Nỗi lo học đường ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Nghiên cứu nguyên nhân làm tăng mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học

GIỚI THIỆU ...............................................................................................................3

1.1. Đặc điểm chung của khái niệm “lo lắng” .................................................. ..... 5

1.2. Đặc điểm hành vi của trẻ lo âu .................................................. ..................... ... 9

1.3. Nguyên nhân khởi phát và phát triển chứng lo âu ở trẻ .............................. 11

2. NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VỀ HIỆN TƯỢNG

NỖI LO Ở TRẺ TRUNG HỌC CƠ SỞ

TUỔI TÁC ................................................................................................... 17

2.1. Diễn biến của thí nghiệm. Mô tả các phương pháp được sử dụng .................................................. .17

2.2. Giai đoạn xác định của thí nghiệm .................................................. ........ ........... hai mươi

2.3. Giai đoạn hình thành thí nghiệm .............................................................. .................................... 23

2.4. Giai đoạn kiểm soát của thí nghiệm .................................................. ...................... ................... 25

PHẦN KẾT LUẬN. .................................................................................................... 29

DANH MỤC TÀI LIỆU ĐÃ SỬ DỤNG ......................................... 32

ỨNG DỤNG .................................................................................................... 34

GIỚI THIỆU

Sự phát triển hài hòa nhân cách của trẻ có thể thực hiện được khi có sức khỏe, được Tổ chức Y tế Thế giới định nghĩa là trạng thái khỏe mạnh về thể chất, tinh thần và xã hội của trẻ.

Hiện nay, số lượng trẻ em thuộc "nhóm nguy cơ" ngày càng tăng, cứ ba học sinh thì có những sai lệch trong hệ thống tâm thần kinh. Tâm lý tự nhận thức của trẻ khi bước vào tuổi đi học được đặc trưng bởi sự thiếu vắng tình yêu thương, các mối quan hệ ấm áp, tin cậy trong gia đình, tình cảm gắn bó. Có dấu hiệu rắc rối, căng thẳng trong các mối quan hệ, sợ hãi, lo lắng, xu hướng thoái lui. Số lượng trẻ em lo lắng ngày càng tăng, đặc trưng bởi sự gia tăng lo lắng, bất an và bất ổn về cảm xúc. Sự xuất hiện và củng cố của sự lo lắng có liên quan đến sự không hài lòng với nhu cầu lứa tuổi của đứa trẻ.

Trong thời kỳ đỉnh điểm của lo lắng, lo lắng đóng vai trò không mang tính xây dựng, gây ra trạng thái hoảng sợ, chán nản. Đứa trẻ bắt đầu nghi ngờ khả năng và sức mạnh của mình. Nhưng sự lo lắng làm mất tổ chức không chỉ các hoạt động học tập, nó bắt đầu phá hủy các cấu trúc cá nhân. Do đó, kiến thức về nguyên nhân của sự lo lắng gia tăng dẫn đến khả năng phát triển và thực hiện kịp thời các công việc khắc phục và phát triển giúp giảm lo lắng và hình thành hành vi phù hợp ở trẻ lứa tuổi tiểu học.

Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục nổi tiếng đã giải quyết vấn đề lo lắng ở trẻ em và giảm mức độ của nó. Trong số đó có Giáo dân A. M., E. I. Rogov, S. L. Rubinstein, R. S. Nemov, L. V. Makshantseva, E. A. Savina, N. P. Shanina, G. G. Arakelov , N. E. Lysenko, L. V. Borozdina, B. D. Kochubey, N. V. Klyueva, R. V. Kasatkina, S. V. Kryukova, R. V. Ov và những người khác

Trong các tài liệu tâm lý và sư phạm trong nước, có một số cách tiếp cận để hiểu về sự lo lắng. Một số nhà nghiên cứu coi lo lắng chủ yếu trong các tình huống căng thẳng, như một trạng thái cảm xúc tiêu cực tạm thời xảy ra trong các điều kiện khó khăn, đe dọa, bất thường. Những người khác coi sự lo lắng là một đặc tính của tính khí. Một số nhà khoa học coi sự lo lắng là một tài sản được xã hội xác định của cá nhân, họ cho rằng biểu hiện của sự lo lắng ở trẻ em bị ảnh hưởng rất nhiều bởi quá trình xã hội hóa, điều này diễn ra mạnh mẽ ở các trường mẫu giáo và trường học.

Mục đích nghiên cứu: nghiên cứu các đặc điểm của biểu hiện lo lắng ở trẻ em và xác định hiệu quả của các hoạt động điều chỉnh và phát triển nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Giả thuyết nghiên cứu: việc sử dụng các chương trình cải huấn và phát triển trong quá trình giáo dục nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ mang lại kết quả tích cực.

Đối tượng nghiên cứu: lo lắng ở trẻ em.

Đề tài nghiên cứu:đặc điểm biểu hiện lo âu ở trẻ lứa tuổi tiểu học.

Mục tiêu nghiên cứu:

1. Tìm hiểu đặc điểm biểu hiện lo âu ở trẻ em.

2. Nghiên cứu các phương pháp phát hiện lo âu ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

3. Để xác định tác động của chương trình phát triển cải huấn đối với việc giảm mức độ lo lắng ở học sinh nhỏ tuổi.

Nghiên cứu đã sử dụng như sau phương pháp: phương pháp chẩn đoán tâm lý, quan sát, xác định, hình thành và kiểm soát thử nghiệm, xử lý dữ liệu thống kê.

1. PHÂN TÍCH LÝ LUẬN TÀI LIỆU VỀ VẤN ĐỀ LO ÂU Ở TRẺ EM

1.1. Đặc điểm chung của khái niệm “lo âu”

Trong các tài liệu tâm lý học, có rất nhiều định nghĩa về khái niệm "lo lắng". Chúng tôi chỉ trình bày một vài trong số họ.

S. L. Rubinshtein hiểu lo lắng là xu hướng trải nghiệm lo lắng của một người, tức là. một trạng thái cảm xúc xảy ra trong các tình huống nguy hiểm không chắc chắn và thể hiện trước sự phát triển bất lợi của một sự kiện uy.

Theo V. K. Vilyunas, lo lắng là xu hướng trải nghiệm lo lắng của một cá nhân, được đặc trưng bởi ngưỡng khởi phát phản ứng lo lắng thấp: một trong những thông số chính của sự khác biệt giữa các cá nhân.

A. M. Giáo dân đưa ra định nghĩa sau: lo lắng là một trải nghiệm cảm xúc khó chịu liên quan đến sự mong đợi rắc rối, với điềm báo nguy hiểm sắp xảy ra.

Theo định nghĩa của S. S. Stepanov, lo lắng là một trải nghiệm đau khổ về cảm xúc liên quan đến linh cảm về nguy hiểm hoặc thất bại.

Phân biệt giữa lo lắng như một trạng thái cảm xúc và như một đặc tính ổn định, đặc điểm tính cách hoặc tính khí.

Theo định nghĩa của R. S. Nemov, lo lắng là một tài sản được biểu hiện liên tục hoặc theo tình huống của một người rơi vào trạng thái lo lắng gia tăng, trải qua sợ hãi và lo lắng trong các tình huống xã hội cụ thể.

Mặc dù có nhiều định nghĩa về hiện tượng lo lắng, hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý nhận ra sự cần thiết phải xem xét nó một cách khác biệt - như một hiện tượng tình huống và một đặc điểm cá nhân, có tính đến trạng thái chuyển tiếp và động lực của nó.

Nghiên cứu hiện đại về lo lắng nhằm mục đích phân biệt giữa lo lắng tình huống liên quan đến một tình huống bên ngoài cụ thể và lo lắng cá nhân, là tài sản ổn định của một người, cũng như phát triển các phương pháp phân tích lo lắng do sự tương tác của một người và của anh ta. Môi trường.

G. G. Arakelov, N. E. Lysenko, E. E. Shott lưu ý rằng lo lắng là một thuật ngữ tâm lý mơ hồ mô tả cả trạng thái nhất định của cá nhân tại một thời điểm giới hạn và tài sản ổn định của bất kỳ người nào. Một phân tích về tài liệu của những năm gần đây cho phép chúng ta xem xét sự lo lắng từ các quan điểm khác nhau, cho phép khẳng định rằng sự lo lắng gia tăng phát sinh và được nhận ra là kết quả của sự tương tác phức tạp của các phản ứng nhận thức, tình cảm và hành vi gây ra khi một người tiếp xúc với căng thẳng khác nhau. Lo lắng - như một đặc điểm tính cách có liên quan đến các đặc tính được xác định về mặt di truyền của bộ não hoạt động của con người, gây ra cảm giác kích thích cảm xúc, cảm xúc lo lắng tăng lên liên tục.

Chỉ định hai loại lo lắng chính. Đầu tiên trong số này là cái gọi là lo lắng tình huống, những thứ kia. được tạo ra bởi một số tình huống cụ thể gây ra mối quan tâm khách quan. Tình trạng này xảy ra ở bất kỳ người nào trước những rắc rối có thể xảy ra và những biến chứng trong cuộc sống. Tình trạng này không chỉ khá bình thường mà còn đóng một vai trò tích cực. Nó hoạt động như một loại cơ chế huy động cho phép một người tiếp cận nghiêm túc và có trách nhiệm giải pháp cho các vấn đề mới nổi. Bất thường đúng hơn là sự giảm lo lắng về tình huống, khi một người khi đối mặt với hoàn cảnh nghiêm trọng tỏ ra bất cẩn và vô trách nhiệm, điều này thường cho thấy vị trí sống của trẻ sơ sinh, không đủ ý thức về bản thân.
Một mức độ lo lắng nhất định là một đặc điểm tự nhiên và bắt buộc trong hoạt động tích cực của cá nhân. Mỗi người có mức độ lo lắng tối ưu hoặc mong muốn của riêng họ - đây được gọi là lo lắng có lợi. Đánh giá của một người về trạng thái của anh ta về mặt này là một thành phần thiết yếu của sự tự chủ và tự giáo dục cho anh ta. Tuy nhiên, mức độ lo lắng gia tăng là biểu hiện chủ quan của những rắc rối của một người.

Biểu hiện của sự lo lắng trong các tình huống khác nhau là không giống nhau. Trong một số trường hợp, mọi người có xu hướng cư xử lo lắng mọi lúc mọi nơi, trong những trường hợp khác, họ chỉ bộc lộ sự lo lắng của mình theo thời gian, tùy thuộc vào hoàn cảnh.

Một loại khác được gọi là lo âu cá nhân. Nó có thể được coi là một đặc điểm tính cách thể hiện ở xu hướng thường xuyên cảm thấy lo lắng trong nhiều tình huống cuộc sống, kể cả những tình huống khách quan không có điều này. Nó được đặc trưng bởi trạng thái sợ hãi vô thức, cảm giác bị đe dọa vô thời hạn, sẵn sàng nhận thức bất kỳ sự kiện nào là bất lợi và nguy hiểm. Một đứa trẻ mắc phải tình trạng này thường xuyên ở trong tâm trạng cảnh giác và chán nản, nó gặp khó khăn trong việc tiếp xúc với thế giới bên ngoài, thứ mà nó cho là đáng sợ và thù địch.

Là một khuynh hướng, lo lắng cá nhân được kích hoạt khi một người cho rằng một số kích thích nhất định là nguy hiểm, đe dọa đến uy tín, lòng tự trọng, lòng tự trọng của anh ta liên quan đến các tình huống cụ thể.

Những cá nhân được phân loại là lo lắng cao độ có xu hướng nhận thấy mối đe dọa đến tính mạng của họ trong nhiều tình huống và phản ứng rất căng thẳng, với trạng thái lo lắng rõ rệt.

Hành vi của những người rất lo lắng trong các hoạt động nhằm đạt được thành công có các đặc điểm sau:

ö những người có mức độ lo lắng cao nhạy cảm hơn về mặt cảm xúc so với những người có mức độ lo lắng thấp trước những thông điệp về sự thất bại;

ö những người lo lắng cao làm việc kém hơn những người ít lo lắng trong các tình huống căng thẳng hoặc trong điều kiện thiếu thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề;

ö sợ thất bại là một tính năng đặc trưng của những người rất lo lắng. Nỗi sợ hãi này chi phối mong muốn đạt được thành công của họ;

ö động lực để đạt được thành công chiếm ưu thế ở những người ít lo lắng. Thông thường, nó lấn át nỗi sợ thất bại có thể xảy ra;

ö Đối với những người hay lo lắng, thông báo thành công sẽ kích thích hơn thông báo thất bại; những người ít lo lắng bị kích thích nhiều hơn bởi thông điệp thất bại.

Hoạt động của một người trong một tình huống cụ thể không chỉ phụ thuộc vào bản thân tình huống đó, vào sự hiện diện hay vắng mặt của sự lo lắng cá nhân ở một cá nhân, mà còn phụ thuộc vào sự lo lắng về tình huống nảy sinh ở một người nhất định trong một tình huống nhất định dưới tác động của các yếu tố phổ biến. trường hợp.

Tác động của tình huống hiện tại, nhu cầu, suy nghĩ và cảm xúc của một người, đặc điểm của sự lo lắng của anh ta với tư cách là sự lo lắng cá nhân quyết định đánh giá nhận thức của anh ta về tình huống đã phát sinh. Đến lượt nó, đánh giá này gợi lên những cảm xúc nhất định (kích hoạt hệ thống thần kinh tự trị và gia tăng trạng thái lo lắng về tình huống, cùng với những kỳ vọng về một thất bại có thể xảy ra). Thông tin về tất cả những điều này thông qua các cơ chế phản hồi thần kinh được truyền đến vỏ não của con người, ảnh hưởng đến suy nghĩ, nhu cầu và cảm xúc của anh ta.

Cùng một đánh giá nhận thức về tình huống đồng thời và tự động gây ra phản ứng của cơ thể đối với các kích thích đe dọa, dẫn đến sự xuất hiện của các biện pháp đối phó và phản ứng thích hợp nhằm giảm bớt sự lo lắng về tình huống đã phát sinh. Kết quả của tất cả điều này ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động được thực hiện. Hoạt động này phụ thuộc trực tiếp vào trạng thái lo lắng, không thể khắc phục được với sự trợ giúp của các phản ứng và biện pháp đối phó đã thực hiện, cũng như đánh giá nhận thức đầy đủ về tình huống.

Do đó, hoạt động của con người trong tình huống tạo ra sự lo lắng trực tiếp phụ thuộc vào mức độ lo lắng của tình huống, hiệu quả của các biện pháp đối phó được thực hiện để giảm bớt nó và tính chính xác của đánh giá nhận thức về tình huống.

1.2. Đặc điểm hành vi của trẻ lo lắng

Mọi thứ đặc trưng của người lớn lo lắng đều có thể quy cho trẻ em lo lắng. Thông thường đây là những đứa trẻ rất bất an, có lòng tự trọng không ổn định. Cảm giác sợ hãi thường trực về những điều chưa biết dẫn đến việc họ hiếm khi chủ động. Là người ngoan ngoãn, không thích thu hút sự chú ý của người khác, cư xử gần như cả ở nhà và ở trường, cố gắng thực hiện nghiêm túc các yêu cầu của cha mẹ và cô giáo - không vi phạm kỷ luật, tự dọn dẹp đồ chơi. Những đứa trẻ như vậy được gọi là khiêm tốn, nhút nhát. Tuy nhiên, sự gương mẫu, chính xác, kỷ luật của chúng có tác dụng bảo vệ - đứa trẻ làm mọi cách để tránh thất bại.

Những đứa trẻ lo lắng được phân biệt bởi những biểu hiện lo lắng và lo lắng thường xuyên, cũng như một số lượng lớn nỗi sợ hãi, và những nỗi sợ hãi và lo lắng nảy sinh trong những tình huống mà đứa trẻ dường như không gặp nguy hiểm. Họ đặc biệt nhạy cảm. Vì vậy, đứa trẻ có thể lo lắng: khi nó đang ở trong vườn, đột nhiên có chuyện gì đó sẽ xảy ra với mẹ nó.

Vì những đứa trẻ hay lo lắng thường được đặc trưng bởi lòng tự trọng thấp, chúng mong đợi những rắc rối từ người khác. Đây là điển hình cho những đứa trẻ có cha mẹ đặt ra cho chúng những nhiệm vụ bất khả thi, yêu cầu những đứa trẻ không thể thực hiện và trong trường hợp thất bại, chúng thường bị trừng phạt.

Những đứa trẻ lo lắng rất nhạy cảm với những thất bại của chúng, phản ứng gay gắt với chúng, có xu hướng từ chối những hoạt động mà chúng gặp khó khăn, chẳng hạn như vẽ tranh.

Ở những đứa trẻ này, bạn có thể nhận thấy sự khác biệt rõ rệt trong hành vi trong và ngoài lớp học. Ngoài giờ học, đây là những đứa trẻ sôi nổi, hòa đồng và bộc trực, trong lớp học thì lại bị gò bó và căng thẳng. Họ trả lời các câu hỏi của giáo viên bằng một giọng trầm và điếc, thậm chí họ có thể bắt đầu nói lắp. Bài phát biểu của họ có thể rất nhanh, hấp tấp hoặc chậm chạp, khó khăn. Như một quy luật, sự phấn khích kéo dài xảy ra: đứa trẻ dùng tay kéo quần áo, thao túng một thứ gì đó.

Những đứa trẻ lo lắng dễ mắc những thói quen xấu có tính chất thần kinh (cắn móng tay, mút ngón tay, thủ dâm). Thao tác với cơ thể của chính họ làm giảm căng thẳng cảm xúc, xoa dịu họ.

Vẽ giúp nhận ra những đứa trẻ lo lắng. Bản vẽ của họ được phân biệt bởi sự phong phú về bóng râm, áp lực mạnh cũng như kích thước hình ảnh nhỏ. Thường thì những đứa trẻ này bị mắc kẹt trong các chi tiết, đặc biệt là những chi tiết nhỏ.

Trẻ lo lắng có biểu hiện nghiêm túc, gò bó, cụp mắt, trẻ ngồi ngay ngắn trên ghế, cố gắng không thực hiện các động tác không cần thiết, không gây ồn ào, không thích thu hút sự chú ý của người khác.

Vì vậy, hành vi của những đứa trẻ lo lắng được đặc trưng bởi những biểu hiện lo lắng và lo lắng thường xuyên, những đứa trẻ như vậy sống trong căng thẳng thường xuyên, luôn cảm thấy bị đe dọa, cảm thấy rằng bất cứ lúc nào chúng cũng có thể gặp thất bại.

Đối với một nhà tâm lý học thực tế, hành vi của một đứa trẻ, biểu hiện cảm xúc của trẻ là một chỉ số quan trọng để hiểu được thế giới nội tâm của một người nhỏ bé, cho biết trạng thái tinh thần, sức khỏe và triển vọng phát triển có thể có của trẻ. Thông tin về mức độ hạnh phúc tình cảm của đứa trẻ cung cấp cho nhà tâm lý học một nền tảng cảm xúc. Nền cảm xúc có thể tích cực hoặc tiêu cực.

Bối cảnh tiêu cực của đứa trẻ được đặc trưng bởi trầm cảm, tâm trạng tồi tệ, bối rối. Đứa trẻ hầu như không cười hoặc cười một cách vô ơn, đầu và vai cúi xuống, nét mặt buồn bã hoặc thờ ơ. Trong những trường hợp như vậy, có vấn đề trong giao tiếp và thiết lập liên lạc. Đứa trẻ hay khóc, dễ bị xúc phạm, đôi khi không có lý do rõ ràng. Anh ấy dành nhiều thời gian ở một mình, không quan tâm đến bất cứ điều gì. Trong quá trình kiểm tra, một đứa trẻ như vậy là chán nản, không chủ động, hầu như không tiếp xúc.

Một trong những lý do dẫn đến trạng thái cảm xúc như vậy của trẻ có thể là biểu hiện của mức độ lo lắng gia tăng.

1.3. Nguyên nhân khởi phát và phát triển chứng lo âu ở trẻ em

Nguyên nhân của sự lo lắng là gì?

Theo E. A. Savina, trong số những nguyên nhân khiến trẻ lo lắng, trước hết là do cách nuôi dạy sai cách và mối quan hệ không thuận lợi của trẻ với cha mẹ, đặc biệt là với mẹ. Vì vậy, sự từ chối, chối bỏ của mẹ đứa trẻ khiến anh lo lắng vì không thể thỏa mãn nhu cầu được yêu thương, âu yếm, che chở. Trong trường hợp này, nỗi sợ hãi nảy sinh: đứa trẻ cảm thấy tình mẫu tử có điều kiện (“Nếu tôi làm điều tồi tệ, họ sẽ không yêu tôi”). Sự không hài lòng với nhu cầu tình yêu sẽ khuyến khích anh ta tìm kiếm sự thỏa mãn của nó bằng mọi cách.

Điều kiện tiên quyết cho sự xuất hiện của lo lắng là tăng độ nhạy cảm (độ nhạy cảm). Tuy nhiên, không phải trẻ quá mẫn cảm nào cũng trở nên lo lắng. Phần lớn phụ thuộc vào cách cha mẹ giao tiếp với trẻ. Đôi khi chúng có thể góp phần vào sự phát triển của tính cách hay lo lắng. Ví dụ, có khả năng cao sẽ nuôi dạy một đứa trẻ hay lo lắng bởi những bậc cha mẹ nuôi dạy kiểu bảo vệ quá mức (quan tâm quá mức, kiểm soát nhỏ nhặt, nhiều hạn chế và cấm đoán, lôi kéo liên tục).

Trong trường hợp này, giao tiếp của người lớn với trẻ mang tính chất độc đoán, trẻ mất tự tin vào bản thân và khả năng của mình, thường xuyên sợ bị đánh giá tiêu cực, bắt đầu lo lắng rằng mình đang làm sai điều gì đó, tức là. trải qua cảm giác lo lắng, có thể được khắc phục và phát triển thành sự hình thành nhân cách ổn định - lo lắng.

Giáo dục theo kiểu bảo vệ quá mức có thể được kết hợp với cộng sinh, tức là. mối quan hệ cực kỳ thân thiết của đứa trẻ với một trong hai cha mẹ, thường là mẹ. Trong trường hợp này, giao tiếp giữa người lớn và trẻ em có thể vừa độc đoán vừa dân chủ (người lớn không ra lệnh cho trẻ mà hỏi ý kiến \u200b\u200bcủa trẻ, quan tâm đến ý kiến \u200b\u200bcủa trẻ). Cha mẹ với những đặc điểm nhất định có xu hướng thiết lập mối quan hệ như vậy với đứa trẻ - lo lắng, nghi ngờ, không chắc chắn về bản thân. Sau khi thiết lập mối quan hệ tình cảm gần gũi với đứa trẻ, cha mẹ như vậy đã lây nhiễm cho con trai hoặc con gái của mình nỗi sợ hãi, tức là. góp phần vào sự hình thành của sự lo lắng.

Ví dụ, có một mối quan hệ giữa số lượng nỗi sợ hãi ở trẻ em và cha mẹ, đặc biệt là mẹ. Trong hầu hết các trường hợp, những nỗi sợ hãi mà trẻ em trải qua vốn có ở các bà mẹ thời thơ ấu hoặc đang bộc lộ ngay bây giờ. Một người mẹ trong trạng thái lo lắng vô tình cố gắng bảo vệ tâm lý của đứa trẻ khỏi những sự kiện bằng cách này hay cách khác nhắc nhở cô ấy về nỗi sợ hãi của mình. Ngoài ra, sự chăm sóc của người mẹ dành cho đứa trẻ, bao gồm một số linh cảm, sợ hãi và lo lắng.

Các yếu tố như nhu cầu quá mức của cha mẹ và người chăm sóc có thể góp phần làm gia tăng sự lo lắng ở trẻ, vì chúng gây ra tình trạng thất bại mãn tính. Đối mặt với sự khác biệt liên tục giữa khả năng thực sự của chúng và mức độ thành tích cao mà người lớn mong đợi ở nó, đứa trẻ cảm thấy lo lắng, dễ phát triển thành lo lắng. Một yếu tố khác góp phần hình thành lo lắng là thường xuyên bị trách móc gây ra cảm giác tội lỗi (“Con cư xử tệ quá khiến mẹ đau đầu”, “Vì cách cư xử của con mà mẹ con tôi thường xuyên cãi nhau”). Trong trường hợp này, đứa trẻ liên tục sợ có tội với cha mẹ. Thông thường, nguyên nhân của một số lượng lớn nỗi sợ hãi ở trẻ em là sự kiềm chế của cha mẹ trong việc bày tỏ cảm xúc trước vô số cảnh báo, nguy hiểm và lo lắng. Sự nghiêm khắc quá mức của cha mẹ cũng góp phần làm xuất hiện nỗi sợ hãi. Tuy nhiên, điều này chỉ xảy ra trong mối quan hệ với cha mẹ cùng giới với đứa trẻ, tức là mẹ càng cấm con gái hoặc cha cấm con trai bao nhiêu thì chúng càng có khả năng sợ hãi bấy nhiêu. Thông thường, không do dự, cha mẹ gieo rắc nỗi sợ hãi ở trẻ bằng những lời đe dọa không bao giờ thành hiện thực như: “Chú sẽ bắt con vào túi”, “Bố sẽ bỏ con”, v.v.

Ngoài những yếu tố này, nỗi sợ hãi cũng nảy sinh do khắc phục nỗi sợ hãi mạnh mẽ trong ký ức cảm xúc khi gặp mọi thứ nhân cách hóa nguy hiểm hoặc đe dọa trực tiếp đến tính mạng, bao gồm một cuộc tấn công, tai nạn, phẫu thuật hoặc bệnh nặng.

Nếu sự lo lắng gia tăng ở trẻ, xuất hiện nỗi sợ hãi - người bạn đồng hành không thể thiếu của sự lo lắng, thì các đặc điểm loạn thần kinh có thể phát triển. Thiếu tự tin, như một đặc điểm tính cách, là thái độ tự ti đối với bản thân, điểm mạnh và khả năng của mình. Lo lắng như một đặc điểm tính cách là một thái độ bi quan đối với cuộc sống khi nó được thể hiện là đầy rẫy những mối đe dọa và nguy hiểm.

Sự không chắc chắn sinh ra lo lắng và thiếu quyết đoán, và đến lượt chúng hình thành Yên tâm.

Vì vậy, một đứa trẻ khác biệt, dễ nghi ngờ và do dự, một đứa trẻ nhút nhát, hay lo lắng là thiếu quyết đoán, phụ thuộc, thường trẻ con, rất dễ bị gợi ý. Một người bất an, hay lo lắng luôn nghi ngờ, và sự nghi ngờ gây mất lòng tin vào người khác. Một đứa trẻ như vậy sợ người khác, chờ đợi những cuộc tấn công, chế giễu, oán giận. Anh ta không đương đầu với nhiệm vụ trong trò chơi, với vụ án.

Điều này góp phần hình thành các phản ứng phòng vệ tâm lý dưới dạng gây hấn hướng vào người khác.

Vì vậy, một trong những cách nổi tiếng nhất mà những đứa trẻ hay lo lắng thường chọn là dựa trên một kết luận đơn giản: “Để không sợ bất cứ điều gì, bạn cần đảm bảo rằng chúng sợ tôi”. Chiếc mặt nạ hung hăng cẩn thận che giấu sự lo lắng không chỉ với người khác mà còn với chính đứa trẻ. Tuy nhiên, trong sâu thẳm họ lại có chung một nỗi lo lắng, hoang mang và bấp bênh, thiếu chỗ dựa vững chắc.

Ngoài ra, phản ứng phòng thủ tâm lý được thể hiện ở việc từ chối giao tiếp và tránh những người mà "mối đe dọa" đến từ họ. Một đứa trẻ như vậy là cô đơn, khép kín, không hoạt động.

Cũng có thể đứa trẻ tìm thấy sự bảo vệ tâm lý bằng cách đi vào thế giới tưởng tượng. Trong mộng tưởng, đứa trẻ giải quyết những mâu thuẫn không thể hòa tan của mình, trong giấc mơ, nó tìm thấy sự thỏa mãn cho những nhu cầu chưa được thỏa mãn của mình.

Tưởng tượng là một trong những phẩm chất tuyệt vời nhất mà trẻ em có. Những tưởng tượng bình thường (mang tính xây dựng) được đặc trưng bởi mối liên hệ thường xuyên của chúng với thực tế. Một mặt, những sự kiện có thật trong cuộc đời của đứa trẻ tạo động lực cho trí tưởng tượng của nó (những tưởng tượng, như nó vốn có, tiếp tục cuộc sống); mặt khác - bản thân những điều tưởng tượng ảnh hưởng đến thực tế - đứa trẻ cảm thấy khao khát biến ước mơ của mình thành hiện thực. Những tưởng tượng của những đứa trẻ lo lắng thiếu những đặc tính này. Giấc mơ không tiếp tục cuộc sống, mà ngược lại với cuộc sống. Sự tách biệt khỏi thực tế cũng giống như vậy nằm trong chính nội dung của những tưởng tượng đáng lo ngại, không liên quan gì đến khả năng thực tế với khả năng và khả năng thực tế, triển vọng phát triển của đứa trẻ. Những đứa trẻ như vậy hoàn toàn không mơ ước về những gì chúng thực sự có tâm hồn, về những gì chúng thực sự có thể chứng tỏ bản thân.

Lo lắng như một tâm trạng cảm xúc nhất định với ưu thế là cảm giác lo lắng và sợ làm sai điều gì đó, không đáp ứng các yêu cầu và chuẩn mực được chấp nhận chung phát triển gần 7 và đặc biệt là 8 tuổi với một số lượng lớn nỗi sợ hãi không thể giải quyết được từ khi còn nhỏ. Nguồn lo lắng chính cho trẻ mẫu giáo và trẻ nhỏ là gia đình. Trong tương lai, đối với thanh thiếu niên, vai trò này của gia đình giảm đi đáng kể; nhưng vai trò của trường tăng gấp đôi.

Người ta ghi nhận rằng cường độ trải nghiệm lo âu, mức độ lo lắng ở trẻ trai và trẻ gái là khác nhau. Ở lứa tuổi mầm non và tiểu học, các bé trai hay lo lắng hơn các bé gái. Điều này là do những tình huống mà họ liên tưởng đến sự lo lắng của mình, cách họ giải thích nó, những gì họ sợ hãi. Và trẻ càng lớn, sự khác biệt này càng dễ nhận thấy. Các cô gái có nhiều khả năng liên kết sự lo lắng của họ với người khác. Những người mà các cô gái có thể liên tưởng đến sự lo lắng của họ không chỉ bao gồm bạn bè, người thân, thầy cô. Các cô gái sợ cái gọi là "những người nguy hiểm" - những kẻ say rượu, côn đồ, v.v. Mặt khác, các bé trai sợ bị thương, tai nạn, cũng như các hình phạt có thể được mong đợi từ cha mẹ hoặc bên ngoài gia đình: giáo viên, hiệu trưởng trường học, v.v. .

Hậu quả tiêu cực của sự lo lắng được thể hiện ở chỗ, không ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ nói chung, mức độ lo lắng cao có thể ảnh hưởng xấu đến sự hình thành tư duy khác biệt (tức là sáng tạo, sáng tạo), mà những đặc điểm tính cách như vậy là tự nhiên khi không có. sợ cái mới, cái chưa biết.

Vì thế,

Vì vậy, dựa trên phân tích các tài liệu tâm lý và sư phạm, chúng ta có thể đưa ra những điều sau đây kết luận:

Lo lắng được định nghĩa là một trải nghiệm tiêu cực dai dẳng về sự lo lắng và mong đợi rắc rối từ người khác.

Nguyên nhân của sự lo lắng luôn là xung đột nội tâm của đứa trẻ, sự bất đồng với chính mình, nguyện vọng không nhất quán, khi một trong những mong muốn mạnh mẽ của nó mâu thuẫn với mong muốn khác, nhu cầu này lại cản trở nhu cầu khác. Những nguyên nhân phổ biến nhất của xung đột nội bộ như vậy là: những cuộc cãi vã giữa những người gần gũi với đứa trẻ, khi nó buộc phải đứng về phía một trong số họ để chống lại người kia; sự không tương thích của các hệ thống yêu cầu khác nhau đối với trẻ, chẳng hạn như khi những gì cha mẹ cho phép và khuyến khích không được chấp thuận ở trường và ngược lại; mâu thuẫn giữa một bên là những tuyên bố thổi phồng, thường do cha mẹ truyền cảm hứng, và khả năng thực sự của đứa trẻ, mặt khác là sự không hài lòng về các nhu cầu cơ bản, chẳng hạn như nhu cầu được yêu thương và độc lập.

Tuy nhiên, ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học, lo lắng chưa phải là một nét tính cách ổn định và tương đối có thể khắc phục được khi thực hiện các biện pháp tâm lý và sư phạm phù hợp, có thể giảm đáng kể nếu giáo viên và cha mẹ nuôi dạy trẻ tuân thủ các khuyến nghị cần thiết.

2. THỰC NGHIỆM NGHIÊN CỨU HIỆN TƯỢNG LO ÂU Ở TRẺ ĐỘ TUỔI TIỂU HỌC

2.1. Diễn biến của thí nghiệm. Mô tả các phương pháp được sử dụng

Để nghiên cứu hiện tượng lo lắng và xác định hiệu quả của chương trình cải huấn và phát triển nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học, chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu được thực hiện theo ba giai đoạn. Ở giai đoạn đầu tiên của thử nghiệm xác định, chúng tôi đã chọn các phương pháp và tiến hành kiểm tra chẩn đoán để xác định chứng lo âu ở trẻ em và xác định nguyên nhân gây ra chứng lo âu.

Ở giai đoạn thứ hai của thử nghiệm hình thành, chúng tôi đã chuẩn bị và thực hiện một chương trình điều chỉnh và phát triển nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em.

Giai đoạn thứ ba - kiểm soát - nhằm mục đích xác định hiệu quả của việc sử dụng một chương trình như vậy.

Nghiên cứu có sự tham gia của các học sinh lớp 2 "A" (nhóm đối chứng - 16 người) và lớp 2 "B" (nhóm thực nghiệm - 14 người) của trường THCS số 1 mang tên Ya.Kolas ở làng Pinkovichi, huyện Pinsk, vùng Brest. Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 2 đến tháng 3 năm 2006.

Mục đích nghiên cứu: nghiên cứu các đặc điểm của biểu hiện lo lắng ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học và xác định hiệu quả của chương trình cải huấn và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em.

Mục tiêu nghiên cứu:

1. Nghiên cứu phương pháp phát hiện lo âu ở trẻ lứa tuổi tiểu học và chẩn đoán mức độ lo âu ở trẻ nhóm nghiên cứu;

2. Xây dựng chương trình điều chỉnh và xác định tác động của chương trình này đối với việc giảm mức độ lo lắng ở học sinh nhỏ tuổi.

Để xác định những đứa trẻ có biểu hiện lo lắng rõ rệt, chúng tôi đã sử dụng: phương pháp đo mức độ lo lắng Lavrentyeva G.P. và Titarenko T.M. và bài kiểm tra lo âu của trường Phillips.

Phương pháp đo lường mức độ lo lắng Lavrentieva G.P. và Titarenko T.M.

Mục tiêu:đo lường mức độ lo lắng.

Vật chất: bảng câu hỏi gồm 20 câu (Phụ lục 1).

Nhà giáo dục hoặc giáo viên điền vào mẫu câu hỏi, quan sát hành vi của trẻ.

Giải thích kết quả:

Số lượng "điểm cộng" cho thấy mức độ lo lắng được tổng hợp:

ö 17-20 điểm - mức độ lo lắng rất cao;

ö 13-16 điểm - mức độ lo lắng cao;

ö 9-12 điểm – mức trung bình (có xu hướng cao);

ö 4-8 điểm – mức trung bình (có xu hướng giảm);

ö 0-3 điểm – mức độ lo lắng thấp.

Bài kiểm tra lo âu của trường Phillips

Mục tiêu: nghiên cứu về mức độ và nguyên nhân của sự lo lắng liên quan đến trường học ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Vật chất: một bài kiểm tra bao gồm 58 câu hỏi có thể được đọc cho học sinh hoặc có thể được cung cấp bằng văn bản. Mỗi câu hỏi phải được trả lời rõ ràng là "Có" hoặc "Không" (Phụ lục 2).

Hướng dẫn:“Các bạn, bây giờ các bạn sẽ được cung cấp một bảng câu hỏi, bao gồm các câu hỏi về cảm giác của bạn ở trường. Cố gắng trả lời chân thành và trung thực, không có câu trả lời đúng hay sai, tốt hay xấu. Đừng suy nghĩ quá lâu về các câu hỏi. Trên tờ trả lời ở trên cùng, hãy viết tên, họ và lớp của bạn. Khi trả lời một câu hỏi, hãy viết vào ô có số câu hỏi câu trả lời "+" nếu bạn đồng ý hoặc "-" nếu bạn không đồng ý.

Giải thích kết quả:

Khi xử lý kết quả, các câu hỏi được chọn, câu trả lời không khớp với khóa kiểm tra. Ví dụ: trẻ trả lời “Có” cho câu hỏi thứ 58, trong khi “-” tương ứng với câu hỏi này trong khóa, tức là câu trả lời là “không”. Các câu trả lời không khớp với ý chính là biểu hiện của sự lo lắng (Phụ lục 3).

Số lượng xử lý:

1. Tổng số điểm không phù hợp của cả bài thi. Nếu hơn 50%, chúng ta có thể nói về sự lo lắng gia tăng của trẻ, nếu hơn 75% tổng số câu hỏi kiểm tra - về sự lo lắng cao độ.

2. Số lần trùng khớp với từng yếu tố trong số 8 yếu tố gây lo lắng được xác định trong bài kiểm tra. Mức độ lo lắng được xác định theo cách tương tự như trong trường hợp đầu tiên. Trạng thái cảm xúc bên trong chung của học sinh được phân tích, phần lớn được xác định bởi sự hiện diện của một số hội chứng lo âu (yếu tố) và số lượng của chúng.

1. Lo lắng chung ở trường - trạng thái cảm xúc chung của trẻ gắn liền với các hình thức hòa nhập khác nhau của trẻ vào cuộc sống ở trường.

2. - trạng thái cảm xúc của đứa trẻ, dựa vào đó các mối quan hệ xã hội của nó phát triển (chủ yếu là với bạn bè đồng trang lứa).

3. - nền tảng tinh thần không thuận lợi không cho phép đứa trẻ phát triển nhu cầu thành công, đạt kết quả cao, v.v.

4. Sợ thể hiện bản thân - trải nghiệm cảm xúc tiêu cực về các tình huống liên quan đến nhu cầu bộc lộ bản thân, thể hiện bản thân với người khác, thể hiện khả năng của mình.

5. - thái độ tiêu cực và lo lắng trong các tình huống xác minh (đặc biệt là công khai) về kiến thức, thành tích, cơ hội.

6. - định hướng về tầm quan trọng của người khác trong việc đánh giá kết quả hành động và suy nghĩ của họ, lo lắng về những đánh giá của người khác, kỳ vọng về những đánh giá tiêu cực.

7. - các đặc điểm của tổ chức tâm sinh lý làm giảm khả năng thích ứng của trẻ với các tình huống có tính chất căng thẳng, làm tăng khả năng phản ứng phá hoại không đầy đủ trước yếu tố môi trường đáng báo động.

8. - nền tảng cảm xúc tiêu cực chung của mối quan hệ với người lớn ở trường, làm giảm sự thành công trong giáo dục của đứa trẻ.

2.2. Giai đoạn xác định thí nghiệm

Trong quá trình chẩn đoán ban đầu của chúng tôi về mức độ lo lắng theo phương pháp của Lavrentiev G.P. và Titarenko T.M. đây là kết quả đạt được:

1. Trong nhóm kiểm soát:

ö 1 đối tượng (Inna B.) đạt 19 điểm, tương ứng với mức độ lo lắng rất cao;

ö 6 đối tượng (Irina A., Katya V., Maxim G., Maxim K., Nastya S., Yulia Ya.) nhận được từ 13 đến 16 điểm, tương ứng với mức độ lo lắng cao;

ö 4 đối tượng (Sveta B., Liza E., Ruslan K., Marina P.) nhận được 9-12 điểm, tương ứng với mức trung bình có xu hướng lo lắng ở mức độ cao;

ö 4 đối tượng (Olya G., Sergey I., Masha P., Artem S.) đạt từ 4 đến 6 điểm, tương ứng với mức trung bình có xu hướng lo lắng ở mức độ thấp;

ö 1 đối tượng (Kristina L.) nhận được 1 điểm, tương ứng với mức độ lo lắng thấp.

2. Trong nhóm thực nghiệm:

ö 1 người (Marina S.) nhận được 20 điểm, tương ứng với mức độ lo lắng rất cao;

ö 5 đối tượng (Katya A., Volodya I., Vadim K., Sveta F., Tanya U.) đạt điểm từ 13 đến 16 điểm, tương ứng với mức độ lo lắng cao;

ö 3 đối tượng (Sergey A., Tanya P., Evgeny R.) đạt 9-12 điểm, tương ứng với mức trung bình có xu hướng lo lắng ở mức độ cao;

ö 4 đối tượng (Anya D., Yulia S., Ira S., Olya Ya.) đạt từ 4 đến 8 điểm, tương ứng với mức trung bình có xu hướng lo lắng ở mức độ thấp;

ö 1 đối tượng (Evgenia Z.) nhận được 3 điểm, tương ứng với mức độ lo lắng thấp.

Việc phân tích các kết quả thu được được trình bày trong Bảng 1.

Bảng 1

Nhóm kiểm soát		Nhóm thử nghiệm
Tên học sinh	điểm lo lắng	Tên học sinh	điểm lo lắng
		Sergey A.


		Eugene Z.
		Volodya I.
Maxim G.

Sergei I.		Eugene R.
Ruslan K.		Bến du thuyền S.
Maxim K.
Christine L.

Bến du thuyền P.

Ghi chú: OV - mức độ lo lắng cao; B - cao;

CB - trung bình có xu hướng cao; SN - trung bình có xu hướng thấp; H - thấp

Về tỷ lệ phần trăm, nó trông như thế này:

ban 2

Như vậy, bảng 2 cho thấy đa số trẻ ở cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm đều có mức độ lo âu rất cao và rất cao (tương ứng là 43,8% và 42,9%).

Sau khi kiểm tra trẻ theo phương pháp nghiên cứu lo âu học đường của Phillips, chúng tôi thu được kết quả trình bày ở bảng 3.

bàn số 3

số p/p	yếu tố lo lắng	Số môn thi
số p/p	yếu tố lo lắng	Nhóm kiểm soát	Cuộc thí nghiệm. Tập đoàn
	Lo lắng chung ở trường	12,5% (2 người)	14,3% (2 người)
	Trải qua căng thẳng xã hội	6,2% (1 người)	7,1% (1 người)
	Thất vọng về nhu cầu thành công	12,5% (2 người)	14,3% (2 người)
	Sợ thể hiện bản thân	25% (4 người)	28,5% (4 người)
	Sợ một tình huống kiểm tra kiến thức	18,7% (3 người)	21,5% (3 người)
	Sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác	37,5% (6 người)	35,6% (5 người)
	Sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng	12,5% (2 người)	7,1% (1 người)
	Các vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên	18,7% (3 người)	14,3% (2 người)

Như vậy, từ bảng 3 có thể thấy 2 đối tượng ở nhóm ĐC và TN có những lo lắng chung ở trường, cũng như sự thất vọng về nhu cầu đạt được thành công; cho 1 chủ đề - trải nghiệm căng thẳng xã hội; 3 đối tượng mỗi người một nỗi sợ thể hiện bản thân. Ở 2 đối tượng ĐC và 1 đối tượng TN có sức đề kháng sinh lý kém với stress; 3 đối tượng ở nhóm ĐC và 2 đối tượng ở nhóm TN có những vướng mắc, e ngại trong quan hệ với giáo viên.

Sử dụng kỹ thuật này, chúng tôi không phân tích chỉ số lo lắng tổng thể mà xem xét từng tham số riêng biệt, vì vậy mỗi tham số đều cung cấp thông tin cho chúng tôi và theo một cách nào đó đã thôi thúc chúng tôi xác định nguyên nhân gây lo lắng.

Phân tích kết quả của nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng ở số lượng lớn trẻ em trong các nhóm này, các yếu tố phổ biến nhất của sự lo lắng cao độ là sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác và sợ thể hiện bản thân. Dựa trên điều này, chúng tôi đưa ra giả định rằng nguyên nhân gây lo lắng ở những nhóm này là do vi phạm trong hệ thống tương tác của trẻ với nhau. Do đó, người ta kết luận rằng chương trình cải huấn và phát triển nên nhằm mục đích phát triển các cách tương tác mang tính xây dựng với những đứa trẻ hay lo lắng, các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau cũng như phát triển các kỹ năng giao tiếp.

2.3. Giai đoạn hình thành thí nghiệm

Với việc xây dựng chính xác công việc thử nghiệm và quá trình nghiên cứu, không chỉ có thể xác định được tình trạng của trẻ em ở độ tuổi tiểu học mà còn có thể đưa ra một số dự báo về sự phát triển của nó và trên cơ sở đó xây dựng một chương trình cải huấn .

Dưới điều chỉnh tâm lý được hiểu là một dạng hoạt động tâm lý và sư phạm nhất định nhằm điều chỉnh các đặc điểm phát triển tinh thần như vậy, theo hệ thống các tiêu chí được thông qua trong tâm lý học phát triển, không tương ứng với mô hình “tối ưu” giả định của sự phát triển này, chuẩn mực hoặc , đúng hơn, hướng dẫn về độ tuổi như một biến thể lý tưởng cho sự phát triển của đứa trẻ ở giai đoạn này hay giai đoạn khác của quá trình hình thành bản thể .

Ở giai đoạn hình thành Trong thí nghiệm, chúng tôi cần tạo điều kiện cần thiết để trang bị môi trường phát triển cho học sinh nhỏ tuổi nhằm giảm mức độ lo lắng của chúng.

Trước chúng tôi là sau đây nhiệm vụ:

1. Gắn kết tập thể, xây dựng quy tắc ứng xử trong lớp.

2. Phát triển ý tưởng về giá trị của người khác và bản thân, phát triển kỹ năng giao tiếp, nhận thức về các vấn đề trong mối quan hệ với mọi người, hình thành các chiến lược tương tác tích cực.

3. Có được kỹ năng hoạt động trong tình huống xung đột, đồng hóa các cách giải quyết vấn đề của chính mình, nhận thức về động cơ của các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Để giải quyết những vấn đề này, chúng tôi đã cố gắng biên soạn một chương trình phát triển cải huấn nhằm phát triển các cách tương tác mang tính xây dựng với những đứa trẻ hay lo lắng, các mối quan hệ giữa các cá nhân của chúng, cũng như phát triển các kỹ năng giao tiếp.

Cơ sở phương pháp luận của thí nghiệm hình thành là các khuyến nghị về phương pháp luận của các tác giả sau: Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. (“Tôi ngạc nhiên, tức giận, sợ hãi, khoe khoang và vui mừng”), Klyueva N.V., Kasatkina R.V. (“Chúng tôi dạy trẻ em giao tiếp”), Ovcharova R.V. (“Thực hành tâm lý học ở trường tiểu học”) (Phụ lục 4).

Dựa trên quan sát, trò chuyện với các học sinh và giáo viên nhỏ tuổi hơn, chúng tôi cũng đã phát triển khuyến nghị sư phạm về làm việc với những đứa trẻ lo lắng:

1. Để giảm đáng kể sự lo lắng của trẻ, giáo viên và cha mẹ nuôi dạy trẻ cần đảm bảo trẻ thực sự thành công trong bất kỳ hoạt động nào (vẽ, chơi, giúp việc nhà, v.v.). Đứa trẻ cần được la mắng ít hơn và khen ngợi nhiều hơn, hơn nữa, không so sánh nó với người khác mà chỉ với chính mình, đánh giá sự cải thiện kết quả của bản thân (hôm nay vẽ tốt hơn hôm qua, v.v.);

2. Cần có chế độ đánh giá công bằng trong lĩnh vực mà trẻ không tiến bộ nhiều. Ví dụ, nếu anh ấy chậm mặc quần áo, bạn không cần phải liên tục hướng sự chú ý của anh ấy vào điều này. Tuy nhiên, nếu đã xuất hiện thành công dù là nhỏ nhất, thì cũng phải ghi nhận;

3. Quan tâm nhiều hơn đến tình hình phát triển ở nhà và ở trường. Các mối quan hệ tình cảm ấm áp, tiếp xúc tin cậy với người lớn cũng có thể giúp giảm bớt sự lo lắng chung của đứa trẻ.

4. Cần nghiên cứu hệ thống các mối quan hệ cá nhân của trẻ trong lớp để hình thành có mục đích các mối quan hệ này nhằm tạo môi trường tình cảm thuận lợi cho từng trẻ.

5. Những đứa trẻ không được yêu thích không nên bị bỏ mặc. Cần xác định và phát triển những phẩm chất tích cực của họ, nâng cao lòng tự trọng thấp, mức độ yêu sách của họ để cải thiện vị trí của họ trong hệ thống quan hệ giữa các cá nhân. Giáo viên cũng cần xem xét lại thái độ cá nhân của mình đối với những đứa trẻ này.

2.4. Giai đoạn kiểm soát của thí nghiệm

Ở giai đoạn kiểm soát cuối cùng của thí nghiệm, để kiểm tra hiệu quả của công việc cải huấn và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em ở độ tuổi tiểu học, chúng tôi đã tiến hành chẩn đoán thứ hai, giúp theo dõi động lực giảm lo lắng ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học. tuổi tiểu học ở nhóm thực nghiệm. Với mục đích này, các phương pháp ban đầu lại được sử dụng.

Kết quả cắt chứng theo phương pháp đo mức độ lo lắng Lavrentieva G.P. và Titarenko T.M. được phản ánh trong bảng 4.

Bảng 4

Nhóm kiểm soát		Nhóm thử nghiệm
Tên học sinh	điểm lo lắng	Tên học sinh	điểm lo lắng
		Sergey A.


		Eugene Z.
		Volodya I.
Maxim G.

Sergei I.		Eugene R.
Ruslan K.		Bến du thuyền S.
Maxim K.
Christine L.

Bến du thuyền P.

Kết quả của Bài kiểm tra Lo lắng Trường học Phillips lặp đi lặp lại như sau:

Bảng 5

số p/p	yếu tố lo lắng	Số môn thi
số p/p	yếu tố lo lắng	Nhóm kiểm soát	Cuộc thí nghiệm. Tập đoàn
	Lo lắng chung ở trường	12,5% (2 người)	7,1% (1 người)
	Trải qua căng thẳng xã hội	6,2% (1 người)	7,1% (1 người)
	Thất vọng về nhu cầu thành công	12,5% (2 người)	14,3% (2 người)
	Sợ thể hiện bản thân	25% (4 người)	21,5% (3 người)
	Sợ một tình huống kiểm tra kiến thức	18,7% (3 người)	21,5% (3 người)
	Sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác	37,5% (6 người)	35,6% (5 người)
	Sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng	12,5% (2 người)	7,1% (1 người)
	Các vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên	12,5% (2 người)	14,3% (2 người)

Như vậy, trên cơ sở bảng 4 và 5, có thể cho biết sau khi được sửa chữa và phát triển ở nhóm thực nghiệm, 6,2% trẻ giảm sợ hãi trước tình huống kiểm tra kiến thức; ở 6,3% trẻ lo lắng, sự lo lắng chung ở trường và sự thất vọng về nhu cầu đạt được thành công đã giảm. Nỗi sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác giảm 25%, nỗi sợ thể hiện bản thân - 18,8%. Và những vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên ở những đứa trẻ lo lắng của nhóm thử nghiệm đã biến mất hoàn toàn.

Ở 50% trẻ phát hiện lo âu ở mức độ thấp, 50% trẻ có lo âu ở mức độ thấp nhưng vẫn ở mức cao. Theo chúng tôi, điều này có thể được giải thích là do những đứa trẻ này cần được cải huấn và phát triển lâu hơn.

Do đó, kết quả thu được cho phép chúng ta nói về động lực tích cực của quá trình giảm mức độ lo lắng trong nhóm thử nghiệm. Đồng thời, các chỉ số lo lắng của trẻ trong nhóm đối chứng thực tế không thay đổi.

Phân tích so sánh kết quả chẩn đoán mức độ lo âu của trẻ nhóm TN ở giai đoạn xác định và kiểm soát của TN được thể hiện trong Sơ đồ 1.

sơ đồ 1

Ghi chú: 1 - lo lắng chung ở trường;

2 - trải nghiệm căng thẳng xã hội;

3 - thất vọng về nhu cầu đạt được thành công;

4 - sợ thể hiện bản thân;

5 - sợ tình trạng kiểm tra kiến thức;

6 - sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác;

7 - sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng;

8 - vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên.

Vì vậy, sau khi phân tích kết quả của các giai đoạn xác định và kiểm soát của thí nghiệm, chúng tôi đi đến kết luận về hiệu quả của chương trình chỉnh sửa và phát triển được sử dụng trong quá trình thí nghiệm, nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

PHẦN KẾT LUẬN

Trong chương đầu tiên của khóa học, người ta nhấn mạnh rằng hoạt động của con người trong tình huống tạo ra lo lắng trực tiếp phụ thuộc vào mức độ lo lắng của tình huống, hiệu quả của các biện pháp đối phó được thực hiện để giảm bớt và tính chính xác của đánh giá nhận thức về tình huống.

Ở trẻ lứa tuổi tiểu học, lo lắng chưa phải là một nét tính cách ổn định và tương đối có thể khắc phục được khi thực hiện các biện pháp tâm lý và sư phạm phù hợp, sự lo lắng của trẻ có thể giảm đi đáng kể nếu giáo viên và cha mẹ nuôi dạy trẻ tuân thủ những khuyến cáo cần thiết.

Phần thực hành của khóa học nhằm mục đích xác định nguyên nhân gây lo lắng ở trẻ em và xác định hiệu quả của chương trình cải huấn và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Chúng tôi đã cố gắng đưa ra mô tả chung nhất về quá trình cải huấn. Họ đã chỉ ra rằng sự điều chỉnh là một phần không thể thiếu của hỗ trợ tâm lý và sư phạm, rằng quá trình này không được xây dựng một cách tự phát mà dựa trên những nguyên tắc nhất định, đã xem xét ngắn gọn các giai đoạn xây dựng chương trình điều chỉnh, đưa ra các khuyến nghị sư phạm để làm việc với những đứa trẻ hay lo lắng.

Thí nghiệm kiểm soát giúp theo dõi động lực giảm lo lắng ở trẻ em độ tuổi tiểu học trong nhóm thử nghiệm. Ở giai đoạn này, hiệu quả của chương trình khắc phục và phát triển được đề xuất đã được xác nhận, tức là. công việc sửa chữa và phát triển nhằm phát triển các kỹ năng giao tiếp, cũng như các cách tương tác mang tính xây dựng, đã góp phần giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Vì trẻ càng có nhiều phương tiện để vượt qua khó khăn, phương tiện cho phép trẻ tương tác hiệu quả với những đứa trẻ khác, thì trẻ càng dễ dàng tìm cách thoát khỏi tình huống xung đột và đạt được kết quả tích cực, thì hành vi của trẻ càng trở nên ít xáo trộn hơn.

Nghiên cứu cho phép chúng tôi rút ra những kết luận chung sau đây:

Đầu tiên, nỗ lực tạo ra một chương trình cải huấn và phát triển nhằm phát triển các kỹ năng giao tiếp, cũng như các cách tương tác mang tính xây dựng và giảm bớt sự lo lắng của họ, là hợp lý.

Thứ hai, trên cơ sở này, chúng ta có thể giả định rằng nghiên cứu đã nhận được sự phát triển thử nghiệm một số khía cạnh của một công việc lớn và phức tạp nhằm cung cấp, thông qua các lớp cải huấn và phát triển được tạo ra đặc biệt, bao gồm trong hệ thống các bài học giáo dục phổ thông, hỗ trợ tâm lý thực sự cho các em trong độ tuổi tiểu học.

Thứ ba, nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện có định hướng thực tiễn chung rõ rệt. Các nguyên tắc được phát triển trong chương trình để phát triển kỹ năng giao tiếp, cách tương tác mang tính xây dựng, cũng như phát triển khả năng nhận thức bản thân thành công nhất trong hành vi tương tác, có thể được sử dụng trong thực hành đại chúng khi làm việc với trẻ em tiểu học. tuổi đi học.

Chương trình này không phải là phiên bản hoàn chỉnh duy nhất, nó có thể được mở rộng, nhưng điều quan trọng là phải giữ trật tự trong các buổi đầu tiên tập trung các bài tập nhằm làm quen và khám phá bản thân của người tham gia, và các bài tập tập trung vào thay đổi tích cực cách thức tương tác vào cuối chu kỳ. .

Do đó, dữ liệu thu được là cơ sở để nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này, bao gồm thuyết phục rằng việc thiết lập một số nguyên nhân gây lo lắng gia tăng, cũng như việc sử dụng các hoạt động cải huấn và phát triển có mục tiêu, thực sự có tác động làm giảm lo lắng trong hành vi của các em trong độ tuổi tiểu học. Công việc điều trị dự phòng tâm lý và khắc phục chứng lo âu ở trẻ em lứa tuổi tiểu học không nên mang tính chức năng hạn hẹp mà mang tính chất chung chung, hướng đến tính cách, tập trung vào các yếu tố môi trường và đặc điểm phát triển có thể gây lo lắng ở từng độ tuổi. Ở lứa tuổi tiểu học, vị trí trung tâm được dành cho công việc với những người lớn xung quanh đứa trẻ.

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho phép chúng tôi kết luận rằng các biện pháp phòng ngừa, uốn nắn trẻ lo âu rất đa dạng về đối tượng, chủ thể, mục đích và nội dung. Sự kết hợp hữu ích của họ trong các hoạt động thực tế của giáo viên và nhà tâm lý học, tập trung vào việc khắc phục những thiếu sót trong sự phát triển nhân cách của trẻ, cải thiện các điều kiện giáo dục và nuôi dưỡng trẻ có thể mang lại kết quả tích cực.

Do đó, mục đích của nghiên cứu - nghiên cứu các đặc điểm của biểu hiện lo lắng ở trẻ em và xác định hiệu quả của các hoạt động điều chỉnh và phát triển nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học - đã đạt được; giả thuyết - việc sử dụng các chương trình cải huấn và phát triển trong quá trình giáo dục nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em, mang lại kết quả tích cực - đã được xác nhận; nhiệm vụ đã được hoàn thành.

DANH MỤC TÀI LIỆU ĐÃ SỬ DỤNG:

1. Arakelov, G. G., Lysenko, N. E., Shott, E. E. Phương pháp tâm sinh lý để đánh giá sự lo lắng / G. G. Arakelov, N. E. Lysenko, E. E. Shott // Tạp chí tâm lý. - 1997 - Số 2. - Tr.112-117

2. Borozdina, L. V., Zaluchenova, E. A. Sự gia tăng chỉ số lo lắng khi mức độ tự trọng và yêu sách khác nhau / L. V. Borozdina, E. A. Zaluchenova // Các câu hỏi về Tâm lý học. - 1993. - Số 1. – Tr.61-65

3. Vilyunas, V.K. Tâm lý các hiện tượng tình cảm / VK Vilyunas. - M., 1976

4. Garbuzov, V. I. Trẻ thần kinh: lời khuyên của bác sĩ / V. I. Garbuzov. - L., 1990

5. Chẩn đoán và điều chỉnh sự phát triển tinh thần của trẻ mẫu giáo / Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko. - Mn., 1997

6. Zakharov, A. I. Phòng ngừa những sai lệch trong hành vi của trẻ / A. I. Zakharov. - Sankt-Peterburg, 1997

7. Karpenko, L. A., Petrovsky, A. V. Từ điển tâm lý tóm tắt / L. A. Karpenko, A. V. Petrovsky. - M., 1981

8. Klyueva, N. V., Kasatkina, Yu. V. Dạy trẻ giao tiếp / N. V. Klyueva, Yu. V. Kasatkina. - Yaroslavl, 1997

9. Kochubey, B., Novikova, E. Hãy tháo mặt nạ khỏi lo lắng / B. Kochubey, E. Novikova // Gia đình và nhà trường. - 1988. - Số 11

10. Kochubey, B., Novikova, E. Nhãn cho sự lo lắng / B. Kochubey, E. Novikova // Gia đình và nhà trường. - 1988. - Số 9

11. Kryukova, S. V., Slobodyanik, N. P. Tôi ngạc nhiên, tức giận, sợ hãi, khoe khoang và vui mừng. Các chương trình phát triển cảm xúc của trẻ mẫu giáo và tiểu học: Hướng dẫn thực hành / S. V. Kryukova, N. P. Slobodyanik. - M., 2000

12. Makshantseva, L. V. Lo âu và khả năng giảm bớt ở trẻ em / L. V. Makshantseva // Khoa học tâm lý và giáo dục. - 1988. - Số 2

13. Melnikov, V. A. Hội thảo về những điều cơ bản của tâm lý học / V. A. Melnikov. – Simferopol, 1997

14. Nemov, R. S. Tâm lý học: Trong 3 cuốn sách. / R. S. Nemov. - M., 1995. - Quyển 1

15. Nemov, R. S. Tâm lý học: Trong 3 cuốn sách. / R. S. Nemov. - M., 1995. - Quyển 3

16. Ovcharova, R. V. Tâm lý học thực hành ở trường tiểu học / R. V. Ovcharova. - M., 1996

17. Tâm lý học thực hành: Sổ tay giáo dục / Ed. S. V. Kondratieva. - Mn., 1997

18. Giáo dân, A. M. Nguyên nhân, phòng ngừa và khắc phục lo lắng / A. M. Giáo dân // Khoa học tâm lý và giáo dục. - 1998. - Số 2. - Tr.12-18

19. Nhà tâm lý học trong trường mầm non: Hướng dẫn thực hành / Ed. T. V. Lavrentieva. - M., 1996

20. Rogov, E. I. Sổ tay của một nhà tâm lý học thực hành trong giáo dục: Sách giáo khoa / E. I. Rogov. - M., 1996

21. Rubinshtein, S. L. Các phương pháp thực nghiệm của tâm lý bệnh học / S. L. Rubinshtein. - M., 1970

22. Savina, E., Shanina, N. Những đứa trẻ hay lo lắng / E. Savina, N. Shanina // Giáo dục mầm non. - 1996. - Số 4

23. Stepanov, S. S. Nỗ lực tạo từ điển khó khăn / S. S. Stepanov // Gia đình và nhà trường. - 1994. - Số 1. - Tr.26-35

ỨNG DỤNG

Tệp đính kèm 1

Dấu hiệu lo lắng (bảng câu hỏi Lavrentieva G.P. và Titarenko T.M.):

Đứa trẻ lo lắng:
1. Không thể làm việc lâu mà không thấy mệt.
2. Anh ấy khó tập trung vào một việc gì đó.
3. Bất kỳ nhiệm vụ nào cũng gây ra sự lo lắng không cần thiết.
4. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, anh ấy rất căng thẳng, gò bó.
5. Thường xuyên cảm thấy xấu hổ hơn những người khác.
6. Thường nói về những tình huống căng thẳng.
7. Như một quy luật, đỏ mặt trong môi trường xa lạ.
8. Phàn nàn rằng anh ấy có những giấc mơ khủng khiếp.
9. Tay anh ấy thường lạnh và ướt.
10. Anh ấy thường đi ngoài khó chịu.
11. Đổ mồ hôi đầm đìa khi phấn khích.
12. Ăn không ngon.
13. Ngủ không yên giấc, khó đi vào giấc ngủ.
14. Nhút nhát, nhiều thứ khiến anh ấy sợ hãi.
15. Thường bồn chồn, dễ bực bội.
16. Thường không cầm được nước mắt.
17. Không chịu được chờ đợi.
18. Không thích đảm nhận một công việc kinh doanh mới.
19. Không tự tin vào bản thân, vào khả năng của mình.
20. Sợ đối mặt với khó khăn.

Phụ lục 2

Bản kiểm kê lo lắng của trường Phillips

1. Bạn có thấy khó theo kịp cả lớp không?

2. Bạn có lo lắng khi giáo viên nói rằng anh ấy sẽ kiểm tra mức độ hiểu biết của bạn về tài liệu không?

3. Bạn có thấy khó khăn khi làm việc trong lớp theo cách giáo viên muốn không?

4. Đôi khi bạn mơ thấy cô giáo nổi giận vì bạn không thuộc bài?

5. Trong lớp con đã từng có ai đánh hay đánh bạn chưa?

6. Bạn có thường ước giáo viên dành thời gian giải thích tài liệu mới cho đến khi bạn hiểu những gì thầy đang nói không?

7. Bạn có lo lắng nhiều khi trả lời hoặc hoàn thành một nhiệm vụ không?

8. Có bao giờ bạn sợ phát biểu trong lớp vì sợ mắc lỗi ngớ ngẩn không?

9. Đầu gối của bạn có run khi được gọi trả lời không?

10. Các bạn cùng lớp có thường cười nhạo bạn khi bạn chơi các trò chơi khác nhau không?

11. Bạn có bao giờ bị điểm thấp hơn mong đợi không?

12. Bạn có lo lắng về việc liệu bạn có bị bỏ lại năm thứ hai không?

13. Bạn có cố gắng tránh những trò chơi trong đó phải đưa ra lựa chọn vì bạn thường không được chọn không?

14. Có khi nào bạn run hết cả người khi bị gọi trả lời không?

15. Bạn có thường có cảm giác rằng không ai trong số những người bạn học này muốn làm theo ý bạn không?

16. Bạn có lo lắng nhiều trước khi bắt đầu một công việc không?

17. Bạn có khó đạt được điểm số như kỳ vọng của bố mẹ không?

18. Có lúc bạn sợ sẽ bị ốm trong lớp không?

19. Các bạn cùng lớp có cười nhạo bạn không, bạn có mắc lỗi khi trả lời không?

20. Trông bạn có giống các bạn cùng lớp không?

21. Sau khi hoàn thành một nhiệm vụ, bạn có lo lắng về việc mình đã hoàn thành nó tốt như thế nào không?

22. Khi làm bài trên lớp, bạn có chắc mình sẽ nhớ kỹ mọi thứ không?

23. Đôi khi bạn mơ thấy mình đang đi học và không thể trả lời câu hỏi của giáo viên?

24. Có phải hầu hết các chàng trai đều thân thiện với bạn không?

25. Bạn có làm việc chăm chỉ hơn nếu bạn biết rằng công việc của bạn sẽ bị so sánh trong lớp với các bạn cùng lớp không?

26. Bạn có thường mơ thấy mình bớt lo lắng hơn khi được hỏi không?

27. Đôi khi bạn có sợ tranh cãi không?

28. Bạn có cảm thấy tim mình bắt đầu đập mạnh khi giáo viên nói rằng thầy sẽ kiểm tra mức độ sẵn sàng cho bài học của bạn không?

29. Khi bạn đạt điểm cao, có bạn nào nghĩ rằng bạn muốn lấy lòng không?

30. Bạn có cảm thấy tốt với những người bạn cùng lớp mà các chàng trai đối xử đặc biệt không?

31. Trong lớp có mấy bạn nói những câu khiến bạn tổn thương không?

32. Bạn có nghĩ rằng những sinh viên không đối phó với việc học của họ sẽ mất đi tính cách của họ?

33. Có phải hầu hết các bạn cùng lớp của bạn dường như phớt lờ bạn?

34. Bạn có thường sợ trông lố bịch không?

35. Bạn có hài lòng với cách giáo viên đối xử với bạn không?

36. Mẹ của bạn có giúp tổ chức các buổi tối giống như các bà mẹ khác của các bạn cùng lớp không?

37. Bạn có bao giờ lo lắng về những gì người khác nghĩ về mình không?

38. Bạn có hy vọng sau này sẽ học giỏi hơn trước không?

39. Bạn có nghĩ rằng bạn ăn mặc đi học cũng đẹp như các bạn cùng lớp không?

40. Khi trả bài bạn có thường suy nghĩ xem lúc đó người khác nghĩ gì về mình không?

41. Học sinh thông minh có quyền đặc biệt nào mà những đứa trẻ khác trong lớp không có không?

42. Một số bạn cùng lớp của bạn có tức giận khi bạn giỏi hơn họ không?

43. Bạn có hài lòng với cách các bạn cùng lớp đối xử với bạn không?

44. Bạn có cảm thấy thoải mái khi ở một mình với giáo viên không?

45. Các bạn cùng lớp có hay trêu chọc ngoại hình và hành vi của bạn không?

46. Bạn có nghĩ rằng bạn lo lắng về các hoạt động ở trường mầm non của bạn nhiều hơn những đứa trẻ khác không?

47. Nếu bạn không thể trả lời khi được hỏi, bạn có cảm thấy như mình sắp bật khóc không?

48. Khi bạn nằm trên giường vào buổi tối, đôi khi bạn lo lắng về điều gì sẽ xảy ra ở trường vào ngày mai?

49. Khi giải quyết một nhiệm vụ khó khăn, đôi khi bạn cảm thấy mình đã hoàn toàn quên mất những điều mà bạn đã biết rõ trước đây?

50. Tay bạn có hơi run khi làm việc không?

51. Bạn có cảm thấy lo lắng khi giáo viên nói rằng anh ấy sẽ giao bài tập cho cả lớp không?

52. Kiểm tra kiến thức ở trường có làm bạn sợ không?

53. Khi giáo viên nói rằng anh ấy sẽ giao nhiệm vụ cho cả lớp, bạn có cảm thấy lo sợ rằng mình sẽ không hoàn thành được không?

54. Bạn đã bao giờ mơ ước rằng các bạn cùng lớp của bạn có thể làm những điều mà bạn không thể?

55. Khi giáo viên giải thích tài liệu, bạn có nghĩ rằng các bạn cùng lớp hiểu nó hơn bạn không?

56. Trên đường đến trường, bạn có sợ cô giáo sẽ cho cả lớp làm bài kiểm tra không?

57. Khi hoàn thành một nhiệm vụ, bạn có cảm thấy mình đang làm rất kém không?

58. Tay bạn có run nhẹ khi giáo viên yêu cầu bạn làm bài tập trên bảng trước cả lớp không?

Phụ lục 3

Chìa khóa cho bài kiểm tra lo âu của trường Phillips:

"-" - Không

Các nhân tố	số lượng các câu hỏi
1. Lo lắng chung ở trường	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ=22
2. Trải nghiệm căng thẳng xã hội	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ=11
3. Thất vọng về nhu cầu thành công	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Σ = 13
4. Sợ thể hiện bản thân	27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ=6
5. Sợ tình trạng kiểm tra kiến thức	2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ=6
6. Sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác	3, 8, 13, 17, 22 Σ=5
7. Sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng	9, 14, 18, 23, 28 Σ=5
8. Những vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ=8

Phụ lục 4

Chương trình điều chỉnh và phát triển nhằm giảm mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học

Mục tiêu chính của chương trình - thông qua việc tạo ra một khu vực phát triển gần, để thúc đẩy sự phát triển về tinh thần và cá nhân của trẻ và từ đó giúp trẻ thích nghi với các điều kiện của trường học.

Để kết thúc này, xây dựng công thức mục tiêu chương trình:

ö tạo cảm giác thuộc về một tập thể, giúp trẻ yên tâm hơn;

ö phát triển các kỹ năng ứng xử xã hội;

ö thúc đẩy sự tự tin và độc lập;

ö hình thành một thái độ tích cực đối với cái "tôi" của một người;

Nguyên tắc xây dựng bài:

Nguyên tắc đắm chìm dần dần và thoát khỏi tình huống chấn thương (trong bài tập, trong bài học, trong công việc sửa sai);

Phần đầu và phần cuối của bài học phải có nghi thức để giữ cho trẻ cảm nhận được sự trọn vẹn và trọn vẹn của bài học;

Các bài học bao gồm các trò chơi (bài tập, kỹ thuật) tương ứng với các nhiệm vụ của giai đoạn chỉnh sửa, giai đoạn của bài học, nhu cầu cá nhân của từng trẻ

Tất cả các lớp của chương trình cải huấn và phát triển đều có một cấu trúc linh hoạt chung chứa đầy nội dung khác nhau.

Bài học bao gồm một số phần, mỗi phần có thể được sử dụng độc lập.

Phần 1. Giới thiệu: mục đích của phần giới thiệu của bài học là thành lập nhóm để làm việc chung, thiết lập mối liên hệ tình cảm giữa tất cả những người tham gia. Các thủ tục làm việc chính là chào hỏi, trò chơi có tên.

Phần 2. Làm việc: Phần này chiếm tải trọng ngữ nghĩa chính của toàn bài. Nó bao gồm các bài tập, bài tập, trò chơi nhằm phát triển và điều chỉnh một phần các lĩnh vực cảm xúc, cá nhân và nhận thức của trẻ. Thủ tục cơ bản:

ö các yếu tố của liệu pháp truyện cổ tích với sự ngẫu hứng;

ö yếu tố tâm lý;

ö trò chơi để phát triển kỹ năng giao tiếp;

ö trò chơi để phát triển nhận thức, trí nhớ, sự chú ý, trí tưởng tượng;

ö vẽ, thấm, pointillism.

Phần 3. Chung kết: mục tiêu chính của phần này của bài học là tạo cảm giác thuộc về nhóm cho mỗi người tham gia và củng cố những cảm xúc tích cực khi làm việc trong bài học. Nó cung cấp cho việc tiến hành một số loại trò chơi vui nhộn thông thường hoặc hoạt động tập thể khác, chẳng hạn như tạo ra một bản vẽ chung.

Mỗi bài học nhất thiết phải bao gồm các quy trình thúc đẩy khả năng tự điều chỉnh của trẻ, cụ thể là:

ö bài tập giãn cơ (giảm mức độ hưng phấn, giải tỏa căng thẳng);

ö các bài tập thở (có tác dụng làm dịu hệ thần kinh);

ö thể dục bắt chước (nhằm mục đích giảm căng thẳng chung, đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành lời nói biểu cảm ở trẻ em);

ö các bài tập vận động, bao gồm thực hiện luân phiên hoặc đồng thời các chuyển động bằng các tay khác nhau cho bất kỳ văn bản nào (góp phần vào sự tương tác giữa các bán cầu);

ö đọc các bài đồng dao với các chuyển động, nhịp độ và âm lượng xen kẽ của lời nói (góp phần phát triển tính độc đoán).

Trong mỗi bài học, ngoài thông tin mới, có sự lặp lại. Vì trẻ em thích xem cùng một bộ phim hoạt hình, đọc nhiều lần cùng một câu chuyện cổ tích nên các lớp học có sự lặp lại trở nên gần gũi và dễ hiểu đối với các em. Thông tin thu được theo cách này được ghi nhớ tốt hơn. Lời chào và lời tạm biệt của trẻ em mang tính chất nghi thức, theo quy định, chúng là cá nhân trong mỗi nhóm.

Chương trình này bao gồm 10 bài học và được thiết kế trong khoảng thời gian 5 tuần. Các lớp học được tổ chức theo nguyên tắc đào tạo tâm lý xã hội trong lớp học, nơi bạn có thể tự do ngồi và di chuyển xung quanh. Thời lượng của họ không vượt quá một bài học ở trường. Các lớp học được tổ chức hai lần một tuần. Nhóm đào tạo bao gồm 15 người. Mỗi em đều có cơ hội thể hiện bản thân, cởi mở và không ngại mắc lỗi.

Bài học số 1

Bàn thắng:

ö tăng sự tự tin của trẻ em;

ö cố kết nhóm;

ö quen với cảm giác ngại ngùng.

Vật liệu:

ö bóng len.

Tiến độ bài học:

Tôi có một quả bóng trong tay. Bây giờ chúng ta sẽ chuyền nó thành một vòng tròn, và tất cả những ai có nó trên tay sẽ cho biết tên của họ và cho chúng tôi biết họ thích làm gì nhất. Tôi sẽ bắt đầu, và người ngồi bên trái tôi sẽ tiếp tục.(Mục đích là đoàn kết trẻ em).

Vì vậy, tôi là ánh sáng. Hầu hết tất cả tôi thích đi dạo trong công viên với con chó của tôi...

Tuyệt quá!

Bây giờ hãy lắng nghe câu chuyện của tôi...(Mục đích là để làm quen với cảm xúc "rụt rè" và những biểu hiện bên ngoài của nó).

Cậu bé Kostya lần đầu tiên đến trường mẫu giáo. Anh vào phòng thay đồ, thay quần áo, gặp các giáo viên và đi ra cửa vào nhóm. Anh mở hé cửa và ngó vào bên trong. Trên mặt lộ ra vẻ ngượng ngùng. Hãy thử khắc họa sự rụt rè: mắt hơi cụp xuống, đầu hơi nghiêng sang một bên. Ai muốn miêu tả Kostya?.. Trẻ em có thể làm gì để giúp cậu bé?..

Tốt!

Bây giờ chúng ta hãy chơi một trò chơi có tên "Tôi là một con sư tử."(Mục đích là tăng sự tự tin của trẻ). Nhắm mắt lại và tưởng tượng rằng mỗi bạn đã biến thành một con sư tử. Sư tử là vua của các loài động vật. Mạnh mẽ, mạnh mẽ, tự tin, bình tĩnh, khôn ngoan. Anh ấy đẹp trai và tự do.

Hãy mở to mắt và lần lượt thay mặt sư tử giới thiệu bản thân, ví dụ: “Tôi là sư tử Chúa ạ”. Đi quanh vòng tròn với dáng đi kiêu hãnh, tự tin.

Xuất sắc!

Ngồi trên ghế. Hãy để mọi người nói về mình: "Tôi rất tốt" hoặc "Tôi rất tốt".(Mục đích là tạo nền tảng cảm xúc tích cực, tăng sự tự tin). Nhưng trước khi nói, chúng ta hãy thực hành một chút. Đầu tiên, hãy nói từ "tôi" thì thầm, sau đó - bằng giọng bình thường, và sau đó - hét lên. Bây giờ chúng ta hãy làm tương tự với các từ "rất" và "tốt" (hoặc "tốt").

Và cuối cùng, cùng nhau: “Tôi rất tốt!”

Làm tốt! Bây giờ tất cả mọi người, bắt đầu từ người ngồi bên phải tôi, sẽ nói bất cứ điều gì họ muốn - ví dụ như thì thầm, bằng giọng bình thường hoặc hét lên: “Tôi là Natasha! Tôi rất tốt” hoặc “Tôi là Cyril! Tôi rất tốt"

Tuyệt vời! Hãy đứng thành vòng tròn, chắp tay và nói: "Chúng ta rất giỏi!" - đầu tiên thì thầm, sau đó bằng giọng bình thường và hét lên.

Điều này kết thúc bài học của chúng tôi. Tạm biệt.

Bài 2

Mục tiêu:

ö phát triển khả năng làm việc hài hòa trong nhóm, gắn kết nhóm.

Thời gian: 40 phút.

1. Trò chơi "Máy đánh chữ"

Tiến trình trò chơi:

“Hãy xem liệu chúng ta có thể làm việc cùng nhau như một nhóm không. Hãy thử tái tạo quá trình gõ trên máy đánh chữ một đoạn trích từ một bài hát hoặc bài thơ mà bạn biết. Ví dụ: "Một cây thông Noel được sinh ra trong rừng." Mỗi người lần lượt tạo ra một chữ cái của từ ("B - l - e - s - y ...") Cuối từ - mọi người đứng dậy, đến dấu câu - giậm chân, cuối dòng - vỗ tay. Có một điều kiện của trò chơi: ai mắc lỗi rời khỏi trò chơi, rời khỏi vòng tròn. Vì vậy, người tham gia đầu tiên phát âm chữ cái đầu tiên, chữ cái thứ hai - chữ cái thứ hai, v.v. Đừng quên về dấu chấm câu. Chúng ta đã bắt đầu. Chà, bây giờ chúng ta có thể đánh giá ai là người chiến thắng. Cảm ơn bạn, trò chơi này đã kết thúc.

2. Trò chơi “Soạn truyện”

Tiến trình trò chơi:

Dẫn đầu: “Chúng ta bắt đầu câu chuyện: “Ngày xửa ngày xưa…”, người tham gia tiếp theo tiếp tục, cứ thế thành một vòng tròn. Khi đến lượt người lãnh đạo một lần nữa, anh ta chỉ đạo tình tiết của câu chuyện, làm sắc nét nó, làm cho nó có ý nghĩa hơn và trò chơi tiếp tục. Cuối cùng, có một cuộc thảo luận về việc hoàn thành nhiệm vụ có khó khăn hay không, để theo dõi tiến trình viết câu chuyện.

3. Trò chơi “Nhảy vòng tròn”

Tiến trình trò chơi:

Những người tham gia đứng thành vòng tròn, nắm lấy tay nhau, nhìn vào mắt nhau và mỉm cười.

Bài 3

Mục tiêu:

ö giảm căng thẳng giữa những người tham gia, tự nhận thức.

Thời gian - 40 phút.

1. Trò chơi “Ô chữ thần kỳ”

Tiến trình trò chơi:

Người điều hành nhắc nhở những người tham gia về tầm quan trọng của một số “từ kỳ diệu” và các cách diễn đạt như: cảm ơn, làm ơn tử tế, bạn thật tốt bụng, bạn thật tuyệt vời. Những người tham gia vòng tròn nên chào nhau bằng "những từ kỳ diệu" mà họ nhớ được.

Thời gian 4-5 phút.

2. Các phần của cái "tôi" của tôi

Vật liệu: giấy, bút dạ.

Tiến trình trò chơi:

Người điều hành mời các em nhớ lại chúng như thế nào trong các trường hợp khác nhau, tùy thuộc vào hoàn cảnh (đôi khi chúng rất khác với chính chúng, như thể chúng là những người khác nhau) chúng đã đối thoại nội tâm với chính mình như thế nào và cố gắng vẽ ra những khác biệt đó. các tính năng của "tôi" của họ. Điều này có thể được thực hiện theo ý muốn, có lẽ một cách tượng trưng.

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, những người tham gia, bao gồm cả người điều hành, lần lượt cho cả nhóm xem các bức vẽ của họ và cho biết những gì được miêu tả trên đó. Trẻ em trao đổi ấn tượng, cho dù khó hoàn thành nhiệm vụ, khó nói những gì chúng mô tả. Người điều hành thu thập các bức vẽ với điều kiện là chúng sẽ không được hiển thị cho bất kỳ học sinh hoặc giáo viên nào.

3. Trò chơi "Động cơ"

Tiến trình trò chơi:

Những đứa trẻ lần lượt được xây dựng, ẵm trên vai. Chuyến tàu chở những đứa trẻ vượt qua nhiều chướng ngại vật khác nhau bằng xe kéo.

4. "Vũ điệu tròn"

Tiến trình trò chơi:

bài số 4

Bàn thắng:

ö tăng sự gắn kết nhóm;

ö tăng sự tự tin của trẻ.

Vật liệu:

ö máy ghi âm và cát-xét có nhạc êm dịu;

ö một quả bóng bằng các sợi chỉ đủ chắc chắn;

ö nến trong hộp đựng an toàn.

Tiến trình bài học:

Xin chào, tôi rất vui được gặp bạn!

Hãy chào nhau và chơi "Tiếng vang“. (Mục đích của bài tập này là đặt các em lên nhau, làm cho mỗi em cảm thấy mình là trung tâm của sự chú ý).

Người ngồi bên phải tôi gọi tên anh ấy và vỗ tay như thế này: “Va-sya, Vas-sya”, và chúng tôi cùng nhau lặp lại theo anh ấy như một tiếng vang. Sau đó, người hàng xóm bên phải của Vasya, Ira, gọi tên cô ấy, và chúng tôi lặp lại một lần nữa. Vì vậy, mọi người sẽ thay phiên nhau gọi và vỗ tay tên của họ.

Bây giờ chúng ta đã nói tên của mình, tôi sẽ hát một bài hát về việc tôi vui mừng như thế nào khi gặp bạn. “Tôi rất vui vì Serezha ở trong nhóm…” Tôi cầm một quả bóng trên tay. Khi tôi bắt đầu hát, tôi sẽ đưa nó cho người mà tôi sẽ hát. Ai nhận được quả bóng sẽ quấn sợi chỉ quanh ngón tay của mình và chuyền cho đứa trẻ tiếp theo ngồi bên phải. Khi bài hát của tôi kết thúc, bạn và tôi sẽ được kết nối bởi một sợi dây. Tôi bắt đầu...

Xuất sắc!

Quả bóng đã trở lại với tôi. Và bây giờ chúng ta hãy cùng nhau giơ tay lên, đặt xuống, đặt lên đầu gối. Cố gắng làm mọi thứ cùng một lúc, bởi vì nếu ai đó do dự, vòng kết nối của chúng ta sẽ sụp đổ. Và bây giờ cẩn thận đặt sợi chỉ kết nối chúng ta trên sàn nhà.

Bây giờ cho tôi xem tay phải của bạn, và bây giờ là tay trái của bạn. Hãy kết bạn với những ngón tay của chúng ta.(Mục đích của bài tập là phối hợp các động tác và phát triển các kỹ năng vận động tinh, phát triển trí nhớ).

Chàng trai và cô gái là bạn bè trong nhóm của chúng tôi.

Chúng tôi sẽ kết bạn với những ngón tay nhỏ của bạn.

Hãy bắt đầu đếm lại.

Một hai ba bốn năm!

Trẻ đặt tay vào lâu đài và lần lượt nối các ngón tay của bàn tay phải và tay trái, bắt đầu từ các ngón út.

Rất tốt!

Bây giờ hãy đứng thành vòng tròn và nắm tay nhau. Hãy chơi một trò chơi có tên là "Con vật tốt bụng".(Mục đích là phát triển ý thức đoàn kết).

Chúng tôi là một động vật lớn, tốt bụng. Hãy nghe nó thở như thế nào. Bây giờ chúng ta hãy thở cùng nhau. Hít vào - mọi người tiến lên một bước. Thở ra - lùi lại. Con vật của chúng tôi thở rất đều và bình tĩnh. Và bây giờ chúng ta hãy miêu tả và lắng nghe trái tim to lớn của anh ấy đập như thế nào. Gõ là tiến một bước, gõ là lùi một bước, v.v.

Xuất sắc!

Bài học của chúng tôi kết thúc. Tôi cảm ơn tất cả. Đó là niềm vui của tôi để làm việc với bạn.

Và bây giờ tôi sẽ thắp một ngọn nến, và tất cả chúng ta sẽ chuyền nó cho nhau và nói lời cảm ơn vì công việc chung của chúng ta.

bài số 5

Bàn thắng:

ö phát triển khả năng phối hợp các động tác;

ö phát triển nhận thức thính giác.

tiến độ bài học

Trẻ ngồi thành vòng tròn trên ghế.

Xin chào.

Hãy bắt đầu cuộc họp của chúng ta với trò chơi "Đầu máy có tên"(mục đích là tập cho trẻ làm việc cùng nhau).

Bây giờ tất cả mọi người sẽ biến thành một đầu máy xe lửa. Khi "đầu máy xe lửa" sẽ đi theo vòng tròn, anh ấy sẽ vỗ tay và gọi tên anh ấy. Tôi sẽ bắt đầu: "Sve-ta, Sve-ta ..." Tôi đã lái cả một vòng, và bây giờ tôi sẽ chọn một trong các bạn, và anh ta sẽ trở thành đoàn tàu thay vì tôi. Tôi chọn Olga. Bây giờ cô ấy sẽ nói tên của cô ấy và vỗ tay, và tôi sẽ trở thành người kéo xe của cô ấy, đặt tay lên vai cô ấy và cùng cô ấy lặp lại tên của cô ấy ... Đi nào!

Vì vậy, chúng tôi đã lái cả một vòng tròn, bây giờ Olya sẽ chọn người sẽ trở thành "động cơ", và chúng tôi sẽ lặp lại tên của anh ấy theo đội hình.

Và cứ như vậy cho đến khi tất cả trẻ em tham gia trò chơi.

Xuất sắc!

Chúng ta đã lên chuyến tàu đến một đồng cỏ đầy nắng và bây giờ chúng ta sẽ chơi trò chơi có tên "Nhận dạng giọng nói"(mục tiêu là phát triển nhận thức thính giác).

Hãy đứng thành một vòng tròn, nắm tay nhau. Chúng tôi cần một người bên trong vòng tròn. Ai muốn đứng ở trung tâm?... Xuất sắc, Sasha! Tất cả những người còn lại sẽ nhảy xung quanh bạn và hát một bài hát. Và hãy để Sasha lắng nghe cô ấy một cách cẩn thận và làm những gì chúng tôi sẽ yêu cầu anh ấy làm. Nghe bài hát...

Sasha, bây giờ bạn đang ở trong rừng.

Chúng tôi gọi bạn: "Ay!"

Thôi thì nhắm mắt đi, đừng ngại.

Ai đang gọi bạn - tìm ra càng sớm càng tốt.

Bây giờ, Sasha, hãy nhắm mắt lại, và người tôi chạm vào sẽ tiến lên một bước và gọi: “Sasha! Này! Và bạn thử đoán xem ai đã gọi cho bạn.

Nếu trẻ đoán đúng thì thay nhóm trưởng, nếu không đúng có thể gọi trẻ lại. Trò chơi được lặp lại nhiều lần.

Bây giờ chúng ta hãy nhìn xung quanh. Bây giờ là mùa gì? Đúng vậy, mùa thu... Hãy tưởng tượng rằng chúng ta đang đứng gần một cây mận. Chúng ta hãy nhìn vào nó ...(mục đích của trò chơi là phát triển sự phối hợp của các chuyển động).

Tôi đề nghị mọi người nhảy gần cô ấy. Hãy nhớ rằng khi tôi vỗ tay, các bạn phải nhanh chóng ngồi xuống chỗ của mình.

Chúng tôi khiêu vũ gần cây mận(3 lần) - ngày thu đầy nắng.

Vì vậy, chúng tôi khoanh tròn tại chỗ(3 lần) - ngày thu đầy nắng.

Vì vậy, chúng tôi dậm chân(3 lần) - ngày thu đầy nắng.

Vì vậy, chúng tôi vỗ tay(3 lần) - ngày thu đầy nắng.

Đây là cách chúng ta rửa tay(3 lần) - ngày thu đầy nắng.

Vì vậy, chúng tôi lau tay của chúng tôi(3 lần) - ngày thu đầy nắng.

Vì vậy, chúng tôi lau tay và chạy đến mẹ càng sớm càng tốt.

Cho bông, tất cả trẻ em chạy và ngồi trên ghế.

Và bây giờ chúng ta đang ở nhà, hãy thu thập mọi thứ chúng ta cần và đi săn.(Trò chơi “Chúng tôi săn sư tử”, mục tiêu là phát triển sự tương tác giữa các bán cầu).

Đây là một bài tập về nhịp điệu, xen kẽ nhịp độ và âm lượng của lời nói. Cần phải phát âm văn bản một cách rõ ràng từng dòng một, kèm theo đó là các chuyển động tương ứng với các sự kiện đang diễn ra. Và trẻ nên lặp lại văn bản và chuyển động theo bạn hoặc ứng biến, thực hiện các chuyển động của chúng theo nhịp của văn bản nói.

Chúng tôi đang săn một con sư tử.

Chúng tôi không sợ anh ta.

Chúng tôi có một khẩu súng dài

Và một chiếc kính gián điệp.

Ôi! Nó là gì?

Và đây là trường: top-top-top.

Ôi! Nó là gì?

Và đây là một đầm lầy: chav-chav-chav.

Ôi! Nó là gì?

Và đây là biển: bul-bul-bul.

Ôi! Nó là gì?

Và đây là một con đường: shur-shur-shur.

Đừng chui xuống dưới nó.

Đừng bay qua nó.

Nó không thể được bỏ qua, nhưng con đường là thẳng.

Họ đi ra đồng cỏ.

Ai đang nằm đây? Hãy chạm vào nó.(Trẻ em “chạm vào một con sư tử tưởng tượng.”) Vâng, đó là một con sư tử! Ôi các mẹ ơi! Họ sợ hãi và chạy về nhà.

Dọc đường: shur-shur-shur.

Bằng đường biển: bul-bul-bull.

Trong đầm lầy: chav-chav-chav.

Trên sân: top-top-top.

Họ chạy về nhà.

Cánh cửa đã đóng lại.

Ồ!(khi thở ra) Mệt mỏi.

Làm tốt!

Điều này kết thúc bài học của chúng tôi, tạm biệt.

bài số 6

Bàn thắng:

ö tăng sự tự tin của trẻ em;

ö phát triển tính độc đoán;

ö phát triển thái độ tích cực đối với bạn bè đồng trang lứa.

Tiến độ bài học:

Trẻ ngồi trên ghế thành vòng tròn.

Buổi sáng tốt lành!

Chuẩn bị sẵn sàng cho công việc. Hãy cố gắng đọc những câu thơ và thực hiện các động tác theo chúng.

Trong thời gian đọc văn bản, trẻ nên đổi lòng bàn tay nằm trên đầu gối (bạn có thể di chuyển lòng bàn tay từ vai này sang vai khác).

Ba nhà thông thái trong một cái bát

Đi thuyền qua biển trong một cơn giông bão.

Hãy mạnh mẽ hơn lưu vực cũ,

Câu chuyện của chúng tôi sẽ dài hơn.

Tuyệt vời!

Và bây giờ tôi sẽ kể cho bạn nghe một câu chuyện. Nó được gọi là "Hare-khoe khoang".

Trong một khu rừng có một con thỏ rừng. Chú tự cho mình là con vật thông minh nhất, xinh đẹp nhất, dũng cảm nhất trong rừng. Một con thỏ chạy qua khu rừng, khoe khoang, nhưng không con vật nào chú ý đến nó. Chà, không phải là nó xấu hổ sao? Anh ta trèo lên một gốc cây và khoe khoang:

- Tôi là người dũng cảm nhất, tôi xinh đẹp nhất, tôi là con vật thông minh nhất trong rừng! Tôi không sợ bất cứ ai, kể cả sói hay rừng. Bây giờ, nếu tôi gặp cô ấy, mọi người sẽ biết ngay ai trong chúng ta mạnh hơn!

Và lúc này, một con quạ bay ngang qua. Cô nghe thấy con thỏ khoe khoang và tức giận.

- Ai là người thông minh nhất? Ai là người táo bạo nhất? Ai là người đẹp trai nhất? - quạ hỏi và ngồi ngay trước mặt thỏ rừng. - Chà, sao mà em đẹp thế? Tai bạn dài, đuôi bạn ngắn! Anh không sợ sói. Vâng, ngay khi anh ấy xuất hiện, bạn như thể nó chưa từng xảy ra.

Con thỏ bị xúc phạm và quyết định chứng minh cho con quạ thấy rằng cô ấy đang chế nhạo nó một cách vô ích, nhưng nó đâu rồi! Con quạ tự leo lên gốc cây và khoe khoang:

- Bây giờ, nếu có ai đó xinh đẹp trong khu rừng của chúng ta, thì đó là tôi. Mỏ của tôi dài, khỏe, lông đen, lấp lánh dưới ánh mặt trời! Và nếu con sói xuất hiện, thì tôi sẽ không thua lỗ. Vì tôi mổ vào mũi nó nên nó mới như vậy!

Và lúc này một con sói đang đi ngang qua. Anh ta nghe những lời của con quạ khoe khoang và trở nên rất tức giận.

Ai dám cười tôi? Con chim đi lạc này đến từ đâu? Cẩn thận, bây giờ ta sẽ dạy cho ngươi một bài học, - con sói nói rồi lao thẳng vào kẻ khoác lác.

Con quạ sợ hãi và hét lên:

- Tiết kiệm! Cứu giúp! Con sói sẽ ăn thịt tôi!

Con thỏ nghe nói rằng có một con sói gần đó, vì sợ hãi, nó nhảy sang một bên, lao ngay vào con sói và đánh nó. Con sói sợ hãi: “Cái gì rơi trúng người tôi vậy?” Anh ném con quạ và chạy thẳng vào rừng.

Và quạ mở mắt ra và thấy rằng không có sói, và thỏ rừng đang đứng trước mặt cô, run rẩy vì sợ hãi.

- Ồ, cám ơn xiên! Nếu không có bạn, con sói đã ăn thịt tôi. Bạn thực sự là con vật dũng cảm nhất, khỏe nhất, xinh đẹp nhất trong rừng!

Con thỏ ngay lập tức vui lên. Leo lên một gốc cây và nói:

- Bạn nghĩ gì? Tôi thực sự là con vật dũng cảm nhất, xinh đẹp nhất và khỏe nhất trong rừng!

Kể từ ngày đó, thỏ rừng bắt đầu tin rằng mình là nhất, nhất, nhất ...

Đây là một câu chuyện cổ tích như vậy. Và bây giờ chúng tôi sẽ miêu tả một con thỏ rừng. Hãy hiển thị nó lần lượt, trong một vòng tròn. Để làm được điều này, bạn cần nhảy thành vòng tròn như một chú thỏ, đứng trên “gốc cây” (trên ghế) và khoe khoang: “Tôi đẹp nhất, tôi thông minh nhất, tôi dũng cảm nhất, tôi không sợ của bất cứ ai.”

Bạn đã làm rất tốt! Và bây giờ con quạ xuất hiện. Cô ấy sẽ đứng trước gốc cây và nói: “Bạn đẹp thế nào? Đuôi của bạn ngắn, tai của bạn dài! Bạn dũng cảm như thế nào? Chỉ cần nói với bạn rằng bạn nhìn thấy một con sói ở gần đó, bạn sẽ ngay lập tức bỏ chạy. Và thỏ rừng sẽ vẫn đứng trên gốc cây và tiếp tục tự khen mình: “Nhưng tôi vẫn là con vật giỏi nhất trong rừng!” Và chúng tôi sẽ hỗ trợ thỏ rừng. Ai muốn làm thỏ? Con quạ?

Tuyệt vời! Và bây giờ chúng ta hãy cố gắng ca ngợi không phải bản thân mà là một người hàng xóm. Tôi sẽ bắt đầu. “Người hàng xóm tốt nhất là người hàng xóm bên phải của tôi. Anh ấy là một cậu bé rất tốt bụng, chu đáo, hay giúp đỡ bọn trẻ ... "Bây giờ các bạn lần lượt khen ngợi nhau.

Điều này kết thúc bài học của chúng tôi, tạm biệt!

Bài 7

Mục tiêu:

ö phát triển các kỹ năng giao tiếp, nhận thức về các đặc điểm và cảm xúc khác nhau của nhân vật.

Thời gian: 40 phút

Quay lại trò chơi

Tiến trình trò chơi:

Người điều hành nói rằng trong nhóm có cơ hội tích lũy kinh nghiệm giao tiếp không có trong cuộc sống hàng ngày. Hai thành viên trong nhóm ngồi quay lưng vào nhau và cố gắng duy trì cuộc trò chuyện ở tư thế này trong 3-5 phút. Cuối cùng, họ chia sẻ cảm xúc của mình.

Người hướng dẫn đặt câu hỏi:

- liệu nó có giống với các tình huống quen thuộc hàng ngày (ví dụ: một cuộc trò chuyện qua điện thoại), điểm khác biệt là gì;

- có dễ dàng tiếp tục cuộc trò chuyện không;

- loại cuộc trò chuyện hóa ra - thẳng thắn hơn hay không.

1. Trò chơi "Quái vật"

Tiến trình trò chơi:

Dẫn đầu: “Tất cả chúng tôi đều nhận ra khuyết điểm của bản thân. Hãy tưởng tượng rằng ở trung tâm vòng tròn của chúng ta có một con bù nhìn - một con bù nhìn không thiện cảm, giống như người ta đặt nó trong vườn để xua đuổi lũ chim. Nó có tất cả những phẩm chất mà chúng tôi coi là khuyết điểm của mình. Vì vậy, nếu ai đó nhận ra một điểm yếu nào đó ở bản thân, anh ta sẽ nói: “Một loại bù nhìn nào đó” - và gọi đây là khuyết điểm. Sau đó, mỗi chúng ta sẽ nói những gì, nói chung, những phẩm chất được đặt tên không phải là xấu, nhưng không phải về những phẩm chất mà chính anh ta đặt tên, mà về những phẩm chất mà người khác đặt tên cho con thú nhồi bông của bạn.

Người điều hành viết ra những gì người tham gia đặt tên, anh ta tự đặt tên cho một hoặc nhiều đặc điểm của thú nhồi bông. Sau khi tất cả những người tham gia đã nói xong, người dẫn chương trình cho xem những gì anh ta đã viết ra và các em nói những ưu điểm của phẩm chất này hoặc phẩm chất kia.

2. Nhảy tròn

Tiến trình trò chơi:

Những người tham gia tham gia một vòng tròn, nắm tay nhau, nhìn vào mắt nhau, mỉm cười.

bài 8

Mục tiêu:

ö hình thành các chiến lược tương tác tích cực.

Thời gian - 40 phút.

1. Trò chơi “Vì điều ta yêu”

Tiến trình trò chơi:

Dẫn đầu: “Khi tương tác với người khác, chúng ta thường thấy rằng mình thích hoặc không thích họ. Theo quy định, chúng tôi liên kết đánh giá này với phẩm chất bên trong của một người. Hãy thử đánh giá những phẩm chất nào ở những người mà chúng ta đánh giá cao và chấp nhận. Nhiệm vụ sẽ được hoàn thành bằng văn bản. Chọn một người trong nhóm, trong nhiều biểu hiện của anh ấy, thực sự thích bạn. Liệt kê năm phẩm chất mà bạn đặc biệt thích ở người này. Và vì vậy, không chỉ định bản thân người đó, hãy chỉ ra năm phẩm chất mà bạn đặc biệt thích ở anh ấy. Đã bắt đầu! Thời gian của bạn đã hết. Bây giờ, vui lòng đọc mô tả của bạn từng người một và chúng tôi sẽ cố gắng xác định xem mô tả của bạn đề cập đến người nào. Làm ơn, ai bắt đầu?

2. Trò chơi "Người mù dẫn đường"

Tiến trình trò chơi:

Dẫn đầu: “Ở đời tin người quan trọng biết bao! Bao nhiêu lần điều này là không đủ, và đôi khi chúng ta mất bao nhiêu từ điều này. Xin mời mọi người đứng dậy, nhắm mắt lại và đi quanh phòng theo các hướng khác nhau trong vài phút. Rất tốt. Bây giờ chia ngẫu nhiên thành các cặp. Một trong hai bạn nhắm mắt lại và người kia dẫn anh ấy đi quanh phòng, cho anh ấy cơ hội chạm vào nhiều đồ vật khác nhau, giúp tránh va chạm với các cặp đôi khác, đưa ra lời giải thích phù hợp về chuyển động của họ, v.v. Vì vậy, một người với đôi mắt mở đứng ở phía trước. Người kia, với chiều dài một cánh tay, chạm nhẹ vào lưng của người phía trước, nhắm mắt đứng dậy. Hãy bắt đầu. Được rồi, bây giờ chuyển đổi vai trò. Ai cũng nên học qua trường phái “lòng tin”. Hãy bắt đầu. Được rồi, bây giờ hãy ngồi thành vòng tròn, suy nghĩ và cho tôi biết ai cảm thấy tự tin, đáng tin cậy, ai có mong muốn hoàn toàn tin tưởng vào đối tác của mình? Hãy để mọi người đánh giá đối tác của họ bằng cách giơ tay với số ngón tay cần thiết - chúng tôi đánh giá trên hệ thống năm điểm. Người theo dõi giơ bao nhiêu ngón tay mà anh ta thấy phù hợp để đưa cho người hướng dẫn của mình. Vui lòng xem xét đánh giá của bạn và người lãnh đạo sẽ đánh giá những hướng dẫn tốt nhất.”

3. "Vũ điệu tròn"

Tiến trình trò chơi:

Những người tham gia đứng thành vòng tròn, nắm tay nhau, nhìn vào mắt nhau và mỉm cười.

bài 9

Mục tiêu:

ö nhận thức về các vấn đề trong mối quan hệ với mọi người, kích hoạt sự tự nhận thức.

Thời gian: 40 phút.

1. Trò chơi "Tiếp tục"

Tiến trình trò chơi:

Trẻ em được đưa cho một danh sách các câu để hoàn thành theo cách chúng nghĩ người khác nhìn nhận chúng:

Tôi cảm thấy tốt khi...

Tôi thấy buồn khi...

Tôi tức giận khi...

Tôi sợ khi...

Tôi cảm thấy dũng cảm khi...

Sau đó, trong một vòng tròn, trẻ đọc to câu của mình và thảo luận dựa trên câu trả lời, trẻ thường cảm thấy vui trong tình huống nào, trẻ buồn, v.v.

2. Trò chơi “Cảm ơn không lời”

Tiến trình trò chơi:

Những người tham gia được chia thành các cặp theo ý muốn. Các cặp đôi đi đến trung tâm của vòng tròn, người này đầu tiên rồi đến người kia, cố gắng bày tỏ lòng biết ơn mà không cần dùng lời nói. Sau đó, các cặp đôi chia sẻ ấn tượng của họ về:

Bạn cảm thấy thế nào khi thực hiện bài tập này?

Hình ảnh tri ân đối tác nhìn chân chất hay mô phỏng;

Có rõ ràng cảm giác mà đối tác miêu tả không.

3. "Vũ điệu tròn"

Tiến trình trò chơi:

Những người tham gia đứng thành vòng tròn, nắm tay nhau, nhìn vào mắt nhau và mỉm cười.

bài 10

Mục tiêu:

ö nhận thức về động cơ của các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Thời gian: 40 phút.

Mỗi người tham gia cho biết công việc trong nhóm đã mang lại cho anh ta điều gì, anh ta đã học được điều gì mới về bản thân và về những người khác.

Nhận xét kết thúc của người điều hành. Người dẫn chương trình nói rằng những lớp học này đã chỉ ra rằng tất cả chúng ta đều có nhiều cơ hội, rất nhiều điều khiến mỗi chúng ta trở nên độc đáo, không thể bắt chước và là điểm chung của tất cả chúng ta. Vì vậy, chúng ta cần có nhau, mỗi người có thể đạt được thành công trong cuộc sống và làm cho những người khác bên cạnh mình vui vẻ và vui vẻ hơn khi sống. Tạm biệt. Cám ơn về công việc của bạn.

Phiếu trả lời bảng câu hỏi lo âu của trường Phillips

Họ và tên _______________________________________

Lớp_______________________________________________

Mẫu câu hỏi Lavrentieva G.P. và Titarenko T.M.

Họ và tên _______________________________________

Lớp_______________________________________________

Câu trả lời không khớp với khóa kiểm tra:

Giai đoạn tuyên bố:

Nhóm kiểm soát:

1. Irina A. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 8, 13, 17, 22, 24, 15, 1, 4

2. Inna B. - №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47,1, 3, 4, 21, 26, 31, 16

3. Sveta B. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 16, 18, 47

4. Katya V. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 24, 47, 41, 42, 43, 8, 2, 1, 5, 4

5. Olya G. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 39, 15, 16, 24, 25, 31

6. Maxim G. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

7. Lisa E. - Không. 27, 31, 34, 37, 40, 45,1, 5, 8, 11, 12, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

8. Serge I. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

9. Ruslan K. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

10. Maxim K. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

11. Christina L. - 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

12. Masha P. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

13. Marina P. - №№

14. Artem S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 2, 7, 12

15. Nastya S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

16. Yulia Ya - №№ 3, 8, 13, 17, 22. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44

Nhóm thử nghiệm:

1. Serge A. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

2. Katya A. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 3, 8, 13, 17, 22

3. Anya D. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 23, 28, 32, 29

4. Evgenia Z. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 41, 43

5. Volodya I. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 10, 15, 20, 24

6. Vadim K. - №№

7. Tanya P. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 41, 43

8. Eugene R. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 54, 55, 56, 57, 58

9. Marina S. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

10. Julia S. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

11. Ira S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 5, 10, 15, 20, 24

12. Tanya U. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

13. Sveta F. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 5, 10, 15, 20, 24, 23, 28, 41, 43, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

14. Olya Ya - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 41, 43

Nguyên nhân làm tăng mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học

Lo lắng được các nhà tâm lý học giải thích là sự khó chịu về cảm xúc kéo dài trong một thời gian dài. Nguyên nhân chính của sự lo lắng ở trẻ em thể hiện ở việc từ chối mọi thứ mới. Ví dụ, một học sinh sau khi bị ốm vài ngày không muốn đi học. Nhiều đứa trẻ hay lo lắng dễ bị hưng cảm, thất thường, nhanh chóng mệt mỏi và khó chuyển sang một loại hoạt động mới. Nỗ lực đầu tiên không thành công để làm điều gì đó khiến họ bối rối, và đứa trẻ tự trách mình về tất cả những rắc rối xảy ra xung quanh mình. Những đứa trẻ như vậy dường như bị lây nhiễm bởi những người khác với sự lo lắng và hồi hộp.

Lo lắng không liên quan đến bất kỳ tình huống cụ thể nào và hầu như luôn được biểu hiện. Trạng thái này đi kèm với một người trong bất kỳ. Khi một người sợ hãi một điều gì đó cụ thể, chúng ta đang nói về biểu hiện của sự sợ hãi. Ví dụ như sợ bóng tối, sợ độ cao, sợ không gian kín.

K. Izard giải thích sự khác biệt giữa thuật ngữ "sợ hãi" và "lo lắng" theo cách này: lo lắng là sự kết hợp của một số cảm xúc và sợ hãi chỉ là một trong số đó.

Tính phù hợp của nghiên cứu: Vấn đề nghiên cứu về sự lo lắng của trẻ em có vẻ khá phù hợp, bởi cảm giác lo lắng ở lứa tuổi học đường là không thể tránh khỏi. Tuy nhiên, cường độ của trải nghiệm này không được vượt quá "điểm tới hạn" riêng cho mỗi đứa trẻ.

Lo lắng là một đặc điểm tâm lý cá nhân thể hiện ở xu hướng của một người thường cảm thấy lo lắng nghiêm trọng vì những lý do tương đối nhỏ. Nó được coi là một sự hình thành cá nhân, hoặc là một đặc điểm của tính khí liên quan đến sự yếu kém của các quá trình thần kinh, hoặc cả hai cùng một lúc.

Các loại lo lắng:

Sigmund Freud đã xác định ba loại lo lắng:

Nỗi sợ hãi thực sự là sự lo lắng liên quan đến nguy hiểm ở thế giới bên ngoài.

Lo lắng thần kinh là lo lắng liên quan đến một mối nguy hiểm không xác định và không xác định.

Lo lắng đạo đức - cái gọi là "lo lắng của lương tâm", gắn liền với mối nguy hiểm đến từ siêu tôi.

Theo khu vực xảy ra, có:

Lo lắng cá nhân - lo lắng trong bất kỳ lĩnh vực cụ thể nào liên quan đến một cái gì đó lâu dài (trường học, kỳ thi, lo lắng giữa các cá nhân, v.v.)

Lo lắng chung là lo lắng tự do thay đổi đối tượng của nó, cùng với sự thay đổi về ý nghĩa của chúng đối với một người.

Theo sự đầy đủ của tình hình, họ phân biệt:

Lo lắng đầy đủ - phản ánh những rắc rối của một người.

Lo lắng không đủ (lo lắng thực tế) là lo lắng thể hiện trong các lĩnh vực thực tế có lợi cho cá nhân.

Có nhiều lo lắng khác nhau ở trẻ em:

1. Lo lắng do có khả năng bị tổn hại về thể chất. Loại lo lắng này phát sinh do sự liên kết của một số kích thích đe dọa đau đớn, nguy hiểm, đau khổ về thể chất.

2. Lo lắng vì mất tình thương (tình mẹ, tình bạn bè).

3. Lo lắng có thể do cảm giác tội lỗi gây ra, thường biểu hiện không sớm hơn 4 năm. Ở trẻ lớn hơn, cảm giác tội lỗi được đặc trưng bởi cảm giác tự làm nhục bản thân, bực bội với bản thân, cảm thấy bản thân không xứng đáng.

4. Lo lắng vì không làm chủ được hoàn cảnh. Nó xảy ra nếu một người cảm thấy rằng anh ta không thể đối phó với các vấn đề mà môi trường đặt ra. Lo lắng có liên quan đến cảm giác thấp kém, nhưng không đồng nhất với nó.

5. Một báo động cũng có thể xảy ra trong tiểu bang. Thất vọng được định nghĩa là một trải nghiệm xảy ra khi có trở ngại để đạt được mục tiêu mong muốn hoặc nhu cầu mạnh mẽ. Không có sự độc lập hoàn toàn giữa các tình huống gây ra và những tình huống dẫn đến trạng thái lo lắng (mất tình yêu thương của cha mẹ, v.v.) và các tác giả không phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm này.

6. Lo lắng vốn có ở mỗi người ở mức độ này hay mức độ khác. Lo lắng nhỏ hoạt động như một động lực để đạt được mục tiêu. Cảm giác lo lắng mạnh mẽ có thể “làm tê liệt cảm xúc” và dẫn đến tuyệt vọng. Lo lắng cho một người đại diện cho các vấn đề cần được giải quyết. Với mục đích này, các cơ chế (phương pháp) bảo vệ khác nhau được sử dụng.

7. Trong lúc xảy ra lo âu, giáo dục gia đình rất coi trọng vai trò của mẹ, con với mẹ. Giai đoạn tuổi thơ quyết định sự phát triển về sau của nhân cách.

Nguyên nhân gây lo lắng ở trẻ em:

2. Tách biệt.

3. Sức khỏe người thân.

4. Tưởng tượng (quái vật, v.v.)

5. Nỗi sợ hãi cổ xưa (lửa, sấm sét, sấm sét, bóng tối, v.v.)

6. Hình phạt.

Đặc điểm hành vi của trẻ lo lắng

Những đứa trẻ lo lắng được phân biệt bởi những biểu hiện lo lắng và lo lắng thường xuyên, cũng như một số lượng lớn nỗi sợ hãi, và những nỗi sợ hãi và lo lắng nảy sinh trong những tình huống mà đứa trẻ dường như không gặp nguy hiểm. Những đứa trẻ hay lo lắng đặc biệt nhạy cảm. Vì vậy, đứa trẻ có thể lo lắng: khi nó đang ở trong vườn, đột nhiên có chuyện gì đó sẽ xảy ra với mẹ nó.

Những đứa trẻ hay lo lắng thường được đặc trưng bởi lòng tự trọng thấp, liên quan đến việc chúng mong đợi những rắc rối từ người khác.

Những đứa trẻ lo lắng dễ mắc những thói quen xấu có tính chất thần kinh (cắn móng tay, mút ngón tay, nhổ tóc). Thao tác với cơ thể của chính họ làm giảm căng thẳng cảm xúc, giúp họ bình tĩnh lại.

Các nghiên cứu để xác định nguyên nhân gây lo lắng ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học: được thực hiện ở các trường học, nhà thi đấu và lyceum khác nhau.

Họ đã chọn các phương pháp sau: bài kiểm tra Phillips, phương pháp xạ ảnh "Trường động vật", liệu pháp vẽ, phương pháp "Xương rồng" (); kỹ thuật xác định thái độ của cha mẹ (phương pháp), kỹ thuật "vẽ bằng bút chì màu", bài kiểm tra mức độ lo lắng (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen).

Nghiên cứu này được thực hiện ở Maksimovskaya, giữa các sinh viên, nhằm xác định sự lo lắng gia tăng.

Phương pháp Kiểm tra Lo lắng Trường học của Philips đã được chọn.

Các sinh viên đã được hỏi những câu hỏi này. Bên cạnh mỗi câu hỏi họ phải đặt "+ hoặc -." Sau đó, các câu trả lời phải được so sánh với chính, nếu câu trả lời của học sinh không khớp với câu trả lời của chính, đây là một biểu hiện của sự lo lắng.

Kết quả kiểm tra:

	(tăng lo lắng)	(Lo lắng cao)
1 (học sinh)	3 (học sinh)	2 (học sinh)

Lo lắng chung ở trường là trạng thái cảm xúc chung của trẻ gắn liền với nhiều hình thức hòa nhập khác nhau của trẻ vào cuộc sống ở trường.

Trải nghiệm căng thẳng xã hội - trạng thái cảm xúc của đứa trẻ, dựa vào đó các mối quan hệ xã hội của nó phát triển (chủ yếu là với bạn bè đồng trang lứa).

Thất vọng về nhu cầu đạt được thành công là một nền tảng tinh thần không thuận lợi không cho phép đứa trẻ phát triển nhu cầu thành công, đạt được kết quả cao, v.v.

Sợ thể hiện bản thân - trải nghiệm cảm xúc tiêu cực về các tình huống liên quan đến nhu cầu bộc lộ bản thân, thể hiện bản thân với người khác, thể hiện khả năng của một người.

Sợ tình huống xác minh kiến thức - thái độ tiêu cực và lo lắng trong các tình huống xác minh (đặc biệt là ở nơi công cộng) về kiến thức, thành tích và cơ hội.

Sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác - tập trung vào tầm quan trọng của người khác trong việc đánh giá kết quả, hành động và suy nghĩ của họ, lo lắng về những đánh giá dành cho người khác, kỳ vọng về những đánh giá tiêu cực.

Sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng - các đặc điểm của tổ chức tâm sinh lý làm giảm khả năng thích ứng của trẻ với các tình huống có tính chất căng thẳng, làm tăng khả năng phản ứng không đầy đủ với yếu tố môi trường đáng báo động.

Các vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên là nền tảng cảm xúc tiêu cực chung của mối quan hệ với người lớn ở trường, điều này làm giảm sự thành công trong giáo dục của trẻ.

Có thể kết luận rằng yếu tố phổ biến nhất là yếu tố trải qua căng thẳng xã hội và nỗi sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác.

Vì vậy, sau khi xem xét tất cả các bài báo, chúng ta có thể kết luận rằng trong những năm gần đây, sự lo lắng ở trẻ nhỏ ngày càng tăng. Những lý do đều rất giống nhau. Và phương pháp Philips được sử dụng để nghiên cứu sinh viên đã chứng minh điều này.

Để giúp trẻ, bạn cần tuân theo một số quy tắc:

1. Nếu có thể, hãy tránh các cuộc thi khác nhau và các loại công việc tốc độ.

2. Sử dụng tiếp xúc cơ thể thường xuyên hơn khi giao tiếp với em bé.

3. Thể hiện các mẫu hành vi tự tin, trở thành hình mẫu.

4. Đừng so sánh con với người khác.

5. Ít bình luận hơn với em bé.

Đừng đưa ra những đòi hỏi quá đáng.

Không trừng phạt nếu không có lý do chính đáng.

1.2 Nguyên nhân của sự lo lắng và các đặc điểm biểu hiện của nó ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học

Cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của trẻ em: chúng giúp nhận thức thực tế và phản ứng với nó. Thể hiện trong hành vi, họ thông báo cho người lớn rằng đứa trẻ thích, tức giận hoặc khó chịu với anh ta. Điều này đặc biệt đúng ở trẻ sơ sinh khi chưa có giao tiếp bằng lời nói. Khi đứa trẻ lớn lên, thế giới cảm xúc của nó trở nên phong phú và đa dạng hơn. Từ những cảm xúc cơ bản (sợ hãi, vui mừng, v.v.), anh ấy chuyển sang một loạt cảm xúc phức tạp hơn: vui và tức giận, thích thú và ngạc nhiên, ghen tị và buồn. Biểu hiện ra bên ngoài của cảm xúc cũng thay đổi. Đây không còn là một đứa trẻ khóc vì sợ và vì đói nữa.

Ở tuổi mẫu giáo, đứa trẻ học ngôn ngữ của cảm xúc - các hình thức thể hiện những sắc thái tốt nhất của trải nghiệm được xã hội chấp nhận với sự trợ giúp của ánh mắt, nụ cười, cử chỉ, tư thế, chuyển động, ngữ điệu giọng nói, v.v.

Mặt khác, đứa trẻ thành thạo khả năng kiềm chế những biểu hiện cảm xúc bạo lực và gay gắt. Một đứa trẻ năm tuổi, không giống như một đứa trẻ hai tuổi, có thể không còn biểu hiện sự sợ hãi hay nước mắt. Ở một mức độ lớn, anh ta không chỉ học cách kiểm soát sự thể hiện cảm xúc của mình, mặc chúng theo hình thức được chấp nhận về mặt văn hóa mà còn sử dụng chúng một cách có ý thức, thông báo cho người khác về trải nghiệm của mình, tác động đến họ ..

Nhưng trẻ mẫu giáo vẫn còn tự phát và bốc đồng. Những cảm xúc mà họ trải qua dễ dàng đọc được trên nét mặt, trong tư thế, cử chỉ, trong mọi hành vi. Đối với một nhà tâm lý học thực tế, hành vi của một đứa trẻ, biểu hiện cảm xúc của trẻ là một chỉ số quan trọng để hiểu được thế giới nội tâm của một người nhỏ bé, cho biết trạng thái tinh thần, sức khỏe và triển vọng phát triển có thể có của trẻ. Thông tin về mức độ hạnh phúc tình cảm của đứa trẻ cung cấp cho nhà tâm lý học một nền tảng cảm xúc. Nền cảm xúc có thể tích cực hoặc tiêu cực.

L. I. Bozhovich rất coi trọng vấn đề trải nghiệm cảm xúc trong quá trình phát triển tinh thần của trẻ. Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hiểu mối quan hệ tình cảm của trẻ với môi trường, cô viết: "Chúng tôi coi trạng thái tình cảm là những trải nghiệm cảm xúc sâu sắc, lâu dài liên quan trực tiếp đến nhu cầu và nguyện vọng điều hành tích cực có tầm quan trọng sống còn đối với chủ đề" . Theo nghĩa này, L. I. Bozhovich đồng ý với quan điểm của L. S. Vygotsky, người đã đưa ra khái niệm kinh nghiệm để phân tích vai trò của môi trường đối với sự phát triển của trẻ.

Nhìn chung, quan điểm của L.I. Bozhovich nghiêng về quan điểm của S.L. Rubinshtein và những người theo ông, những người ghi nhận mối liên hệ chặt chẽ giữa cảm xúc và nhu cầu trong quá trình phát triển của con người.

Nhận thấy tầm quan trọng to lớn của sự phát triển cảm xúc của đứa trẻ trong quá trình nuôi dạy của mình, A. V. Zaporozhets vào những năm 70. nhấn mạnh vai trò quan trọng của cảm xúc trong việc cung cấp năng lượng cho hoạt động của trẻ, trong cấu trúc của nó, trong việc hình thành động cơ mới và lựa chọn mục tiêu. Ông tin rằng bản thân cảm xúc không phải là quá trình kích hoạt, mà là một hình thức phản ánh đặc biệt của chủ thể thực tại, qua đó việc kiểm soát kích hoạt tinh thần được thực hiện, hay đúng hơn là quy định tinh thần về hướng và động lực chung của hành vi. được thực hiện. Hơn nữa, ông gọi dạng hành vi điều chỉnh cụ thể này là định hướng ngữ nghĩa động cơ, mục đích chính của nó, theo ý kiến của ông, là tìm hiểu xem đối tượng hoặc người lạ gặp phải có gây ra bất kỳ mối đe dọa nào hay không và liệu nó có nguy hiểm khi đối phó với anh ta hay không. Trong tất cả những trường hợp này, như A. V. Zaporozhets đã viết, đứa trẻ dường như lần đầu tiên trải nghiệm đối tượng được nhận thức trên nền tảng là nhu cầu, thị hiếu và khả năng của mình, thấm nhuần thái độ tích cực hoặc tiêu cực đối với đối tượng này, tương ứng, điều này quyết định đến một phần lớn bản chất và hướng của các hoạt động tiếp theo của trẻ em. . Những hướng dẫn lý thuyết này, nhấn mạnh đến tính đa dạng của các chức năng của các quá trình cảm xúc, đã được thực hiện trong một số nghiên cứu tâm lý và sư phạm về sự phát triển cảm xúc xã hội ở trẻ mầm non (A.D. Kosheleva (41), L.P. Strelkova (37), T.P. Khrizman, V.K. Kotyrlo và những người khác).

Nghiên cứu về vai trò của cảm xúc không chỉ trong lĩnh vực sư phạm mà còn rộng rãi hơn - trong bối cảnh cuộc sống được dành cho công việc của V. V. Lebedinsky và các đồng nghiệp của ông. V. V. Lebedinsky tin rằng cảm xúc trong quá trình phát triển của trẻ tạo thành một hệ thống điều tiết cảm xúc phức tạp, có cấu trúc nhiều cấp độ. Hệ thống này phản ứng nhanh nhất với mọi tác động từ môi trường bên ngoài và các tín hiệu bên trong cơ thể trẻ. Nó cũng chịu trách nhiệm điều chỉnh tất cả các quá trình tinh thần, nghĩa là duy trì một mức năng lượng hoạt động nhất định, nó báo hiệu sự hài lòng của những nhu cầu cơ bản nhất của trẻ. Bốn mức độ điều chỉnh cảm xúc cơ bản được xác định bởi các tác giả này, được mô tả bằng cách sử dụng các ví dụ về trẻ em mắc chứng tự kỷ thời thơ ấu, tạo thành một mô hình về cả sự phát triển lĩnh vực cảm xúc của trẻ em và các rối loạn khác nhau của nó.

Một sự thay đổi căn bản trong ý tưởng về bản chất của sự vi phạm trong hoạt động của nhân cách gắn liền với tên tuổi của Freud. Trước hết, cần đề cập ở đây khám phá của ông về cơ chế tiềm thức của tâm lý, hiện tượng ức chế lo âu và các cơ chế bảo vệ đảm bảo sự suy yếu của nó, lý thuyết của ông về xung đột của các lực tác động ở con người với các yêu cầu của môi trường. Theo Freud, ở con người có những động lực bản năng mạnh mẽ (Id), chủ yếu là động lực tình dục, tìm thấy biểu hiện trong hành vi bên ngoài và thâm nhập vào lĩnh vực ý thức.

Trước khi nói về những chi tiết cụ thể của chứng lo âu thời thơ ấu, chúng ta hãy chuyển sang định nghĩa của khái niệm "lo lắng". Trong các tài liệu tâm lý, người ta có thể tìm thấy các định nghĩa khác nhau về khái niệm này, mặc dù hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng cần phải coi sự khác biệt của nó là một hiện tượng tình huống và là một đặc điểm cá nhân, có tính đến trạng thái chuyển tiếp và động lực của nó.

Vâng, A.M. Parishioner chỉ ra rằng lo lắng là “một cảm giác khó chịu về cảm xúc liên quan đến việc mong đợi rắc rối, với điềm báo nguy hiểm sắp xảy ra. Phân biệt giữa lo lắng như một trạng thái cảm xúc và như một đặc tính ổn định, đặc điểm tính cách hoặc tính khí.

Theo định nghĩa của R.S. Nemov, “lo lắng là đặc tính được biểu hiện liên tục hoặc theo tình huống của một người khi rơi vào trạng thái lo lắng gia tăng, trải qua nỗi sợ hãi và lo lắng trong các tình huống xã hội cụ thể” .

L.A. Ngược lại, Kitaev-Smyk lưu ý rằng “trong những năm gần đây, việc sử dụng trong nghiên cứu tâm lý về định nghĩa khác biệt của hai loại lo lắng: “lo lắng về tính cách” và “lo lắng về tình huống”, do Spielberger đề xuất, đã trở nên phổ biến.

Chúng ta có thể đồng ý với kết luận của A.M. Giáo dân cho rằng “lo lắng thời thơ ấu là sự hình thành nhân cách ổn định, tồn tại trong một thời gian khá dài. Nó có động lực riêng và các hình thức thực hiện ổn định trong hành vi với ưu thế trong các biểu hiện bù đắp và bảo vệ cuối cùng. Giống như bất kỳ sự hình thành tâm lý phức tạp nào, lo âu được đặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, bao gồm các khía cạnh nhận thức, cảm xúc và hoạt động với sự chi phối của cảm xúc ... là một dẫn xuất của một loạt các rối loạn gia đình.

Sự lo lắng của một người liên quan đến một tình huống nhất định phụ thuộc vào trải nghiệm cảm xúc tiêu cực của anh ta trong tình huống này và các tình huống tương tự. Mức độ lo lắng gia tăng cho thấy trẻ thiếu khả năng thích ứng về mặt cảm xúc với các tình huống xã hội nhất định. Việc xác định mức độ lo lắng bằng thực nghiệm cho thấy thái độ bên trong của trẻ đối với một tình huống cụ thể, cung cấp thông tin gián tiếp về bản chất mối quan hệ của trẻ với bạn bè và người lớn trong gia đình, trường mẫu giáo, trường học.

Lo lắng không phải là một phản ứng đối với sự trở lại của nội dung bị kìm nén, mà là tác động của việc đánh thức các khuynh hướng hung hăng, phá hoại. Chúng là nguyên nhân thực sự của những hành động không mong muốn của đứa trẻ và sự đau khổ của nó. Đứa trẻ, yêu mẹ, đã hủy hoại mẹ, trải qua sự mất mát của mẹ và cảm thấy tội lỗi. Trong khi xác định với cô ấy, anh ấy cũng cảm thấy bị hủy hoại. Trong nỗ lực sửa chữa những tổn hại đã gây ra, anh dấn thân vào con đường thăng hoa. Tuy nhiên, xung đột này vẫn tiếp diễn. Để duy trì sức khỏe tinh thần, việc thể hiện xung đột này là cần thiết, ít nhất là về mặt biểu tượng. Không làm như vậy dẫn đến vi phạm nghiêm trọng. Rối loạn xảy ra khi hành vi của người mẹ loại trừ khả năng đứa trẻ biết được tình yêu ở mức độ lớn hơn mức cần thiết.

Môi trường tự nhiên cho sự phát triển của trẻ là gia đình, vì vậy các rối loạn hành vi của trẻ có liên quan mật thiết đến việc các thành viên trong gia đình vi phạm quy trình thực hiện đúng vai trò của mình. Tuổi trưởng thành không đủ, các biểu hiện thần kinh của cha mẹ có thể gây ra những sai lệch trong việc thực hiện vai trò đã nhận của họ. Những nhu cầu chưa trưởng thành, quá mức của một hoặc cả hai cha mẹ trở thành lý do hình thành những kỳ vọng không chính xác đối với trẻ (không phù hợp với vị trí và độ tuổi của trẻ), không tính đến những hành động và nhu cầu của trẻ không phù hợp với những kỳ vọng này. Có sự bất hòa, vi phạm nguyên tắc bổ sung, dẫn đến xung đột.

Cha mẹ cố gắng giải quyết xung đột bằng phần thưởng và hình phạt, sử dụng các thủ tục như đánh giá, ép buộc, chờ đợi, khiển trách, v.v. Việc cha mẹ không chuẩn bị để áp dụng các phương pháp hợp lý hơn, để hiểu và thay đổi thái độ của chính họ, dẫn đến việc đứa trẻ nội tâm hóa xung đột. Để bảo vệ chống lại sự lo lắng liên quan đến xung đột và là kết quả của mong muốn thỏa mãn nhu cầu chưa trưởng thành của cha mẹ, một cơ chế được gọi là bổ sung tiêu cực được hình thành. Về phía đứa trẻ, nó thể hiện sự thích nghi một phần với những kỳ vọng sai lầm của cha mẹ, và về phía đứa trẻ, nó thể hiện sự cố định một cách vô thức đối với một số khía cạnh mong muốn trong hành vi của đứa trẻ. Do đó, không thể phát triển các kết nối cảm xúc tích cực, bình thường của trẻ với môi trường xung quanh, điều này góp phần vào sự phát triển của chứng lo âu.

Một sự thật phổ biến rằng lo lắng là một trải nghiệm phổ quát cần thiết để sinh tồn và trẻ em cũng không ngoại lệ, mặc dù người ta cho rằng sự lo lắng của chúng khác với người lớn, phản ánh sự non nớt, thiếu kinh nghiệm của hệ thần kinh trung ương và hạn chế hơn, hơn thế nữa. an toàn sinh thái xã hội. .

Rối loạn tâm trạng là một trong những rối loạn tâm thần phổ biến nhất ở trẻ em và thanh thiếu niên. Đồng thời, khá thường xuyên - 2% dân số trẻ em nói chung (Costello et al, 1998) - chúng hoạt động như một bệnh lý độc lập. Tuy nhiên, hiện tượng học và đặc điểm tâm sinh lý bệnh học của những lệch lạc tình cảm ở trẻ em cần được làm rõ.

Khái niệm về sự phát triển, theo nghĩa là sự thay đổi chức năng theo tuổi tác, không chỉ có nguồn gốc từ tâm lý học trẻ em mà còn đối với tâm thần học trẻ em; điều này cũng áp dụng cho những thay đổi lo lắng liên quan đến tuổi ở nhóm trẻ em.

Những đứa trẻ hay lo lắng dễ mắc những thói quen xấu có tính chất thần kinh: cắn móng tay, mút ngón tay, nhổ tóc. Các thao tác với cơ thể của chính họ làm giảm căng thẳng cảm xúc, giúp họ bình tĩnh lại.

Trong số những nguyên nhân khiến trẻ lo lắng, trước hết là do cách nuôi dạy sai cách và mối quan hệ không thuận lợi của trẻ với cha mẹ, đặc biệt là với mẹ. Vì vậy, sự từ chối, chối bỏ của mẹ đứa trẻ khiến anh lo lắng vì không thể thỏa mãn nhu cầu được yêu thương, âu yếm, che chở. Trong trường hợp này, nỗi sợ hãi nảy sinh: đứa trẻ cảm thấy tình mẫu tử có điều kiện (“Nếu tôi làm điều tồi tệ, họ sẽ không yêu tôi”). Sự không hài lòng với nhu cầu tình yêu sẽ khuyến khích anh ta tìm kiếm sự thỏa mãn bằng mọi cách (Savina, 1996).

Sự lo lắng của trẻ em cũng có thể là hệ quả của mối quan hệ cộng sinh giữa đứa trẻ và người mẹ, khi người mẹ cảm thấy mình là một với đứa trẻ, cố gắng bảo vệ nó khỏi những khó khăn và rắc rối của cuộc sống. Cô ấy “ràng buộc” đứa trẻ với chính mình, bảo vệ cô ấy khỏi những nguy hiểm tưởng tượng, không tồn tại. Kết quả là đứa trẻ cảm thấy lo lắng khi không có mẹ, dễ bị lạc, lo lắng và sợ hãi. Thay vì hoạt động và độc lập, sự thụ động và phụ thuộc phát triển.

Trong trường hợp giáo dục dựa trên những yêu cầu quá mức mà đứa trẻ không thể đối phó hoặc khó đối phó, sự lo lắng có thể được gây ra bởi nỗi sợ không thể đối phó, sợ làm điều sai trái. Thông thường, cha mẹ trau dồi “tính đúng đắn” của hành vi: thái độ đối với đứa trẻ có thể bao gồm sự kiểm soát chặt chẽ, một hệ thống các quy tắc và quy tắc nghiêm ngặt, sự sai lệch dẫn đến sự chỉ trích và trừng phạt. Trong những trường hợp này, sự lo lắng của trẻ có thể được tạo ra do sợ đi chệch khỏi các chuẩn mực và quy tắc do người lớn thiết lập.

Sự lo lắng của một đứa trẻ cũng có thể do đặc thù của sự tương tác giữa người lớn và trẻ em: sự phổ biến của phong cách giao tiếp độc đoán hoặc sự không nhất quán trong các yêu cầu và đánh giá. Và trong trường hợp thứ nhất và thứ hai, đứa trẻ thường xuyên căng thẳng vì sợ không đáp ứng được yêu cầu của người lớn, không “vừa lòng” họ và phá vỡ những giới hạn nghiêm ngặt.

Nói về giới hạn cứng nhắc, chúng tôi muốn nói đến những hạn chế do giáo viên đặt ra. Chúng bao gồm các hạn chế đối với hoạt động tự phát trong trò chơi (đặc biệt là trong trò chơi dành cho thiết bị di động), trong các hoạt động, v.v.; hạn chế việc trẻ không thống nhất trong lớp như cắt tiết trẻ. Sự gián đoạn trong các biểu hiện cảm xúc của trẻ cũng có thể là do hạn chế. Vì vậy, nếu trong quá trình hoạt động, đứa trẻ có cảm xúc, chúng phải được loại bỏ, điều này có thể bị ngăn cản bởi một giáo viên độc đoán.

Các biện pháp kỷ luật được áp dụng bởi một giáo viên như vậy thường là khiển trách, quát mắng, đánh giá tiêu cực, trừng phạt.

Một giáo viên không nhất quán gây ra sự lo lắng ở trẻ bằng cách không cho trẻ cơ hội dự đoán hành vi của chính mình. Sự thay đổi liên tục trong các yêu cầu của giáo viên, sự phụ thuộc của hành vi vào tâm trạng, cảm xúc không ổn định khiến trẻ bối rối, không có khả năng quyết định mình nên hành động như thế nào trong trường hợp này hay trường hợp kia.

Giáo viên cũng cần biết những tình huống có thể khiến trẻ lo lắng, đặc biệt là tình huống bị người lớn hoặc bạn bè từ chối; đứa trẻ tin rằng đó là lỗi của nó khi nó không được yêu thương, nó thật tồi tệ. Đứa trẻ sẽ cố gắng giành được tình yêu với sự giúp đỡ của những kết quả tích cực, thành công trong các hoạt động. Nếu mong muốn này không chính đáng, thì sự lo lắng của đứa trẻ sẽ tăng lên.

Tình huống tiếp theo là tình trạng ganh đua, cạnh tranh. Nó sẽ gây ra sự lo lắng đặc biệt mạnh mẽ ở những đứa trẻ được nuôi dưỡng trong điều kiện quá xã hội hóa. Trong trường hợp này, trẻ em khi rơi vào tình thế ganh đua sẽ cố gắng trở thành người đầu tiên, bằng mọi giá phải đạt được kết quả cao nhất.

Một tình huống khác là tình trạng gia tăng trách nhiệm. Khi một đứa trẻ lo lắng bước vào đó, sự lo lắng của nó là do sợ không sống được với những hy vọng, kỳ vọng của người lớn và liệu có bị từ chối hay không.

Trong những tình huống như vậy, những đứa trẻ lo lắng khác nhau, như một quy luật, trong một phản ứng không thỏa đáng. Trong trường hợp tầm nhìn xa, kỳ vọng hoặc sự lặp lại thường xuyên của cùng một tình huống gây lo lắng, đứa trẻ sẽ hình thành một khuôn mẫu về hành vi, một khuôn mẫu nhất định cho phép bạn tránh hoặc giảm bớt lo lắng hết mức có thể. Những khuôn mẫu này bao gồm việc từ chối trả lời một cách có hệ thống trong lớp, từ chối tham gia các hoạt động gây lo lắng và trẻ im lặng thay vì trả lời câu hỏi của những người lớn không quen hoặc những người mà trẻ có thái độ tiêu cực.

Chúng ta có thể đồng ý với kết luận của A.M. Thưa giáo dân, sự lo lắng thời thơ ấu đó là sự hình thành nhân cách ổn định, tồn tại trong một thời gian khá dài. Nó có động lực riêng và các hình thức thực hiện ổn định trong hành vi với ưu thế trong các biểu hiện bù đắp và bảo vệ cuối cùng. Giống như bất kỳ sự hình thành tâm lý phức tạp nào, lo lắng được đặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, bao gồm các khía cạnh nhận thức, cảm xúc và hoạt động với sự chi phối của cảm xúc ... là một dẫn xuất của một loạt các rối loạn gia đình (Maktantseva, 1998).

Do đó, để hiểu bản chất của sự lo lắng, các tác giả khác nhau có thể theo dõi hai cách tiếp cận - hiểu sự lo lắng là tài sản cố hữu của một người và hiểu sự lo lắng là phản ứng đối với thế giới bên ngoài thù địch với một người, tức là loại bỏ sự lo lắng khỏi các điều kiện xã hội của cuộc sống.

Tóm tắt những điều trên, trong những thập kỷ qua, một số vấn đề về tinh thần đã được nghiên cứu thực nghiệm, thực nghiệm và lý thuyết tích cực như trạng thái lo lắng. Lo lắng cá nhân với tư cách là một loại rối loạn mang màu sắc cảm xúc tình cảm có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc nghiên cứu bản chất và sự hình thành của nó, bắt đầu từ khi còn nhỏ để ngăn chặn nguyên nhân và sự hình thành lệch lạc.

Trong thái độ của anh ấy với những người xung quanh, và trong mọi hành vi của anh ấy. L.I. Bozhovich, I.S. Slavina, B.G. Ananiev, E. A. Shestakova và nhiều người khác. các nhà nghiên cứu khác chứng minh rằng giao tiếp giữa các cá nhân của trẻ em ở độ tuổi tiểu học có mối liên hệ chặt chẽ với mức độ thành tích học tập của chúng. 2. Đặc điểm hình thành năng lực học tập của trẻ lứa tuổi tiểu học 2.1 Năng lực học ...

Đứa trẻ và do đó góp phần hình thành những nét tính cách có giá trị, nuôi dưỡng ý chí, óc tổ chức, sự tháo vát, chủ động. chương 2

Việc hình thành ở trẻ ý thức trách nhiệm là động cơ đạo đức chính trực tiếp thúc đẩy trẻ thực hiện một hành vi cụ thể. 1.3 Điều kiện và phương tiện phát triển giá trị bản thân của cá nhân trong quá trình giáo dục học sinh nhỏ tuổi Thái độ tích cực về mặt cảm xúc đối với bản thân (“tôi tốt”), làm nền tảng cho cấu trúc nhân cách của mỗi đứa trẻ đang phát triển bình thường, hướng trẻ đến .. .

Trình tự xuất hiện tình cảm, cảm xúc ở trẻ lứa tuổi mầm non (P. Trẻ). 5. Phân tích nội dung chương trình về sự hình thành lĩnh vực tình cảm của trẻ mầm non. Để xác định phương hướng hình thành lĩnh vực tình cảm của trẻ, chúng ta xem xét nhiệm vụ của các chương trình: chương trình phát triển tình cảm và xã hội cho trẻ mẫu giáo “Tôi-bạn-chúng ta” và chương trình phát triển tình cảm ...

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Được lưu trữ tại http://www.allbest.ru/

Giới thiệu

Lo lắng là một trong những hiện tượng phổ biến nhất của sự phát triển tinh thần gặp phải trong thực tế ở trường. Trong những năm gần đây, vấn đề này đã được chú ý đáng kể, vì mức độ biểu hiện của sự lo lắng phụ thuộc vào sự thành công của học sinh ở trường, đặc điểm của mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa và hiệu quả của việc thích nghi với điều kiện mới. Nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng phân tích sự lo lắng theo quan điểm cụ thể của họ, mà không đặt mục tiêu xem xét toàn diện vấn đề nói chung liên quan đến thực tiễn ở trường.

Nhiều nghiên cứu dành cho vấn đề lo lắng trong giáo dục xem xét nguyên nhân của sự xuất hiện của nó, cũng như các cách để ngăn chặn và khắc phục nó. Mặc dù thực tế là một số lượng đáng kể các công việc trong tâm lý học được dành cho sự lo lắng, vấn đề này không mất đi sự liên quan của nó, vì lo lắng là một yếu tố nguy cơ nghiêm trọng đối với sự phát triển của các bất thường về tâm lý và thường gây ra căng thẳng.

Lo lắng có thể liên quan đến các nguyên nhân gây ra chứng loạn thần kinh học đường, trẻ không có khả năng thích nghi với hoàn cảnh mới, khó khăn trong hoạt động trí tuệ, giảm hiệu suất tinh thần, khó khăn trong giao tiếp và thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân với những người xung quanh.

Trạng thái lo lắng, hồi hộp có thể do môi trường xã hội - hoàn cảnh trong gia đình, nhà trường.

Chúng tôi xem xét sự lo lắng từ hai vị trí: một mặt, đó là tình trạng bệnh tật chủ quan của cá nhân, biểu hiện ở trạng thái thần kinh, bệnh soma, ảnh hưởng tiêu cực đến sự tương tác của nó với người khác và thái độ đối với chính nó. Lo lắng, theo định nghĩa của G. Parens, là cảm giác bất lực của trẻ trước một hiện tượng nào đó mà trẻ cho là nguy hiểm. Trong trường hợp của chúng tôi, đây là tình hình học tập và các mối quan hệ trong gia đình. Chức năng tiêu cực của sự lo lắng trong trường hợp này sẽ có đặc điểm chấn thương lan tỏa, vĩnh viễn đối với tâm lý của trẻ. Mặt khác, lo âu còn có chức năng tích cực, có thể định nghĩa là “trạng thái lo lắng” xảy ra ở mỗi người trong những hoàn cảnh nhất định.

Vì vậy, khi học ở trường, trạng thái lo lắng là một thành phần cần thiết để học tập thành công: khi thực hiện một nhiệm vụ, đứa trẻ lo lắng về sự thành công của kết quả, khi trả lời trên bảng đen, học sinh có thể cảm thấy lo lắng nhất định, khi thực hiện các nhiệm vụ khác nhau, trạng thái lo lắng giúp đạt được thành công, v.v. .d.

Trạng thái lo lắng có tác động tích cực đến phẩm chất cá nhân của đứa trẻ: nó lo lắng về việc mình sẽ nhận được đánh giá gì từ người khác, mong muốn lãnh đạo cũng đi kèm với một sự lo lắng nhất định sẽ đảm bảo đạt được mục tiêu.

Sự thích nghi của trẻ với môi trường xã hội mới nhất thiết phải đi kèm với trạng thái lo lắng, chỉ xảy ra ở trẻ trong một số tình huống nhất định và có thể ảnh hưởng tiêu cực và tích cực đến sự phát triển các phẩm chất cá nhân của trẻ.

Như vậy, nói về chức năng tích cực hay tiêu cực của lo âu, chúng ta có thể coi nó là trạng thái đầy đủ hay không đầy đủ.

Hiện nay, một số tác giả viết về xu hướng gia tăng số trẻ lo âu, đặc trưng bởi sự gia tăng lo âu, bất an, cảm xúc bất ổn. Những sự thật này cho thấy sự cần thiết của các biện pháp phòng ngừa ngăn chặn sự hình thành các đặc điểm tính cách tiêu cực ở trẻ em, sự phát triển của các bệnh tâm thần, rối loạn thần kinh học tập, giảm lòng tự trọng và xuất hiện các khó khăn trong học tập.

Trẻ em ở độ tuổi tiểu học cần được quan tâm đặc biệt, vì chúng có thể gặp khó khăn ở trường, điều này đương nhiên gây ra mức độ lo lắng không thỏa đáng.

Mục đích nghiên cứu: nêu đặc điểm biểu hiện lo âu ở lứa tuổi tiểu học và các phương pháp điều chỉnh tâm lý, sư phạm.

Đối tượng nghiên cứu: lĩnh vực tình cảm của trẻ lứa tuổi tiểu học.

Đề tài nghiên cứu: biểu hiện của sự lo lắng ở học sinh nhỏ tuổi.

Giả thuyết nghiên cứu:Ở lứa tuổi tiểu học, biểu hiện lo âu có những đặc điểm riêng. Làm việc có mục đích để vượt qua sự lo lắng góp phần điều chỉnh hiệu quả các biểu hiện tiêu cực của sự lo lắng.

Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu đặc điểm của lo âuở trẻ em, có những cách tiếp cận khái niệm, các nguyên tắc được phát triển trong tâm lý học và tâm lý học cải huấn trong nghiên cứu về sự lo lắng như một trạng thái cảm xúc được tạo ra trong một tình huống nhất định có nguy cơ thất vọng về một nhu cầu được hiện thực hóa. Chúng tôi cũng đã tính đến khái niệm A.M. giáo dân; tác giả tin rằng vấn đề lo lắng với tư cách là một sự hình thành nhân cách tương đối ổn định hiếm khi biểu hiện ở dạng thuần túy và được đưa vào bối cảnh của một loạt các vấn đề xã hội. Việc giải quyết các vấn đề cụ thể dựa trên việc xem xét các đặc điểm của trẻ em ở độ tuổi tiểu học.

Tính mới khoa học và ý nghĩa lý luận của nghiên cứu. Một cách tiếp cận tích hợp đã được phát triển, tập trung vào việc hình thành mức độ lo lắng thích hợp ở học sinh nhỏ tuổi. Dựa trên nghiên cứu về học sinh, dữ liệu thu được về những thay đổi về mức độ lo lắng của học sinh lớp 1-2 trong năm học và các loại lo lắng phổ biến đã được xác định. Dữ liệu thực nghiệm được hệ thống hóa, cho thấy các đặc điểm của biểu hiện lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Ý nghĩa thực tiễn của tác phẩm. Kết quả nghiên cứu sẽ bổ sung các đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ, giúp hình thành lĩnh vực tình cảm và ý chí của trẻ, đặc biệt là khắc phục trạng thái lo lắng, là một trong những thành phần gây khó khăn trong học tập. Hệ thống các phương pháp chẩn đoán có thể được sử dụng bởi các giáo viên và nhà tâm lý học có trình độ để xác định các đặc điểm của biểu hiện lo lắng ở học sinh nhỏ tuổi

Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm: học sinh lớp ba của trường №116g. Ufa, với số lượng 20 người.

1. Nghiên cứu vấn đề lo âu trong văn học tâm lý và sư phạm

1.1 Các đặc điểm của biểu hiện lo lắng

Trong tài liệu tâm lý, người ta có thể tìm thấy các định nghĩa khác nhau về khái niệm lo lắng, mặc dù hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng cần phải xem xét nó theo cách khác - như một hiện tượng tình huống và như một đặc điểm cá nhân, có tính đến trạng thái chuyển tiếp và động lực của nó.

Vì vậy, A.M. Các giáo dân chỉ ra rằng lo lắng là “một cảm giác khó chịu về cảm xúc liên quan đến việc mong đợi rắc rối, với điềm báo nguy hiểm sắp xảy ra”.

Phân biệt giữa lo lắng như một trạng thái cảm xúc và như một đặc tính ổn định, đặc điểm tính cách hoặc tính khí.

Theo định nghĩa, R.S. Nemova: "Lo lắng là một tài sản được biểu hiện liên tục hoặc theo tình huống của một người rơi vào trạng thái lo lắng gia tăng, trải qua nỗi sợ hãi và lo lắng trong các tình huống xã hội cụ thể."

Theo định nghĩa, A.V. Petrovsky: “Lo lắng là xu hướng trải nghiệm lo lắng của một cá nhân, được đặc trưng bởi ngưỡng thấp để xảy ra phản ứng lo lắng; một trong những thông số chính của sự khác biệt cá nhân. Lo lắng thường tăng lên trong các bệnh tâm thần kinh và soma nghiêm trọng, cũng như ở những người khỏe mạnh gặp phải hậu quả của chấn thương tâm lý, ở nhiều nhóm người có biểu hiện chủ quan lệch lạc về các vấn đề nhân cách.

G.G. Arakelov, N.E. Lysenko, E.E. Ngược lại, Schott lưu ý rằng lo lắng là một thuật ngữ tâm lý mơ hồ mô tả cả trạng thái nhất định của các cá nhân tại một thời điểm giới hạn và một tài sản ổn định của bất kỳ người nào. Một phân tích về tài liệu của những năm gần đây cho phép chúng ta xem xét sự lo lắng từ các quan điểm khác nhau, cho phép khẳng định rằng sự lo lắng gia tăng phát sinh và được nhận ra là kết quả của sự tương tác phức tạp của các phản ứng nhận thức, tình cảm và hành vi gây ra khi một người tiếp xúc với căng thẳng khác nhau.

TV. Dragunova, L.S. Slavina, E.S. Maxlak, M.S. Neimark cho thấy ảnh hưởng trở thành một trở ngại cho sự hình thành nhân cách đúng đắn, vì vậy điều rất quan trọng là phải vượt qua nó.

Các công trình của các tác giả này chỉ ra rằng rất khó khắc phục ảnh hưởng của sự không phù hợp. Nhiệm vụ chính là thực sự đáp ứng các nhu cầu và khả năng của trẻ, hoặc giúp trẻ nâng cao khả năng thực sự của mình lên mức lòng tự trọng hoặc hạ thấp lòng tự trọng của trẻ. Nhưng cách thực tế nhất là chuyển sở thích và yêu sách của trẻ sang lĩnh vực mà trẻ có thể thành công và khẳng định mình.

Do đó, một nghiên cứu của Slavina dành cho việc nghiên cứu trẻ em có hành vi tình cảm đã chỉ ra rằng những trải nghiệm cảm xúc phức tạp ở trẻ em có liên quan đến ảnh hưởng của sự kém cỏi.

Ngoài ra, các nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong nước cho thấy rằng những trải nghiệm tiêu cực dẫn đến những khó khăn trong hành vi của trẻ em không phải là kết quả của bản năng hung hăng hay tình dục bẩm sinh “chờ phát hành” và chi phối một người cả đời.

Những nghiên cứu này có thể được coi là cơ sở lý thuyết để hiểu lo lắng, là kết quả của sự lo lắng thực sự xảy ra trong những điều kiện bất lợi nhất định trong cuộc sống của trẻ, là sự hình thành nảy sinh trong quá trình hoạt động và giao tiếp của trẻ. Nói cách khác, đó là một hiện tượng xã hội, không phải sinh học.

Vấn đề lo lắng có một khía cạnh khác - tâm sinh lý.

Hướng thứ hai trong nghiên cứu về sự lo lắng đi theo hướng nghiên cứu những đặc điểm sinh lý và tâm lý của cá nhân quyết định mức độ của tình trạng này.

Các nhà tâm lý học trong nước nghiên cứu về trạng thái căng thẳng đã đưa ra nhiều cách hiểu khác nhau về định nghĩa của nó.

Vì vậy, V.V. Suvorova nghiên cứu căng thẳng thu được trong phòng thí nghiệm. Cô ấy định nghĩa căng thẳng là tình trạng xảy ra trong điều kiện khắc nghiệt rất khó khăn và khó chịu đối với một người.

V.S. Merlin định nghĩa căng thẳng là căng thẳng tâm lý chứ không phải căng thẳng thần kinh xảy ra trong một "tình huống cực kỳ khó khăn."

Điều quan trọng là, trước hết, cả khi căng thẳng và thất vọng, các tác giả đều ghi nhận tâm trạng đau khổ của đối tượng, biểu hiện ở sự lo lắng, hồi hộp, bối rối, sợ hãi, bấp bênh. Nhưng sự lo lắng này luôn hợp lý, liên quan đến những khó khăn thực sự. Vì vậy I.V. Imedadze kết nối trực tiếp trạng thái lo lắng với linh cảm thất vọng. Theo ý kiến của cô ấy, sự lo lắng nảy sinh khi một tình huống được dự đoán trước có chứa nguy cơ thất vọng về một nhu cầu hiện thực hóa.

Do đó, căng thẳng và thất vọng, theo bất kỳ nghĩa nào, bao gồm lo lắng.

Một cách tiếp cận để giải thích xu hướng lo lắng về các đặc điểm sinh lý của các đặc tính của hệ thần kinh, chúng tôi tìm thấy ở các nhà tâm lý học trong nước. Vì vậy, trong phòng thí nghiệm của Pavlov IP, người ta thấy rằng, rất có thể, suy nhược thần kinh dưới tác động của các kích thích bên ngoài xảy ra ở loại yếu, sau đó ở loại dễ bị kích động và động vật có loại cân bằng mạnh với khả năng vận động tốt là ít nhất dễ bị đổ vỡ.

Dữ liệu từ B.M. Teplova cũng chỉ ra mối liên hệ giữa trạng thái lo lắng và sức mạnh của hệ thần kinh. Các giả định của ông về mối tương quan nghịch đảo giữa sức mạnh và độ nhạy của hệ thần kinh đã được xác nhận bằng thực nghiệm trong các nghiên cứu của V.D. Viễn tưởng.

Anh ta đưa ra giả định về mức độ lo lắng cao hơn với một hệ thống thần kinh yếu.

Cuối cùng, chúng ta nên tập trung vào công việc của V.S. Merlin, người đã nghiên cứu vấn đề phức hợp triệu chứng lo âu. Bài kiểm tra về sự lo lắng V.V. Belous được thực hiện theo hai cách - sinh lý và tâm lý.

Đặc biệt quan tâm là nghiên cứu của V.A. Bakeev, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của A.V. Petrovsky, nơi sự lo lắng được xem xét liên quan đến nghiên cứu về cơ chế tâm lý của khả năng gợi ý. Mức độ lo lắng của các đối tượng được đo bằng các phương pháp tương tự được sử dụng bởi V.V. đáng yêu.

Sự hiểu biết về sự lo lắng đã được đưa vào tâm lý học bởi các nhà phân tâm học và bác sĩ tâm thần. Nhiều đại diện của phân tâm học coi lo lắng là một tài sản bẩm sinh của nhân cách, như một tình trạng ban đầu vốn có ở một người.

Người sáng lập phân tâm học, Z. Freud, lập luận rằng một người có một số động lực bẩm sinh - bản năng là động lực thúc đẩy hành vi của một người và quyết định tâm trạng của anh ta. Z. Freud tin rằng sự xung đột của các động lực sinh học với các lệnh cấm của xã hội làm phát sinh chứng loạn thần kinh và lo lắng. Bản năng ban đầu khi một người lớn lên nhận được các hình thức biểu hiện mới. Tuy nhiên, ở những hình thức mới, họ gặp phải sự cấm đoán của nền văn minh, và một người buộc phải che giấu và kìm nén ham muốn của mình. Bi kịch về đời sống tinh thần của một cá nhân bắt đầu từ khi sinh ra và tiếp tục trong suốt cuộc đời. Freud nhìn thấy một cách tự nhiên để thoát khỏi tình huống này trong sự thăng hoa của "năng lượng tình dục", tức là hướng năng lượng cho các mục tiêu khác của cuộc sống: sản xuất và sáng tạo. Thăng hoa thành công giải phóng một người khỏi lo lắng.

Trong tâm lý học cá nhân, A. Adler đưa ra một cái nhìn mới về nguồn gốc của chứng loạn thần kinh. Theo Adler, chứng loạn thần kinh dựa trên các cơ chế như sợ hãi, sợ sống, sợ khó khăn, cũng như mong muốn có một vị trí nhất định trong một nhóm người mà cá nhân đó, do bất kỳ đặc điểm cá nhân hoặc điều kiện xã hội nào, không thể. đạt được, nghĩa là, có thể thấy rõ rằng cốt lõi của chứng loạn thần kinh là những tình huống mà một người, do một số hoàn cảnh nhất định, ở mức độ này hay mức độ khác cảm thấy lo lắng.

Cảm giác tự ti có thể nảy sinh từ cảm giác chủ quan về thể chất yếu ớt hoặc bất kỳ khiếm khuyết nào của cơ thể, hoặc từ những đặc điểm và phẩm chất tinh thần của một người cản trở việc thỏa mãn nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu giao tiếp đồng thời là nhu cầu thuộc về một nhóm. Cảm giác thua kém, không có khả năng đối với một thứ gì đó mang lại cho một người những đau khổ nhất định, và anh ta cố gắng thoát khỏi nó bằng cách đền bù, hoặc bằng cách đầu hàng, từ bỏ ham muốn. Trong trường hợp đầu tiên, cá nhân hướng toàn bộ năng lượng của mình để vượt qua sự tự ti của mình. Những người không hiểu những khó khăn của họ và năng lượng hướng vào chính họ sẽ thất bại.

Phấn đấu cho sự vượt trội, cá nhân phát triển một "lối sống", một lối sống và hành vi. Ở độ tuổi 4-5, trẻ có thể có cảm giác thất bại, không phù hợp, không hài lòng, tự ti, điều này có thể dẫn đến việc trẻ sẽ bị đánh bại trong tương lai.

Vấn đề lo lắng đã trở thành chủ đề của một nghiên cứu đặc biệt giữa những người theo chủ nghĩa tân Freud và trên hết là K. Horney.

Theo lý thuyết của Horney, nguồn gốc chính của sự lo lắng và lo lắng cá nhân không bắt nguồn từ xung đột giữa các động lực sinh học và sự ức chế xã hội, mà là kết quả của các mối quan hệ sai lầm giữa con người với nhau.

Trong Nhân cách thần kinh của thời đại chúng ta, Horney liệt kê 11 nhu cầu thần kinh:

Nhu cầu thần kinh về tình cảm và sự chấp thuận, mong muốn làm hài lòng người khác, được dễ chịu.

Thần kinh cần một "đối tác" đáp ứng mọi mong muốn, kỳ vọng, sợ hãi khi ở một mình.

Nhu cầu thần kinh hạn chế cuộc sống của một người trong những giới hạn hẹp, không được chú ý.

Nhu cầu thần kinh về quyền lực đối với người khác thông qua tâm trí, tầm nhìn xa.

Nhu cầu thần kinh để khai thác những người khác, để có được những điều tốt nhất từ họ.

Nhu cầu được xã hội công nhận hoặc uy tín.

Nhu cầu tôn thờ cá nhân. Một hình ảnh tự thổi phồng.

Yêu cầu thần kinh về thành tích cá nhân, nhu cầu vượt trội người khác.

Nhu cầu thần kinh về sự tự hài lòng và độc lập, nhu cầu không cần bất cứ ai.

Thần kinh cần tình yêu.

Thần kinh cần sự vượt trội, hoàn hảo, không thể tiếp cận.

Sullivan coi cơ thể là một hệ thống căng thẳng năng lượng, có thể dao động giữa các giới hạn nhất định - trạng thái nghỉ ngơi, thư giãn và mức độ căng thẳng cao nhất. Các nguồn gốc của căng thẳng là nhu cầu của cơ thể và lo lắng. Lo lắng được gây ra bởi các mối đe dọa thực sự hoặc tưởng tượng đối với an ninh con người.

Sullivan, giống như Horney, coi sự lo lắng không chỉ là một trong những đặc điểm tính cách chính mà còn là yếu tố quyết định sự phát triển của nó. Xuất hiện từ khi còn nhỏ, do tiếp xúc với môi trường xã hội không thuận lợi, sự lo lắng luôn hiện diện thường xuyên và bất biến trong suốt cuộc đời của một người. Loại bỏ cảm giác lo lắng cho cá nhân trở thành "nhu cầu trung tâm" và là động lực quyết định hành vi của anh ta. Một người phát triển nhiều "động lực" khác nhau, đó là cách để thoát khỏi nỗi sợ hãi và lo lắng.

Fromm tin rằng tất cả những cơ chế này, bao gồm cả "thoát khỏi chính mình", chỉ che đậy cảm giác lo lắng chứ không giải tỏa hoàn toàn cảm giác đó cho cá nhân. Ngược lại, cảm giác bị cô lập tăng lên, bởi vì mất đi cái "tôi" của một người là trạng thái đau đớn nhất. Theo Fromm, cơ chế tinh thần thoát khỏi tự do là phi lý, chúng không phải là phản ứng với điều kiện môi trường nên không thể loại bỏ nguyên nhân gây đau khổ và lo lắng.

Do đó, chúng ta có thể kết luận rằng lo lắng dựa trên phản ứng sợ hãi và sợ hãi là phản ứng bẩm sinh đối với một số tình huống liên quan đến việc duy trì sự toàn vẹn của cơ thể.

Các tác giả không phân biệt giữa lo lắng và lo lắng. Cả hai đều xuất hiện như một kỳ vọng về rắc rối, một ngày nào đó sẽ khiến đứa trẻ sợ hãi. Lo lắng hoặc lo lắng là sự mong đợi một điều gì đó có thể gây ra sợ hãi. Với sự lo lắng, một đứa trẻ có thể tránh được sự sợ hãi.

Phân tích và hệ thống hóa các lý thuyết được xem xét, chúng ta có thể xác định một số nguồn lo lắng mà các tác giả nêu bật trong các tác phẩm của họ:

Lo lắng do tổn hại về thể chất tiềm ẩn. Loại lo lắng này phát sinh do sự liên kết của một số kích thích đe dọa đau đớn, nguy hiểm, đau khổ về thể chất.

Lo lắng vì mất tình yêu.

Lo lắng có thể được gây ra bởi cảm giác tội lỗi, thường không biểu hiện cho đến khi 4 tuổi. Ở trẻ lớn hơn, cảm giác tội lỗi được đặc trưng bởi cảm giác tự làm nhục bản thân, bực bội với bản thân, cảm thấy bản thân không xứng đáng.

Lo lắng do không thể làm chủ hoàn cảnh. Nó xảy ra nếu một người cảm thấy rằng anh ta không thể đối phó với các vấn đề mà môi trường đặt ra. Lo lắng có liên quan đến cảm giác thấp kém, nhưng không đồng nhất với nó.

Lo lắng cũng có thể phát sinh trong trạng thái thất vọng. Thất vọng được định nghĩa là một trải nghiệm xảy ra khi có trở ngại để đạt được mục tiêu mong muốn hoặc nhu cầu mạnh mẽ. Không có sự độc lập hoàn toàn giữa các tình huống gây ra sự thất vọng và những tình huống dẫn đến trạng thái lo lắng, và các tác giả cũng không phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm này.

Lo lắng là phổ biến đối với mọi người theo cách này hay cách khác. Lo lắng nhỏ hoạt động như một động lực để đạt được mục tiêu. Cảm giác lo lắng mạnh mẽ có thể "làm tê liệt cảm xúc" và dẫn đến tuyệt vọng. Lo lắng cho một người đại diện cho các vấn đề cần được giải quyết. Với mục đích này, các cơ chế bảo vệ khác nhau được sử dụng.

Khi xảy ra lo lắng, giáo dục gia đình, vai trò của người mẹ, mối quan hệ của con với mẹ rất coi trọng. Giai đoạn tuổi thơ quyết định sự phát triển về sau của nhân cách.

Do đó, Musser, Korner và Kagan một mặt coi lo lắng là phản ứng bẩm sinh trước mối nguy hiểm vốn có ở mỗi cá nhân, mặt khác, họ coi mức độ lo lắng của một người phụ thuộc vào mức độ căng thẳng của hoàn cảnh. gây ra cảm giác lo lắng mà một người gặp phải khi tương tác với môi trường.

K. Rogers coi hạnh phúc tình cảm là khác nhau.

Ông định nghĩa nhân cách là sản phẩm của sự phát triển kinh nghiệm của con người hoặc là kết quả của sự đồng hóa các dạng ý thức và hành vi xã hội.

Kết quả của sự tương tác với môi trường, đứa trẻ phát triển ý tưởng về bản thân, lòng tự trọng. Các ước tính được đưa vào ý tưởng của cá nhân về bản thân không chỉ là kết quả của trải nghiệm tiếp xúc trực tiếp với môi trường, mà còn có thể được vay mượn từ người khác và được coi như thể cá nhân đó đã tự phát triển chúng.

1.2 Lo âu ở lứa tuổi tiểu học

Trường học là một trong những nơi đầu tiên mở ra thế giới đời sống xã hội và xã hội cho trẻ. Song song với gia đình, anh đảm nhận một trong những vai trò chính trong việc nuôi dạy đứa trẻ.

Như vậy, nhà trường trở thành một trong những yếu tố quyết định sự hình thành nhân cách của trẻ. Nhiều tài sản chính và phẩm chất cá nhân của anh ấy được hình thành trong giai đoạn này của cuộc đời, và cách chúng được hình thành phần lớn phụ thuộc vào tất cả sự phát triển tiếp theo của anh ấy.

Được biết, sự thay đổi của các mối quan hệ xã hội gây ra những khó khăn đáng kể cho đứa trẻ. Lo lắng, căng thẳng về cảm xúc chủ yếu liên quan đến việc không có người ở gần trẻ, với sự thay đổi môi trường, điều kiện quen thuộc và nhịp sống.

Kỳ vọng về mối nguy hiểm sắp xảy ra được kết hợp với cảm giác về những điều chưa biết: đứa trẻ, theo quy luật, không thể giải thích được điều mà về bản chất, nó sợ hãi. Không giống như cảm xúc sợ hãi tương tự như vậy, lo lắng không có nguồn gốc cụ thể. Nó lan tỏa và hành vi có thể tự biểu hiện trong sự vô tổ chức chung của hoạt động, vi phạm phương hướng và năng suất của nó.

Có thể phân biệt hai nhóm lớn các dấu hiệu lo âu: nhóm đầu tiên là các dấu hiệu sinh lý xảy ra ở mức độ các triệu chứng và cảm giác cơ thể; thứ hai - các phản ứng xảy ra trong lĩnh vực tinh thần. Sự phức tạp của việc mô tả những biểu hiện này nằm ở chỗ tất cả chúng riêng lẻ và thậm chí trong một sự kết hợp nhất định có thể đi kèm với không chỉ sự lo lắng mà còn cả những trạng thái, trải nghiệm khác, chẳng hạn như tuyệt vọng, tức giận và thậm chí là phấn khích vui vẻ.

Các phản ứng tâm lý và hành vi đối với sự lo lắng thậm chí còn đa dạng, kỳ lạ và bất ngờ hơn. Lo lắng, như một quy luật, kéo theo khó khăn trong việc đưa ra quyết định, suy giảm khả năng phối hợp các chuyển động. Đôi khi sự căng thẳng của sự mong đợi lo lắng lớn đến mức một người vô tình chuốc lấy nỗi đau cho chính mình.

Thông thường, lo lắng là một trạng thái nhất thời, nó yếu đi ngay khi một người thực sự gặp phải tình huống mong đợi và bắt đầu định hướng và hành động. Tuy nhiên, điều đó cũng xảy ra là kỳ vọng làm nảy sinh lo lắng bị trì hoãn, và khi đó việc nói về lo lắng đã trở nên hợp lý.

Lo lắng, như một trạng thái ổn định, ngăn cản suy nghĩ rõ ràng, hiệu quả giao tiếp, doanh nghiệp, gây khó khăn khi gặp gỡ những người mới. Nói chung, lo lắng là một chỉ báo chủ quan về những rắc rối của một người. Nhưng để nó hình thành, một người phải tích lũy một hành trang không thành công, không đủ cách để vượt qua trạng thái lo lắng. Đó là lý do tại sao, để ngăn chặn kiểu phát triển nhân cách lo lắng-thần kinh, cần giúp trẻ tìm ra những cách hiệu quả để trẻ có thể học cách đối phó với sự phấn khích, bất an và các biểu hiện khác của sự bất ổn về cảm xúc.

Nói chung, nguyên nhân của sự lo lắng có thể là bất cứ điều gì vi phạm cảm giác tự tin, độ tin cậy của trẻ trong mối quan hệ với cha mẹ. Kết quả của sự lo lắng và lo lắng, một nhân cách bị chia rẽ bởi những xung đột ngày càng lớn lên. Để sợ hãi, lo lắng, cảm giác bất lực và cô lập, cá nhân phát triển định nghĩa về nhu cầu "thần kinh", mà cô ấy gọi là những đặc điểm tính cách thần kinh học được do trải nghiệm xấu.

Đứa trẻ, trải qua thái độ thù địch và thờ ơ với chính mình, lo lắng, phát triển hệ thống hành vi và thái độ của riêng mình đối với người khác. Anh ta trở nên tức giận, hung hăng, rút lui hoặc cố gắng giành quyền lực đối với người khác để bù đắp cho việc thiếu vắng tình yêu thương. Tuy nhiên, hành vi này không dẫn đến thành công mà ngược lại, nó càng làm trầm trọng thêm xung đột và làm gia tăng sự bất lực và sợ hãi.

Sự chuyển đổi lo lắng từ mẹ sang trẻ sơ sinh được Sullivan đưa ra như một định đề, nhưng ông vẫn chưa rõ mối liên hệ này được thực hiện thông qua những kênh nào. Sullivan, chỉ ra nhu cầu cơ bản giữa các cá nhân - nhu cầu được dịu dàng vốn có ở trẻ sơ sinh có khả năng đồng cảm trong các tình huống giữa các cá nhân, cho thấy nguồn gốc của nhu cầu này trải qua từng thời kỳ. Vì vậy, trẻ sơ sinh cần sự dịu dàng của mẹ, thời thơ ấu - nhu cầu có người lớn có thể đồng lõa trong các trò chơi của mình, ở tuổi thiếu niên - nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, ở tuổi thiếu niên - nhu cầu được yêu thương. Đối tượng có mong muốn liên tục được giao tiếp với mọi người và nhu cầu về độ tin cậy giữa các cá nhân. Nếu một đứa trẻ gặp phải sự không thân thiện, thiếu quan tâm, xa lánh của những người thân thiết mà nó khao khát, thì điều này khiến nó lo lắng và cản trở sự phát triển bình thường. Đứa trẻ phát triển hành vi và thái độ phá hoại đối với mọi người. Anh ta trở nên cáu kỉnh, hung hăng hoặc nhút nhát, sợ làm những gì mình muốn, thấy trước thất bại và không vâng lời. Hiện tượng này Sullivan gọi là "sự biến đổi thù địch", nguồn gốc của nó là sự lo lắng do rắc rối trong giao tiếp gây ra.

Mỗi thời kỳ phát triển được đặc trưng bởi các nguồn lo lắng chủ yếu của nó. Vì vậy, đối với một đứa trẻ hai tuổi, việc xa mẹ là một nguồn gốc của sự lo lắng; đối với trẻ sáu tuổi, sự vắng mặt của các mô hình nhận dạng đầy đủ với cha mẹ. Ở tuổi thiếu niên - sợ bị bạn bè từ chối. Sự lo lắng đẩy đứa trẻ đến hành vi như vậy có thể cứu nó khỏi rắc rối và sợ hãi.

Với sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ, sự lo lắng bắt đầu tập trung vào những mối nguy hiểm tưởng tượng. Và sau này, khi sự hiểu biết về ý nghĩa của cạnh tranh và thành công phát triển, trở nên lố bịch và bị từ chối. Cùng với tuổi tác, đứa trẻ trải qua một số tái cấu trúc liên quan đến các đối tượng quan tâm. Vì vậy, sự lo lắng giảm dần khi đáp ứng với các kích thích đã biết và chưa biết, nhưng đến 10-11 tuổi, sự lo lắng tăng lên, liên quan đến khả năng bị bạn bè từ chối. Phần lớn những gì đáng lo ngại trong những năm này vẫn còn ở dạng này hay dạng khác ở người lớn.

Sự nhạy cảm của đối tượng đối với các sự kiện có thể gây ra lo lắng trước hết phụ thuộc vào sự hiểu biết về mối nguy hiểm, và ở một mức độ lớn, vào các hiệp hội trong quá khứ của một người, vào khả năng thực tế hoặc tưởng tượng của anh ta để đối phó với tình huống, vào tầm quan trọng mà bản thân anh ấy gắn với những gì đã xảy ra.

Vì vậy, để giải thoát đứa trẻ khỏi lo lắng, hồi hộp và sợ hãi, trước hết cần phải tập trung sự chú ý không phải vào các triệu chứng cụ thể của chứng lo âu mà vào những nguyên nhân ẩn sau chúng - hoàn cảnh và điều kiện, vì tình trạng này diễn ra trong một đứa trẻ thường nảy sinh từ cảm giác không chắc chắn, từ những đòi hỏi vượt quá sức mình, từ những lời đe dọa, hình phạt tàn nhẫn, kỷ luật không ổn định.

Chỉ có thể loại bỏ hoàn toàn trạng thái lo lắng bằng cách loại bỏ tất cả những khó khăn trong nhận thức, điều không thực tế và không cần thiết.

Lo lắng hủy diệt gây ra trạng thái hoảng sợ, tuyệt vọng. Đứa trẻ bắt đầu nghi ngờ khả năng và sức mạnh của mình. Nhưng sự lo lắng làm mất tổ chức không chỉ các hoạt động học tập, nó bắt đầu phá hủy các cấu trúc cá nhân. Tất nhiên, lo lắng không phải là nguyên nhân duy nhất của rối loạn hành vi. Có những cơ chế lệch lạc khác trong quá trình phát triển nhân cách của trẻ. Tuy nhiên, các nhà tâm lý học tư vấn lập luận rằng hầu hết các vấn đề mà cha mẹ hướng đến họ, hầu hết các vi phạm rõ ràng cản trở quá trình giáo dục và nuôi dạy bình thường, về cơ bản đều liên quan đến sự lo lắng của trẻ.

B. Kochubey, E. Novikova coi sự lo lắng liên quan đến đặc điểm giới tính và tuổi tác.

Người ta tin rằng ở lứa tuổi mầm non và tiểu học, các bé trai hay lo lắng hơn các bé gái. Họ dễ bị tics, nói lắp, đái dầm. Ở độ tuổi này, các em nhạy cảm hơn với tác động của các yếu tố tâm lý bất lợi, tạo điều kiện hình thành các loại rối loạn thần kinh.

Hóa ra sự lo lắng của các bé gái khác với sự lo lắng của các bé trai về nội dung và trẻ càng lớn thì sự khác biệt này càng lớn. Sự lo lắng của các cô gái thường liên quan đến những người khác; họ lo lắng về thái độ của người khác, khả năng xảy ra cãi vã hoặc chia tay với họ.

Điều khiến các cậu bé lo lắng nhất có thể gói gọn trong một từ: bạo lực. Các cậu bé sợ những vết thương về thể xác, tai nạn, cũng như những hình phạt mà nguyên nhân là do cha mẹ hoặc chính quyền bên ngoài gia đình: giáo viên, hiệu trưởng nhà trường.

Tuổi của một người không chỉ phản ánh mức độ trưởng thành về sinh lý mà còn phản ánh bản chất của mối liên hệ với thực tế xung quanh, những đặc điểm của cấp độ bên trong, những chi tiết cụ thể của trải nghiệm. Thời gian đi học là giai đoạn quan trọng nhất trong cuộc đời của một người, trong thời gian đó tâm lý của anh ta thay đổi về cơ bản. Bản chất của những trải nghiệm lo lắng đang thay đổi. Cường độ lo lắng từ lớp một đến lớp mười tăng gấp đôi. Theo nhiều chuyên gia tâm lý, mức độ lo lắng bắt đầu tăng mạnh sau 11 tuổi, đạt đến đỉnh điểm vào năm 20 tuổi và đến năm 30 tuổi thì giảm dần.

Đứa trẻ càng lớn, những lo lắng của nó càng trở nên cụ thể và thực tế hơn. Nếu trẻ nhỏ lo lắng về những con quái vật siêu nhiên vượt qua ngưỡng tiềm thức của chúng, thì thanh thiếu niên lại lo lắng về tình huống liên quan đến bạo lực, kỳ vọng, chế giễu.

Do đó, các trạng thái bên trong mâu thuẫn của tâm hồn đứa trẻ có thể được gây ra bởi:

các yêu cầu xung đột đối với nó đến từ các nguồn khác nhau;

yêu cầu không đầy đủ không tương ứng với khả năng và nguyện vọng của đứa trẻ;

đòi hỏi tiêu cực đặt đứa trẻ vào một vị trí lệ thuộc nhục nhã.

Trong cả ba trường hợp, đều có cảm giác "mất chỗ dựa", mất đi những hướng dẫn mạnh mẽ trong cuộc sống, sự bấp bênh trong thế giới xung quanh.

Lo lắng không phải lúc nào cũng xuất hiện ở dạng rõ ràng, vì đây là một tình trạng khá đau đớn. Và ngay khi nó phát sinh, cả một bộ cơ chế sẽ hoạt động trong tâm hồn đứa trẻ để “xử lý” trạng thái này thành một trạng thái khác, mặc dù cũng khó chịu nhưng không đến nỗi không thể chịu đựng được. Điều này có thể thay đổi toàn bộ bức tranh bên ngoài và bên trong của sự lo lắng một cách khó nhận ra.

Cơ chế tâm lý đơn giản nhất hoạt động gần như ngay lập tức: thà sợ hãi một điều gì đó còn hơn là không biết điều gì đó. Vì vậy, có những nỗi sợ hãi của trẻ em. Sợ hãi là "dẫn xuất đầu tiên" của sự lo lắng. Ưu điểm của nó là ở sự chắc chắn, ở chỗ nó luôn để lại một số không gian trống. Ví dụ, nếu tôi sợ chó, tôi có thể đi bộ ở nơi không có chó và cảm thấy an toàn. Trong trường hợp sợ hãi rõ rệt, đối tượng của nó có thể không liên quan gì đến nguyên nhân thực sự của sự lo lắng đã làm nảy sinh nỗi sợ hãi này. Một đứa trẻ có thể cực kỳ sợ trường học, nhưng điều này xuất phát từ mâu thuẫn gia đình mà nó đã trải qua một cách sâu sắc. Mặc dù sợ hãi, so với lo lắng, mang lại cảm giác an toàn hơn một chút, nhưng nó vẫn là một trạng thái rất khó sống. Do đó, như một quy luật, việc xử lý các trải nghiệm lo lắng ở giai đoạn sợ hãi không kết thúc. Trẻ càng lớn, biểu hiện sợ hãi càng ít và thường xuyên hơn - các dạng biểu hiện lo lắng tiềm ẩn khác.

Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng một đứa trẻ lo lắng chỉ đơn giản là không tìm ra cách khác để đối phó với sự lo lắng. Đối với tất cả sự bất cập và phi lý của những phương pháp đó, chúng phải được tôn trọng, không được chế giễu mà giúp trẻ “ứng phó” với các vấn đề của mình theo những cách khác, bạn không thể phá hủy “hòn đảo an toàn” mà không đền đáp lại bất cứ điều gì.

Nơi ẩn náu của nhiều trẻ em, sự cứu rỗi của chúng khỏi lo lắng, là thế giới tưởng tượng. Trong những giấc mơ, đứa trẻ giải quyết những xung đột không thể giải quyết được của mình, trong những giấc mơ, những nhu cầu không được thỏa mãn của nó được thỏa mãn. Bản thân trí tưởng tượng là một phẩm chất tuyệt vời vốn có ở trẻ em. Cho phép một người vượt ra ngoài thực tế trong suy nghĩ của mình, xây dựng thế giới nội tâm của mình, không bị gò bó bởi những khuôn khổ có điều kiện, tiếp cận một cách sáng tạo giải pháp cho nhiều vấn đề khác nhau. Tuy nhiên, những tưởng tượng không nên tách rời hoàn toàn với thực tế, giữa chúng cần có mối liên hệ hỗ tương liên tục.

Những tưởng tượng của những đứa trẻ lo lắng, như một quy luật, thiếu tài sản này. Giấc mơ không tiếp tục cuộc sống, mà là chống lại nó. Trong đời tôi không biết chạy - trong giấc mơ tôi giành được giải thưởng tại các cuộc thi khu vực; Tôi không hòa đồng, ít bạn bè - trong giấc mơ, tôi là lãnh đạo của một công ty lớn và thực hiện những hành động anh hùng khiến mọi người ngưỡng mộ. Thực tế là những đứa trẻ và thanh thiếu niên như vậy có thể đạt được đối tượng trong mơ của chúng, chúng không có hứng thú một cách kỳ lạ, ngay cả khi điều đó tốn ít công sức. Số phận tương tự đang chờ đợi phẩm giá và chiến thắng thực sự của họ. Nói chung, họ cố gắng không nghĩ về những gì thực sự ở đó, vì mọi thứ thực sự đối với họ đều chứa đầy lo lắng. Trên thực tế, thực tế và thực tế, chúng thay đổi vị trí: chúng sống chính xác trong phạm vi giấc mơ của chúng, và mọi thứ bên ngoài phạm vi này được coi là một giấc mơ nặng nề.

Tuy nhiên, việc rút lui vào thế giới ảo tưởng của chính mình như vậy là không đủ tin cậy - sớm muộn gì nhu cầu của thế giới rộng lớn cũng sẽ xâm nhập vào thế giới của đứa trẻ và sẽ cần có những phương pháp bảo vệ chống lại sự lo lắng hiệu quả hơn.

Những đứa trẻ lo lắng thường đi đến một kết luận đơn giản - để không sợ bất cứ điều gì, bạn cần đảm bảo rằng chúng sợ tôi. Như Eric Berne đã nói, họ đang cố gắng truyền đạt sự lo lắng của mình cho người khác. Do đó, hành vi hung hăng thường là một hình thức che giấu sự lo lắng cá nhân.

Lo lắng có thể rất khó phân biệt đằng sau sự hung hăng. Tự tin, hiếu thắng, tận dụng mọi cơ hội để hạ nhục người khác, trông không hề đáng ngại chút nào. Lời nói và cách cư xử của anh ta bất cẩn, quần áo của anh ta có một chút gì đó trơ trẽn và "lộn xộn" quá mức. Chưa hết, trong sâu thẳm tâm hồn họ thường ẩn chứa sự lo lắng ở những đứa trẻ như vậy. Và hành vi và ngoại hình chỉ là những cách để thoát khỏi cảm giác nghi ngờ bản thân, khỏi ý thức về việc một người không thể sống như mình mong muốn.

Một kết quả phổ biến khác của những trải nghiệm lo lắng là hành vi thụ động, thờ ơ, thờ ơ, thiếu chủ động. Xung đột giữa các nguyện vọng trái ngược nhau đã được giải quyết bằng cách từ bỏ bất kỳ nguyện vọng nào.

Những đứa trẻ lo lắng được phân biệt bởi những biểu hiện lo lắng và lo lắng thường xuyên, cũng như một số lượng lớn nỗi sợ hãi, và những nỗi sợ hãi và lo lắng nảy sinh trong những tình huống mà đứa trẻ dường như không gặp nguy hiểm. Những đứa trẻ lo lắng đặc biệt nhạy cảm, hay nghi ngờ và dễ bị ấn tượng. Ngoài ra, trẻ em thường có đặc điểm là lòng tự trọng thấp, liên quan đến việc chúng mong đợi người khác gặp rắc rối. Đây là điển hình cho những đứa trẻ có cha mẹ đặt ra cho chúng những nhiệm vụ không thể chịu đựng được, đòi hỏi những đứa trẻ không thể thực hiện được.

Những đứa trẻ lo lắng rất nhạy cảm với những thất bại của chúng, phản ứng gay gắt với chúng, có xu hướng từ chối hoạt động mà chúng gặp khó khăn.

Ở những đứa trẻ này, bạn có thể nhận thấy sự khác biệt rõ rệt trong hành vi trong và ngoài lớp học. Ngoài giờ học, đây là những đứa trẻ sôi nổi, hòa đồng và bộc trực, trong lớp học thì lại bị gò bó và căng thẳng. Giáo viên trả lời câu hỏi bằng giọng trầm và điếc, thậm chí họ có thể bắt đầu nói lắp. Bài phát biểu của họ có thể rất nhanh, hấp tấp hoặc chậm chạp, khó khăn. Theo quy luật, kích thích vận động xảy ra: đứa trẻ dùng tay kéo quần áo, thao túng một thứ gì đó.

Trong số những nguyên nhân khiến trẻ lo lắng, trước hết là do cách nuôi dạy sai cách và mối quan hệ không thuận lợi của trẻ với cha mẹ, đặc biệt là với mẹ. Vì vậy, sự từ chối, chối bỏ của mẹ đứa trẻ khiến anh lo lắng vì không thể thỏa mãn nhu cầu được yêu thương, âu yếm, che chở. Trong trường hợp này, nỗi sợ hãi nảy sinh: đứa trẻ cảm thấy có điều kiện của tình mẫu tử. Sự không thỏa mãn về nhu cầu tình yêu sẽ khuyến khích anh ta tìm kiếm sự thỏa mãn của nó bằng mọi cách.

Trong trường hợp giáo dục dựa trên những yêu cầu quá mức mà đứa trẻ không thể đối phó hoặc khó đối phó, sự lo lắng có thể được gây ra bởi nỗi sợ không thể đối phó, sợ làm điều sai trái. Thông thường, cha mẹ trau dồi tính “đúng đắn” của hành vi: thái độ đối với đứa trẻ có thể bao gồm sự kiểm soát chặt chẽ, một hệ thống các quy tắc và quy tắc nghiêm ngặt, sự sai lệch dẫn đến sự chỉ trích và trừng phạt. Trong những trường hợp này, sự lo lắng của trẻ có thể được tạo ra do sợ đi chệch khỏi các chuẩn mực và quy tắc do người lớn thiết lập.

Sự lo lắng của một đứa trẻ cũng có thể do đặc thù của sự tương tác giữa người lớn và trẻ em: sự phổ biến của phong cách giao tiếp độc đoán hoặc sự không nhất quán trong các yêu cầu và đánh giá. Và trong trường hợp thứ nhất và thứ hai, trẻ thường xuyên căng thẳng vì sợ không thực hiện được yêu cầu của người lớn, không “vừa lòng” họ, vi phạm các giới hạn nghiêm ngặt.

Nói về giới hạn cứng nhắc, chúng tôi muốn nói đến những hạn chế do giáo viên đặt ra. Chúng bao gồm các hạn chế đối với hoạt động tự phát trong trò chơi, hoạt động, v.v.; hạn chế việc trẻ không thống nhất trong lớp như cắt tiết trẻ. Sự gián đoạn trong các biểu hiện cảm xúc của trẻ cũng có thể là do hạn chế. Vì vậy, nếu trong quá trình hoạt động, đứa trẻ có cảm xúc, chúng phải được loại bỏ, điều này có thể bị ngăn cản bởi một giáo viên độc đoán.

Các biện pháp kỷ luật được áp dụng bởi một giáo viên như vậy thường là khiển trách, quát mắng, đánh giá tiêu cực, trừng phạt.

Chúng ta có thể đồng ý với kết luận của A.M. Prikozhan, sự lo lắng thời thơ ấu đó là sự hình thành nhân cách ổn định tồn tại trong một thời gian khá dài. Nó có động lực riêng và các hình thức thực hiện ổn định trong hành vi với ưu thế trong các biểu hiện bù đắp và bảo vệ cuối cùng. Giống như bất kỳ sự hình thành tâm lý phức tạp nào, lo âu được đặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, bao gồm các khía cạnh nhận thức, cảm xúc và hoạt động với sự chi phối của cảm xúc ... là một dẫn xuất của một loạt các rối loạn gia đình.

Do đó, để hiểu bản chất của sự lo lắng, các tác giả khác nhau có thể theo dõi hai cách tiếp cận - sự hiểu biết về sự lo lắng như một tài sản cố hữu của một người và sự hiểu biết về sự lo lắng như một phản ứng đối với thế giới bên ngoài thù địch với một người, nghĩa là loại bỏ lo lắng từ các điều kiện xã hội của cuộc sống

1.3 Công việc khắc phục với những đứa trẻ lo lắng

Nỗi lo học đường có mối quan hệ với đặc điểm cấu trúc của trí tuệ. Vì vậy, ở lớp một, những học sinh ít lo lắng nhất là những học sinh có trí thông minh bằng lời nói chiếm ưu thế, những học sinh lo lắng nhất là những học sinh có hệ số ngôn ngữ và phi ngôn ngữ bằng nhau. Đến lớp ba, theo quy luật, mức độ lo lắng ở trường học giảm đi đáng kể, nhưng đồng thời, học sinh ngôn ngữ bắt đầu cảm thấy sợ hãi đáng kể trong tình huống kiểm tra kiến thức. Hiệu ứng này đã không được quan sát thấy trong các loại sinh viên khác.

Thông thường, lo lắng phát triển khi đứa trẻ ở trong trạng thái xung đột nội tâm. Nó có thể được gọi là:

1. yêu cầu tiêu cực đặt ra cho đứa trẻ, có thể làm nhục hoặc đặt chúng vào vị trí phụ thuộc;

3. cha mẹ và/hoặc nhà trường đặt ra những yêu cầu mâu thuẫn với trẻ

Theo chúng tôi, nên tiến hành công việc chỉnh sửa với những đứa trẻ hay lo lắng theo ba hướng chính: thứ nhất, nâng cao lòng tự trọng của trẻ; thứ hai, dạy trẻ cách giảm căng thẳng về cơ bắp và cảm xúc; và thứ ba, nhưng sự phát triển các kỹ năng tự kiểm soát trong các tình huống khiến trẻ bị tổn thương.

Công việc trong cả ba lĩnh vực có thể được thực hiện song song hoặc, tùy thuộc vào mức độ ưu tiên do người lớn lựa chọn, dần dần và tuần tự.

1. NÂNG CAO SỰ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA TRẺ

Khá thường xuyên, những đứa trẻ lo lắng có lòng tự trọng thấp, thể hiện ở nhận thức đau đớn trước những lời chỉ trích từ người khác, đổ lỗi cho bản thân vì nhiều thất bại và ngại đảm nhận một nhiệm vụ khó khăn mới.

Những đứa trẻ như vậy, như một quy luật, có nhiều khả năng bị người lớn và bạn bè thao túng hơn những đứa trẻ khác. Ngoài việc lớn lên trong mắt của chính mình, những đứa trẻ hay lo lắng đôi khi thích chỉ trích người khác. Để giúp những đứa trẻ thuộc nhóm này xây dựng lòng tự trọng, Virginia Quinn đề nghị hỗ trợ chúng, thể hiện sự quan tâm thực sự đến chúng và thường xuyên đưa ra phản hồi tích cực về hành động và việc làm của chúng.

Nếu ở lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học, đứa trẻ không nhận được sự hỗ trợ như vậy từ người lớn, thì ở tuổi thiếu niên, các vấn đề của nó sẽ tăng lên, “cảm giác khó chịu cá nhân phát triển”. nhiệm vụ phải hoàn thành, vì trong trường hợp này, anh ta có thể chắc chắn rằng mình sẽ đối phó thành công với vấn đề.

Để giúp con bạn nâng cao lòng tự trọng, có thể sử dụng các phương pháp sau.

Trước hết, cần gọi tên trẻ thường xuyên nhất có thể và khen ngợi trẻ trước sự chứng kiến của những đứa trẻ và người lớn khác. Ở trường mẫu giáo hoặc trong lớp học, vì mục đích này, có thể tổ chức lễ kỷ niệm thành tích của trẻ trên các giá đỡ được thiết kế đặc biệt, trao bằng tốt nghiệp, thẻ cho trẻ. Ngoài ra, bạn có thể khuyến khích những đứa trẻ như vậy bằng cách giao cho chúng thực hiện các nhiệm vụ có uy tín trong đội này.

Một kỹ thuật mà một số giáo viên sử dụng trong công việc của họ có tác động tiêu cực đến việc hình thành lòng tự trọng đầy đủ: so sánh kết quả hoàn thành nhiệm vụ của một số trẻ với những trẻ khác. Trong trường hợp tương tác với các loại trẻ em khác, phương pháp này có thể đóng một vai trò tích cực, nhưng khi giao tiếp với một đứa trẻ lo lắng, nó đơn giản là không thể chấp nhận được. Nếu giáo viên vẫn muốn so sánh, thì tốt hơn là so sánh kết quả của đứa trẻ này với kết quả của chính nó, mà nó đã đạt được ngày hôm qua, một tuần hoặc một tháng trước.

Khi làm việc với trẻ có lòng tự trọng thấp, nên tránh những nhiệm vụ phải hoàn thành trong thời gian nhất định do giáo viên ấn định. Nên hỏi những đứa trẻ như vậy không phải ở đầu và không phải ở cuối bài học, mà ở giữa. Đừng vội vàng và đẩy họ với câu trả lời. Nếu người lớn đã đặt câu hỏi, anh ta nên cho đứa trẻ một khoảng thời gian cần thiết để trả lời, cẩn thận không lặp lại câu hỏi của mình hai lần hoặc thậm chí ba lần. Nếu không, đứa trẻ sẽ không trả lời sớm, vì nó sẽ coi mỗi lần lặp lại câu hỏi là một kích thích mới.

Nếu một người lớn nói chuyện với một đứa trẻ đang lo lắng, anh ta nên cố gắng thiết lập giao tiếp bằng mắt, giao tiếp trực tiếp bằng mắt như vậy sẽ tạo cho tâm hồn đứa trẻ cảm giác tin tưởng.

Để đứa trẻ đang lo lắng không coi mình kém hơn những đứa trẻ khác, nên trò chuyện với nhóm trẻ em trong nhóm mẫu giáo hoặc trong lớp học, trong đó tất cả trẻ em nói về những khó khăn mà chúng gặp phải trong những tình huống nhất định. Những cuộc trò chuyện như vậy giúp đứa trẻ nhận ra rằng các bạn cùng trang lứa cũng có những vấn đề tương tự như của chúng. Ngoài ra, những cuộc thảo luận như vậy góp phần mở rộng kho hành vi của trẻ.

Cải thiện lòng tự trọng chỉ là một trong những hướng làm việc với một đứa trẻ hay lo lắng. Rõ ràng, không thể mong đợi kết quả nhanh chóng của công việc như vậy, vì vậy người lớn nên kiên nhẫn.

2. DẠY TRẺ GIẢI PHÓNG CĂNG CƠ VÀ CẢM XÚC

Như những quan sát của chúng tôi đã chỉ ra, sự căng thẳng về cảm xúc của những đứa trẻ hay lo lắng thường biểu hiện ở những vết kẹp cơ ở mặt và cổ. Ngoài ra, họ có xu hướng kẹp cơ bụng. Để giúp trẻ giảm căng thẳng - cả về cơ bắp và cảm xúc - bạn có thể dạy chúng thực hiện các bài tập thư giãn.

Dưới đây là các trò chơi và bài tập giảm căng thẳng. Các bài tập tương tự được đưa ra trong sách của Chistyakova M.I., K. Fopel, Kryazheva N.L. và vân vân.

Ngoài các trò chơi thư giãn, khi làm việc với trẻ hay lo lắng, cũng cần sử dụng các trò chơi dựa trên sự tiếp xúc cơ thể với trẻ. Các trò chơi với cát, đất sét, nước, các kỹ thuật vẽ khác nhau rất hữu ích.

Việc sử dụng các yếu tố xoa bóp và thậm chí là xoa bóp cơ thể đơn giản cũng giúp giảm căng cơ. Trong trường hợp này, không cần thiết phải nhờ đến sự trợ giúp của các chuyên gia y tế. Mẹ có thể tự mình áp dụng các yếu tố xoa bóp đơn giản nhất hoặc chỉ cần ôm con. Trong phần "Trò chơi được chơi ..." có một số trò chơi như vậy có thể thay thế xoa bóp.

Violet Oaklander khuyên rằng khi làm việc với những đứa trẻ hay lo lắng, hãy sắp xếp các buổi biểu diễn, hóa trang ngẫu hứng, chỉ vẽ mặt bằng son môi cũ của mẹ. Theo cô, việc tham gia các buổi biểu diễn như vậy giúp trẻ thư giãn.

3. LÀM VIỆC VỚI KỸ NĂNG KIỂM SOÁT BẢN THÂN TRONG CÁC TÌNH HUỐNG TRẺ BỊ THƯƠNG

Bước tiếp theo khi làm việc với một đứa trẻ hay lo lắng là phát triển khả năng tự kiểm soát trong những tình huống đau buồn và xa lạ đối với đứa trẻ. Ngay cả khi công việc nâng cao lòng tự trọng của trẻ và dạy trẻ cách giảm căng thẳng cơ bắp và cảm xúc đã được thực hiện, thì không có gì đảm bảo rằng trẻ sẽ cư xử đúng mực khi thấy mình trong cuộc sống thực hoặc tình huống không lường trước được. Bất cứ lúc nào, một đứa trẻ như vậy có thể trở nên bối rối và quên đi mọi thứ mà nó đã được dạy. Đó là lý do tại sao chúng tôi coi việc phát triển các kỹ năng hành vi trong các tình huống cụ thể là một phần cần thiết khi làm việc với những đứa trẻ hay lo lắng. Công việc này bao gồm việc giải quyết các tình huống đã xảy ra, cũng như những tình huống có thể xảy ra trong tương lai.

Trò chơi nhập vai cung cấp cho người lớn nhiều cơ hội nhất để làm việc theo hướng này.

Vào vai những nhân vật nhu nhược, hèn nhát, đứa trẻ nhận thức rõ hơn và cụ thể hóa nỗi sợ hãi của mình Và bằng thủ thuật đưa vai diễn này đến mức phi lý, người lớn giúp đứa trẻ nhìn nhận nỗi sợ hãi của mình từ một khía cạnh khác, coi nó như nhẹ nhàng hơn. có ý nghĩa.

Đóng vai những anh hùng mạnh mẽ, đứa trẻ có được cảm giác tự tin rằng mình có thể đương đầu với khó khăn.

Đồng thời, điều rất quan trọng không chỉ là phát triển tình huống trò chơi mà còn phải thảo luận với trẻ về cách trẻ có thể sử dụng kinh nghiệm thu được trong trò chơi để giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Trong Lập trình Ngôn ngữ Tư duy, giai đoạn làm việc này được gọi là "điều chỉnh cho tương lai."

Nên chọn những trường hợp “khó nhằn” trong cuộc sống của mỗi đứa trẻ làm cốt truyện cho trò chơi nhập vai. Vì vậy, nếu trẻ sợ trả lời trên bảng đen, thì bạn nên chơi tình huống này với trẻ, thu hút sự chú ý của trẻ về những gì đang xảy ra với mình tại bất kỳ thời điểm nào và có thể tránh được những trải nghiệm và cảm giác khó chịu như thế nào) . Và nếu một đứa trẻ học mẫu giáo cảm thấy lo lắng khi bước vào văn phòng y tế, thì nên chơi trò “bác sĩ” với trẻ.

Khi làm việc với trẻ nhỏ - lứa tuổi mầm non và trung học cơ sở - việc sử dụng các trò chơi với búp bê là hiệu quả nhất. Việc lựa chọn búp bê dựa trên sở thích cá nhân của từng đứa trẻ. Bản thân anh ta phải chọn những con búp bê "táo bạo" và "nhát gan". Các vai nên được phân bổ như sau: đứa trẻ nói cho búp bê “hèn nhát”, và người lớn nói cho búp bê “dũng cảm”. Sau đó, bạn cần phải chuyển đổi vai trò. Điều này sẽ cho phép đứa trẻ nhìn nhận tình huống từ những quan điểm khác nhau, và sau khi trải nghiệm lại cốt truyện “khó chịu”, hãy thoát khỏi những trải nghiệm tiêu cực đang ám ảnh nó. Hơn nữa, nếu đứa trẻ lo lắng khi giao tiếp với người lớn, bạn có thể soạn một đoạn hội thoại trong đó con rối của người lớn sẽ đóng vai đứa trẻ và con rối của đứa trẻ sẽ chịu trách nhiệm về người lớn.

Tài liệu tương tự

Nghiên cứu về sự lo lắng trong khoa học tâm lý. Đặc điểm lo âu ở lứa tuổi tiểu học. Năng lực giao tiếp như một yếu tố trong việc tối ưu hóa sự lo lắng ở trường học ở lứa tuổi tiểu học. Thực hiện một chương trình cải huấn và phát triển.

luận văn, bổ sung 20/05/2013

Lý thuyết chung về sự lo lắng. Khái niệm và các loại rối loạn lo âu chính. Biểu hiện của sự lo lắng ở trẻ em. Sự xuất hiện và phát triển của sự lo lắng trong động thái lứa tuổi: ở lứa tuổi tiểu học, ở thanh thiếu niên. Nghiên cứu về sự lo lắng của học sinh lớp 3–7.

luận văn, bổ sung 28/06/2011

Động thái biểu hiện lo âu học đường ở lứa tuổi tiểu học. Quan sát như một phương pháp để xác định mức độ lo lắng của trường học. Công việc phát triển với trẻ em có đặc điểm là lo lắng ở trường học ở mức độ cao. Phức hợp của các phương pháp chẩn đoán.

giấy hạn, thêm 20/11/2013

Phân tích lý luận về vấn đề lo âu trong tâm lý học trong và ngoài nước. Nguyên nhân của sự xuất hiện của nó và các đặc điểm của biểu hiện ở trẻ em. Xây dựng chương trình các lớp học cải huấn và phát triển để điều chỉnh chứng lo âu ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

luận văn, bổ sung 29/11/2010

Khái niệm và các yếu tố quyết định sự hình thành lo âu ở trẻ mầm non và tiểu học, nguyên nhân và vấn đề của nó. Tổ chức, công cụ và kết quả nghiên cứu sự khác biệt theo lứa tuổi về mức độ lo lắng của trẻ mẫu giáo và trẻ nhỏ.

giấy hạn, thêm 02/04/2016

Vấn đề trí nhớ trong văn học tâm lý và sư phạm. Phân tích các lý thuyết chính của bộ nhớ. Đặc điểm phát triển và hình thành trí nhớ của trẻ lứa tuổi tiểu học trong quá trình học tập. Nghiên cứu thực nghiệm về trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học.

giấy hạn, thêm 23/04/2015

giấy hạn, thêm 02/09/2011

Lo âu ở lứa tuổi tiểu học. Các loại lo lắng chính, sự khác biệt của nó với nỗi sợ hãi. Cơ chế và nguyên nhân tâm lý của sự lo lắng. Đặc thù của hành vi hung hăng của cha mẹ, ảnh hưởng của nó đến mức độ lo lắng của học sinh nhỏ tuổi.

hạn giấy, thêm 03/13/2014

Các đặc điểm của tình trạng lo lắng và xã hội học ở học sinh nhỏ tuổi. Tổ chức một nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ giữa mức độ lo lắng và tình trạng xã hội học (đặc điểm cá nhân của một học sinh nhỏ tuổi và vị trí tình trạng của đứa trẻ trong lớp học).

giấy hạn, thêm 01/06/2011

Nguyên nhân và đặc điểm của biểu hiện lo lắng ở tuổi thiếu niên. Các loại và hình thức lo lắng, "mặt nạ lo lắng". Tổ chức và tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm về các đặc điểm của sự lo lắng ở thanh thiếu niên, giải thích và phân tích kết quả.

Biểu hiện lo âu ở trẻ lứa tuổi tiểu học

Chuẩn bị bởi: Zamotaeva Anastasia, sinh viên năm thứ 2 chuyên ngành "Sư phạm và Tâm lý học" của Trường Sư phạm FEFU

1. Khái niệm “lo lắng”

Trong các tài liệu tâm lý, người ta có thể tìm thấy các định nghĩa khác nhau về khái niệm "lo lắng", mặc dù hầu hết các nghiên cứu đều đồng ý nhận ra sự cần thiết phải xem xét nó một cách khác biệt - như một hiện tượng tình huống và một đặc điểm cá nhân, có tính đến trạng thái chuyển tiếp và động lực của nó .

Vì vậy, chỉ ra rằng lo lắng là một trải nghiệm cảm xúc khó chịu liên quan đến sự mong đợi rắc rối, với điềm báo nguy hiểm sắp xảy ra. Lo lắng được phân biệt là một trạng thái cảm xúc và là một đặc tính ổn định, đặc điểm tính cách hoặc tính khí.

Phó giáo sư Khoa Tâm lý học tại Đại học Sư phạm Bang Oryol, tin rằng lo lắng được định nghĩa là trải nghiệm tiêu cực dai dẳng về sự lo lắng và mong đợi rắc rối từ người khác.

Lo lắng, theo quan điểm, là một đặc điểm tâm lý cá nhân, bao gồm xu hướng gia tăng cảm thấy lo lắng trong nhiều tình huống cuộc sống, bao gồm cả những tình huống mà đặc điểm xã hội không dẫn đến điều này.

Một định nghĩa tương tự diễn giải, “lo lắng là xu hướng trải nghiệm lo lắng của một cá nhân, được đặc trưng bởi ngưỡng thấp để xảy ra phản ứng lo lắng; một trong những thông số chính của sự khác biệt cá nhân.

Lo lắng, theo ý kiến \u200b\u200b, là một đặc điểm tính cách bao gồm đặc biệt dễ xảy ra trạng thái lo lắng.

Lo lắng thường tăng lên trong các bệnh tâm thần kinh và bệnh soma nghiêm trọng, cũng như ở những người khỏe mạnh đang trải qua hậu quả của chấn thương tâm lý. Nói chung, lo lắng là một biểu hiện chủ quan của những rắc rối của một người. Nghiên cứu hiện đại về lo lắng nhằm mục đích phân biệt giữa lo lắng tình huống liên quan đến một tình huống cụ thể bên ngoài và lo lắng cá nhân, vốn là một đặc tính ổn định của nhân cách, cũng như phát triển các phương pháp phân tích lo lắng do sự tương tác của cá nhân và anh ta. Môi trường.

Do đó, khái niệm "lo lắng" của các nhà tâm lý học chỉ định trạng thái của một người, được đặc trưng bởi xu hướng gia tăng trải nghiệm, sợ hãi và lo lắng, có ý nghĩa cảm xúc tiêu cực.

2. Các loại lo lắng

Có hai loại lo lắng chính. Đầu tiên trong số này là cái gọi là lo lắng tình huống, tức là do một số tình huống cụ thể gây ra lo lắng một cách khách quan. Tình trạng này có thể xảy ra ở bất kỳ người nào trước những rắc rối có thể xảy ra và những biến chứng trong cuộc sống. Tình trạng này không chỉ khá bình thường mà còn đóng một vai trò tích cực. Nó hoạt động như một loại cơ chế huy động cho phép một người tiếp cận nghiêm túc và có trách nhiệm giải pháp cho các vấn đề mới nổi. Bất thường đúng hơn là sự giảm lo lắng về tình huống, khi một người khi đối mặt với hoàn cảnh nghiêm trọng tỏ ra bất cẩn và vô trách nhiệm, điều này thường cho thấy vị trí sống của trẻ sơ sinh, không đủ ý thức về bản thân.

Một loại khác là cái gọi là lo lắng cá nhân. Nó có thể được coi là một đặc điểm tính cách thể hiện ở xu hướng thường xuyên cảm thấy lo lắng trong nhiều tình huống cuộc sống, bao gồm cả những tình huống khách quan không có nó, được đặc trưng bởi trạng thái sợ hãi vô thức, cảm giác bị đe dọa vô thời hạn, sẵn sàng để nhận thức bất kỳ sự kiện là bất lợi và nguy hiểm. . Một đứa trẻ mắc phải tình trạng này thường xuyên ở trong tâm trạng cảnh giác và chán nản, nó gặp khó khăn trong việc tiếp xúc với thế giới bên ngoài, thứ mà nó cho là đáng sợ và thù địch. Hợp nhất trong quá trình hình thành tính cách để hình thành lòng tự trọng thấp và chủ nghĩa bi quan ảm đạm.

3. Nguyên nhân lo âu

Nguyên nhân của sự lo lắng luôn là mâu thuẫn nội tâm, nguyện vọng của trẻ không thống nhất, khi một trong những mong muốn của trẻ mâu thuẫn với nhau, nhu cầu này lại cản trở nhu cầu khác. Trạng thái mâu thuẫn bên trong của trẻ có thể do: những yêu cầu trái ngược nhau đối với trẻ đến từ nhiều nguồn khác nhau (hoặc thậm chí từ cùng một nguồn: xảy ra trường hợp cha mẹ mâu thuẫn với chính mình, lúc cho phép, lúc lại cấm đoán một cách thô bạo điều tương tự); yêu cầu không đầy đủ không tương ứng với khả năng và nguyện vọng của đứa trẻ; những đòi hỏi tiêu cực đặt đứa trẻ vào thế bị lệ thuộc, tủi nhục. Cả ba trường hợp đều có cảm giác “mất chỗ dựa”; mất đi những hướng dẫn mạnh mẽ trong cuộc sống, sự bấp bênh trong thế giới xung quanh.

Cơ sở của xung đột bên trong của đứa trẻ có thể là xung đột bên ngoài - giữa cha mẹ. Tuy nhiên, trộn lẫn xung đột bên trong và bên ngoài là hoàn toàn không thể chấp nhận được; không phải lúc nào mâu thuẫn trong môi trường của trẻ cũng trở thành mâu thuẫn nội tại của trẻ. Không phải đứa trẻ nào cũng trở nên lo lắng nếu mẹ và bà của nó không thích nhau và nuôi dạy nó theo cách khác.

Chỉ khi đứa trẻ ghi nhớ cả hai mặt của thế giới xung đột, khi chúng trở thành một phần trong đời sống tình cảm của nó, thì mọi điều kiện mới được tạo ra cho sự xuất hiện của lo lắng.

Lo lắng ở học sinh nhỏ tuổi thường là do thiếu các kích thích về cảm xúc và xã hội. Tất nhiên, điều này có thể xảy ra với một người ở mọi lứa tuổi. Nhưng các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trong thời thơ ấu, khi nền tảng của nhân cách con người được hình thành, hậu quả của sự lo lắng có thể rất nghiêm trọng và nguy hiểm. Sự lo lắng luôn đe dọa những người mà đứa trẻ là gánh nặng cho gia đình, nơi anh ta không cảm thấy được yêu thương, nơi họ không thể hiện sự quan tâm đến anh ta. Nó cũng đe dọa những người mà giáo dục trong gia đình quá lý trí, sách vở, lạnh lùng, thiếu tình cảm và sự cảm thông.

Sự lo lắng chỉ xâm nhập vào tâm hồn đứa trẻ khi xung đột tràn ngập cả cuộc đời nó, ngăn cản việc thực hiện những nhu cầu quan trọng nhất của nó.

Những nhu cầu thiết yếu này bao gồm: nhu cầu tồn tại về thể chất (thức ăn, nước uống, không bị đe dọa về thể chất, v.v.); nhu cầu gần gũi, gắn bó với một người hoặc một nhóm người; nhu cầu độc lập, độc lập, công nhận quyền đối với cái "tôi" của chính mình; nhu cầu tự nhận thức, bộc lộ khả năng, sức mạnh tiềm ẩn của một người, nhu cầu về ý nghĩa và mục đích của cuộc sống.

Một trong những nguyên nhân phổ biến nhất của sự lo lắng là đòi hỏi quá mức đối với đứa trẻ, một hệ thống giáo dục giáo điều, không linh hoạt, không tính đến hoạt động của chính đứa trẻ, sở thích, khả năng và khuynh hướng của nó. Hệ thống giáo dục phổ biến nhất - "bạn phải là một học sinh xuất sắc." Những biểu hiện rõ ràng của sự lo lắng được quan sát thấy ở những đứa trẻ học giỏi, được phân biệt bởi sự tận tâm, chính xác đối với bản thân, kết hợp với định hướng về điểm số chứ không phải đối với quá trình nhận thức.

Chuyện xảy ra là cha mẹ tập trung vào những thành tích cao, khó đạt được trong thể thao, nghệ thuật, áp đặt cho con (nếu là con trai) hình ảnh một người đàn ông thực thụ, mạnh mẽ, can đảm, khéo léo, bất bại, mâu thuẫn với (và không thể tương ứng với hình ảnh này) làm tổn thương tính ích kỷ trẻ con. Cùng một lĩnh vực bao gồm việc áp đặt những sở thích xa lạ đối với đứa trẻ (nhưng được cha mẹ đánh giá cao), chẳng hạn như du lịch, bơi lội. Không có hoạt động nào trong số này là xấu trong và của chính họ. Tuy nhiên, việc lựa chọn một sở thích nên thuộc về chính đứa trẻ. Việc đứa trẻ bị ép buộc tham gia vào những vấn đề mà học sinh không quan tâm sẽ khiến nó rơi vào tình thế thất bại không thể tránh khỏi.

4. Hậu quả của những trải nghiệm lo lắng.

Trạng thái tinh khiết hay, như các nhà tâm lý học nói, "thả nổi tự do", lo lắng là cực kỳ khó chịu đựng. Sự không chắc chắn, mơ hồ về nguồn gốc của mối đe dọa khiến việc tìm kiếm lối thoát khỏi tình huống trở nên rất khó khăn và phức tạp. Khi tôi tức giận, tôi có thể đánh nhau. Khi tôi cảm thấy buồn, tôi có thể tìm kiếm sự an ủi. Nhưng trong trạng thái lo lắng, tôi không thể phòng thủ cũng như không thể chiến đấu, bởi vì tôi không biết phải chiến đấu và phòng thủ chống lại cái gì.

Ngay khi lo lắng xuất hiện, một số cơ chế được kích hoạt trong tâm hồn đứa trẻ để "xử lý" trạng thái này thành trạng thái khác, mặc dù cũng khó chịu nhưng không đến nỗi không thể chịu đựng được. Một đứa trẻ như vậy có thể bề ngoài tạo ấn tượng bình tĩnh và thậm chí tự tin, nhưng cần phải học cách nhận ra sự lo lắng và "dưới lớp mặt nạ".

Nhiệm vụ nội tại mà một đứa trẻ không ổn định về cảm xúc phải đối mặt là tìm một hòn đảo an toàn trong biển lo lắng và cố gắng củng cố nó tốt nhất có thể, đóng nó từ mọi phía khỏi những làn sóng dữ dội của thế giới xung quanh. Ở giai đoạn đầu, cảm giác sợ hãi hình thành: trẻ sợ ở trong bóng tối, sợ đi học muộn, sợ trả lời trước bảng đen.

Sợ hãi là dẫn xuất đầu tiên của lo lắng. Ưu điểm của nó là nó có đường viền, nghĩa là luôn có một số không gian trống bên ngoài các đường viền này.

Những đứa trẻ lo lắng được phân biệt bởi những biểu hiện lo lắng và lo lắng thường xuyên, cũng như một số lượng lớn nỗi sợ hãi, và những nỗi sợ hãi và lo lắng nảy sinh trong những tình huống mà đứa trẻ dường như không gặp nguy hiểm. Những đứa trẻ hay lo lắng đặc biệt nhạy cảm. Vì vậy, đứa trẻ có thể lo lắng: khi nó đang ở trong vườn, đột nhiên có chuyện gì đó sẽ xảy ra với mẹ nó.

Những đứa trẻ hay lo lắng thường được đặc trưng bởi lòng tự trọng thấp, liên quan đến việc chúng mong đợi những rắc rối từ người khác. Đây là điển hình của những đứa trẻ mà cha mẹ đặt ra cho chúng những nhiệm vụ bất khả thi, yêu cầu cái này, cái kia mà trẻ không thể hoàn thành, nếu thất bại thì thường bị trừng phạt, sỉ nhục (“Con không làm được gì cả! Con không làm được đâu”. không làm gì cả!”).

Như chúng ta đã biết, trẻ em 7-11 tuổi, không giống như người lớn, thường xuyên di chuyển. Đối với họ, vận động là một nhu cầu mạnh mẽ như nhu cầu về thức ăn, tình yêu thương của cha mẹ. Do đó, mong muốn di chuyển của họ phải được coi là một trong những chức năng sinh lý của cơ thể. Đôi khi yêu cầu của cha mẹ về việc ngồi yên trên thực tế quá mức đến mức đứa trẻ gần như bị tước quyền tự do vận động.

Bài phát biểu của họ có thể rất nhanh, hấp tấp hoặc chậm chạp, khó khăn. Như một quy luật, sự phấn khích kéo dài xảy ra: đứa trẻ dùng tay kéo quần áo, thao túng một thứ gì đó.

Trẻ hay lo lắng dễ mắc những thói quen xấu có tính chất loạn thần kinh là cắn móng tay, mút ngón tay, nhổ tóc, thủ dâm. Thao tác với cơ thể của chính họ làm giảm căng thẳng cảm xúc, xoa dịu họ.

5. Dấu hiệu lo lắng

Trẻ lo lắng có biểu hiện nghiêm túc, gò bó, nhìn xuống, ngồi ngay ngắn trên ghế, cố gắng không thực hiện các động tác không cần thiết, không gây ồn ào, không thích thu hút sự chú ý của người khác. Những đứa trẻ như vậy được gọi là khiêm tốn, nhút nhát. Cha mẹ của những người đồng trang lứa thường lấy họ làm gương cho những cô nàng tomboy của họ: “Hãy xem Sasha cư xử tốt như thế nào. Anh ấy không đi dạo. Anh ấy gấp đồ chơi của mình gọn gàng mỗi ngày. Nó vâng lời mẹ nó.” Và, thật kỳ lạ, toàn bộ danh sách các đức tính này đều đúng - những đứa trẻ này cư xử "đúng mực".

Nhưng một số cha mẹ lo lắng về hành vi của con cái họ. “Lyuba rất lo lắng. Một chút trong nước mắt. Và cô ấy không muốn chơi với các chàng trai - cô ấy sợ rằng họ sẽ làm hỏng đồ chơi của cô ấy. “Alyosha liên tục bám vào váy mẹ - bạn không thể kéo nó ra được. Do đó, sự lo lắng của học sinh nhỏ tuổi có thể được gây ra bởi cả những xung đột bên ngoài phát sinh từ cha mẹ và những xung đột bên trong - từ chính đứa trẻ. Hành vi của những đứa trẻ hay lo lắng được đặc trưng bởi những biểu hiện thường xuyên lo lắng và hồi hộp, những đứa trẻ như vậy luôn sống trong tình trạng căng thẳng thường xuyên, luôn cảm thấy bị đe dọa, cảm thấy mình có thể đối mặt với thất bại bất cứ lúc nào.

2) hỗ trợ để đạt được thành công trong các hoạt động mà vị trí của trẻ phụ thuộc chủ yếu vào đó;

4) phát triển sự tự tin, sự thiếu tự tin khiến họ quá nhút nhát;

5) việc sử dụng các biện pháp gián tiếp: ví dụ, cung cấp các đồng nghiệp có thẩm quyền để hỗ trợ một đứa trẻ nhút nhát.

Thư mục

1) Harizova và việc điều chỉnh chứng lo âu ở học sinh tiểu học / HỖ TRỢ TÂM LÝ - SƯ PHẠM CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC: LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. 1 vấn đề. Tóm tắt báo cáo Hội thảo khoa học - thực tiễn khu vực - http://www. *****/lib/elib/Data/Content//Default. aspx.

2) Công việc điều chỉnh tâm lý và phát triển với trẻ em: Proc. trợ cấp cho sinh viên. trung bình đạp. sách giáo khoa cơ sở / , ; biên tập. . - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 19p. – http://*****/Books/1/0177/index. shtml.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Giới thiệu

1. Nghiên cứu vấn đề lo âu trong văn học tâm lý và sư phạm

1.1 Các đặc điểm của biểu hiện lo lắng

1.2 Lo âu ở lứa tuổi tiểu học

1.3 Công việc khắc phục với những đứa trẻ lo lắng

Tài liệu tương tự

1. Khái niệm “lo lắng”

2. Các loại lo lắng

3. Nguyên nhân lo âu

4. Hậu quả của những trải nghiệm lo lắng.

5. Dấu hiệu lo lắng

Thư mục

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây