Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou (v kontexte komparatívna analýza zástupcovia domácich a zahraničných vedcov)

Metódy a technológie na diagnostikovanie dočasného oneskorenia v duševnom vývoji

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Psychológia detí s miernymi odchýlkami v duševnom vývoji (oneskorené duševný vývoj) je jednou z oblastí špeciálnej psychológie, ktorá študuje osobitosti duševného vývinu detí s ľahkými vývinovými poruchami, ktoré majú charakter dysfunkcií a drobných poranení. Vo svetle reflektorov týmto smerom- identifikácia špecifických znakov, ktoré sú vlastné ontogenéze detí tejto kategórie, určenie ich charakteristických nedostatkov a vývinových zdrojov, ktoré určujú kompenzačné schopnosti dieťaťa.

Medzi najdôležitejšie úlohy v psychológii detí s miernymi odchýlkami patria:

vývoj zásad a metód na včasné zistenie miernych odchýlok;

otázky odlišná diagnóza, vývoj princípov a metód psychologickej korekcie;

rozvoj psychologické základy koncepcia predchádzania a odstraňovania nerovnováhy medzi procesmi učenia a rozvoja a individuálnymi schopnosťami detí v tejto kategórii. Základy špeciálnej psychológie / / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

Psychologické a pedagogické charakteristiky detísZPR (v kontexte komparatívnej analýzy predstaviteľov domácich a zahraničných vedcov)

Problém miernych odchýlok duševného vývinu vznikol a nadobudol mimoriadny význam v zahraničnej i domácej vede až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja rôznych oblastiach vedy a techniky a komplikácie programov všeobecnovzdelávacích škôl sa objavil veľký počet detí s poruchami učenia. Učitelia a psychológovia dali veľký význam analýzu príčin tohto zlyhania. Pomerne často sa to vysvetľovalo mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná vedením takýchto detí v pomocných školách, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908-1910.

Avšak, kedy klinické vyšetreniečoraz častejšie u mnohých detí, ktoré sa program dobre nenaučili stredná škola, nebolo možné zistiť špecifické črty obsiahnuté v mentálna retardácia. V 50. - 60. rokoch. tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho sa pod vedením M. S. Pevznera, študenta L. S. Vygotského, špecialistu v oblasti mentálnej retardácie, začalo komplexné štúdium príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademických neúspechov na pozadí zvyšujúcej sa komplexnosti vzdelávacích programov ju viedol k predpokladu existencie určitej formy mentálnej nedostatočnosti, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených požiadaviek na vzdelanie. Základom formulovaných predstáv o deťoch s mentálnou retardáciou (MPD) bolo komplexné klinické, psychologické a pedagogické vyšetrenie trvalo neprospievajúcich žiakov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza obrovského množstva údajov. Lubovský V. I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6.

Takto sa objavila nová kategória anomálnych detí, ktoré nepodliehali posielaniu do pomocnej školy a tvorili významnú časť (asi 50 %) neprospievajúcich žiakov všeobecného vzdelávacieho systému. Dielo M.S. Pevznera „Deti s vývinovými poruchami: vymedzenie oligofrénie z podobných podmienok“ (1966) a kniha „Učiteľovi o deťoch s vývinovými poruchami“, napísaná spoločne s T. A. Vlasovou (1967), sú prvé zo série psychologických a pedagogické publikácie, venované štúdiu a náprave ZPR.

Vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie lekárskych vied ZSSR sa tak v 60. rokoch začal komplex štúdií tejto vývojovej anomálie. pod vedením T.A.Vlasovej a M.S.Pevznera diktovali naliehavé potreby života: na jednej strane potreba zistiť príčiny neprospievania v štátnych školách a hľadať spôsoby, ako proti nemu bojovať, na strane druhej potreba ďalej odlíšiť mentálnu retardáciu a iné klinické poruchy kognitívna aktivita. Komplexné psychologické a pedagogické štúdie detí s diagnostikovanou mentálnou retardáciou v priebehu nasledujúcich 15 rokov umožnili akumuláciu veľké množstvoúdaje charakterizujúce originalitu duševného vývoja detí v tejto kategórii. Podľa všetkých skúmaných ukazovateľov psychosociálneho vývinu sú deti tejto kategórie na jednej strane kvalitatívne odlišné od iných dysontogenetických porúch a na druhej strane od „normálneho“ vývinu, pričom zaujímajú medzičlánok medzi mentálne retardovanými a normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. úrovne duševného vývoja. Áno, podľa úrovne intelektuálny rozvoj, diagnostikovaná pomocou Wechslerovho testu, sa deti s mentálnou retardáciou často ocitajú v pásme takzvanej hraničnej mentálnej retardácie (IQ od 70 do 90 konvenčných jednotiek). Autor: Medzinárodná klasifikácia ZPR je definovaný ako „ všeobecná porucha psychologický vývoj» (F84). AT zahraničnej literatúry deti s mentálnou retardáciou sú posudzované buď z čisto pedagogických pozícií a sú zvyčajne označované ako deti s poruchami učenia (výchovne postihnuté, deti s poruchami učenia), alebo sú definované ako neprispôsobivé, najmä pre nepriaznivé životné podmienky (neprispôsobené), pedagogicky zanedbané, podrobené k sociálnej a kultúrnej deprivácii (sociálne a kultúrne deprivované). Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Základy špeciálnej psychológie / / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007. Iní autori, podľa predstavy, že vývinové oneskorenie, prejavujúce sa ťažkosťami v učení, je spojené s reziduálnym (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, sa deti v tejto kategórii nazývajú deti s minimálnou poškodenie mozgu(minimálne poškodenie mozgu) alebo deti s minimálnym poškodením (mierne) mozgová dysfunkcia(minimálna mozgová dysfunkcia). Na označenie detí so špecifickými čiastkovými poruchami učenia sa bežne používa termín „deti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou“ – syndróm ADHD(deti s poruchami pozornosti a hyperaktivitou - syndróm ADHD).

Napriek pomerne veľkej heterogenite detí patriacich k tomuto typu dysontogenetických porúch je možné ich definovať takto.

Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývinové postihnutia (mentálna retardácia, ťažká nevyvinutosť reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých analyzátorových systémov – sluch, zrak, motorický systém). Deti tejto kategórie majú ťažkosti s adaptáciou, vrátane školy, z rôznych biosociálnych dôvodov (reziduálne účinky mierneho poškodenia centrálnej nervový systém alebo jeho funkčná nezrelosť, somatická slabosť, cerebrasténické stavy, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry typom psychofyzického infantilizmu, ako aj pedagogické zanedbanie v dôsledku nepriaznivých sociálno-pedagogických podmienok na skoré štádia detská ontogenéza). Ťažkosti u detí s mentálnou retardáciou môžu byť spôsobené nedostatkami v regulačnej zložke duševnej činnosti(nedostatok pozornosti, nezrelosť motivačnej sféry, celková kognitívna pasivita a znížená sebakontrola), a v jej prevádzkovej zložke (znížená úroveň rozvoja jednotlivých psychických procesov, motorické poruchy, zhoršená výkonnosť). Vyššie uvedené vlastnosti nebránia deťom osvojiť si všeobecné vzdelávacie rozvojové programy, ale vyžadujú ich určité prispôsobenie psychofyzickým vlastnostiam dieťaťa. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984.

Pri včasnom zabezpečení systému nápravných a pedagogických, v niektorých prípadoch zdravotná starostlivosťčiastočné a niekedy úplné prekonanie tejto odchýlky vo vývoji je možné.

Štúdie v domácej literatúre o probléme miernych odchýlok duševného vývinu sa od roku 1966 a posledných 15 rokov opierajú o klinický a neurofyziologický prístup k pochopeniu príčin školského neúspechu v rámci tzv. rôzne prejavy ZPR, označený ako M.S. Pevzner.

Ako hlavná rozlišovacia patogénna charakteristika detí, ktoré mali ťažkosti s osvojovaním si vedomostí a myšlienok v počiatočnom štádiu učenia všeobecné vzdelávacie programy, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry sa považovala za typ infantilizmu.

Tento termín bol požičaný od francúzskych psychiatrov Laurenta a Lasseguea. Na konci XIX storočia. zaviedli to na označenie zvláštneho meškania psychofyzický vývoj, ktorý sa vyskytuje pod vplyvom rôznych infekcií a intoxikácií a prejavuje sa vo vzhľade tých, ktorí trpia touto patológiou. Infantilnosť teda možno definovať ako „celú štruktúru fyzického a mentálne znaky nezrelosť, nezvyčajná pre tento vek „detskosti“.

Infantilizmus sa zreteľne prejavuje v podmienkach, keď naň dieťa musí spĺňať nové požiadavky, najmä pri prechode z predškolského do školského detstva. Dojčenské deti sú motoricky nehybné, nepokojné, ich pohyby sú prudké, rýchle, nedostatočne koordinované a jasné. V triede sa takéto deti správajú naivne, priamočiaro, hrajú sa s hračkami, ktoré si priniesli. Neberú do úvahy a nerozumejú školskej situácii, nie sú zaradené do spoločná práca a zastavte to pri najmenšej ťažkosti.

Takýto infantilizmus sa nazýva harmonický, črty emocionálno-vôľovej nezrelosti v tejto forme sú najviac čistej forme a často sa kombinujú s infantilným (štíhlym alebo gracilným) typom postavy.

Na základe neuropsychologických štúdií uskutočnených A.R. Luriou, M.S. Pevzner prepojil vzorce vývoja emocionálno-vôľovej sféry so vzormi dozrievania asociatívnych frontálnych štruktúr mozgu, ktoré sa tvoria najnovšie v ontogenéze. V prípadoch, keď miera ich diferenciácie podľa rôzne dôvody trochu spomalené, prejavuje sa to v infantilných črtách, ktoré sú deťom vlastné predtým školského veku. M. S. Pevzner veril, že nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry, prejavujúca sa vo vyššie opísaných črtách správania detí v počiatočnom štádiu vzdelávania, môže byť dočasná a prekonaná v procese vývoja za podmienok, ktoré zohľadňujú individuálne špecifiká osobnosti dieťaťa. Všetky vyššie uvedené viedli k zavedeniu pojmu „dočasná mentálna retardácia“ vo vzťahu k deťom s psychofyzickým infantilizmom. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševný vývoj deti. - M., 1993

V rozšírenej štúdii školákov, ktorí zaryto zlyhávajú v hromadných školách, sa však zistilo, že najväčší počet z nich sú deti, ktorých psychofyzický infantilizmus je komplikovaný inými vývinovými nedostatkami.

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom emocionálno-vôľovej sféry u detí s intaktnou inteligenciou (nekomplikovaný harmonický infantilizmus);

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom kognitívnej aktivity;

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom kognitívnej aktivity, komplikovaný neurodynamickými poruchami;

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom kognitívnej činnosti, komplikovaný nedostatočným rozvojom funkcie reči.

V ďalších rokoch pri vyšetrovaní detí s poruchami učenia a ľahkými vývinovými poruchami, klinická diagnóza ZPR bola častejšie kladená v prípadoch, keď sa emocionálno-vôľová nezrelosť spájala s nedostatočným rozvojom kognitívnej sféry neoligofrénneho charakteru.

Hromadenie údajov, ktoré ukazujú, že mentálne nedostatky u detí vyšetrovaných na začiatku vzdelávania v dôsledku pretrvávajúceho akademického zlyhania často pretrvávajú z hľadiska psychopatologických ukazovateľov aj v staršom školskom veku, viedli k odmietnutiu predstáv o dočasnosti vývinových odchýlok u detí s cerebrálnou obrna získaná v skorých štádiách postnatálneho vývoja.

Viac neskorá verzia klasifikácia ZPR, ktorú navrhla K.S. Lebedinskaya (1980), odráža nielen mechanizmy porúch duševného vývoja, ale aj ich príčinu. Na základe etiopatogenetického princípu boli identifikované štyri hlavné klinické typy CRA. Ide o oneskorenia duševného vývoja tohto pôvodu: konštitučné; somatogénny; psychogénne; cerebro-organické. Každý z týchto typov mentálnej retardácie má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, vlastnú charakteristiku emocionálnej nezrelosti kognitívnej poruchy a často komplikovanú množstvom bolestivých symptómov – somatické, encefalopatické, neurologické. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, pretože zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri tvorbe samotnej ZPR. Základy špeciálnej psychológie / / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

Zastúpený klinické typy najvytrvalejší formuláre ZPR v zásade sa od seba líšia práve zvláštnosťou štruktúry a povahou vzťahu medzi dvoma hlavnými zložkami tejto vývinovej anomálie: štruktúrou infantilizmu a črtami vývinu mentálnych funkcií.

ZPR ústavného pôvodu. Hovoríme o takzvanom harmonickom infantilizme (nekomplikovanom mentálnom a psychofyzickom infantilizme, podľa klasifikácie M.S. Pevznera a T.A. Vlasovej), v ktorom je emocionálno-vôľová sféra akoby v skoršom štádiu vývoja, v r. mnohými spôsobmi pripomínajúcimi normálnu štruktúru emocionálneho skladu mladších detí. Charakteristická je prevaha hernej motivácie správania, zvýšené pozadie nálady, spontánnosť a jas emócií s ich povrchom a nestálosťou a ľahká sugestibilita. Počas prechodu do školského veku zostáva pre deti význam herných záujmov. Harmonický infantilizmus možno považovať za nukleárnu formu duševného infantilizmu, v ktorej sa črty citovo-vôľovej nezrelosti objavujú v najčistejšej podobe a často sa kombinujú s infantilným typom tela. Základy špeciálnej psychológie / / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

Takáto harmónia psychofyzického vzhľadu, so známou frekvenciou rodinných prípadov, nepatologická mentálne vlastnosti naznačujú prevažne vrodeno-konštitučnú etiológiu tohto typu infantilizmu (A.F. Mechnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Táto skupina sa zhoduje so skupinou opísanou M.S. Pevzner: ZPR ústavného pôvodu. Do tejto skupiny patrili deti s nekomplikovaným psychofyzickým infantilizmom. Podľa G.P. Bertyn (1970), harmonický infantilizmus je u dvojčiat pomerne častý, čo môže poukazovať na patogenetickú úlohu hypotrofických javov spojených s viacpočetným tehotenstvom. Ako píše K.S. Lebedinskaya (Aktuálne problémy Diagnostika CRA deti, 1982), táto forma nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry sa môže vyskytnúť v dôsledku metabolických a trofických porúch počas vývoja plodu. V týchto prípadoch rozprávame sa o ústavnom infantilizme genetického pôvodu.

ZPR somatogénneho pôvodu. Tento typ vývojovej anomálie je spôsobený dlhotrvajúcou somatickou insuficienciou (slabosťou) rôzneho pôvodu: chronických infekcií a alergické stavy, vrodené a získané malformácie somatickej sféry, predovšetkým srdca (V.V. Kovalev, 1979).

ZPR psychogénneho pôvodu. Tento typ je spojený s nepriaznivými podmienkami výchovy, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa (neúplná alebo dysfunkčná rodina, psychická trauma).

Sociálna genéza tejto vývinovej anomálie nevylučuje jej patologický charakter. Ako je známe, nepriaznivé podmienky prostredia, ktoré vznikajú skoro, dlhodobo pôsobia a majú traumatický vplyv na psychiku dieťaťa, môžu viesť k pretrvávajúcim posunom v jeho neuropsychickej sfére, k porušeniu prvého autonómne funkcie a potom duševný, predovšetkým emocionálny, rozvoj. V takýchto prípadoch hovoríme o patologickom (abnormálnom) vývoji osobnosti. Tento typ mentálnej retardácie by sa mal odlíšiť od javov pedagogického zanedbávania, ktoré nie sú patologický jav, ale spôsobené nedostatkom vedomostí a zručností v dôsledku nedostatku intelektuálnych informácií. Pedagogicky zanedbávané deti (čo znamená „čisté“ pedagogické zanedbávanie, u ktorých je zaostávanie spôsobené len sociálnymi dôvodmi) nie sú domácimi defektológmi klasifikované ako ZPR, hoci sa uznáva, že dlhodobý nedostatok informácií, nedostatok mentálnej stimulácie v citlivých obdobiach môže viesť dieťa k zníženiu potenciálnych možností duševného rozvoja.

ZPR psychogénneho pôvodu sa pozoruje predovšetkým pri abnormálnom vývoji osobnosti podľa typu duševnej nestability (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. sú vychovávané pocity povinnosti a zodpovednosti, formy správania, ktorých rozvoj je spojený s aktívnou inhibíciou ovplyvniť. Nie je stimulovaný rozvoj kognitívnej činnosti, intelektuálnych záujmov a postojov. Preto sa črty patologickej nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry v podobe afektívnej lability, impulzívnosti, zvýšenej sugestibility u týchto detí často spájajú s nedostatočnou úrovňou vedomostí a predstáv potrebných na zvládnutie školských predmetov. Sukhareva T.E. Klinické prednášky z detskej psychiatrie. - M., 1966. -T.3.-S. 243

Variant abnormálneho vývoja osobnosti podľa typu „rodinného idolu“ je naopak spôsobený nadmernou ochranou - nesprávnou, rozmaznávajúcou výchovou, v ktorej dieťa nevštepuje znaky nezávislosti, iniciatívy a zodpovednosti. . Pre deti s daný typ ZPR na pozadí všeobecnej somatickej slabosti sa vyznačuje všeobecným znížením kognitívnej aktivity, zvýšenou únavou a vyčerpaním, najmä pri dlhotrvajúcom fyzickom a intelektuálnom strese. Rýchlo sa unavia, potrebujú viac času na splnenie akýchkoľvek tréningových úloh. Kognitívna (a vzdelávacia) aktivita trpí druhýkrát kvôli zníženiu celkového tónu tela. Tento typ psychogénneho infantilizmu spolu s nízkou schopnosťou vôľového úsilia sa vyznačuje znakmi egocentrizmu a sebectva, nechuťou k práci a zameraním na neustálu pomoc a opatrovníctvo.

Variant patologického vývoja osobnosti podľa neurotického typu sa častejšie pozoruje u detí, v ktorých rodinách sa vyskytuje hrubosť, krutosť, tyrania, agresivita voči dieťaťu a ostatným členom rodiny. V takomto prostredí sa často formuje bojazlivá, bojazlivá osobnosť, ktorej citová nezrelosť sa prejavuje nedostatočnou samostatnosťou, nerozhodnosťou, nízkou aktivitou a nedostatkom iniciatívy. Nepriaznivé podmienky vzdelávania vedú k oneskoreniu vo vývine a kognitívnej činnosti.

ZPR cerebro-organického pôvodu. Tento typ ZPR zaujíma hlavné miesto v tejto polymorfnej vývojovej anomálii. Vyskytuje sa častejšie ako ostatné vyššie opísané typy, často má väčšiu perzistenciu a závažnosť porúch tak v emocionálno-vôľovej sfére, ako aj v kognitívnej činnosti.

Štúdium anamnézy týchto detí vo väčšine prípadov ukazuje na prítomnosť miernej organickej insuficiencie nervového systému, častejšie reziduálnej povahy: patológiu tehotenstva (ťažká toxikóza, infekcia, intoxikácia a poranenie, inkompatibilita krvi). matky a plodu podľa Rh, ABO a iných faktorov), nedonosenosť, asfyxia, trauma pri pôrode, postnatálne neuroinfekcie, toxicko-dystrofické ochorenia prvých rokov života. Lubovský V. I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6. Spoločná pre túto formu mentálnej retardácie je prítomnosť takzvanej miernej mozgovej dysfunkcie. Mierna mozgová dysfunkcia (MBD) je syndróm, ktorý odráža prítomnosť ľahkých vývojových porúch, ktoré vznikli najmä v r. perinatálne obdobie charakterizovaný veľmi pestrým klinickým obrazom. Syndróm zahŕňa rôzne štáty vyplnenie kontinua medzi zdravými a ťažko somaticky a duševne chorými deťmi. Tento termín bol prijatý v roku 1962 na označenie minimálnych (dysfunkčných) porúch mozgu v detstva.

Cerebrálno-organická nedostatočnosť zanecháva v prvom rade typickú stopu na štruktúre samotnej mentálnej retardácie - tak na znakoch emocionálno-vôľovej nezrelosti, ako aj na povahe kognitívneho poškodenia. Emocionálno-vôľová nezrelosť je reprezentovaná organickým infantilizmom. S týmto infantilizmom u detí nie je typický zdravé dieťaživosť a intenzita emócií. Choré deti sa vyznačujú slabým záujmom o hodnotenie, nízkou úrovňou nárokov. Ich sugestibilita má hrubšiu konotáciu a často odráža organický defekt v kritike. Herná činnosť je charakterizovaná chudobou predstavivosti a tvorivosti, istou monotónnosťou a monotónnosťou, prevahou zložky motorickej disinhibície. Samotná túžba hrať sa často vyzerá skôr ako spôsob, ako sa vyhnúť ťažkostiam v úlohách, než ako primárna potreba: túžba hrať sa často objavuje práve v situáciách, keď je potrebné cieľavedomé intelektuálna činnosť lekcie varenia.

V závislosti od prevládajúceho emocionálneho pozadia možno rozlíšiť dva hlavné typy organického infantilizmu:

nestabilný - s psychomotorickou disinhibíciou, euforickým odtieňom nálady a impulzívnosti, napodobňujúcim detskú veselosť a spontánnosť. Charakterizovaná nízkou schopnosťou dobrovoľného úsilia a systematickej činnosti, absenciou pretrvávajúcich pripútaností so zvýšenou sugestibilitou, chudobou predstavivosti;

inhibovaný - s prevahou nízkej nálady na pozadí, nerozhodnosti, nedostatku iniciatívy, často bojazlivosti, ktorá môže byť odrazom vrodenej alebo získanej funkčná nedostatočnosť autonómny nervový systém podľa typu neuropatie. V tomto prípade môže dôjsť k poruchám spánku, chuti do jedla, dyspepsii, vaskulárnej labilite. U detí s organickým infantilizmom tohto typu sú astenické a neurózne črty sprevádzané pocitom fyzickej slabosti, bojazlivosti, neschopnosti postaviť sa za seba, nesamostatnosti a nadmernej závislosti na blízkych.

Pri tvorbe ZPR cerebrálno-organickej genézy významnú úlohu patrí aj k poruchám kognitívnej činnosti v dôsledku nedostatku pamäti, pozornosti, zotrvačnosti duševných procesov, ich spomalenosti a zníženej prepínateľnosti, ako aj deficitu jednotlivých kortikálnych funkcií. Psychologické a pedagogické štúdie uvádzajú, že tieto deti majú nestabilitu pozornosti, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, zrakového a hmatového vnímania, opticko-priestorovej syntézy, motorickej a zmyslovej stránky reči, dlhodobú a krátkodobú pamäť, koordináciu oko-ruka, koordináciu zraku a sluchu. automatizácia pohybov a akcií. Často sa vyskytuje zlá orientácia v priestorových pojmoch „pravo-ľavý“, fenomén zrkadlenia v písaní, ťažkosti pri rozlišovaní podobných grafém. Vygotský L. S. Šobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983. - T. 5. M., 1993

V závislosti od prevahy klinický obraz javy buď emocionálno-vôľovej nezrelosti, alebo narušenej kognitívnej aktivity mozgovej genézy mentálnej retardácie možno rozdeliť do dvoch hlavných možností: 1) organický infantilizmus; 2) mentálna retardácia s prevahou funkčných porúch kognitívnej činnosti. zvyčajne rôzne druhy organického infantilizmu sú viac ľahká forma ZPR cerebrálno-organického pôvodu, v ktorom funkčné poruchy kognitívna aktivita je spôsobená emocionálno-vôľovou nezrelosťou a miernymi cerebrostenickými poruchami. Porušenie vyšších kortikálnych funkcií má dynamický charakter v dôsledku ich nedostatočnej tvorby a zvýšenej vyčerpanosti. Regulačné funkcie sú obzvlášť slabé v ovládacom článku. V druhom variante dominujú symptómy poškodenia: výrazné cerebrasténické, neuróze, psychopatické syndrómy. Neurologické údaje odrážajú závažnosť organické poruchy a významná frekvencia fokálnych porúch. Vyskytujú sa aj závažné neurodynamické poruchy, nedostatok kortikálnych funkcií vrátane ich lokálnych porúch. Nefunkčnosť regulačných štruktúr sa prejavuje vo väzbách riadenia aj programovania. Tento variant ZPR predstavuje viac ťažká forma túto vývojovú anomáliu. Táto forma v podstate často vyjadruje stav, ktorý je na hranici s mentálnou retardáciou (samozrejme, aj tu je možná variabilita stavu z hľadiska jeho závažnosti).

Neurofyziologické štúdie N. N. Zislina a spoluautorov ukázali, že u detí s mentálnou retardáciou s mentálnym infantilizmom sú odchýlky od normy z hľadiska elektrokortikálnej aktivity oveľa menej časté ako u detí s genézou mozgových orgánov a prejavujú sa najmä v neformovanom kortikálnom rytme rozsahu alfa, zriedkavý výskyt generalizovanej pomalej aktivity, poukazujúcej na dysfunkciu subkortikálnych štruktúr mozgu. V ontogenéze majú výraznejšiu pozitívnu dynamiku elektrokortikálnych parametrov, čo naznačuje tvorbu kortikálno-subkortikálnych vzťahov, ktoré sú vlastné normálne sa vyvíjajúcim rovesníkom. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984. U detí s mentálnou retardáciou cerebrálno-organickej genézy staršieho školského veku pretrvávajú výrazné odchýlky v ukazovateľoch elektrokortikálnej aktivity. Je potrebné zdôrazniť, že pri akomkoľvek variante mentálnej retardácie v období puberty je možná dekompenzácia, ktorá sťažuje ich adaptáciu na vyššie sociálne požiadavky pre tento vek a prejavuje sa v klinických aj neurofyziologických ukazovateľoch.

Metódy a technológie na diagnostikovanie dočasného oneskorenia v duševnom vývoji

oneskorenie mentálneho učenia schopnosť myslenia

Diagnostika je iba počiatočným štádiom činnosti špeciálneho psychológa, ako vlastne každého iného odborníka, a musí nevyhnutne skončiť prognózou a odporúčaniami. Vlastníctvo moderné metódy psychonápravná, psychoprofylaktická a organizačná a výchovná práca s deťmi a najbližšou spoločnosťou je kľúčom k úspešnej realizácii hlavných úloh vytvorenej služby špeciálnej psychológie vo výchove a vzdelávaní.

Integrálna podmienka, ktorá poskytuje príležitosti na rozvoj diferenciálu psychologická diagnostika, je tým obrovským fondom nahromadených poznatkov vytvorených vďaka psychologickému, pedagogickému, klinickému a paraklinickému výskumu, ktorý po mnoho desaťročí vykonávajú domáci aj zahraniční vedci a ktorý pokrýva všetky vývinové poruchy.

Hlavnou metódou je komplexné, systematické štúdium dieťaťa rôznych špecialistov a kvalitatívno-kvantitatívna analýza výsledkov takejto štúdie. V závislosti od povahy diagnostických úloh sa používa jeden alebo druhý balík metód na identifikáciu jedného alebo druhého stupňa originality vo vývoji dieťaťa. Základy špeciálnej psychológie / / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

S prihliadnutím na všetky narastajúce trendy „spontánnej“ integrácie detí s ľahkými vývinovými poruchami sa v r vzdelávacie inštitúcie všetky úrovne sú potrebné pre skoré štádiaškolenia na zabezpečenie možnosti realizácie hromadných skríningových sekcií zameraných na identifikáciu detí ohrozených poruchami intelektu, správania a emócií.

Na tento účel je vhodné použiť dotazníky, ktoré umožňujú predbežne posúdiť hlavné parametre psychosociálneho vývoja detí. Výsledkom takýchto rezov je profil dieťaťa a stredný profil podľa skupiny. Diagnostická hodnota tohto dotazníka sa zvyšuje, keď profily dieťaťa získané samostatným vyplňovaním dotazníka podľa najmenej dvaja blízki dospelí.

Osobitný význam má diagnostika stavu a úrovne vývinu psychických funkcií u detí na prahu školskej dochádzky.

Štúdia normálne sa vyvíjajúcich detí, detí s mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou, vedená rôznymi autormi (V.I. Lubovsky, A. Ya. Ivanova, T. V. Egorova, T. V. Rozanova, U. V. Ul'enkova a ďalší.), ukazuje, že najspoľahlivejší diferenciál diagnostický ukazovateľ, ktorý umožňuje odlíšiť deti týchto kategórií od seba, je ukazovateľom schopnosti učiť sa, resp. rozdielov v rýchlosti, kvalite a povedomí osvojovania si nových vedomostí, zručností a schopností.

Na tento účel môže byť použitý ako špeciálne navrhnutý psychologické metódy diagnostika schopnosti učenia, ako je napríklad „Učiteľský experiment“ A.Ya Ivanova a akákoľvek situácia pedagogickej interakcie s dieťaťom, ktorá by mala byť postavená podľa štruktúry vyučovacieho experimentu, t.j. mať tri svoje hlavné konštrukčné prvky (tri etapy vyučovacieho experimentu).

Táto štruktúra môže byť vyjadrená vo vzorci učenia, ktorý navrhol A.Ya.

ON \u003d ALEBO + VP + LP.

javisko javisko javisko

V prvom štádiu (indikatívne) - štádium nezávislých skúšok pri osvojovaní si nejakého druhu vedomostí, zručností atď. - prejavuje sa postoj dieťaťa k navrhovanej úlohe, miera jeho záujmu a miera účinnosti samostatných pokusov o riešenie novej úlohy. Inými slovami, úroveň jeho skutočného rozvoja. Samotná efektívnosť alebo neefektívnosť v tomto štádiu nemá jednoznačný výklad. Takže napríklad nízke výsledky sa môžu vyskytnúť tak pri silnom pedagogickom zanedbaní, ako aj pri mentálnej retardácii. Zároveň vysoké výsledky v niektorých oblastiach vedomostí môžu hovoriť len o dobrom učení alebo tréningu dieťaťa.

V druhej fáze (náchylnosť pomáhať) prebieha skutočné učenie, počnúc stimulačnými a organizačnými vplyvmi až po úplné učenie. V tejto fáze je potrebné zaznamenať charakter a výšku poskytnutej pomoci. Akákoľvek pomoc by mala byť zaznamenaná vo forme reči, aby sa vytvorili optimálne predpoklady pre vedomé zvládnutie akýchkoľvek nových poznatkov. Peresleni L.I. Psychodiagnostický komplex metód na určenie úrovne rozvoja kognitívnej aktivity mladších školákov. - M., 1996

S rovnako nízkym výkonom na prvom stupni, ktorý charakterizuje úroveň skutočného vývoja, deti s mentálnou retardáciou dosahujú lepšie výsledky, aj keď im je poskytovaná stimulujúca organizačná pomoc.

V tretej etape (logický prenos) sa testuje skutočný výsledok učenia, schopnosť prenosu. K tomu sa modeluje situácia, v ktorej musí dieťa ukázať vedomosti a zručnosti, ktoré sa mu práve naučili. Napríklad sa dieťa naučilo triediť predmety podľa farby, tvaru a veľkosti. V tejto fáze sa mu prezentujú ďalšie predmety, ktoré sa líšia od tých, na ktorých školenie prebiehalo farbou, tvarom, veľkosťou atď. S nimi je potrebné vykonať rovnakú akciu "klasifikácia" podľa rôzne vlastnosti. Schopnosť preniesť získané vedomosti do nových podmienok je hlavným kritériom efektívnosti procesu učenia a úrovne učenia dieťaťa.

Je možné rozlíšiť nasledujúce úrovne logického prenosu:

úplný prenos (dieťa správne vykoná požadovaný nový úkon (alebo aplikuje nové poznatky) a dá ho slovný popis);

neúplný prenos (dieťa správne vykoná požadovanú novú činnosť (alebo aplikuje nové poznatky), ale podáva len čiastočný slovný opis vykonaných činností). Niektoré vedomosti sa získavajú mechanicky bez vedomia;

kompletný prenos vo vizuálne efektnej forme. Nové poznatky sa reprodukujú, ale neodrážajú sa v reči;

neúplný prenos vo vizuálne efektnej forme. Iba niektoré z vedomostí a zručností ponúkaných na zvládnutie boli asimilované a reprodukované v činnosti, neodrážajú sa v reči,

žiadny prevod. Zručnosti ponúkané na zvládnutie vedomostí sa nezískavajú ako „nástroj“ poznania v inej, aj keď veľmi mierne odlišnej situácii.

Deti s mentálnou retardáciou majú tendenciu vykazovať úrovne 2 a 3 prenosu,

Druhým ukazovateľom v diferenciálnej diagnostike je úroveň a dynamika vývoja rôzne formy myslenie: vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne logické (S.D. Zabramnaya, T.V. Egorova, T.V. Rozanova, L.I. Peresleni, E.A. Strebeleva, T.A. Strekalová a i.).

Tieto štúdie sa uskutočnili pomocou rovnakých alebo podobných techník s deťmi rôzne kategórie, umožnilo zistiť, že spolu so všeobecnými problémami rozvoja verbálno-logického myslenia vo všetkých typoch dysontogenézy existuje zvláštnosť v masívnosti nedostatočného rozvoja a načasovania prechodu na vyššie úrovne duševnej aktivity.

Záver

Pri miernych odchýlkach, ako je ZPR, sa dominantne porušuje zrakovo-figuratívne a verbálno-logické myslenie. Navyše v ľahších stavoch, ako sú nekomplikované formy psychofyzického infantilizmu, dochádza len k oneskoreniu včasného rozvoja verbálno-logického myslenia.

Na odlíšenie slabo vyjadrených odchýlok v duševnom vývoji, medzi ktoré patrí aj mentálna retardácia, je vhodné vychádzať z údajov o pomere úrovní rozvoja kognitívnej sféry v ontogenéze dieťaťa a sféry dobrovoľnej regulácie činnosti. S nedostatočným rozvojom z jedného alebo druhého dôvodu kognitívnej sféry (vnímanie, pamäť, myslenie, reč) bude mať dieťa ťažkosti pri osvojovaní vedomostí a predstáv o svete okolo seba. Nedostatočný rozvoj procesov regulácie dobrovoľných foriem činnosti, ktorý je spôsobený nedostatočným formovaním emocionálno-vôľovej sféry a funkcie dobrovoľnej pozornosti, tiež nevyhnutne ovplyvňuje úspešnosť tréningu.

Deti majú nasledujúce funkcie: živosť a bezprostrednosť emocionálnych reakcií, impulzívnosť, určité podcenenie situácie, naivita, nedostatok hĺbky citov, prevaha herných záujmov nad výchovnými, neschopnosť vôľového napätia. Slabosť sebakontroly, stanovovanie cieľov, programovanie akcií sa prejavuje vo vlastnostiach výkonu motorických a intelektuálnych úloh.

Emocionálno-vôľová nezrelosť u detí s mentálnou retardáciou je vždy spojená s nedostatočnou tvorbou nedobrovoľnej a dobrovoľnej pozornosti. Tá sa prejavuje zvýšenou roztržitosťou na podnety, nedostatočnou stabilitou rozloženia pozornosti, ťažkosťami pri prechode na nový druh činnosti. Niektoré deti sú charakteristické hyperexcitabilita, určitá agresivita, podráždenosť.

Uvedené znaky vo všeobecnosti môžu určiť nedostatok tvorby procesov regulácie aktivity.

Deficit dobrovoľnej pozornosti je zákonite sprevádzaný spomalením vykonávania percepčných operácií, poklesom ich rýchlosti a presnosti. V týchto prípadoch slabá regulácia činnosti vždy vedie k zhoršeniu vtlačovania informácií pochádzajúcich z prostredia, čo koreluje s nedostatočnou zásobou vedomostí a myšlienok.

Tieto deti sa vyznačujú zvýšenou vyčerpanosťou a sýtosťou na pozadí neformovanej výchovnej motivácie!

Zoznam použitej literatúry

1. Agavelyan OK Sociálno-percepčné črty detí s vývinovými poruchami. - Čeľabinsk, 1999.

2. Vygotský L. S. Šobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983. - T. 5.- M., 1993.

3. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984.

4. Dmitrieva E.E. O vlastnostiach komunikácie s dospelým šesťročných detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - č.1.

5. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1993.

6. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitívna aktivita a jej determinanty pri mentálnej retardácii // Defektológia. - 1989. - č.1.

7. Kučma V.R., Platoňová A.G. Porucha pozornosti s hyperaktivitou u ruských detí. - M., 1997.

8. Ľubovský V. I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6.

9. Ľubovský V. I. Vývoj verbálnej regulácie konania u detí (v normálnych a patologických podmienkach). - M., 1978.

10. Základy špeciálnej psychológie / / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007. - 480 s.

11. Peresleni L. I. Psychodiagnostický komplex metód na zisťovanie úrovne rozvoja kognitívnej aktivity mladších školákov. - M., 1996.

12. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kto sú deti s vývojovým postihnutím? - M., 1998.

13. Rubinshtein S.Ya. Psychológia mentálne retardovaného študenta. -1986.

14. Slepovich E. S. Herná aktivita detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. - M., 1990.

15. Sukhareva T.E. Klinické prednášky z detskej psychiatrie. - M., 1966. -V.3.- S. 243

16. Tržesoglava 3. Mierna dysfunkcia mozog v detstve. - 1986.

17. Ul'enkova U. V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M., 1990.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou. Príčiny vývojových porúch u detí. Cvičenie všímavosti. Diagnostika školskej zrelosti u dieťaťa. Metódy diagnostiky vnímania a predstavivosti.

diplomová práca, pridané 06.10.2015


Klinicko-psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou. Psychologické vlastnosti ich komunikáciu. Analýza sociometrických metód a realizácia výskumu medziľudských vzťahov u adolescentov s mentálnou retardáciou s ich pomocou.

práca, pridané 08.10.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Vlastnosti ich komunikácie. Empirická štúdia a analýza znakov rozvoja komunikačných schopností u detí piateho roku života s mentálnou retardáciou a v norme.

diplomová práca, pridané 9.10.2010


Vzorce anomálií vo vývoji psychiky. všeobecné charakteristiky deti s mentálnou retardáciou, najmä v predškolskom veku. Rozbor všeobecnej a špeciálnej psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry o mentálnej retardácii.

ročníková práca, pridaná 23.10.2009


Psychologická a pedagogická charakteristika detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou. Analýza vzorcov formovania sebaúcty v detstve. Vlastnosti korekcie sebaúcty školákov s mentálnou retardáciou.

semestrálna práca, pridaná 20.06.2014


Osobnostné rysy u detí s mentálnou retardáciou, rozvoj detského myslenia. Praktické odporúčania o vypracovaní psychokorekčných programov na rozvoj myslenia u detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy.

práca, pridané 04.05.2014


Pozornosť ako duševný proces. Psychologická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Identifikácia čŕt pozornosti, berúc do úvahy vek a individuálne vlastnosti deti s mentálnou retardáciou.

ročníková práca, pridaná 14.12.2010


Prehľad formácie matematické reprezentácie dieťa predškolského veku s mentálnym postihnutím. Štúdium psychologických a pedagogických čŕt vývoja detí s mentálnou retardáciou. Využitie didaktických hier v procese učenia.

ročníková práca, pridaná 25.11.2012


Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou, vlastnosti používania didaktických hier na nápravu ich pamäte. Práca učiteľa psychológa v tejto oblasti, jej praktické schválenie a hodnotenie efektívnosti v škole.

semestrálna práca, pridaná 17.01.2011


Predškolské detstvo je obdobím intenzívneho duševného vývoja dieťaťa. rozvoj vizuálno-figuratívne myslenie u detí predškolského veku a starších predškolských detí s mentálnou retardáciou. Proces formovania duševných akcií podľa Galperina.

Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou.

1. Pojem "mentálna retardácia", pohľad na problém rôznych

2. Pomer biologického a sociálneho v genéze oneskorenia

duševný vývoj.

3.Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou.

4. ADHD syndróm.

5. Syndróm duševného infantilizmu.

6.Metodické prístupy k štúdiu fenomenológie ZPR.

1. Spočiatku bol problém mentálnej retardácie v domácich štúdiách podložený klinickými lekármi. Bol navrhnutý termín "mentálna retardácia". Skúmaný jav je charakterizovaný predovšetkým pomalým tempom duševného vývoja, osobnostnou nezrelosťou, miernou kognitívnou poruchou, ktoré sa štruktúrou a kvantitatívnymi ukazovateľmi líšia od oligofrénie, s tendenciou ku kompenzácii a opačnému vývoju. Na tomto základe identifikovala šesť typov stavov, ktoré by sa mali oddeliť od pojmu „oligofrénia“:

1) intelektuálne poškodenie pozorované u detí s pomalým (alebo oneskoreným) tempom vývoja v dôsledku nepriaznivých podmienok prostredia a výchovy;

2) intelektuálne poruchy počas dlhotrvajúcich astenických stavov spôsobených somatické choroby;

3) porušovanie intelektuálnej činnosti v rôznych formách infantilizmu;

4) sekundárna intelektuálna nedostatočnosť v dôsledku poškodenia sluchu, zraku, porúch reči, čítania a písania;

5) intelektuálne poškodenie pozorované u detí v reziduálnom štádiu a vzdialené obdobie infekcie a poranenia centrálneho nervového systému;

6) intelektuálne poruchy pri progredujúcich neuropsychiatrických ochoreniach.

Dôležitou etapou v skúmaní detí s mentálnou retardáciou bol výskum a pracovníci jej laboratória v 70.-80. Na základe etiologického princípu identifikovala štyri hlavné možnosti mentálnej retardácie, ktoré sa aj dnes najproduktívnejšie využívajú pri poskytovaní nápravnovýchovnej pomoci deťom v špeciálnych ústavoch:

1) mentálna retardácia ústavného pôvodu;

2) mentálna retardácia somatogénneho pôvodu;

3) mentálna retardácia psychogénneho pôvodu;

4) mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu.

V klinickej a psychologickej štruktúre každej z uvedených možností mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti v emocionálnej a intelektuálnej sfére.

V špeciálnych štúdiách sa používa pojem duševný infantilizmus, ktorý sa chápe ako variant oneskoreného vývinu, prejavujúci sa nezrelosťou telesného a duševného stavu nezvyčajným pre vek, nesprevádzaný hrubým porušením intelektu.

Väčšina práce je zameraná na štúdium rôznych symptomatických vzorcov nájdených u detí s poruchy mozgu. Ide o kategóriu detí so širokou škálou rôznych psychopatologické syndrómy, ktoré vedú k oneskoreniu duševného vývoja (V. Kruishan). Patria sem deti s poškodením centrálneho nervového systému (CNS) (špecifického alebo difúzneho charakteru), poruchy reči, ťažkosti s učením, poruchy vnímania, hyperkinéza. Okrem toho do tejto skupiny patria deti, ktoré nevykazujú žiadne neurofyziologické poruchy, no napriek tomu sa prejavujú rovnako psychologické symptómy ako u detí s poruchami CNS.

Analýza zahraničných diel prezrádza rôzne prístupy k štúdiu ZPR a k rozvoju adekvátnych diagnostické metódy. Hľadanie diferencovaných prostriedkov na určovanie foriem ZPR, ktoré realizoval R. Zazzo a jeho spolupracovníci, je zamerané najmä na identifikáciu rôznych psychologické syndrómy a ich etiológie pre skupiny detí s mentálnou retardáciou.

Podľa R. Zazza sa doteraz o otázke ZPR rozhodovalo buď len na základe biologických alebo sociálnych faktorov. Využitie psychologických kritérií však umožňuje identifikovať špecifické črty defektu pri rôznych formách PD a predkladá myšlienku heterochrónneho vývoja, podľa ktorej sa mentálne funkcie u detí s poruchami duševného vývoja neformujú jednotné tempo. A čím výraznejší je defekt v duševnom vývoji, tým väčší je rozpor medzi nimi mentálne funkcie a psychobiologické vekové ukazovatele vývoja. Heterochrónia podľa R. Zazza nevedie k hrubej disharmónii vo vývoji dieťaťa, keďže v dôsledku kompenzačné mechanizmy uskutočňuje sa akási koordinácia osobnosti a prostredia. Pre určenie charakteru ZPR poukazuje na potrebu vyzbierať najviac úplné informácie: údaje o tehotenstve matky, charakteristika rodinnej situácie, sociálno-ekonomická úroveň rodiny, morálne správanie rodičov a vzťah medzi nimi.

A. Vallon poukázal na to, že „ normálne dieťa sa otvára cez pacienta. V charakteristike vývoja, ktorá je aktuálna aj dnes, A. Vallon prisúdil hlavnú úlohu emóciám, afektivite. Chápajúce dieťa podľa neho nasleduje dieťa cítiace, v priebehu vývinu sa integrujú kognitívne a afektívne procesy. Diagnostikovať podľa A. Wallona znamená neporovnávať dieťa s duševnou vývinovou poruchou s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi, ale vyčleniť poruchu nervovej sústavy, určiť jej úroveň, nedostatok integrácie a koordinácie. funkčné systémy.

S príchodom genetického konceptu duševného vývoja dieťaťa sa psychika začala považovať za rekonštruovateľnú. hierarchická štruktúra, integrujúce vznikajúce funkcie do nových nedeliteľných funkčných systémov, do značnej miery závislých od dozrievania centrálneho nervového systému (A. Vallon, R. Zazzo).

A. Vallon vyčlenil obdobia duševného vývinu s dominantou „určitých funkčných systémov“ a určitého typu interakcie medzi dieťaťom a životné prostredie. Predložené princípy závislosti sú relevantné v klinická diagnostika pri určovaní úrovne porušenia, identifikácii nedostatku integrácie a vzťahu funkčných fyziologických systémov v určitom štádiu vývoja.

Psychologická adaptácia detí s mentálnou retardáciou je problémom, ktorého aktuálnosť je v dnešnej dobe daná tradičnými požiadavkami psychologickej, pedagogickej, klinickej a sociálnej praxe a istou transformáciou predstáv o psychogenetickom

podstatu tohto stavu, diagnostické kritériá, princípy organizácie, charakter a objem špecializovanej pomoci.

2. Pomer biologického a sociálneho v genéze mentálnej retardácie.

Študoval sa pomer biologického a sociálneho v genéze a priebehu mentálnej retardácie, ktorý uvažuje o mentálnej retardácii v kontexte dvoch modelov.

Prvý model je založený na myšlienke polygénneho dedičstva. Dedičnosť nediferencovanej oligofrénie nie je dominantná a nie recesívny typ, ale je to spôsobené aditívnym pôsobením polygénov, z ktorých každý má slabý vplyv na duševný a duševný vývoj.

Druhým modelom je sociálna podmienenosť, v ktorej sú genetické faktory úplne vyrovnané a vznikajú vývojové poruchy v dôsledku emocionálnej deprivácie a sociálneho zanedbávania detí.

V kontexte medicínskeho prístupu je mentálna retardácia považovaná za syndróm nezrelosti mentálnych alebo psychomotorických funkcií a za prejav oneskoreného dozrievania. morfofunkčné systémy mozog pod vplyvom určitých nepriaznivých faktorov. Predpokladá sa, že CRA môže byť primárna alebo sekundárna a že má rôznu dynamiku. Vznikajú teda v dôsledku dočasných škôd (napríklad nedostatok stimulov, poruchy výživy a systémy starostlivosti o deti s rané detstvo), ZPR môže mať dočasný reverzibilný charakter a je úplne eliminovaný zrýchlenou fázou dozrievania alebo neskorým ukončením vývoja. V štruktúre zvyškovo-organické zlyhanie mozgu vývojové oneskorenie sa prejavuje v nedostatočnom rozvoji jednotlivých funkcií alebo v jeho kompenzácii inými, niekedy zrýchlenými funkciami.

Rozprávanie o príčinách čiastkové formy nedostatočný rozvoj, je potrebné uviesť povahu prejavov lokálnych lézií určitých systémov vyvíjajúceho sa mozgu. Môžu byť spôsobené infekčnými, toxickými, somatickými ochoreniami matky, traumami, asfyxiou plodu, pôsobiacimi v poslednom trimestri vnútromaternicového vývoja, v čase pôrodu a prvých mesiacoch života. V selektivite lézie zohráva rozhodujúcu úlohu obdobie intenzívnej tvorby funkčných systémov centrálneho nervového systému, niekedy špecifickosť účinku. škodlivý faktor, ako aj konštitučná a genetická predispozícia. To posledné môže byť príčinou primárneho oneskorenia dozrievania jednotlivých funkcií alebo psychiky ako celku. Sekundárne oneskorenia duševný vývin sú často výsledkom čiastkových foriem zaostalosti. Tendencia k vyrovnávaniu a kompenzácii je charakteristická tak pre čiastkové formy mentálneho vývinu, ako aj pre mentálnu retardáciu vo všeobecnosti, je založená na konštatovaní nedostatočnosti jednotlivých funkcií: pamäti, pozornosti, cieľavedomosti konania, rečovej aktivity atď. bezpečnosť duševných operácií, schopnosť abstrakcie, pri diagnostike primárnej mentálnej retardácie treba brať do úvahy nevýznamný stupeň oneskorenia (nie viac ako jeden vekové obdobie), harmonická štruktúra oneskorenej funkcie zodpovedajúca mladší vek, absencia známok vývojového skreslenia, porušenie hlavne vyšších úrovní konkrétnej funkcie. Sekundárna ZPR nie je harmonická, nesie znaky, ktoré závisia od primárneho defektu.

Štúdie navrhujú klasifikáciu hraničných stavov intelektuálnej nedostatočnosti, vrátane vývojovej mentálnej retardácie, kde vedúcu úlohu v patogenéze zohráva ktorýkoľvek jeden faktor; na vzniku intelektuálnej nedostatočnosti sa zvyčajne podieľajú ďalšie patogenetické faktory. V rámci každej zo skupín sa rozlišujú varianty na 06KOM klinického a psychopatologického kritéria.

Navrhuje sa klasifikácia s pridelením niekoľkých skupín mentálnej retardácie na základe pomeru „endogénnych a exogénnych faktorov, ktoré ju tvoria:

1) dysontogénne formy v dôsledku oneskoreného alebo skresleného duševného vývoja (varianty duševného infantilizmu);

2) formy spôsobené organickým poškodením mozgu v počiatočných štádiách ontogenézy;

3) intelektuálna nedostatočnosť v závislosti od nedostatku informácií v ranom veku;

4) intelektuálna nedostatočnosť spojená s porušením analyzátorov.

V domácej a zahraničnej literatúre psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou potvrdzujú neurologické a

neurofyziologický výskum. AT neurologický stavčasto sú príznaky hydrocefalu, poruchy kraniocerebrálneho

inervácia, fenomén vymazaného syndrómu, ťažká vegetatívno-vaskulárna dystónia. Pretrvávajúce neurologické symptómy reziduálneho charakteru sú zaznamenané u 50-92 % takýchto detí (P. Schilder, X. Luther,)

Údaje EEG naznačujú závažné porušenia v 30-55 % prípadov (G. Grossman, W. Schmitz, A. Wilker, D. Satherfield,): absencia alfa rytmu, prevaha generalizovaných pomalých vĺn tagu - a delta rozsah alebo vysokofrekvenčná aktivita, paroxyzmálna záblesky delta vĺn s vysokou amplitúdou atď. Dysfunkcia horných kmeňových štruktúr je indikovaná údajmi, a. Spolu s popísanými poruchami je potrebné spomenúť množstvo encefalopatických symptómov, ktoré sú spôsobené organickým poškodením mozgu a nazývajú sa v práci už spomínaný syndróm minimálnych mozgových dysfunkcií.

3 .Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

V rámci psychologicko-pedagogického prístupu sa nahromadilo pomerne veľa materiálu, ktorý poukazuje na špecifické črty detí s mentálnou retardáciou, ktoré ich odlišujú na jednej strane od detí s normálnym mentálnym vývinom a na strane druhej. , od mentálne retardovaných detí.

Vývin detskej psychiky je v domácej a zahraničnej psychológii chápaný ako mimoriadne zložitý, podlieha spolupôsobeniu mnohých faktorov. Stupeň porušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr, a tým aj rýchlosť duševného vývoja, môže byť spôsobená zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych a psychologicko-pedagogických faktorov.

Vlastnosti kognitívnej sféry detí s mentálnou retardáciou sú v psychologickej literatúre pokryté pomerne široko ( atď.). poukazuje na nedostatočnú formáciu dobrovoľnej pozornosti detí s mentálnou retardáciou, nedostatok hlavných vlastností pozornosti: koncentrácia, objem, distribúcia. Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje vlastnosťami, ktoré sú do určitej miery závislé od narušenej pozornosti a vnímania. poznamenáva, že produktivita nedobrovoľného memorovania u detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižšia ako u ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

Autori zaznamenali jasné zaostávanie detí s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov pri ich analýze myšlienkové pochody. Oneskorenie je charakterizované nedostatočne vysoký stupeň formovanie všetkých základných mentálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos (,). V štúdiách mnohých vedcov (,) sú zaznamenané špecifiká rozvoja kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou. Pri štúdiu znakov vývoja reči detí s mentálnou retardáciou teda poznamenáva, že poruchy reči u týchto detí sa jasne prejavujú na pozadí nedostatočnej tvorby kognitívnej aktivity. Oveľa menej študované osobnostné rysy deti s ADHD. V dielach sa odhaľujú črty motivačno-vôľovej sféry. všíma si špecifiká veku a individuálnych osobnostných charakteristík detí.

Psychológovia zaznamenávajú slabosť vôľových procesov charakteristických pre tieto deti, emocionálnu nestabilitu, impulzívnosť alebo letargiu a apatiu (). Hrová činnosť mnohých detí s mentálnou retardáciou je charakterizovaná neschopnosťou (bez pomoci dospelého) rozvíjať spoločnú hru v súlade s plánom. úrovne formácie všeobecná schopnosť do vyučovania, ktoré korelujú s úrovňou intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Údaje týchto štúdií sú zaujímavé tým, že nám umožňujú vidieť individuálne rozdiely v rámci skupín detí s mentálnou retardáciou, ktoré súvisia s charakteristikami ich emocionálnej a vôľovej sféry.

U detí s mentálnou retardáciou dochádza k prejavom syndrómov hyperaktivity, impulzivity, ako aj k zvýšeniu úrovne úzkosti a agresivity ().

Zmenená dynamika formovania sebauvedomenia sa u detí s mentálnou retardáciou prejavuje akýmsi budovaním vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Vzťahy sa vyznačujú emocionálnou nestabilitou, nestabilitou, prejavom detských čŕt v činnostiach a správaní ().

ako ostatní možné príčiny ZPR detí môže byť pedagogickým zanedbaním. Heterogénna je aj kategória pedagogicky zanedbaných detí. Zanedbanie môže byť spôsobené rôznymi špecifickými dôvodmi a môže mať rôzne formy. V psychologickej a pedagogickej literatúry pojem „pedagogické zanedbávanie“ sa najčastejšie používa v užšom zmysle, považuje sa len za jednu z príčin školského neúspechu. Ako príklad možno uviesť spoločná práca domáci psychológovia, práca a pod.

V súvislosti s výskytom v systéme všeobecného vzdelávania a špeciálnych škôl stredných a vyšších tried pre deti s mentálnou retardáciou je potrebné študovať vlastnosti dospievania. Takže na základe štúdií (,) sa rozlišujú dve skupiny adolescentov s mentálnou retardáciou, z ktorých každá má svoje špecifiká: adolescenti s mentálnou retardáciou bez odchýlok v správaní; dospievajúcich s mentálnou retardáciou s poruchami správania.

V sociálno-psychologických štúdiách (V. S. Shaumarov,) bola realizovaná medzikultúrna štúdia úlohy sociálno-psychologických faktorov vo vývoji detí s mentálnou retardáciou. Práca sa týkala analýzy vplyvu rodiny, sociálneho postavenia, vzdelanostnej úrovne rodičov a charakteru vzťahov v rodine. Treba si uvedomiť, že vplyv rodiny sa prejavuje na všetkých úrovniach rozvoja osobnosti dieťaťa.

Uvažované smery štúdia ZPR skúmajú problém z rôznych uhlov pohľadu. Napriek tomu by integrácia prístupov značne obohatila obsah systémový výskum problémov, a preto by určovali perspektívy jej riešenia pre teóriu a prax špeciálnej psychológie a pedagogiky. Okrem toho by sa v rámci integrálneho hodnotenia ZPR začlenila myšlienka rozdelenia priorít (biologických a sociálnych) pri tvorbe ZPR.

Na zistenie faktorov ovplyvňujúcich vznik ZPR a na následné posúdenie psychologická adaptácia a dynamike intelektuálneho vývoja detí s mentálnou retardáciou je potrebné komplexné komplexné posúdenie skúmaného stavu.

Menej vedecky skúmaný je fenomén mentálnej retardácie ako osobitný typ duševného vývinu, s charakteristickou nezrelosťou jednotlivých psychických a psychomotorických funkcií či psychiky ako celku, ktorá sa formuje pod vplyvom biologických a sociálno-psychologických faktorov.

Dôležitou úlohou pri rozvíjaní problému ZPR je poznanie jeho príčinno-následkových vzťahov. Pojmy „faktor“ a „príčina“ sú nejednoznačné. Príčinou nemôže byť jediný faktor. Akákoľvek zmena stavu je určená "vnútornými momentmi" - postojom organizmu (jedinca) k patogénnemu faktoru (). Nie každá negatívna skúsenosť by mala byť kvalifikovaná ako faktor tvoriaci ZPR, keďže miera významnosti faktora závisí od intrapsychických charakteristík osobnosti dieťaťa a jeho rodiny.

Po analýze rozmanitosti prístupov pri štúdiu príčin CRA sa ukáže zložitosť mechanizmu jej vzniku. Špecifické prejavy mentálnej retardácie u dieťaťa závisia od príčin a času jej vzniku, stupňa deformácie postihnutej funkcie, jej významu v r. spoločný systém duševný vývoj.

Je teda možné vyčleniť nasledujúce najdôležitejšie skupiny príčin, ktoré môžu spôsobiť CRA:

1) príčiny biologickej povahy, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

2) všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, zdržiavanie v asimilácii sociálnych skúseností dieťaťa;

3) absencia plnohodnotnej, veku primeranej činnosti, ktorá dáva dieťaťu možnosť „privlastniť si“ sociálnu skúsenosť podľa svojich najlepších schopností a včas formovať vnútorné duševné akcie;

4) sociálna depriváciačo bráni včasnému duševnému vývoju.

Z uvedenej klasifikácie vyplýva, že tri zo štyroch skupín príčin mentálnej retardácie majú výrazný sociálno-psychologický charakter. ZPR dieťa môže byť v dôsledku akcie ako samostatná nepriaznivý faktor a kombinácia faktorov, ktoré sa vyvíjajú v procese interakcie.

Vzájomná závislosť sociálnych a biologické dôvody Za základný základ štúdia sa považuje ZPR. Systémový prístup prispieva k prekonaniu nejednotnosti, ktorá stále do určitej miery existuje v lekárskom a psychologickom výskume, pričom izoluje ktorýkoľvek z mnohých aspektov problému.

V rámci tradičného medicínskeho prístupu k štúdiu detí s mentálnou retardáciou sa zvyčajne uprednostňujú biologické faktory, ktoré tvoria uvedený stav (a pod.). Avšak, rola sociálne pomery odráža sa aj v popise jednotlivé formy ZPR().

Informácie získané na základe analýzy biologickej predispozície k mentálnej retardácii môžu vysvetliť povahu a určiť dynamiku skúmaného javu len na jednej úrovni. Na analýzu sociálno-psychologických príčin mentálnej retardácie sú kladené celkom jednoznačné požiadavky. Aritmetické, mechanické dopĺňanie dostupných informácií o CRA na úrovni sociálnej a biologické faktory. Požadovaný komplexná analýza pôsobenie psychologických a sociálnych faktorov. Je známe, že pomer sociálnych a biologických faktorov pri vzniku mentálnej retardácie sa mení v závislosti od veku dieťaťa. Za priaznivých podmienok sa vývoj dieťaťa v dôsledku nepriaznivého pôsobenia biologických faktorov nakoniec približuje veková norma, zatiaľ čo rozvoj, zaťažený tiež sociálne faktory, regresuje .

Možno rozlíšiť tieto skupiny sociálno-psychologických faktorov:

1) subjektívne (rôzne, ale nevyhnutne mimoriadne významné pre vývoj dieťaťa);

2) supersilný, akútny, náhly (stresujúci);

3) psychogénna trauma, ktorá je základom posttraumatických porúch;

4) psychogénne faktory kombinované s depriváciou (emocionálnou alebo senzorickou);

5) psychogénna trauma v obdobiach kríz súvisiacich s vekom (astenizácia, krízové ​​psychologické komplexy);

6) sociálno-psychologické faktory spojené s nesprávnou výchovou;

7) chronická psychická trauma (nepriaznivá rodina, uzavreté detské ústavy).

Čas výskytu CRA je spravidla spojený so skorým vekových štádiách, a vekový faktor môže skôr zmeniť charakter a dynamiku mentálnej retardácie, zhoršiť alebo naopak zmierniť jej prejav.

Na základe charakteristík a nejednotnosti dospievania, jeho úlohy v následnom rozvoji osobnosti, rad vedcov zvažuje špecifiká dané obdobie ako podmienenú možnosť vzniku vývinových anomálií (,).

Úloha pubertálneho obdobia pri ZPR môže byť rôzna – od precipitačného (t.j. tlačiaceho vývinu), patoplastického až po kauzálny, etiopatogenetický. Identifikácia stavov, ktoré sa vyskytujú ako ZPR v puberta, je nevyhnutné pre lepšie pochopenie veková dynamika rôzne formy CP.

Za hlavný faktor vzniku ZPR v domácej psychologickej literatúre (,) sa považuje rodinný faktor, ktorý v podstate spája biologické a psychologické determinanty. Značnú časť detí s mentálnou retardáciou teda vychovávajú rodičia s určitým mentálnym postihnutím. Vzťahy v takýchto rodinách sa navyše vyznačujú vysokou konfliktnosťou, emočnou nestabilitou a anarchickou výchovou. V takýchto rodinách nie je vylúčené riziko skorej alkoholizácie detí. V podmienkach zneužívania alkoholu jedným alebo oboma rodičmi sa u dieťaťa nielen rozvíja mentálna retardácia, ale aj zrýchlenie tento proces. Vo všeobecnosti definuje tieto znaky rodičov detí s mentálnou retardáciou:

1) citlivosť ako zvýšená emocionálna zraniteľnosť;

2) tendencia fixovať sa na traumatické zážitky, pripisovať si akúkoľvek nepríjemnú udalosť;

3) pochybnosti o sebe;

4) úzkosť - neznášanlivosť voči očakávaniam, neistota;

5) vnútorný konflikt - nesúlad pocitov a túžob;

6) morálna nepohoda, psychické napätie, problémy sebaovládania;

7) egocentrizmus – zameranie sa na svoje skúsenosti;

8) nepružnosť v správaní;

9) hypersociálnosť;

10) problémy sociálnej a psychickej adaptácie.

Bežne možno rozlíšiť tri varianty vplyvu rodiny na formovanie osobnosti dieťaťa: fixácia imitáciou; konsolidácia negatívne reakcie; kultivovať reakcie dieťaťa.

Nesprávna výchova z hľadiska rodinnej pedagogiky by sa mala považovať za stav, pri ktorom dochádza k zmenám a poruchám duševného vývinu, pripravujúcim „psychickú pôdu“ pre oneskorený vývin. V literatúre sa vyskytuje pojem dynamická rodinná diagnostika, čo znamená určenie typu rodinnej dezorganizácie a nesprávnej výchovy, stanovenie kauzálneho vzťahu medzi psychickou klímou v rodine a anomáliami vo formovaní osobnosti u adolescentov. Obzvlášť bolestivé následky sa pozorujú vo vývoji detí s oneskorením vo vývoji s kombináciou psychogénnych, sociálno-psychologických a deprivačných vplyvov. Obraz mentálnej retardácie sa stáva oveľa komplikovanejším a môže sa stať nezvratným, keď sa spojí s mikrosociálnym zanedbávaním mierne prejavy poruchy duševného vývoja.

V rámci vyššie uvedeného možno rozlíšiť dva trendy: uvedená kombinácia faktorov takmer znemožňuje vyhladzovanie, elimináciu ZPR vekom; porušenie sociálnej adaptácie je dôsledkom a výsledkom tohto pomeru.

AT praktická psychológia skutočnosť výskytu mentálnej retardácie sa často spája s negatívnym vplyvom školy, učiteľov, zavádza sa pojem psychické zanedbávanie. Hlavným psycho-traumatickým faktorom je samotný tréningový systém (). V takejto situácii, keď sa osobnosť žiaka považuje za učebný objekt, je to možné rôzne druhy didaktogenéza. Môžeme hovoriť o predispozícii niektorých detí k pedagogickým vplyvom a o ich špecifickom vývoji. Akýkoľvek pedagogický vplyv, ktorý nezohľadňuje individuálne charakteristiky osobnosti dieťaťa, sa môže stať priamou príčinou CRA. Prax ukazuje, že často sa zlý študijný výkon študenta stotožňuje s oneskorením jeho duševného vývoja. V dôsledku deformovaného pedagogického vplyvu vznikajú stavy mentálnej retardácie, preto nemožno ignorovať úlohu „školského faktora“.

Odolnosť CRA podľa štúdií závisí po prvé od obdobia pôsobenia určujúceho faktora a po druhé od jeho kvalitatívnych charakteristík. Tieto údaje je potrebné zohľadniť pri určovaní priorít tvorby ZPR.

Osobitným problémom v probléme ZPR je prognostická heterogenita. Experimentálne údaje rozlišujú nasledujúce možnosti prognózy:

1) postupné zlepšovanie vývoja;

2) rovnaká dynamika, prerušená vekovými krízami;

3) vývoj pretrvávajúceho nehrubého defektu;

4) regresia formovania štátu.

Každá možnosť prognózy je určená intenzitou a trvaním vplyvu faktorov formovania. Deti s mentálnou retardáciou predstavujú heterogénnu skupinu z hľadiska úrovne psychofyziologického vývinu. U vyšetrovaných detí s mentálnou retardáciou sa spravidla prejavujú tieto syndrómy:

1) porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD);

2) syndróm duševného infantilizmu;

3) cerebrostenický syndróm;

4) psychoorganický syndróm.

Tieto syndrómy sa môžu vyskytovať izolovane aj v rôznych kombináciách.

Berúc do úvahy skutočnosť, že u detí s mentálnou retardáciou sa zaznamenávajú zmeny v neurofyziologickom vývoji štruktúrnej a funkčnej organizácie mozgu, treba povedať, že takéto deti majú objektívne dôvody na poruchy duševného vývoja.

4. ADHD syndróm.

Hlavným prejavom tohto syndrómu je porucha pozornosti. Základnou príčinou ADHD je porucha centrálneho nervového systému, ktorá môže byť spôsobená genetickými faktormi alebo faktormi prostredia.

Prejavy tohto syndrómu u detí sa spájajú: oslabenie nasmerovanej pozornosti, zníženie koncentrácie a koncentrácie, zvýšenie nestability a rozptýlenia pozornosti s výraznými zmenami v správaní, motorická dezinhibícia, nekoordinované procesy excitácie a inhibície. Kombinácia porúch pozornosti a hyperkinetických porúch vedie u takýchto detí k ťažkej školskej až všeobecnej sociálnej neprispôsobivosti.

5. Syndróm duševného infantilizmu.

S duševným infantilizmom emocionálna sféra deti sú na viac skoré štádium rozvoj. Emócie dieťaťa sú jasné, prevláda motív získať potešenie. Dôvody prejavov infantilizmu sú spojené s pomalým dozrievaním fronto-diencefalických systémov mozgu, pomalším vývojom štruktúr ľavej hemisféry, čo sa prejavuje aj v intelektuálnej zaostalosti, konkrétne s prevahou vizuálnej efektívnosti a vizuálno-figuratívne myslenie, pomalosť formovania abstraktno-logického myslenia.

Hlavnými prejavmi syndrómu mentálneho infantilizmu sú: nedostatočné sebavedomie, nedostatočná tvorba motivačnej sféry, prejavujúca sa nemožnosťou podriadiť si motívy, túžby; nekoordinované emocionálne procesy. Emocionálna nezrelosť je charakterizovaná absenciou alebo nedostatočnosťou emocionálnych reakcií. Pre deti tejto kategórie je charakteristická aj nezrelosť psychomotoriky, ktorá sa prejavuje neformovanosťou jemných pohybov.

6. Metodologické prístupy k štúdiu fenomenológie ZPR

Cerebrostenický syndróm. Deti s týmto syndrómom majú nárast intrakraniálny tlak, neurologické poruchy, dysfunkcia autonómneho systému (metabolizmus), poruchy spánku a pod. Nerovnováha procesov na mentálnej úrovni sa prejavuje zmenami a prudkou zmenou nálady dieťaťa, nestabilitou emocionálneho tonusu.

AT mentálnej sfére tento syndróm sa prejavuje predovšetkým silnou a nadmernou únavou, najmä pri psychickej záťaži. Dieťa je objektívne schopné vydržať duševný stres limitovaný čas. Rýchly nástup únavy zase vedie k vyčerpaniu nervového systému, čo má za následok neurologické a vegetatívne poruchy.

Proces výučby detí so syndrómom cerebrosténie zahŕňa dávkovanie vzdelávacích záťaží, zníženie miery zvládnutia vzdelávacieho materiálu.

Psychoorganický syndróm. Súvisí s léziami mozgových štruktúr: frontálne, centrálne, temporálne, temporo-parietálne alebo okcipitálne oblasti. Čím skôr sa poruchy mozgu vyskytli, tým hlbší je defekt v mentálnom vývoji a tým viac bude jeho prejavy kombinatorické. Pri psycho-organickom syndróme sú najvýraznejšie poruchy centrálneho a periférneho nervového systému, čo sa v psychickej sfére prejavuje zotrvačnosťou a pomalosťou intelektuálnej činnosti, motorickou nerovnováhou, emočná nestabilita. Vôľová regulácia stavov sa tvorí s výrazným oneskorením a poruchami.

Mentálnu retardáciu teda možno považovať za polysymptomatický typ zmeny rýchlosti a charakteru vývoja dieťaťa, vrátane rôznych kombinácií porúch a ich prejavov.

Avšak v duševný stav Dieťa s mentálnou retardáciou môže rozlíšiť niekoľko významných znakov:

1) v senzoricko-percepčnej sfére - nezrelosť rôzne systémy analyzátory (najmä sluchové a zrakové), menejcennosť zrakovo-priestorovej orientácie;

2) v psychomotorickej sfére - nerovnováha motorická aktivita(hyper - a hypoaktivita), impulzívnosť, ťažkosti s osvojením motoriky, zhoršená koordinácia pohybu;

3) v mentálnej sfére - prevaha jednoduchších mentálnych operácií (analýza a syntéza), zníženie úrovne logického a abstraktného myslenia, ťažkosti s prechodom na abstraktné analytické formy myslenia;

4) v mnemotechnickej sfére - prevaha mechanickej pamäte nad abstraktno-logickým, priamym zapamätaním - nad nepriamym, pokles objemu krátkodobej a dlhodobej pamäte, výrazný pokles schopnosti mimovoľného zapamätania;

5) v vývin reči- obmedzená slovná zásoba, najmä aktívna, spomalenie osvojovania si gramatickej stavby reči, poruchy výslovnosti, ťažkosti so zvládnutím písomného prejavu;

6) v emocionálno-vôľovej sfére - nezrelosť emocionálno-vôľovej činnosti, infantilizmus, nedostatok koordinácie emocionálnych procesov;

7) v motivačnej sfére - prevaha herných motívov, túžba po potešení, nesprávne nastavenie motívov a záujmov;

8) v charakterologickej sfére - zvýšenie pravdepodobnosti zvýraznenia charakteristických znakov a zvýšenie pravdepodobnosti psychopatických prejavov.

V závislosti od pôvodu (cerebrálne, konštitučné, somatogénne, psychogénne), ako aj od času vystavenia tela dieťaťa škodlivým faktorom, mentálna retardácia dáva rôzne varianty odchýlky v emocionálno-vôľovej sfére a kognitívnej činnosti. V dôsledku štúdia mentálnych procesov a možností učenia sa u detí s mentálnou retardáciou bolo identifikovaných množstvo špecifických čŕt v ich kognitívnej, emocionálno-vôľovej sfére, správaní a osobnosti ako celku. Boli identifikované nasledujúce spoločné znaky pre ZPR rôzne etiológie Vlastnosti:

nízka účinnosť v dôsledku zvýšeného vyčerpania;

Nezrelosť citov a vôle;

obmedzené množstvo všeobecných informácií a nápadov;

Vyčerpaná slovná zásoba

· neformované zručnosti intelektuálnej činnosti;

Neúplné formovanie hernej činnosti.

Pamäť: Často je nedostatočná tvorba kognitívnych procesov hlavný dôvodťažkosti, ktoré majú deti s mentálnou retardáciou pri štúdiu v škole. Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má porucha pamäti.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäti. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samo od seba, vyvoláva značné úsilie ich zaostávajúcich rovesníkov a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdii T. V. Egorovej (1969) bol tento problém podrobený špeciálnej štúdii. Jednou z experimentálnych metód použitých v práci bolo využitie úlohy, ktorej účelom bolo zoradiť obrázky s obrázkami predmetov do skupín podľa začiatočného písmena názvu týchto predmetov. Zistilo sa, že deti s vývojovým oneskorením nielenže horšie reprodukovali verbálny materiál, ale tiež strávili podstatne viac času jeho vybavovaním ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ale v iný postoj k vytýčenému cieľu. Deti s mentálnou retardáciou sa takmer vôbec nepokúšali samy dosiahnuť úplnejšie zapamätanie a používajú sa len zriedka pomocné techniky. V prípadoch, keď sa tak stalo, sa často pozorovalo nahradenie účelu akcie. Pomocná metóda nebol zvyknutý pamätať správne slová, počnúc určitým písmenom a za vymýšľanie nových (cudzích) slov na to isté písmeno.

V štúdii N.G. Poddubnaya študovala závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania od povahy materiálu a charakteristík činnosti s ním u mladších študentov s mentálnou retardáciou. Subjekty museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavnej a doplnkovej sady slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Pre deti s mentálnou retardáciou bolo ťažké zvládnuť pokyny k sérii, ktoré si vyžadujú nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedajú významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Veľa detí úlohe nerozumelo, no snažili sa čo najskôr získať experimentálny materiál a začať konať. Zároveň, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich predškolských detí, nedokázali adekvátne posúdiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu splniť. Odhalili sa výrazné rozdiely v produktivite, ako aj v presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu v norme bolo 1,2-krát vyššie.

N.G. Poddubnaya poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny materiál a je účinnejšou podporou v procese reprodukcie. Autor upozorňuje, že mimovoľná pamäť u detí s mentálnou retardáciou netrpí v takej miere ako pamäť dobrovoľná, preto je vhodné ich intenzívne učiť. štyri

TA. Vlasová, M.S. Pevzner poukazuje na pokles dobrovoľnej pamäte u žiakov s mentálnou retardáciou ako na jednu z hlavných príčin ich ťažkostí školstvo. Tieto deti si nepamätajú dobre texty: násobilku, nezabúdajú na účel a podmienky problému. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania,

Nedobrovoľná pamäť je menej produktívna ako normálna,

Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži k normálu,

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou,

Zníženie ľubovoľnej pamäte.

Porušenie mechanickej pamäte.

Pozornosť: Príčiny zníženej pozornosti:

Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.

Nedostatok formovania mechanizmu svojvôle u detí.

Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie – porušenie záujmu.

Výskumník detí s mentálnou retardáciou L.M. Zharenková si všíma nasledujúce črty pozornosti, charakteristické pre toto porušenie:

Nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchla roztržitosť. V štúdii N.G. Poddubnaya jasne prejavila črty pozornosti u detí s ZPR: v procese vykonávania celej experimentálnej úlohy boli pozorované prípady kolísania pozornosti, veľkého počtu rozptýlení, rýchleho vyčerpania a únavy.

Nízky level stabilita pozornosti. Deti sa nemôžu dlhodobo venovať tej istej činnosti.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. AT nápravná práca pri týchto deťoch treba pripisovať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. Na tento účel použite špeciálne hry a cvičenia („Kto je pozornejší?“, „Čo chýbalo na stole?“ atď.). V procese individuálnej práce aplikujte také techniky, ako je kreslenie vlajok, domov, práca na modeli atď.

Vnímanie . Príčiny zhoršeného vnímania : s mentálnou retardáciou je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych systémov analyzátorov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nevýhody vnímania:

Nedostatočný rozvoj orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plnohodnotné praktická skúsenosť potrebné pre rozvoj jeho vnímania. Vlastnosti vnímania:

Nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania je spojená s porušením pozornosti, mechanizmov svojvôle.

Nedostatočné zameranie a organizácia pozornosti.

· Pomalosť vnímania a spracovania informácií pre plné vnímanie. Dieťa s mentálnou retardáciou potrebuje viac času ako bežné dieťa.

· Nízka úroveň analytického vnímania. Dieťa nepremýšľa o informáciách, ktoré vníma ("Vidím, ale nemyslím.").

Znížená aktivita vnímania. V procese vnímania je funkcia vyhľadávania narušená, dieťa sa nesnaží hľadieť, materiál je vnímaný povrchne.

Najhrubšie porušené nad zložité tvary vnímania, ktoré si vyžadujú účasť viacerých analyzátorov a majú komplexná povaha- zrakové vnímanie, koordinácia ruka-oko.

Úlohou učiteľa je pomôcť dieťaťu s mentálnou retardáciou zefektívniť procesy vnímania a naučiť objekt účelne reprodukovať. V prvom akademickom roku štúdia dospelý riadi vnímanie dieťaťa v triede, vo vyššom veku sa deťom ponúka plán ich konania. Na rozvoj vnímania sa materiál ponúka deťom vo forme diagramov, farebných čipov.