trong các hội thảo đào tạo của MTU, một nhóm thạc sĩ dưới sự hướng dẫn của thạc sĩ khoa học D.K. Sovetkin (1838–1912) đã phát triển hệ thống đào tạo công nghiệp đầu tiên trên thế giới về gia công kim loại, tiện, mộc và rèn.

Trước sự kiện cách mạng ở Nga năm 1917, nhu cầu cải cách giáo dục nghề nghiệp, phù hợp với yêu cầu kinh tế và văn hóa xã hội của đời sống và trên hết là dân chủ hóa giáo dục nghề nghiệp đã trở nên hiển nhiên. Dưới sự lãnh đạo của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Công cộng Bá tước N.P. Ignatiev năm 1915–1916 Các dự án đổi mới giáo dục nghề nghiệp được xây dựng nhằm tạo ra hệ thống cơ sở giáo dục nghề nghiệp, thiết lập mối liên kết giữa giáo dục phổ thông và dạy nghề, giữa nhà trường và công nghiệp, và phát triển rộng hơn giáo dục nghề nghiệp cho phụ nữ.

Lịch sử của giáo dục nghề nghiệp, bao gồm cả giáo dục nghề nghiệp ở Nga là một quá trình toàn vẹn, trong đó có thể phân biệt một số giai đoạn.

Kỳ đầu tiên(VI - nửa đầu thế kỷ 19) - sự xuất hiện của nhiều hình thức đào tạo nghề trong giai đoạn đầu của nền văn minh Nga, sự xuất hiện của trường dạy nghề và sự khởi đầu của sự hiểu biết lý thuyết về giáo dục nghề nghiệp.

Giai đoạn thứ hai(nửa sau thế kỷ 19 - 1917) - sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp và tư tưởng chuyên nghiệp và sư phạm trong thời kỳ hình thành công nghiệp của Nga; hình thành hệ thống cơ sở giáo dục nghề nghiệp của Nhà nước và sự phát triển của phong trào xã hội và sư phạm trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp.

Ky thu ba(1917 - 1940) - chuyển đổi và phát triển của hệ thống chuyên nghiệp sự hình thành gắn liền với thực tế chính trị mới và trước hết là với việc khôi phục và công nghiệp hóa hàng loạt nền kinh tế Liên Xô; giai đoạn đầu của quá trình thể chế hóa sư phạm chuyên nghiệp.

Thời kỳ thứ tư(1940-1958) - sự hình thành và hoạt động của hệ thống dự trữ lao động nhà nước như một hệ thống giáo dục nghề nghiệp, phản ánh nhu cầu của một nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung chặt chẽ về quân sự và thời hậu chiến và sự cưỡng bức công nghiệp hóa của Liên Xô; kích hoạt sự phát triển của phương pháp luận đào tạo công nghiệp và hình thành hệ thống đào tạo nhân lực công nghiệp và sư phạm.

Kỳ thứ năm(1959-1990) - sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội tự do hóa, cải cách kinh tế - xã hội và tái trang bị kỹ thuật - công nghệ của nền sản xuất những năm 1959 - 80; chuyển đổi hệ thống dự trữ lao động thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp; việc thực hiện giáo dục trung cấp nghề và chuyển đổi sang phổ cập giáo dục nghề nghiệp; hình thành các trung tâm khoa học giáo dục nghề nghiệp.

Tiết thứ sáu(1991 - đến nay) - phát triển giáo dục nghề nghiệp ở Liên bang Nga trong bối cảnh dân chủ hóa xã hội, chuyển sang quan hệ thị trường trong nền kinh tế, các hiện tượng khủng hoảng trong sản xuất và xã hội, việc đưa công nghệ cao vào sản xuất; thời kỳ phân hóa và đa dạng hóa hệ thống giáo dục nghề nghiệp.

Hiểu được con đường đi qua của hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Nga, những thành công và sai lầm, xu hướng phát triển và mô hình sẽ giúp bạn có thể tự tin hơn trong việc dự đoán và thiết kế các đường nét của một trường dạy nghề.XXITrong.

Hầu như không có một học sinh nào không biết. Nếu bạn chưa hiểu hết, thì ít nhất cũng đã nghe qua thuật ngữ này. Ngay cả ở trường, nhiều giáo viên cho học sinh cơ hội đến thăm các phòng thí nghiệm của trường và làm các thí nghiệm phù hợp với tài liệu được đề cập trong vật lý hoặc hóa học.

Vì vậy, chúng ta hãy nghĩ công việc trong phòng thí nghiệm là gì và tại sao nó lại cần thiết.

Như chúng ta đã biết, toàn bộ quá trình giáo dục bao gồm phần lý thuyết và phần thực hành, tức là trong các bài giảng, sinh viên được bổ sung kiến ​​thức lý thuyết, trong các lớp thực hành và thí nghiệm, họ áp dụng chúng vào hành động. Công việc trong phòng thí nghiệm là một trò tiêu khiển khá thú vị, nơi sinh viên thể hiện kiến ​​thức của mình về tài liệu được đề cập và thu được kinh nghiệm hữu ích. Nếu một sinh viên có một tội lỗi nhỏ do tham gia các bài giảng, thì trong một buổi học trong phòng thí nghiệm, anh ta có cơ hội rất lớn để thể hiện khía cạnh tốt nhất của mình. Vì lý do này, ít người bỏ qua phòng thí nghiệm. Ngoài ra, công việc phòng thí nghiệm bị bỏ qua dù sớm hay muộn cũng phải được thực hiện trên cơ sở cá nhân. Và điều này khó hơn nhiều so với cả nhóm và với sự giúp đỡ của giáo viên.

Thông thường, loại công việc thực tế này là đặc trưng của những người nghiên cứu các ngành khoa học chính xác, sinh viên các chuyên ngành kỹ thuật và kỹ thuật.

Mục đích của công việc trong phòng thí nghiệm là nghiên cứu các phản ứng và mô hình hóa học, các quy trình hoặc quy luật vật lý nhất định và nhận thức của chúng.

Trước khi bắt đầu công việc, bạn cần nắm rõ tài liệu về chủ đề mà các thí nghiệm sẽ được tiến hành. Vì vậy, giáo viên thường cảnh báo về phòng thí nghiệm sắp tới và yêu cầu tất cả học sinh chuẩn bị thật tốt. Trước khi bắt đầu công việc, giáo viên nói chung nên cho học sinh làm quen với các hành động sắp tới, thiết bị, các biện pháp phòng ngừa an toàn và các quy tắc ứng xử trong phòng thí nghiệm. Giáo viên có nghĩa vụ hướng dẫn về các biện pháp phòng ngừa an toàn trong nhật ký thích hợp, và mỗi học sinh phải ghi chữ ký của mình vào đó.

Khi thực hiện các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm, sinh viên phải:

• thực hiện theo trình tự của công việc được mô tả trong sổ tay đào tạo do giáo viên phát hành;
• ghi tất cả các kết quả của công việc đã thực hiện vào một bản thảo, và sau đó ban hành một báo cáo trong phiên bản cuối cùng;
• sau khi hoàn thành công việc, trình bày với giáo viên.

Giống như mọi công việc tự làm, công việc trong phòng thí nghiệm cũng cần được bảo vệ. Tác phẩm được bảo vệ riêng lẻ. Và việc đánh giá công việc trong phòng thí nghiệm phụ thuộc vào việc học sinh đã chuẩn bị tốt như thế nào và mức độ chính xác và đúng đắn của các câu trả lời cho các câu hỏi của giáo viên. Nếu giáo viên không hài lòng với kiến ​​thức và sự chuẩn bị của học sinh thì sẽ chuẩn bị thêm hoặc đến lúc khác. Tuy nhiên, như thực tế cho thấy, tốt hơn là không nên trì hoãn và bàn giao công việc lần đầu tiên.

Chưa hết, nếu công việc đó nằm ngoài khả năng của bạn, thì bạn luôn có thể truy cập trang web của chúng tôi và không bao giờ phải lo lắng về bất cứ điều gì khác.

Trong quá trình học, sinh viên có thể thực hiện các công việc thực tế và thí nghiệm. Tính cụ thể của chúng là gì? Sự khác biệt giữa công việc thực tế và công việc trong phòng thí nghiệm là gì?

Các tính năng của công việc thực tế là gì?

Công việc thực tế- Đây là một nhiệm vụ đối với học sinh, phải hoàn thành một chủ đề do giáo viên xác định. Nó cũng dự kiến ​​sẽ sử dụng tài liệu do ông giới thiệu để chuẩn bị cho công việc thực tế và kế hoạch nghiên cứu tài liệu. Nhiệm vụ đang được xem xét trong một số trường hợp bao gồm một bài kiểm tra bổ sung về kiến ​​thức của học sinh - thông qua kiểm tra hoặc, ví dụ, kiểm tra viết.

Mục tiêu chính của công việc thực hành là phát triển các kỹ năng thực hành của học sinh liên quan đến việc khái quát hóa và giải thích các tài liệu khoa học nhất định. Ngoài ra, người ta mong đợi rằng kết quả của các bài tập thực hành sau đó sẽ được học sinh sử dụng để thành thạo các chủ đề mới.

Nhiệm vụ của một giáo viên giúp chuẩn bị cho học sinh trước các sự kiện được đề cập là đưa ra một thuật toán nhất quán để học sinh nắm vững kiến ​​thức cần thiết, cũng như lựa chọn các phương pháp để đánh giá khách quan các kiến ​​thức có liên quan. Trong trường hợp này, có thể áp dụng phương pháp tiếp cận cá nhân, khi các kỹ năng của học sinh được kiểm tra theo cách mà học sinh thoải mái nhất khi trình bày thông tin với giáo viên. Vì vậy, một số học sinh cảm thấy thoải mái hơn với hình thức kiểm tra kiến ​​thức bằng văn bản, số khác - với hình thức kiểm tra bằng miệng. Giáo viên có thể tính đến sở thích của cả hai.

Kết quả của bài học thực hành thường không ảnh hưởng đến việc đánh giá sau đó của học sinh trong kỳ thi. Trong sự kiện này, nhiệm vụ của giáo viên là tìm hiểu mức độ kiến ​​thức hiện tại của học sinh, xác định những sai sót đặc trưng cho hiểu biết của các em về chủ đề, và giúp sửa chữa những thiếu sót trong quá trình phát triển kiến ​​thức để học sinh trình bày những hiểu biết của mình về chủ đề chính xác hơn đã có trong kỳ thi.

Các tính năng của công việc trong phòng thí nghiệm là gì?

Dưới công việc trong phòng thí nghiệm thường được hiểu là một buổi đào tạo, trong khuôn khổ một hoặc một thí nghiệm khoa học khác được thực hiện, nhằm thu được những kết quả quan trọng đối với sự phát triển thành công của chương trình giảng dạy của học sinh.

Trong quá trình làm việc trong phòng thí nghiệm, sinh viên:

• nghiên cứu quá trình thực tế của các quá trình nhất định, khám phá các hiện tượng trong khuôn khổ của một chủ đề nhất định - sử dụng các phương pháp nắm vững trong bài giảng;
• so sánh kết quả của công việc nhận được với các khái niệm lý thuyết;
• diễn giải kết quả của công việc trong phòng thí nghiệm, đánh giá khả năng ứng dụng của dữ liệu thu được trong thực tế, như một nguồn kiến ​​thức khoa học.

Trong một số trường hợp, sinh viên được yêu cầu bảo vệ công việc trong phòng thí nghiệm của mình, trong đó một số đối tượng sinh viên nhất định được trình bày các chi tiết của nghiên cứu, cũng như bằng chứng về tính hợp pháp của các kết luận mà sinh viên đạt được. Thông thường, việc bảo vệ công việc trong phòng thí nghiệm được thực hiện theo thứ tự tương tác cá nhân giữa học sinh và giáo viên. Trong trường hợp này, dựa trên kết quả học tập, học sinh lập một báo cáo (theo mẫu đã lập hoặc được xây dựng độc lập), gửi cho giáo viên xác minh.

Cần lưu ý rằng việc hoàn thành thành công công việc trong phòng thí nghiệm, theo quy định, là một tiêu chí quan trọng để học sinh vượt qua kỳ thi thành công. Giáo viên xem xét khả năng cho điểm cao của học sinh chỉ khi các em có thể trình bày kết quả thực tế của việc áp dụng kiến ​​thức đã học vào bài giảng trước khi vượt qua kỳ thi.

So sánh

Sự khác biệt chính giữa công việc thực tế và công việc trong phòng thí nghiệm là mục đích của việc thực hiện chúng. Vì vậy, công việc thực hành điển hình do giáo viên khởi xướng chủ yếu để kiểm tra khối lượng kiến ​​thức, công việc thí nghiệm là đánh giá khả năng vận dụng kiến ​​thức đã học của học sinh vào thực tế, trong quá trình thí nghiệm.

Một tiêu chí khác là tác động hạn chế của kết quả làm việc thực tế đến lớp cuối cấp của học sinh. Đổi lại, công việc điển hình trong phòng thí nghiệm, như chúng tôi đã lưu ý ở trên, có thể là yếu tố quan trọng nhất dẫn đến thành công của học sinh trong kỳ thi.

Công việc trong phòng thí nghiệm điển hình là đặc trưng chủ yếu cho các ngành khoa học tự nhiên - vật lý, hóa học, sinh học. Thực hành - được thực hiện như một phần của đào tạo trong các lĩnh vực khoa học khác nhau, bao gồm cả khoa học nhân văn.

Sự khác biệt giữa các tác phẩm được đề cập cũng có thể được phát hiện ở mức độ phương pháp kiểm tra kiến ​​thức của học sinh. Trong trường hợp làm việc thực tế, đây là cuộc khảo sát, kiểm tra bằng miệng hoặc bằng văn bản. Trong các hoạt động thí nghiệm, thủ tục bảo vệ kết quả nghiên cứu có thể là một công cụ để kiểm tra kiến ​​thức của học sinh.

Cần lưu ý rằng phòng thí nghiệm và công việc thực tế có một số đặc điểm chung. Chẳng hạn như, ví dụ:

1. thực hiện theo kế hoạch mà giáo viên đề nghị, cũng như sử dụng danh sách các nguồn tài liệu đã cho;
2. tập trung xác định trình độ kiến ​​thức hiện tại của học sinh.

Sau khi xác định sự khác biệt giữa công việc thực tế và công việc trong phòng thí nghiệm, chúng tôi sửa chữa các kết luận trong bảng.

Bàn