Pri diagnostikovaní detí s mentálnou retardáciou prísne dodržiavam nasledujúce pravidlá:

Pred začiatkom vyšetrenia nadviažem s dieťaťom stabilný pozitívny kontakt;

Pri vyšetrení podporujem záujem dieťaťa o vykonávané úlohy;

Rôzne druhy pomoci dieťaťu sú prísne dávkované a nevyhnutne zaznamenané v protokole vyšetrenia;

Každý typ úlohy začínam ľahkou (tréningovou) možnosťou, aby dieťa pochopilo, o akú úlohu ide a cítilo zadosťučinenie z jej úspešného dokončenia;

Ponúkam dieťaťu multifunkčné úlohy, ktoré poskytujú hodnotenie viacerých ukazovateľov kognitívneho vývoja naraz;

Trvanie testovania nepresiahne 20 minút, pri prvých príznakoch únavy prechádzam na iný druh práce;

Postupnosť predkladaných úloh individualizujem (ľahké/ťažké, verbálne/neverbálne, učenie/hranie), úlohy striedam s prihliadnutím na vedúceho analyzátora (vizuálne, sluchové, hmatové, kinestetické);

Pri prezentovaní viacodkazových inštrukcií používam rečové konštrukcie, ktoré sú v gramatickom prevedení jednoduché, zabezpečujem opakovanú fázovú prezentáciu úlohy (inštrukcie delím na samostatné sémantické odkazy).

Pri hodnotení plnenia každej jednotlivej úlohy analyzujem tieto ukazovatele:

Schopnosť dieťaťa organizovať si svoje aktivity: ako začína plniť úlohu, aká výrazná je fáza orientácie v úlohe, ako prebieha samotný proces práce (akcie sú systematické alebo chaotické, sú impulzívne reakcie, „pole ” typické správanie);

Metódy práce (racionálne / iracionálne), ktoré dieťa používa pri vykonávaní úlohy: vizuálna korelácia, skúšanie, nesystematické opakujúce sa akcie;

Schopnosť dieťaťa kontrolovať svoje činnosti, všímať si chyby v práci, nájsť ich a opraviť;

Schopnosť dieťaťa riadiť sa modelom: schopnosť pracovať podľa modelu, porovnávať svoje činy s modelom, vykonávať kontrolu krok za krokom;

Postoj dieťaťa k výsledku jeho práce: prejavuje záujem o konečný výsledok; prejavuje ľahostajný postoj; sa zameriava na hodnotenie experimentátora, a nie na samotný výsledok.

Pochopenie obsahu úlohy, náchylnosť na pomoc, schopnosť previesť ukázanú metódu na podobnú úlohu.

Tieto údaje počas vyšetrenia musia byť zaznamenané v protokole.

Vykonávanie diagnostiky psychická pripravenosť do školy som si dal úlohy:

Určenie úrovne osobnostného a intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

S rozmanitosťou existujúce metódy taká diagnóza, hlavný problém je optimálna voľbašpecifické metódy s prihliadnutím na kategóriu skúmaných detí. Hlavnými kritériami pre výber jednotlivých metód psychologického vyšetrenia a ich kombinácie ako celku sú pre mňa tieto podmienky:

Program skúšok by mal obsahovať potrebné a dostatočné komponenty na záver o psychickej pripravenosti dieťaťa na školu;

Použité metódy by mali zabezpečiť určité asistenčné opatrenia potrebné na plnenie úloh deťmi s mentálnou retardáciou;

Vyšetrenie by nemalo byť príliš dlhé vzhľadom na osobitosti práceneschopnosti detí s mentálnou retardáciou.

S prihliadnutím na uvedené kritériá na diagnostiku psychologickej pripravenosti na školu sme vyvinuli program, ktorý obsahuje 5 blokov:

Blok číslo 1. Diagnostika priestorového vnímania; pamäť (metódy „Uznávanie postáv“, „Dom“ od N. I. Gutkiny).

Blok č.2. Diagnostika dobrovoľnej pozornosti a regulácie aktivity (metódy „Grafický vzor“, autor N.V. Babkina; Pieron-Ruserov test, „Porovnanie obrázkov“).

Číslo bloku 3. Diagnostika duševný vývoj(metódy „Vylúčenie nadbytočného“, „Labyrint“ od L. A. Wengera, „Matrixové problémy Havrana“, „Mozaika“ (prispôsobená verzia techniky „Kocky Koos“), logické úlohy od N. V. Babkina, „Analógia“) .

Blok číslo 4. Diagnostika všeobecného povedomia a vývin reči (vo voľnom rozhovore).

Blok č.5. Diagnostika formovania edukačnej motivácie (pomocou dotazníka L. I. Bozhovicha a N. I. Gutkina).

Treba poznamenať, že existuje určitá konvenčnosť pri priraďovaní techník k určitým blokom, pretože sú väčšinou polyfunkčné. Pri rozbore výsledkov diagnostiky detí pre každý z obsahových blokov odporúčam využívať údaje získané počas celého vyšetrovacieho programu. Takže napríklad informácie o formovaní priestorového vnímania, získané pomocou techník uvedených v bloku č. 1, môžu byť doplnené o vlastnosti implementácie metód "Grafický vzor" (blok č. 2), "Mozaika" , "Labyrint" (blok č. 3).

Pri analýze výsledkov plnenia úloh je potrebné brať do úvahy úplnosť prijatia úlohy, dodržanie cieľa počas celej doby jej realizácie, plánovanie etáp činnosti a ich realizácie, sledovanie a vyhodnocovanie výsledkov.

Na štúdium pripravenosti detí zvládnuť metódy organizácie vlastných aktivít boli vyvinuté určité štádiá stimulačnej a organizačnej pomoci, ktoré sa dieťaťu ponúkajú postupne s postupne sa zvyšujúcim objemom vonkajšej regulácie jeho konania. Množstvo pomoci, ktoré postačuje na úspešné splnenie úlohy, slúži ako indikátor „zóny proximálneho vývoja“, t. j. potenciálu dieťaťa, aktualizovaného v r. spoločná práca s dospelým.

deti s mentálnou retardáciou 7. roku života

DIAGNOSTIKA PRIESTOROVÉHO VNÍMANIA

1. Na štúdium procesov vnímania a rozpoznávania, objemu krátkodobej vizuálnej pamäte, používam techniku ​​„Rozpoznávanie postáv“.

Dieťaťu sa ukáže hárok papiera s obrázkami figúrok a dostane za úlohu tieto figúrky pozorne preskúmať. Potom dieťa dostane ďalší list papiera s obrázkami. Na nej musí spamäti nájsť figúrky, ktoré boli na prvom obrázku.

Deti zaradené do 1. stupňa vývoja sústreďujú svoju pozornosť, pozorne skúmajú všetky prvky zobrazených postáv. Produktivita ich diferenciácie medzi podobnými je pomerne vysoká (6 - 8 číslic z 9).

Deti patriace do 2. stupňa nie sú také pozorné, preto je produktivita ich zapamätania a rozpoznávania nižšia (5 číslic z 9).

Do 3. stupňa vývinu patria deti, ktoré pri mimovoľnom zapamätávaní identifikujú 3-4 figúrky z 9. Ak je však úloha nastavená na zapamätanie pri opakovaní úlohy, výrazne to zlepšuje výsledok (5 - 7 figúrok).

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré rozpoznali menej ako 3 čísla.

2. Diagnostika tvorby priestorových reprezentácií, dobrovoľnej pozornosti, senzomotorickej koordinácie a jemnej motoriky ruky sa realizuje technikou „House“ (autor N. I. Gutkina).

Dieťa dostane za úlohu nakresliť obrázok znázorňujúci domček, ktorého jednotlivé detaily sú zložené z prvkov veľké písmená. Úloha vám umožňuje identifikovať schopnosť dieťaťa orientovať sa vo svojej práci na vzorke, schopnosť presne ju kopírovať. Vzor je nakreslený na doske. Dieťa sa na neho môže odvolávať počas celej doby plnenia úlohy. Čas vykonania úlohy nie je obmedzený.

Do 1. stupňa rozvoja patria deti, ktoré plnia úlohu prakticky bez chýb. Všetky detaily obrázka sú správne umiestnené v priestore a vo vzájomnom vzťahu. Os umiestnenia vzoru (horizontálna-vertikálna) nie je posunutá. Na začiatku úlohy sú deti sústredené, navonok zhromaždené. V priebehu práce sa často obracajú na vzorku, kontrolujú ju pomocou nej.

Do 2. stupňa vývinu sa zaraďujú deti, ktoré urobili 2-3 chyby alebo nepresnosti: úmerný pokles alebo zväčšenie kresby, neostro výrazný nepomer dielov voči sebe, podkreslenie jednotlivých detailov a pod.. Pri kontrole výsledkov o. deti si všimnú chyby a opravia ich.

Vzájomné proporcie kresby a proporcie detailov sú hrubo porušované u predškolákov pripadajúcich na 3. stupeň. Dochádza k nesprávnemu priestorovému usporiadaniu detailov obrazu, absencii niektorých detailov, posunutiu obrazu alebo jeho jednotlivých prvkov pozdĺž osi. Počet chýb sa zvyšuje na 4 - 5. Tieto deti bývajú pri úlohe roztržité. Oprava chýb je možná len s ich priamym uvedením.

Do 4. úrovne vývinu patria deti, ktorých kresbám chýbajú jednotlivé prvky. Podrobnosti obrázka sú umiestnené oddelene od seba alebo sú vyňaté z obrysu obrázka. Zaznamenajú sa otočenia vzoru alebo jeho detailov o 90-180 °. Deti prakticky nepoužívajú model v procese plnenia úlohy. Priama indikácia chyby nevedie k jej oprave. Počet chýb je viac ako 6.

Za chybné úkony pri kopírovaní vzorky sa považujú: absencia prvku (pravá a ľavá časť plotu sa hodnotí samostatne); nahradenie jedného prvku iným; nesprávny obrázok prvku; zalomenia riadkov tam, kde by mali byť spojené; výstup šrafovacích čiar za obrysom; zvýšenie alebo zníženie celého vzoru alebo jednotlivých detailov viac ako dvakrát; zmena sklonu čiar o viac ako 30°; nesprávne priestorové usporiadanie obrazu.

Pri analýze detskej kresby dávam pozor na povahu čiar: veľmi hrubé alebo „chlpaté“ čiary môžu naznačovať úzkosť dieťaťa. Takýto záver však nemožno vyvodiť len na základe čísla. Vzniknuté podozrenie preverujem špeciálnymi experimentálnymi metódami na určenie úzkosti (Test úzkosti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

DIAGNOSTIKA DOBROVOĽNEJ POZORNOSTI A REGULOVANIA ČINNOSTI

1. Diagnostika pozornosti, schopnosť konať podľa pravidla, sebaovládanie, orientácia v priestore, dobré motorové zručnosti Trávim pomocou techniky "Grafický vzor".

Dieťa dostane za úlohu prekresliť grafický vzor na vzorke na hárok zošita v bunke (prvá etapa úlohy) a samostatne v nej pokračovať až do konca riadku (druhá etapa úlohy). Vzorka zostáva na tabuli počas celej doby trvania úlohy. Pri plnení úlohy sa hodnotí presnosť kopírovania vzorky a správnosť následnej reprodukcie vzoru.

Do 1. stupňa rozvoja patria deti, ktoré sa s úlohou úplne vyrovnali a neurobili ani jednu chybu. Presne kopírujú vzor a pokračujú vzorom až do konca riadku. Tieto deti pracujú pozorne, sústredene, neustále kontrolujú model.

Do 2. stupňa vývinu patria predškoláci, ktorí tiež úspešne plnia úlohu, no v práci sa vyskytujú nepresnosti, ktoré si deti samy opravia porovnaním svojho výsledku so vzorkou.

Do 3. úrovne sú zaradené deti, ktoré presne skopírovali vzorku vzoru, no pri dokončovaní jeho pokračovania sa dopustili chyby, čo si vyžaduje rozvinuté schopnosti sebaovládania. Tieto deti sa vyznačujú vysokou motorickou disinhibíciou, rýchlym vyčerpaním pozornosti, nedokážu sa sústrediť na cieľavedomé činnosti.

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré spočiatku nedokážu skopírovať grafický vzor z vizuálnej vzorky, čo poukazuje na neformované schopnosti dobrovoľnej pozornosti a zlú priestorovú orientáciu.

Ak pri frontálnej práci dieťa pri plnení úlohy preukáže 3. alebo 4. stupeň rozvoja, tento typ úlohy ponúkam samostatne s individuálnou formou organizácie diagnostiky. V tomto prípade sa navrhuje iná vzorka grafického vzoru. Do protokolu zaznamenávam, k akej forme pomoci dieťa vedie správne prevedenieúlohy: iba prítomnosť dospelého (bez aktívneho zasahovania do procesu plnenia úlohy), postupná stimulácia aktivity (podnecujúce vyhlásenia), postupné plánovanie akcií (diskusia o každej ďalšej akcii).

2. Na štúdium dobrovoľnej regulácie činnosti (programovanie vlastných činov dieťaťom a ich ovládanie, uchovávanie pokynov, rozdeľovanie pozornosti podľa množstva znakov) používam Pieronov-Ruserov test.

Na prácu deti potrebujú jednoduchú ceruzku a polotovar s obrázkom geometrických tvarov (4 druhy) umiestnených v rovnakej vzdialenosti od seba v štvorcovej matrici 10 x 10. Experimentátor nakreslí na tabuľu vzorku vypĺňania tvarov. . Symboly (symboly: bodka, plus, zvislá čiara atď.) sú umiestnené v troch čísliciach. Štvrtá číslica zostáva vždy „prázdna“. Vzorka na doske zostáva až do konca práce. Pre úlohu je vhodné použiť tri možnosti:

1. možnosť (tradičná) umožňuje analyzovať účelnosť činnosti, schopnosť dodržať pokyny, určiť celkový čas práce, ako aj počet číslic vyplnených každú minútu (dynamika zmien tempa činnosti) a spočítajte počet chýb.

Možnosť 2 (s opakovane sa opakujúcimi pokynmi dokončiť úlohu čo najopatrnejšie, neponáhľať sa, maximálne sa sústrediť, kontrolovať správnosť vykonania) vám umožňuje analyzovať možnosti aktivácie sebaregulačných schopností s organizačnou pomocou. experimentátor.

3. možnosť (doplnenie obrázkov inými symbolmi; uvedené hneď za 1. alebo 2. možnosťou) sa používa na posúdenie schopnosti jednotlivca prepínať a automatizovať zručnosť pri zmene pokynov.

V procese plnenia úloh je počet číslic vyplnených každú minútu pevne stanovený. V protokole o vyšetrení si experimentátor zaznamená, v ktorom momente dieťa začína pracovať spamäti, ako často sa na vzorku odvoláva, či vykonáva rečovú reguláciu činnosti, či nie je počas úlohy rozptyľované a pod. eviduje sa práca, čas strávený jej realizáciou a počet chýb.

3. Diagnostika svojvôle kognitívnych procesov, využitie techniky „Porovnanie obrázkov“.

Dieťa musí nájsť čo najviac rozdielov medzi dvoma podobnými obrázkami.

Do 1. stupňa vývinu patria deti, ktoré samostatne našli všetkých 10 rozdielov. Cieľavedome porovnávajú obrázky, nenechajú sa rozptyľovať a sami počítajú počet nájdených rozdielov.

2. stupeň zahŕňa deti, ktoré sú schopné samostatne nájsť 5-7 rozdielov. Pomoc psychológa, ktorá nasmeruje ich pozornosť na určitú časť obrazu, vám umožní nájsť všetky rozdiely.

Do 3. úrovne patria deti, ktoré po nájdení 3-4 rozdielov prestanú svoje cieľavedomé hľadanie. Na pokračovanie svojej práce potrebujú pomoc psychológa, ktorá spočíva v aktívnom nasmerovaní pozornosti dieťaťa na konkrétnu odlišnosť.

Do 4. vývinového stupňa patria deti, ktoré po nájdení jedného rozdielu začnú vypisovať všetko, čo je na obrázku nakreslené. Splnenie úlohy týmito deťmi je možné len vtedy, ak sa dospelá osoba aktívne zapája do spoločnej analýzy kresieb a pozornosť dieťaťa je stále zameraná na aktivitu.

V protokole o vyšetrení zaznamenávam všetky znaky plnenia úlohy dieťaťa, celkový čas na splnenie úlohy a čas, kedy sa dieťa aktívne zapája do aktivít, druhy pomoci.

DIAGNOSTIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA

1. Na identifikáciu stupňa zvládnutia vizuálnej analýzy a syntézy – spájania prvkov do holistického obrazu (vizuálne efektívna úroveň myslenia) používam techniku ​​„Mozaika“.

Tento subtest je založený na metóde Koos Cubes, ale testovací materiál bol mierne zmenený (namiesto kociek sú použité karty).

Deti sú vyzvané, aby vytvorili dvojfarebný obrázok podľa predlohy z existujúcej sady troch typov kariet.

Aktivita detí pri plnení tejto úlohy sa hodnotí podľa týchto parametrov: postoj k úlohe, prítomnosť (alebo absencia) orientačného obdobia v úlohe, spôsob vykonávania, účelnosť činnosti, formovanie operácií priestorovej analýzy a syntézy, cvičenie sebakontroly.

Do 1. stupňa vývinu patria deti, ktoré sa s úlohou najľahšie vyrovnali. Pri počúvaní pokynov prejavujú koncentráciu a vyrovnanosť. Tieto deti majú obdobie orientácie v úlohe. Starostlivo skúmajú vzorku a z času na čas presunú pohľad na náhodne usporiadané základné prvky. Analýza vzoriek vedie k cielenej činnosti bez nadmernej manipulácie s prvkami. Každá etapa aktivity končí porovnaním so vzorkou.

Deti zaradené do 2. stupňa rozvoja úloh tiež pracujú sústredene, bez vyrušovania. Majú dobre definovaný stupeň orientácie, ale je tu nižšia úroveň tvorby operácií priestorovej analýzy a syntézy. Mentálne rozdelenie postavy do 4 blokov im spočiatku spôsobuje ťažkosti. Po krátkej manipulácii s kartami však deti túto úlohu správne splnia.

Do 3. stupňa vývinu patria deti s menej výrazným obdobím orientácie na model, mentálna pitva im spôsobuje ťažkosti. Vyjadrujú pochybnosti o možnosti samostatného výkonu úlohy. U niektorých detí úloha spôsobuje zvýšenú motorickú aktivitu, chaotické vymenovanie základných prvkov. Pri plnení úlohy často zničia už správne zloženú časť „mozaiky“. Takúto iracionálnu metódu možno vysvetliť impulzívnosťou týchto detí, neformovanými funkciami dobrovoľnej pozornosti, ako aj nedostatočnou tvorbou priestorovej analýzy a syntézy. Táto skupina detí veľmi prijíma pomoc. Po podmienenom rozdelení úlohy na jednotlivé etapy a externom vedení je úloha nimi úspešne dokončená.

4. stupeň zahŕňa predškolákov, ktorí nezvládajú úlohu a neprijímajú pomoc.

2. Identifikovať úroveň rozvoja vizuálno-figuratívne myslenie a využitie podmienene schematických obrázkov na orientáciu v priestore používam techniku ​​„Labyrint“ (autor L. A. Wenger).

Táto technika je zameraná na diagnostikovanie schopnosti dieťaťa krok za krokom korelovať kresbu s diagramom v súlade s pravidlom, organizovať svoju kognitívnu činnosť a konať v súlade s cieľom. Pri plnení úlohy sa posudzuje schopnosť dieťaťa pracovať v zmysle schém a znakov, riešiť problém so zameraním na množstvo znakov, brať do úvahy celý priestor a jeho jednotlivé prvky.

Do 1. úrovne vývinu patria deti, ktoré vykazujú veľkú kognitívnu aktivitu, koncentráciu pozornosti pri zvažovaní plánu a pohybe podľa schémy. Nemajú prakticky žiadne chybné pohyby.

Predškoláci zaradení do 2. stupňa sa od predchádzajúcej skupiny líšia o viac dlhé obdobie plánová orientácia. Umožňujú malý počet chybných ťahov, ale chybu okamžite opravia.

Veľký záujem prejavujú aj predškoláci, ktorí splnili úlohu na 3. úrovni. Individuálne vlastnosti, ťažkosti s priestorovou orientáciou a koncentráciou pozornosti však nedovoľujú týmto deťom byť také úspešné.

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré nie sú schopné navigovať podľa plánu a korelovať svoje činy so schémou.

Na uľahčenie úlohy môžu deti, ktoré preukázali 3. a 4. úroveň úspechu, dostať nasledujúce pokyny: „Pomôžte myšiam nájsť poklad kocúra Leopolda.“

3. Diagnostika schopnosti zovšeobecňovať a abstrahovať, schopnosť identifikovať podstatné znaky sa vykonáva technikou „Vylúčenie nadbytočného“ (výskum predmetných a verbálnych materiálov).

Dieťa je požiadané, aby odpovedalo na nasledujúce otázky:

Čo je tu nadbytočné?

prečo? Pomenujte punc.

Ako možno jedným slovom opísať tri zostávajúce položky?

Deti zaradené do 1. stupňa zvládajú slovnú verziu úlohy a vedia správne zovšeobecniť, pričom používajú adekvátne generické pojmy.

Do 2. stupňa patria deti, ktoré správne vykonávajú slovnú verziu úlohy, no zároveň potrebujú prostriedky vonkajšej disciplíny duševnej činnosti (navádzacie otázky, opakovanie úlohy). Majú potrebné všeobecné pojmy, ale je pre nich ťažké sústrediť sa, udržať si úlohu v pamäti. Predmetný variant techniky nespôsobuje týmto deťom žiadne ťažkosti.

Pre deti na úrovni 3 je pre udržanie pozornosti potrebné opakované opakovanie úlohy. Potrebujú dodatočné objasnenie, často na vizuálnom materiáli. Názvy niektorých predmetov si takmer nepamätajú, no najťažšie je pre nich výber zovšeobecňujúceho slova na označenie určitej skupiny predmetov.

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré sa s úlohou úplne nevyrovnali.

Ak je pre dieťa ťažké nájsť pri plnení úlohy zovšeobecňujúce slovo, zúžim okruh vyhľadávania napríklad otázkou: „Je to nábytok, riad alebo oblečenie?

Aktivácia pasívnej slovnej zásoby pomocou asociácií je pomerne účinná, napríklad sa dieťa môže opýtať: „Čo umýva mama po večeri? V protokole o vyšetrení musím uviesť, aké ďalšie druhy pomoci boli použité.

4. Odhaľujem úroveň rozvoja hlavných zložiek vizuálno-figuratívneho myslenia: vizuálna analýza celého priestoru a jeho jednotlivých častí, vizuálna manipulácia s obrazmi, identifikácia vzorov (vzorcov obrazu celku aj logických vzorov) sa vykonáva pomocou techniky Raven Matrix Problems.

Táto technika umožňuje posúdiť schopnosť dieťaťa vytvoriť si identitu v jednoduchých kresbách, vytvoriť identitu v zložitých kresbách a vyriešiť problémy pomocou jednoduchej analógie.

Deti na 1. stupni vývinu riešia problémy všetkých typov: určovanie identity v jednoduchých kresbách (A4), určovanie identity v zložitých kresbách (A7, A10), identifikácia jednoduchých analógií (B9, B10). Samostatne analyzujú jednoduchú vizuálnu situáciu, identifikujú v nej podstatné črty a uskutočňujú svoju mentálnu syntézu. Zároveň sa zaznamenáva pozorné počúvanie pokynov, cieľavedomá duševná činnosť, sebakontrola.

Predškoláci 2. úrovne tiež zvládajú všetky typy úloh, ale potrebujú pomoc, aby úspešne dokončili úlohy tretieho typu (identifikovanie jednoduchých analógií). V budúcnosti sa učia princípu rozhodovania a konania bezchybne.

Deti, ktoré plnia úlohu čiastočne, patria do 3. stupňa rozvoja. Najväčšie ťažkosti spôsobujú úlohy tretieho typu na vytváranie jednoduchých analógií. Úlohy druhého typu (identifikácia v zložitých výkresoch) sa riešia s rôznou úspešnosťou (v závislosti od miery koncentrácie pozornosti). Chyby, na ktoré sú upozornení, sú okamžite opravené. Úlohy prvého typu (identifikácia na jednoduchých výkresoch) nespôsobujú ťažkosti a vykonávajú sa nezávisle a rýchlo.

Do 4. úrovne patria deti, ktoré sa vyrovnajú len s prvou úlohou. Pri vykonávaní úloh druhého a tretieho typu jednoducho náhodne uvádzajú možné odpovede, vyhýbajúc sa intelektuálnemu úsiliu.

5. Na diagnostiku chápania logických vzťahov, schopnosti korelovať dva úsudky na získanie záveru sa používa technika „Logické úlohy“.

Deti dostanú 2 dejovo-logické úlohy (jedna s priamou výpoveďou, druhá s opačným), napríklad:

Malvína a Červená čiapočka pili čaj s džemom. Jedno dievča pilo čaj s čerešňovým džemom, druhé - s jahodami. Akým džemom pila Červená čiapočka čaj, ak Malvína pila čaj s jahodovým? (problém s priamym vyjadrením).

Pinocchio a Pierrot súťažili v presnosti. Jeden z nich hádzal kamene na cieľ, druhý - hrbole. Čo hodil Pinocchio na cieľ, ak Pierrot nehádzal šišky? (problém s inverzným tvrdením).

Pri plnení úlohy sa hodnotí: postoj k úlohe, efektívnosť zapamätania si podmienok, schopnosť korelovať dva úsudky na získanie záveru.

Deti zaradené do 1. stupňa vývinu pozorne počúvajú stav problému, opakujú si ho a s odpoveďou sa neponáhľajú, odpovedajú sebavedomo a správne.

Deti na 2. stupni riešia problém s pomocou učiteľa, ktorý neustále podporuje ich pozornosť na stav problému, pomáha im „neskĺznuť“ zo správnej myšlienky.

Deti 3. stupňa majú pretrvávajúce ťažkosti pri riešení úlohy s inverzným výrokom. S pomocou učiteľa je analýza týchto problémov úspešná. Deti ochotne prijímajú pomoc a prejavujú záujem nájsť riešenie.

Deti 4. stupňa nezvládajú riešenie problémov tohto typu z dôvodu ťažkostí s analýzou verbálnych informácií a neformovaných zručností dobrovoľného správania.

So zjavnými ťažkosťami pri riešení logické úlohy môžete použiť metódu personifikácie, a to zahrnúť samotné dieťa do stavu problému ako jednu z postáv. Takáto technika spravidla značne uľahčuje vykonávanie logických operácií. V protokole z vyšetrenia je potrebné zaznamenať, ako efektívne sa tento druh pomoci ukázal a či dieťa dokázalo následne úlohu s testovacím materiálom splniť.

DIAGNOSTIKA VEDOMOSTÍ A KONCEPCIÍ O SVETOVE A VÝVOJI REČI

Prieskum prebieha formou experimentálneho rozhovoru na zistenie všeobecného povedomia, umožňuje získať popis povedomia detí o rodine, práci dospelých a sezónnych prírodných javoch.

Do 1. stupňa vývinu patria deti s vysokou komunikačnou potrebou. Ich slovná zásoba je diferencovaná a bohatá, rečové prejavy sú rozšírené a správne budované. Deti majú vedomosti konkrétnej aj abstraktnej povahy, cieľavedome prejavujú kognitívny záujem o prírodný, objektívny a sociálny svet. Vedia nadväzovať kauzálne vzťahy, poznajú ročné obdobia, opisujú svoje znamenia. Pri definovaní pojmov využívajú svoju generickú príslušnosť, poznajú normy správania a vedia o nich rozprávať.

Deti patriace do 2. stupňa sa vyznačujú zotrvačnosťou reči a nízkou kognitívnou aktivitou. Majú určitú zásobu vedomostí o svete okolo seba, ale tieto poznatky sú kusé, nesystematické, týkajú sa najmä oblastí pre dieťa atraktívnych alebo vychádzajú z predtým nadobudnutých skúseností. Napríklad na otázku „Kde pracuje mama? odpovedajú: „V práci“, „Zarába peniaze“ atď. Ich slovná zásoba je obmedzená, dochádza k nedostatočnému rozvoju rečovej výpovede a k porušeniu gramatickej štruktúry reči. Tieto deti si mýlia ročné obdobia a mesiace, no po upozornení na chybu ju hneď opravia.

Do 3. stupňa úspešnosti patria deti vyznačujúce sa zníženými komunikačnými potrebami. Ich reč je situačného charakteru, slovná zásoba je chudobná a nediferencovaná. Obsah mnohých pojmov je nepresný, zúžený a ich používanie je nesprávne. Reč týchto detí je presýtená mnohými nesprávne alebo primitívne konštruovanými konštrukciami, súvislá rečová výpoveď nie je príliš účelová. Deti nezvládajú svoju reč dobre, ľahko skĺznu do cudzích tém, často opakujú tie isté frázy.

Deti na 4. stupni nevedia odpovedať na položené otázky. Výrazný nedostatok vedomostí im neumožňuje súvisle opísať ani známe predmety alebo javy. Deti nevedia o okolitom svete takmer nič, okrem toho, s čím sa denne stretávajú. Neexistujú takmer žiadne prejavy kognitívneho záujmu: je situačný a krátkodobý. Informácie, ktoré dospelý ponúka, sú väčšinou ignorované alebo protestované.

DIAGNOSTIKA TVORBY MOTIVÁCIE UČENIA

Formovanie „vnútorného postavenia študenta“ (podľa Bozhovicha), ako aj rozvoj motivačno-potrebnej sféry odhaľuje voľný rozhovor pomocou dotazníka L. I. Bozhovicha a N. I. Gutkina (Príloha 1)

Počas rozhovoru je možné zistiť, či má dieťa kognitívne a motivácia k učeniu, ako aj kultúrnu úroveň prostredia, v ktorom vyrastá. Ten je nevyhnutný pre rozvoj kognitívnych potrieb, ako aj osobnostné rysy uľahčujú alebo bránia úspechu v škole.

Počas rozhovoru je dieťaťu položených 11 otázok. Pri odpovedi na otázku 1 je dôležité venovať pozornosť tomu, ako dieťa vysvetľuje svoju túžbu ísť do školy. Deti často hovoria, že chcú ísť do školy, aby sa naučili čítať, písať atď. Niektoré deti však odpovedajú, že chcú ísť do školy, pretože sa v škôlke nudia alebo tam neradi spia cez deň atď. t.j. túžba chodiť do školy nesúvisí s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti ani so zmenami v sociálnom postavení dieťaťa.

Ak dieťa na otázku 1 odpovie áno, tak spravidla na otázku 2 odpovie, že nesúhlasí s pobytom v škôlke alebo doma ešte rok a naopak. Otázky 3, 4, 5, b sú zamerané na objasnenie kognitívneho záujmu dieťaťa, ako aj na úroveň jeho rozvoja. Odpoveď na otázku 7 dáva predstavu o tom, ako dieťa súvisí s ťažkosťami v práci: snaží sa im vyhnúť, volá dospelých o pomoc alebo žiada, aby sa naučilo zvládať ťažkosti, ktoré sa objavili samo.

Ak sa dieťa ešte naozaj nechce stať žiakom, bude celkom spokojné so situáciou navrhovanou v otázke 9 a naopak.

Ak sa dieťa chce učiť, potom si spravidla v škole v škole (otázka 10) vyberá rolu študenta, vysvetľuje to túžbou učiť sa a uprednostňuje, aby hodina v hre bola dlhšia ako prestávku, aby sa na vyučovacej hodine mohol dlhšie venovať učebným aktivitám (otázka 11) . Ak sa dieťa naozaj nechce učiť, volí si podľa toho rolu učiteľa a dáva prednosť zmene.

Otázka 8 nie je informatívna, pretože takmer všetky deti na ňu odpovedajú kladne.

Predpokladá sa, že deti majú vysokú motivačnú pripravenosť na učenie, ak svoju túžbu študovať v škole vysvetľujú tým, že „chcú byť bystré“, „veľa vedieť“ atď. Takéto deti sú klasifikované ako 1. úroveň pripravenosti. V hre na školu uprednostňujú rolu žiaka, aby „robil úlohy“, „odpovedal na otázky“. Zároveň redukujú obsah hry na reálne učebné aktivity (čítanie, písanie, riešenie príkladov a pod.).

Do 2. stupňa pripravenosti sú zaradené deti, ktoré prejavia aj túžbu chodiť do školy, čo je však vysvetlené vonkajšími faktormi: „v škole cez deň nespia“, „v škole sú zaujímavé prestávky“, „ všetci pôjdu a ja pôjdem." Takéto deti zvyčajne uprednostňujú úlohu učiteľa v hrách: „je zaujímavejšie byť učiteľom“, „nechcem dokončiť úlohy, ale chcem hovoriť“ atď.

Tretí stupeň zahŕňa predškolákov, ktorí prejavujú ľahostajnosť k tomuto problému: „Neviem“, „ak ma budú viesť rodičia, pôjdem“ atď.

Do 4. stupňa pripravenosti patria deti, ktoré aktívne nechcú chodiť do školy. Vo väčšine prípadov si túto neochotu vysvetľujú „negatívnymi“ skúsenosťami školákov, ktorých poznajú („v škole je to ťažké“, „rodičia im vyčítajú zlé známky“ atď.). V hre na školu deti uprednostňujú rolu učiteľa: "Chcem byť vodcom."

Metódy "Dom", "Grafický vzor", Pieron-Ruserov test sa vykonávajú frontálne a zvyšok - individuálne. Čas vyšetrenia závisí od individuálnych vlastností dieťaťa (náročnosť, miera únavy, kolísanie motivácie a pod.).

Pri štúdiu psychickej pripravenosti detí na školu dbám najmä na svojvôľu, ktorá zabezpečuje plnohodnotné fungovanie všetkých mentálne funkcie a správanie vo všeobecnosti. Rozvoj svojvôle je viaczložkový proces, ktorý si vyžaduje povinné vytvorenie integrálneho systému vedomej sebaregulácie. Tento systém zahŕňa schopnosť dodržať cieľ vykonávanej činnosti, zostaviť program vykonávania činností, vytvoriť model významných podmienok činnosti, schopnosť využívať spätnú väzbu a opravovať chyby v procese samotnej činnosti a na jeho konci. Úspešná realizácia akejkoľvek činnosti je možná len vtedy, ak existuje takýto ucelený systém svojvoľnej samoregulácie.

Proces školského vzdelávania od prvých krokov je založený na určitej úrovni rozvoja sebaregulácie činnosti. V tomto smere považujem za zásadne dôležité v rámci diagnostiky školskej zrelosti zistiť u detí s mentálnou retardáciou úroveň formovania vedomej sebaregulácie kognitívnej činnosti.

Pre systémová analýza identifikujú sa výsledky implementácie diagnostických metód a stanovenie úrovne formovania vedomej sebaregulácie kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou, parametre charakterizujúce rôzne zručnosti vedomej sebaregulácie aktivity:

Stanoviť a udržiavať ciele;

Organizujte svoje úsilie na dlhú dobu;

Vyberte si metódy konania a organizujte ich dôslednú implementáciu;

Hodnotiť priebežné a konečné výsledky aktivít;

Opravte urobené chyby.

Osobitnú pozornosť treba venovať rozboru podmienok prijatia úlohy a zachovania cieľa činnosti, schopnosti plniť pokyny dospelej osoby a konať podľa pravidiel pri frontálnej a individuálnej práci.

Na základe vybraných ukazovateľov sa rozlišujú štyri úrovne formovania sebaregulácie kognitívnej aktivity u detí s ZPR senior predškolský vek,

1. stupeň: deti sa snažia splniť úlohu s maximálnou efektivitou. Počas celého prieskumu sú ukazovatele aktivity a koncentrácie dosť vysoké. V práci sú zreteľne sledované orientačné (stanovenie a udržanie cieľa, stanovenie významných podmienok), prognostické (plánovanie činností) a vykonávacie (formovanie a zachovanie spôsobu pôsobenia) štádiá vedomej sebaregulácie činnosti. V procese plnenia úlohy deti samostatne vykonávajú strednú a konečnú kontrolu. Zároveň sa riadia vzorkou, v niektorých prípadoch vyslovujú postupnosť akcií nahlas. Účel úlohy je dodržaný počas celej doby jej realizácie, výsledky sú adekvátne vyhodnocované. Spravidla sa deti po správne splnenej úlohe pýtajú na ďalšiu úlohu s rovnakým alebo zvýšeným stupňom zložitosti. Prítomnosť dospelého, vonkajšia motivácia a forma, akou je úloha podaná, nemajú pre tieto deti podstatný význam. Sú situačne nezávislí.

2. stupeň: deti ochotne prijmú úlohu, ale rýchlo sa od nej odpútajú. Na udržanie aktivity je potrebná vonkajšia motivácia a aktualizácia. osobná skúsenosť. Deti sa riadia pokynmi experimentátora, ale nezávislé prevedenieúlohy (v neprítomnosti dospelého alebo pri frontálnej práci) spôsobuje ťažkosti. Často berú úlohy impulzívne. Orientačné štádium vedomej sebaregulácie činnosti je náročné a vyžaduje vonkajšiu stimuláciu. Formujú sa prognostické a výkonové štádiá: deti sú schopné plánovať svoje aktivity, zvoliť si metódy konania a organizovať ich dôslednú implementáciu. Záverečnú a strednú kontrolu vykonávajú deti tejto skupiny len na pripomenutie dospelým. Deti v tejto skupine spravidla po správne splnenej ľahkej úlohe uprednostňujú opäť ľahkú úlohu (vyhýbanie sa zlyhaniu). Pri rozbore výsledkov zadania sú adekvátne, vedia rozobrať príčiny neúspechu. Prejavy sebaregulácie kognitívnej aktivity u detí tejto skupiny sú situačne závislé. Efektívnosť úlohy výrazne ovplyvňuje prítomnosť dospelého, ako aj spoliehanie sa na osobnú skúsenosť.

3. stupeň: deti ochotne začnú plniť úlohy, ak sú hravej povahy. Je ťažké udržať ich pozornosť na jednu činnosť dlhší čas. Deti pri plnení úlohy akceptujú len všeobecný cieľ činnosti, pričom si neuvedomujú (alebo strácajú) väčšinu pravidiel na splnenie úlohy. Je pre nich ťažké dlhodobo organizovať vlastné úsilie. Organizačné aj prognostické štádiá vedomej sebaregulácie činnosti sú teda pre nich náročné. Pri plnení úlohy deti potrebujú nielen prítomnosť dospelého, ale aj jeho aktívnu účasť na formulovaní a udržiavaní cieľa činnosti, určovaní významných podmienok na dosiahnutie cieľa, zostavovaní akčného programu a výbere metód konania, vyhodnocovanie a korigovanie výsledkov činnosti. Tieto deti nie sú dostatočne adekvátne v hodnotení svojej úspešnosti (najčastejšie tvrdia, že úlohu zvládli), je ťažké pomenovať príčiny ťažkostí. Úlohy, ktoré sú obsahovo zábavné, no deti ich nedokončujú úspešne, sú hodnotené ako ľahké. Po nesprávne splnenej ľahkej úlohe si pýtajú ťažkú. Tieto deti vykazujú výraznú situačnú závislosť úspešnosti aktivity od účasti dospelého a formy prednesu úlohy.

4. úroveň: deti sa veľmi zdráhajú preberať úlohy, často sa rozptyľujú, rýchlo sa unavia, unikajú od intelektuálneho úsilia, odvádzajú pozornosť od podstaty úlohy a prechádzajú k diskusii o nepodstatných detailoch. Deti nemôžu dokončiť úlohu samy, potrebujú aktívnu účasť dospelého nielen pri určovaní účelu a významných podmienok činnosti, zostavovaní programu a výbere metód konania, ale aj pri vykonávaní samoregulácie. kognitívnej činnosti (realizácia akcií). Odovzdanie materiálu v herná formačasto odvádza dieťa od spoločný účel a začne hrať. Pri analýze výsledkov práce sú deti neadekvátne. Často namiesto hodnotenia svojho úspechu povedia, že sa im páčila postava alebo zápletka úlohy. Tieto deti nevykazujú jasnú situačnú závislosť: sú rovnako neúspešné v situáciách rôznej vonkajšej motivácie a kedy rôzne formy prezentácia úlohy.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

1 Stanovenie psychickej pripravenosti na školstvo

Pri diagnostikovaní detí s mentálnou retardáciou prísne dodržiavam nasledujúce pravidlá:

Pred začatím vyšetrenia nadviažem s dieťaťom stabilný pozitívny kontakt;

Pri vyšetrení podporujem záujem dieťaťa o vykonávané úlohy;

Rôzne druhy pomoci dieťaťu sú prísne dávkované a nevyhnutne zaznamenané v protokole vyšetrenia;

Každý typ úlohy začínam ľahkou (tréningovou) možnosťou, aby dieťa pochopilo, o akú úlohu ide a cítilo zadosťučinenie z jej úspešného dokončenia;

Ponúkam dieťaťu multifunkčné úlohy, ktoré poskytujú hodnotenie viacerých ukazovateľov kognitívneho vývoja naraz;

Trvanie testovania nepresiahne 20 minút, pri prvých príznakoch únavy prechádzam na iný druh práce;

Postupnosť predkladaných úloh individualizujem (ľahké/ťažké, verbálne/neverbálne, učenie/hranie), úlohy striedam s prihliadnutím na vedúceho analyzátora (vizuálne, sluchové, hmatové, kinestetické);

Pri prezentovaní viacodkazových inštrukcií používam rečové konštrukcie, ktoré sú gramaticky jednoduché, zabezpečujem opakovanú postupnú prezentáciu úlohy (inštrukcie delím na samostatné sémantické odkazy).

Pri hodnotení plnenia každej jednotlivej úlohy analyzujem tieto ukazovatele:

Schopnosť dieťaťa organizovať si svoje aktivity: ako začína plniť úlohu, aká výrazná je fáza orientácie v úlohe, ako prebieha samotný pracovný proces (akcie sú plánované alebo chaotické, sú impulzívne reakcie, typické „terénne“ správanie );

Metódy práce (racionálne/iracionálne), ktoré dieťa používa pri vykonávaní úlohy: vizuálna korelácia, skúšanie, nesystematické opakujúce sa činnosti;

Schopnosť dieťaťa kontrolovať svoje činnosti, všímať si chyby v práci, nájsť ich a opraviť;

Schopnosť dieťaťa riadiť sa modelom: schopnosť pracovať podľa modelu, porovnávať svoje činy s modelom, vykonávať kontrolu krok za krokom;

Postoj dieťaťa k výsledku jeho práce: prejavuje záujem o konečný výsledok; prejavuje ľahostajný postoj; sa zameriava na hodnotenie experimentátora, a nie na samotný výsledok.

Pochopenie obsahu úlohy, náchylnosť na pomoc, schopnosť previesť ukázanú metódu na podobnú úlohu.

Tieto údaje počas vyšetrenia musia byť zaznamenané v protokole.

Pri diagnostike psychologickej pripravenosti na školu som si stanovil tieto úlohy:

Určenie úrovne osobnostného a intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Pri rôznorodosti existujúcich metód takejto diagnostiky spočíva hlavný problém v optimálnom výbere konkrétnych metód s prihliadnutím na kategóriu skúmaných detí. Hlavnými kritériami pre výber jednotlivých metód psychologického vyšetrenia a ich kombinácie ako celku sú pre mňa tieto podmienky:

Program skúšok by mal obsahovať potrebné a dostatočné komponenty pre záver o psychickej pripravenosti dieťaťa na školu;

Použité metódy by mali zabezpečiť určité asistenčné opatrenia potrebné na plnenie úloh deťmi s mentálnou retardáciou;

Vyšetrenie by nemalo byť príliš dlhé vzhľadom na osobitosti práceneschopnosti detí s mentálnou retardáciou.

S prihliadnutím na uvedené kritériá na diagnostiku psychologickej pripravenosti na školu sme vyvinuli program, ktorý obsahuje 5 blokov:

Blok číslo 1. Diagnostika priestorového vnímania; pamäť (metódy „Uznávanie postáv“, „Dom“ od N. I. Gutkiny).

Blok č.2. Diagnostika dobrovoľnej pozornosti a regulácie činnosti (metódy „Graphic Pattern“, autor N.V. Babkin; Pieron-Ruserov test, „Porovnanie obrázkov“).

Blok č. 3. Diagnostika duševného vývoja (metódy "Vylúčenie nadbytočného", "Labyrint" od L. A. Vengera, "Raven's Matrix Problems", "Mozaika" (upravená verzia metódy Koos Cubes), autor logických problémov N. V Babkina, "Analógia").

Blok č.4. Diagnostika všeobecného povedomia a rozvoja reči (vo voľnom rozhovore).

Blok č. 5. Diagnostika formovania edukačnej motivácie (pomocou dotazníka L. I. Bozhovicha a N. I. Gutkina).

Treba poznamenať, že odkazovanie techník na určité bloky je do určitej miery konvenčné, pretože sú väčšinou polyfunkčné. Pri rozbore výsledkov diagnostiky detí pre každý z obsahových blokov odporúčam využívať údaje získané počas celého vyšetrovacieho programu. Takže napríklad informácie o formovaní priestorového vnímania, získané pomocou techník uvedených v bloku č. 1, môžu byť doplnené o vlastnosti implementácie metód "Grafický vzor" (blok č. 2), "Mozaika" , "Labyrint" (blok č. 3) .

Pri analýze výsledkov plnenia úloh je potrebné brať do úvahy úplnosť prijatia úlohy, dodržanie cieľa počas celej doby jej realizácie, plánovanie etáp činnosti a ich realizácie, sledovanie a vyhodnocovanie výsledkov.

Na štúdium pripravenosti detí zvládnuť metódy organizácie vlastných aktivít boli vyvinuté určité štádiá stimulačnej a organizačnej pomoci, ktoré sa dieťaťu ponúkajú postupne s postupne sa zvyšujúcim objemom vonkajšej regulácie jeho konania. Miera pomoci, ktorá sa ukáže ako dostatočná na úspešné splnenie úlohy, slúži ako indikátor „zóny proximálneho vývoja“, t. j. potenciálnych schopností dieťaťa, ktoré sa aktualizujú v spoločnej práci s dospelým.

2 Diagnostický program školskej zrelosti

deti s mentálnou retardáciou 7. roku života

Blok #1

DIAGNOSTIKA PRIESTOROVÉHO VNÍMANIA

1. Na štúdium procesov vnímania a rozpoznávania, objemu krátkodobej vizuálnej pamäte, používam techniku ​​„Rozpoznávanie postáv“.

Dieťaťu sa ukáže hárok papiera s obrázkami figúrok a dostane za úlohu tieto figúrky pozorne preskúmať. Potom dieťa dostane ďalší list papiera s obrázkami. Na nej musí spamäti nájsť figúrky, ktoré boli na prvom obrázku.

Deti zaradené do 1. stupňa vývoja sústreďujú svoju pozornosť, pozorne skúmajú všetky prvky zobrazených postáv. Produktivita ich diferenciácie medzi podobnými je pomerne vysoká (6 - 8 číslic z 9).

Deti patriace do 2. stupňa nie sú také pozorné, preto je produktivita ich zapamätania a rozpoznávania nižšia (5 číslic z 9).

Do 3. stupňa vývinu patria deti, ktoré pri mimovoľnom zapamätávaní identifikujú 3-4 figúrky z 9. Ak je však úloha nastavená na zapamätanie pri opakovaní úlohy, výrazne to zlepšuje výsledok (5 - 7 figúrok).

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré rozpoznali menej ako 3 čísla.

2. Diagnostika tvorby priestorových reprezentácií, dobrovoľnej pozornosti, senzomotorickej koordinácie a jemnej motoriky ruky sa realizuje technikou „House“ (autor N. I. Gutkina).

Dieťa dostane za úlohu nakresliť obrázok znázorňujúci domček, ktorého jednotlivé detaily sú tvorené prvkami veľkých písmen. Úloha vám umožňuje identifikovať schopnosť dieťaťa orientovať sa vo svojej práci na vzorke, schopnosť presne ju kopírovať. Vzor je nakreslený na doske. Dieťa sa na neho môže odvolávať počas celej doby plnenia úlohy. Čas vykonania úlohy nie je obmedzený.

Do 1. stupňa rozvoja patria deti, ktoré plnia úlohu prakticky bez chýb. Všetky detaily výkresu sú správne umiestnené v priestore a vo vzájomnom vzťahu. Os umiestnenia vzoru (horizontálna-vertikálna) nie je posunutá. Na začiatku úlohy sú deti sústredené, navonok zhromaždené. V priebehu práce sa často obracajú na vzorku, kontrolujú ju pomocou nej.

Do 2. vývinového stupňa sa zaraďujú deti, ktoré urobili 2-3 chyby alebo nepresnosti: úmerný pokles alebo zväčšenie kresby, neostro vyjadrený nepomer detailov voči sebe, podkreslenie jednotlivých detailov a pod.. Pri kontrole výsledkov zn. deti si všimnú chyby a opravia ich.

U predškolákov zaradených do 3. stupňa sa hrubo porušujú pomery kresby a pomery detailov voči sebe. Dochádza k nesprávnemu priestorovému usporiadaniu detailov obrazu, absencii niektorých detailov, posunutiu obrazu alebo jeho jednotlivých prvkov pozdĺž osi. Počet chýb sa zvyšuje na 4 - 5. Tieto deti bývajú pri úlohe roztržité. Oprava chýb je možná len s ich priamym uvedením.

Do 4. úrovne vývinu patria deti, ktorých kresbám chýbajú jednotlivé prvky. Podrobnosti obrázka sú umiestnené oddelene od seba alebo sú vyňaté z obrysu obrázka. Zaznamenajú sa otočenia vzoru alebo jeho detailov o 90-180 °. Deti prakticky nepoužívajú model v procese plnenia úlohy. Priama indikácia chyby nevedie k jej oprave. Počet chýb je viac ako 6.

Za chybné úkony pri kopírovaní vzorky sa považujú: absencia prvku (pravá a ľavá časť plotu sa hodnotí samostatne); nahradenie jedného prvku iným; nesprávny obrázok prvku; zalomenia riadkov tam, kde by mali byť spojené; výstup šrafovacích čiar za obrysom; zvýšenie alebo zníženie celého vzoru alebo jednotlivých detailov viac ako dvakrát; zmena sklonu čiar o viac ako 30°; nesprávne priestorové usporiadanie obrazu.

Pri rozbore detskej kresby dbám na charakter čiar: veľmi hrubé alebo „huňaté“ čiary môžu naznačovať úzkosť dieťaťa. Takýto záver však nemožno vyvodiť len z obrázku. Vzniknuté podozrenie preverujem špeciálnymi experimentálnymi metódami na určenie úzkosti (Test úzkosti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Blok #2

DIAGNOSTIKA DOBROVOĽNEJ POZORNOSTI A REGULOVANIA ČINNOSTI

1. Vykonávam diagnostiku pozornosti, schopnosti konať podľa pravidla, sebaovládania, priestorovej orientácie, jemnej motoriky technikou „Grafický vzor“.

Dieťa dostane úlohu prekresliť na hárok zošita v bunke grafický vzor dostupný na vzorke (prvá fáza úlohy) a samostatne v nej pokračovať až do konca riadku (druhá fáza úlohy). Vzorka zostáva na tabuli počas celej doby trvania úlohy. Pri plnení úlohy sa hodnotí presnosť kopírovania vzorky a správnosť následnej reprodukcie vzoru.

Do 1. stupňa rozvoja patria deti, ktoré sa s úlohou úplne vyrovnali a neurobili ani jednu chybu. Presne kopírujú vzor a pokračujú vzorom až do konca riadku. Tieto deti pracujú pozorne, sústredene, neustále kontrolujú vzor.

Do 2. stupňa vývinu patria predškoláci, ktorí tiež úspešne plnia úlohu, no v práci sa vyskytujú nepresnosti, ktoré si deti samy opravujú tak, že ich výsledok skontrolujú na vzorke.

Do 3. úrovne sú zaradené deti, ktoré presne skopírovali vzorku vzoru, no pri dokončovaní jeho pokračovania sa dopustili chyby, čo si vyžaduje rozvinuté schopnosti sebaovládania. Tieto deti sa vyznačujú vysokou motorickou disinhibíciou, rýchlym úbytkom pozornosti a nedokážu sa sústrediť na cieľavedomé činnosti.

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré spočiatku nedokážu skopírovať grafický vzor z vizuálnej vzorky, čo poukazuje na neformované schopnosti dobrovoľnej pozornosti a zlú priestorovú orientáciu.

Ak pri frontálnej práci dieťa pri plnení úlohy preukáže 3. alebo 4. stupeň rozvoja, tento typ úlohy ponúkam samostatne s individuálnou formou organizácie diagnostiky. V tomto prípade sa navrhuje iná vzorka grafického vzoru. V protokole fixujem, aká forma pomoci vedie dieťa k správnemu plneniu úlohy: samotná prítomnosť dospelého (bez aktívneho zásahu do procesu plnenia úlohy), krok za krokom stimulácia aktivity (podnecujúce vyjadrenia) , krok za krokom plánovanie akcií (diskusia o každej ďalšej akcii).

2. Na štúdium dobrovoľnej regulácie činnosti (programovanie vlastných činov dieťaťom a ich ovládanie, uchovávanie pokynov, rozdeľovanie pozornosti podľa množstva znakov) používam Pieronov-Ruserov test.

K práci deti potrebujú jednoduchú ceruzku a formu s obrázkom geometrických útvarov (4 druhy) umiestnených v rovnakej vzdialenosti od seba v štvorcovej matrici 10 x 10. Experimentátor nakreslí na tabuľu vzor vypĺňania obrázkov . Symboly (symboly: bodka, plus, zvislá čiara atď.) sú umiestnené v troch čísliciach. Štvrtá číslica zostáva vždy „prázdna“. Vzorka na doske zostáva až do konca práce. Pre úlohu je vhodné použiť tri možnosti:

Prvá možnosť (tradičná) umožňuje analyzovať účelnosť činnosti, schopnosť dodržiavať pokyny, určiť celkový čas práce, ako aj počet číslic vyplnených každú minútu (dynamika zmien tempa aktivitu) a spočítajte počet chýb.

Možnosť 2 (s opakovane opakovanými pokynmi vykonávať úlohu čo najopatrnejšie, neponáhľať sa, maximálne sa sústrediť, kontrolovať správnosť vykonania) umožňuje analyzovať možnosti aktivácie sebaregulačných schopností s organizačnou pomocou. experimentátor.

3. možnosť (doplnenie obrázkov inými symbolmi; uvedené hneď za 1. alebo 2. možnosťou) sa používa na posúdenie schopnosti jednotlivca prepnúť a zautomatizovať zručnosť, keď sa pokyn zmení.

V procese plnenia úloh je počet číslic vyplnených každú minútu pevne stanovený. V protokole o vyšetrení si experimentátor zaznamená, odkedy dieťa začína pracovať spamäti, ako často sa na vzorku odvoláva, či vykonáva rečovú reguláciu činnosti, či je pri úlohe roztržité a pod. prácu, čas strávený jej vykonaním a počet chýb.

3. Diagnostika svojvôle kognitívnych procesov, využitie techniky „Porovnanie obrázkov“.

Dieťa musí nájsť čo najviac rozdielov medzi dvoma podobnými obrázkami.

Do 1. stupňa vývinu patria deti, ktoré samostatne našli všetkých 10 rozdielov. Cieľavedome porovnávajú obrázky, nenechajú sa rozptyľovať a sami počítajú počet nájdených rozdielov.

2. stupeň zahŕňa deti, ktoré sú schopné samostatne nájsť 5-7 rozdielov. Pomoc psychológa, ktorá nasmeruje ich pozornosť na určitú časť obrazu, vám umožní nájsť všetky rozdiely.

3. úroveň zahŕňa deti, ktoré po nájdení 3-4 rozdielov zastavia svoje cielené hľadanie. Na pokračovanie svojej práce potrebujú pomoc psychológa, ktorá spočíva v aktívnom nasmerovaní pozornosti dieťaťa na konkrétnu odlišnosť.

Do 4. vývinového stupňa patria deti, ktoré po nájdení jedného rozdielu začnú vypisovať všetko, čo je na obrázku nakreslené. Splnenie úlohy týmito deťmi je možné len vtedy, ak sa dospelá osoba aktívne zapája do spoločnej analýzy kresieb a pozornosť dieťaťa je stále zameraná na aktivitu.

V protokole o vyšetrení zaznamenávam všetky znaky plnenia úlohy dieťaťom, celkový čas dokončenia úlohy a čas, kedy sa dieťa aktívne zapájalo do aktivít, druhy pomoci.

Blok č. 3

DIAGNOSTIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA

1. Na identifikáciu stupňa zvládnutia vizuálnej analýzy a syntézy – spojenie prvkov do holistického obrazu (vizuálne efektívna úroveň myslenia) používam techniku ​​„Mozaika“.

Tento subtest je založený na metóde Koos Cubes, ale testovací materiál bol mierne zmenený (namiesto kociek sú použité karty).

Deti sú vyzvané, aby vytvorili dvojfarebný obrázok podľa predlohy z existujúcej sady troch typov kariet.

Aktivita detí pri plnení tejto úlohy sa hodnotí podľa týchto parametrov: postoj k úlohe, prítomnosť (alebo absencia) orientačného obdobia v úlohe, spôsob vykonávania, účelnosť činnosti, formovanie operácií priestorovej analýzy a syntézy a cvičenia sebakontroly.

Do 1. stupňa vývinu patria deti, ktoré sa s úlohou najľahšie vyrovnali. Pri počúvaní pokynov prejavujú koncentráciu a vyrovnanosť. Tieto deti majú obdobie orientácie v úlohe. Starostlivo skúmajú vzorku a z času na čas presunú pohľad na náhodne usporiadané základné prvky. Výsledkom analýzy vzorky je cielená aktivita bez nadmernej manipulácie s prvkami. Každá etapa aktivity končí porovnaním so vzorkou.

Deti zaradené do 2. stupňa rozvoja úloh tiež pracujú sústredene, bez vyrušovania. Majú dobre definovaný stupeň orientácie, ale je tu nižší stupeň tvorby operácií priestorovej analýzy a syntézy. Mentálne rozdelenie postavy do 4 blokov im spočiatku spôsobuje ťažkosti. Po krátkej manipulácii s kartičkami však deti túto úlohu plnia správne.

Do 3. stupňa vývinu patria deti s menej výrazným obdobím orientácie na model, psychické členenie im spôsobuje ťažkosti. Vyjadrujú pochybnosti o možnosti samostatného výkonu úlohy. U niektorých detí úloha spôsobuje zvýšenú motorickú aktivitu, chaotické vymenovanie základných prvkov. Pri plnení úlohy často zničia už správne zloženú časť „mozaiky“. Takýto iracionálny spôsob možno vysvetliť impulzívnosťou týchto detí, neformovanými funkciami dobrovoľnej pozornosti a tiež nedostatočným formovaním priestorovej analýzy a syntézy. Táto skupina detí veľmi prijíma pomoc. Po podmienenom rozdelení úlohy na jednotlivé etapy a externom vedení je úloha nimi úspešne dokončená.

4. stupeň zahŕňa predškolákov, ktorí nezvládajú úlohu a neprijímajú pomoc.

2. Na identifikáciu úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a využívania podmieneno-schematických obrazov na orientáciu v priestore používam techniku ​​„Labyrint“ (autor L. A. Venger).

Táto technika je zameraná na diagnostikovanie schopnosti dieťaťa krok za krokom korelovať kresbu s diagramom v súlade s pravidlom, organizovať svoju kognitívnu činnosť a konať v súlade s cieľom. Pri plnení úlohy sa posudzuje schopnosť dieťaťa pracovať v zmysle schém a znakov, riešiť problém so zameraním na množstvo znakov, brať do úvahy celý priestor a jeho jednotlivé prvky.

Do 1. úrovne vývinu patria deti, ktoré vykazujú veľkú kognitívnu aktivitu, koncentráciu pozornosti pri zvažovaní plánu a pohybe podľa schémy. Nemajú prakticky žiadne chybné pohyby.

Predškoláci zaradení do 2. stupňa sa od predchádzajúcej skupiny líšia dlhším obdobím orientácie podľa plánu. V bočných ťahoch urobia malý počet chýb, ale chybu okamžite opravia.

Veľký záujem prejavujú aj predškoláci, ktorí splnili úlohu na úrovni 3. Individuálne vlastnosti, ťažkosti s priestorovou orientáciou a koncentráciou pozornosti však nedovoľujú týmto deťom byť také úspešné.

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré nie sú schopné navigovať podľa plánu a korelovať svoje činy so schémou.

Na uľahčenie úlohy môžu deti, ktoré preukázali 3. a 4. úroveň úspechu, dostať túto inštrukciu: „Pomôžte myšiam nájsť poklad kocúra Leopolda.“

3. Diagnostika schopnosti zovšeobecňovať a abstrahovať, schopnosť identifikovať podstatné znaky sa vykonáva technikou „Vylúčenie nadbytočného“ (výskum predmetných a verbálnych materiálov).

Dieťa je požiadané, aby odpovedalo na nasledujúce otázky:

Čo je tu nadbytočné?

prečo? Pomenujte punc.

Ako možno jedným slovom opísať tri zostávajúce položky?

Deti zaradené do 1. stupňa zvládajú slovnú verziu úlohy a vedia správne zovšeobecniť, pričom používajú adekvátne generické pojmy.

Do úrovne 2 patria deti, ktoré správne vykonávajú slovnú verziu úlohy, ale zároveň potrebujú prostriedky vonkajšej disciplíny duševnej činnosti (navádzacie otázky, opakovanie úlohy). Majú potrebné všeobecné pojmy, ale je pre nich ťažké sústrediť sa, udržať si úlohu v pamäti. Predmetný variant metodiky nespôsobuje týmto deťom žiadne ťažkosti.

U detí zaradených do 3. stupňa je pre udržanie pozornosti potrebné opakované opakovanie úlohy. Vyžadujú dodatočné objasnenie, často na vizuálnom materiáli. Názvy niektorých predmetov si takmer nepamätajú, no najťažšie je pre nich výber zovšeobecňujúceho slova na označenie určitej skupiny predmetov.

4. úroveň zahŕňa deti, ktoré sa s úlohou úplne nevyrovnali.

Ak je pre dieťa ťažké nájsť pri plnení úlohy zovšeobecňujúce slovo, zúžim okruh vyhľadávania napríklad otázkou: „Je to nábytok, riad alebo oblečenie?

Aktivácia pasívnej slovnej zásoby pomocou asociácií je pomerne účinná, napríklad sa dieťa môže opýtať: „Čo umýva mama po večeri? V protokole z prieskumu musím uviesť, aké ďalšie druhy pomoci boli použité.

4. Identifikujem úroveň rozvoja hlavných zložiek vizuálno-figuratívneho myslenia: vizuálna analýza celého priestoru a jeho jednotlivých častí, vizuálna manipulácia s obrazmi, identifikácia vzorov (vzorcov obrazu celku aj logických vzorov) sa vykonáva pomocou techniky "Raven's Matrix Problems".

Táto technika umožňuje posúdiť schopnosť dieťaťa vytvoriť si identitu v jednoduchých kresbách, vytvoriť identitu v zložitých kresbách a vyriešiť problémy pomocou jednoduchej analógie.

Deti zaradené do 1. stupňa vývinu riešia problémy všetkých typov: určovanie identity v jednoduchých kresbách (A4), určovanie identity v zložitých kresbách (A7, A10), identifikácia jednoduchých analógií (B9, B10). Samostatne analyzujú jednoduchú vizuálnu situáciu, vyčleňujú v nej podstatné črty a uskutočňujú svoju mentálnu syntézu. Zároveň sa zaznamenáva pozorné počúvanie pokynov, cieľavedomá duševná činnosť a sebakontrola.

Predškoláci 2. úrovne tiež zvládajú všetky typy úloh, ale potrebujú pomoc, aby úspešne dokončili úlohy tretieho typu (identifikovanie jednoduchých analógií). V budúcnosti sa učia princípu rozhodovania a konania bezchybne.

Deti, ktoré plnia úlohu čiastočne, patria do 3. stupňa rozvoja. Najväčšie ťažkosti spôsobujú úlohy tretieho typu na vytváranie jednoduchých analógií. Úlohy druhého typu (identifikácia v zložitých výkresoch) sa riešia s rôznou úspešnosťou (v závislosti od miery koncentrácie pozornosti). Chyby, na ktoré sú upozornení, sú okamžite opravené. Úlohy prvého typu (stanovenie identity v jednoduchých výkresoch) nespôsobujú žiadne ťažkosti a vykonávajú sa nezávisle a rýchlo.

Do 4. úrovne patria deti, ktoré sa vyrovnajú len s prvou úlohou. Pri vykonávaní úloh druhého a tretieho typu jednoducho náhodne uvádzajú možné odpovede, vyhýbajúc sa intelektuálnemu úsiliu.

5. Na diagnostiku porozumenia logických vzťahov, schopnosti korelovať dva úsudky na získanie záveru sa používa technika „Logické úlohy“.

Deti dostanú 2 dejovo-logické úlohy (jedna s priamou výpoveďou, druhá s opačným), napríklad:

Malvína a Červená čiapočka pili čaj s džemom. Jedno dievča pilo čaj s čerešňovým džemom, druhé jahodovým. Akým džemom pila Červená čiapočka čaj, ak Malvína pila čaj s jahodovým? (problém s priamym vyjadrením).

Pinocchio a Pierrot súťažili v presnosti. Jeden z nich hádzal kamene na cieľ, druhý - hrbole. Čo hodil Pinocchio na cieľ, ak Pierrot nehádzal šišky? (problém s inverzným tvrdením).

Pri plnení úlohy sa hodnotí: postoj k úlohe, efektívnosť zapamätania si podmienok, schopnosť korelovať dva úsudky na získanie záveru.

Deti zaradené do 1. stupňa vývinu pozorne počúvajú stav problému, opakujú si ho a s odpoveďou sa neponáhľajú, odpovedajú sebavedomo a správne.

Deti na 2. stupni riešia problém s pomocou učiteľa, ktorý neustále podporuje ich pozornosť na stav problému, pomáha im „neskĺznuť“ zo správnej myšlienky.

Deti úrovne 3 majú pretrvávajúce ťažkosti pri riešení problému s inverzným tvrdením. S pomocou učiteľa je analýza týchto problémov úspešná. Deti ochotne prijímajú pomoc a prejavujú záujem nájsť riešenie.

Deti 4. stupňa nezvládajú riešenie problémov tohto typu z dôvodu ťažkostí s analýzou verbálnych informácií a neformovaných zručností dobrovoľného správania.

So zjavnými ťažkosťami pri riešení logických problémov je možné použiť metódu personifikácie, konkrétne zahrnúť samotné dieťa do stavu problému ako jednu z postáv. Takáto technika spravidla značne uľahčuje vykonávanie logických operácií. V protokole z vyšetrenia je potrebné zaznamenať, ako efektívne sa ukázal tento typ pomoci a či dieťa následne dokázalo splniť úlohu s testovacím materiálom.

Blok 4

DIAGNOSTIKA VEDOMOSTÍ A KONCEPCIÍ O SVETOVE A VÝVOJI REČI

Prieskum prebieha formou experimentálneho rozhovoru na zistenie všeobecného povedomia, umožňuje získať popis povedomia detí o rodine, práci dospelých a sezónnych prírodných javoch.

Do 1. stupňa vývinu patria deti s vysokou komunikačnou potrebou. Ich slovná zásoba je diferencovaná a bohatá, rečové prejavy sú rozšírené a správne budované. Deti majú vedomosti konkrétnej aj abstraktnej povahy, cieľavedome prejavujú kognitívny záujem o prírodný, objektívny a sociálny svet. Vedia nadväzovať kauzálne vzťahy, poznajú ročné obdobia, opisujú svoje znamenia. Pri definovaní pojmov využívajú svoju generickú príslušnosť, poznajú normy správania a vedia o nich rozprávať.

Deti zaradené do 2. stupňa sa vyznačujú zotrvačnosťou reči a nízkou kognitívnou aktivitou. Majú určitú zásobu vedomostí o svete okolo seba, ale tieto poznatky sú kusé, nesystematické, týkajú sa najmä oblastí pre dieťa atraktívnych alebo vychádzajú z predtým nadobudnutých skúseností. Napríklad na otázku „Kde pracuje mama? odpovedajú: „V práci“, „Zarába peniaze“ atď. Ich slovná zásoba je obmedzená, dochádza k nedostatočnému rozvoju rečovej výpovede a k porušeniu gramatickej štruktúry reči. Tieto deti si mýlia ročné obdobia a mesiace, no po upozornení na chybu ju hneď opravia.

Do 3. stupňa úspešnosti patria deti vyznačujúce sa zníženými komunikačnými potrebami. Ich reč je situačného charakteru, slovná zásoba je chudobná a nediferencovaná. Obsah mnohých pojmov je nepresný, zúžený a ich používanie je nesprávne. Reč týchto detí je presýtená mnohými nesprávne alebo primitívne konštruovanými konštrukciami, súvislá rečová výpoveď nie je príliš účelová. Deti nezvládajú svoju reč dobre, ľahko skĺznu do cudzích tém, často opakujú tie isté frázy.

Deti zaradené do 4. úrovne nevedia odpovedať na položené otázky. Výrazný nedostatok vedomostí im neumožňuje súvisle opísať ani známe predmety alebo javy. Deti nevedia o okolitom svete prakticky nič, okrem toho, s čím sa denne stretávajú. Neexistujú takmer žiadne prejavy kognitívneho záujmu: je situačný a krátkodobý. Informácie, ktoré dospelý ponúka, sú väčšinou ignorované alebo protestované.

Blok 5

DIAGNOSTIKA TVORBY MOTIVÁCIE UČENIA

Formovanie „vnútornej pozície študenta“ (podľa Bozhovicha), ako aj rozvoj motivačno-potrebnej sféry odhaľuje vo voľnom rozhovore pomocou dotazníka L. I. Bozhovich a N. I. Gutkina.(Príloha 1)

Počas rozhovoru je možné zistiť, či má dieťa kognitívnu a výchovnú motiváciu, ako aj kultúrnu úroveň prostredia, v ktorom vyrastá. Ten je nevyhnutný pre rozvoj kognitívnych potrieb, ako aj osobných charakteristík, ktoré prispievajú alebo bránia úspešnému učeniu v škole.

Počas rozhovoru je dieťaťu položených 11 otázok. Pri odpovedi na otázku 1 je dôležité venovať pozornosť tomu, ako dieťa vysvetľuje svoju túžbu ísť do školy. Deti často hovoria, že chcú ísť do školy, aby sa naučili čítať, písať atď. Niektoré deti však odpovedajú, že chcú ísť do školy, pretože sa v škôlke nudia alebo neradi tam cez deň spia atď. , teda chuť chodiť do školy nesúvisí s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti ani so zmenami v sociálnom postavení dieťaťa.

Ak dieťa na otázku 1 odpovie áno, tak spravidla na otázku 2 odpovie, že nesúhlasí s pobytom v škôlke alebo doma ešte rok a naopak. Otázky 3, 4, 5, b sú zamerané na objasnenie kognitívneho záujmu dieťaťa, ako aj na úroveň jeho rozvoja. Odpoveď na otázku 7 dáva predstavu o tom, ako dieťa súvisí s ťažkosťami v práci: snaží sa im vyhnúť, volá o pomoc dospelých alebo žiada, aby sa naučilo vyrovnať sa s ťažkosťami, ktoré sa objavili samo.

Ak sa dieťa ešte naozaj nechce stať žiakom, bude celkom spokojné so situáciou navrhovanou v otázke 9 a naopak.

Ak sa dieťa chce učiť, potom si spravidla v škole v škole (otázka 10) vyberá rolu študenta, vysvetľuje to túžbou učiť sa a uprednostňuje, aby hodina v hre bola dlhšia ako prestávku, aby sa na vyučovacej hodine mohol dlhšie venovať učebným aktivitám (otázka 10).jedenásť). Ak sa dieťa naozaj nechce učiť, volí si podľa toho rolu učiteľa a dáva prednosť zmene.

Otázka 8 nie je informatívna, pretože takmer všetky deti na ňu odpovedajú kladne.

Predpokladá sa, že deti majú vysokú motivačnú pripravenosť na učenie, ak svoju túžbu študovať v škole vysvetľujú tým, že „chcú byť bystré“, „veľa vedieť“ atď. Takéto deti sú klasifikované ako 1. úroveň pripravenosti. V hre na školu uprednostňujú rolu žiaka, aby „robil úlohy“, „odpovedal na otázky“. Zároveň redukujú obsah hry na reálne učebné aktivity (čítanie, písanie, riešenie príkladov a pod.).

Do 2. stupňa pripravenosti sú zaradené deti, ktoré prejavia aj túžbu chodiť do školy, čo je však vysvetlené vonkajšími faktormi: „v škole cez deň nespia“, „v škole sú zaujímavé prestávky“, „ všetci pôjdu a ja pôjdem." Takéto deti zvyčajne uprednostňujú úlohu učiteľa v hrách: „má záujem byť učiteľkou“, „nechcem dokončiť úlohy, ale chcem hovoriť“ atď.

Tretí stupeň zahŕňa predškolákov, ktorí prejavujú ľahostajnosť k tomuto problému: „Neviem“, „ak ma budú viesť rodičia, pôjdem“ atď.

Do 4. stupňa pripravenosti patria deti, ktoré aktívne nechcú chodiť do školy. Vo väčšine prípadov si túto neochotu vysvetľujú „negatívnymi“ zážitkami školákov, ktorých poznajú („v škole je to ťažké“, „rodičia ma nadávajú za zlé známky“ atď.). V hre na školu deti uprednostňujú rolu učiteľa: "Chcem byť vodcom."

Metódy "Dom", "Grafický vzor", Pieron-Ruserov test sa vykonávajú frontálne a zvyšok - individuálne. Čas vyšetrenia závisí od individuálnych vlastností dieťaťa (náročnosť, miera únavy, kolísanie motivácie a pod.).

Pri štúdiu psychickej pripravenosti detí na školu dbám najmä na svojvôľu, ktorá zabezpečuje plnohodnotné fungovanie všetkých psychických funkcií a správania vôbec. Rozvoj svojvôle je viaczložkový proces, ktorý si vyžaduje povinné vytvorenie integrálneho systému vedomej sebaregulácie. Tento systém zahŕňa schopnosť dodržať cieľ vykonávanej činnosti, zostaviť program vykonávania činností, vytvoriť model významných podmienok činnosti, schopnosť využívať spätnú väzbu a opravovať chyby v procese samotnej činnosti a na jeho konci. Úspešná realizácia akejkoľvek činnosti je možná len vtedy, ak existuje takýto ucelený systém svojvoľnej samoregulácie.

Proces školského vzdelávania od prvých krokov je založený na určitej úrovni rozvoja sebaregulácie činnosti. V tomto smere považujem za zásadne dôležité určiť úroveň formovania vedomej sebaregulácie kognitívnej činnosti u detí s mentálnou retardáciou v rámci diagnostiky školskej zrelosti v škole.

Na systematickú analýzu výsledkov vykonávania diagnostických metód a určovania úrovne formovania vedomej sebaregulácie kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou boli identifikované parametre, ktoré charakterizujú rôzne zručnosti vedomej sebaregulácie činnosti:

Stanoviť a udržiavať ciele;

Organizujte svoje úsilie počas dlhého časového obdobia;

Vyberte si metódy konania a organizujte ich dôslednú implementáciu;

Hodnotiť priebežné a konečné výsledky aktivít;

Opravte urobené chyby.

Osobitnú pozornosť treba venovať rozboru podmienok prijatia úlohy a dodržania cieľa činnosti, schopnosti plniť pokyny dospelej osoby a konať podľa pravidiel pri frontálnej a individuálnej práci.

Na základe vybraných ukazovateľov sú stanovené a popísané štyri úrovne formovania sebaregulácie kognitívnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou staršieho predškolského veku.

1. úroveň: deti sa snažia splniť úlohu s maximálnym dopadom. Počas celého prieskumu sú ukazovatele aktivity a koncentrácie dosť vysoké. V práci sú zreteľne sledované orientačné (stanovenie a udržanie cieľa, stanovenie významných podmienok), prognostické (plánovanie činnosti) a vykonávacie (formovanie a zachovanie spôsobu pôsobenia) štádiá vedomej sebaregulácie činnosti. V procese plnenia úlohy deti samostatne vykonávajú strednú a konečnú kontrolu. Zároveň sa riadia vzorkou, v niektorých prípadoch vyslovujú postupnosť akcií nahlas. Účel úlohy je dodržaný počas celej doby jej realizácie, výsledky sú adekvátne vyhodnocované. Spravidla sa deti po správne splnenej úlohe pýtajú na ďalšiu úlohu s rovnakým alebo zvýšeným stupňom zložitosti. Prítomnosť dospelého, vonkajšia motivácia a forma, akou je úloha podaná, nemajú pre tieto deti podstatný význam. Sú situačne nezávislí.

2. úroveň: deti ochotne prevezmú úlohu, ale rýchlo sa od nej odpútajú. Na udržanie aktivity je potrebná vonkajšia motivácia a aktualizácia osobných skúseností. Deti sa riadia pokynmi experimentátora, ale samostatné plnenie úloh (v neprítomnosti dospelého alebo pri frontálnej práci) spôsobuje ťažkosti. Často berú úlohy impulzívne. Orientačné štádium vedomej sebaregulácie činnosti je náročné a vyžaduje vonkajšiu stimuláciu. Formujú sa prognostické a výkonové štádiá: deti sú schopné plánovať svoje aktivity, zvoliť si metódy konania a organizovať ich dôslednú implementáciu. Záverečnú a priebežnú kontrolu vykonávajú deti tejto skupiny len na pripomenutie dospelej osoby. Deti v tejto skupine spravidla po správne splnenej ľahkej úlohe uprednostňujú opäť ľahkú úlohu (vyhýbanie sa zlyhaniu). Pri rozbore výsledkov zadania sú adekvátne, vedia rozobrať príčiny neúspechu. Prejavy sebaregulácie v kognitívnej činnosti u detí tejto skupiny sú situačne závislé. Efektívnosť úlohy výrazne ovplyvňuje prítomnosť dospelého, ako aj spoliehanie sa na osobnú skúsenosť.

3. stupeň: deti ochotne začnú plniť úlohy, ak sú hravej povahy. Je ťažké udržať ich pozornosť na jeden druh činnosti po dlhú dobu. Deti pri plnení úlohy akceptujú len všeobecný cieľ činnosti, pričom si neuvedomujú (alebo strácajú) väčšinu pravidiel na splnenie úlohy. Je pre nich ťažké dlhodobo organizovať vlastné úsilie. Organizačné aj prognostické štádiá vedomej sebaregulácie činnosti sú teda pre nich náročné. Pri plnení úlohy deti potrebujú nielen prítomnosť dospelého, ale aj jeho aktívnu účasť na formulovaní a udržiavaní cieľa činnosti, určovaní významných podmienok na dosiahnutie cieľa, zostavovaní akčného programu a výbere metód konania, vyhodnocovanie a korigovanie výsledkov činnosti. Tieto deti nie sú dostatočne adekvátne v hodnotení svojej úspešnosti (najčastejšie tvrdia, že úlohu zvládli), je ťažké pomenovať príčiny ťažkostí. Úlohy, ktoré sú obsahovo zábavné, no deti ich nedokončujú úspešne, sú hodnotené ako ľahké. Po nesprávne splnenej ľahkej úlohe si pýtajú ťažkú. Tieto deti vykazujú výraznú situačnú závislosť úspešnosti aktivity od účasti dospelého a formy prednesu úlohy.

4. úroveň: deti sa veľmi zdráhajú preberať úlohy, často sa rozptyľujú, rýchlo sa unavia, ustupujú od intelektuálneho úsilia, odvádzajú pozornosť od podstaty úlohy a prechádzajú k diskusii o nepodstatných detailoch. Deti nemôžu dokončiť úlohu samy, potrebujú aktívnu účasť dospelého nielen pri určovaní cieľa a významných podmienok činnosti, zostavovaní programu a výbere metód konania, ale aj pri vykonávaní samoregulácie. kognitívna činnosť (realizácia akcií). Podanie materiálu hravou formou dieťa často odvedie od spoločného cieľa a ono sa začne hrať. Pri analýze výsledkov práce sú deti neadekvátne. Často namiesto hodnotenia svojho úspechu povedia, že sa im páčila postava alebo zápletka úlohy. Tieto deti nevykazujú jasnú situačnú závislosť: sú rovnako neúspešné v situáciách rôznych vonkajších motivácií a v rôznych formách prezentácie úloh.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://allbest.ru

Úvod

Problém výchovy a vzdelávania detí predškolského veku s vývinovými poruchami je jedným z najdôležitejších a skutočné problémy nápravná pedagogika.

Tvrdí to Výskumný ústav hygieny a zdravia detí vedecké centrum zdravie Ruskej akadémie lekárskych vied za posledných 7 rokov zdravých predškolákov klesla 5-krát a je približne 10 %. Počet detí s vývojovým postihnutím v Rusku predstavoval 36% z celkovej detskej populácie v krajine. Z toho sa zdvojnásobil počet detí navštevujúcich predškolské zariadenia kompenzačného typu (zo 152 000 detí na 385 500 detí).

Špecialisti zdôrazňujú špeciálna kategória deti – nie „choré“ v plnom zmysle slova, ale potrebujú špeciálne výchovné služby. Táto kategória detí (ZPR) potrebuje diferencovanú diagnostiku vývinových anomálií už v ranom a predškolskom veku. V súčasnosti je dokázané, že čím skôr cielená práca s dieťaťom začína, tým je náprava a kompenzácia priestupkov komplexnejšia a efektívnejšia.

Problém diagnostiky porúch duševného a kognitívneho vývinu detí predtým školského veku odráža v prácach domácich defektológov L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A. A. Venger, S. D. Zabramnaya, S.G. Ševčenko. Určité skúsenosti sa nazbierali pri organizovaní psychologického a liečebno-pedagogického poradenstva pre deti v predškolskom veku (E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaya, N.Yu. Boryakova, N.A. Rychkova).

Dostupné materiály zároveň neposkytujú úplné odpovede na otázky, ako vykonávať vyšetrenia detí s komplexným defektom, aký diagnostický materiál použiť pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou a ako určiť hodnotiace kritériá pre identifikovať úroveň vývoja dieťaťa. Treba tiež poznamenať, že v mnohých moderných vydaniach diagnostického cyklu existuje zoznam jednotlivých testov, úloh, ktoré nám neumožňujú kvalifikovane opísať konkrétne porušenie.

Vzniká teda potreba vytvorenia nasadeného komplexného diagnostického modulu, ktorý je prvým stupňom jedného systému nápravná práca s deťmi s komplexnými vývinovými poruchami. Táto práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol a záveru. Bude to užitočné pre zamestnancov predškolských vzdelávacích inštitúcií, ako aj pre študentov pedagogických univerzít.

1. Všeobecné známky oneskorenia duševný vývoj

Existujú také črty detí s mentálnou retardáciou, ktoré zaznamenáva väčšina výskumníkov bez ohľadu na ich vedeckú špecializáciu a teoretické preferencie. V našej práci sú označené ako „ spoločné znaky ZPR“ len z dôvodu pohodlia.

Anatomické a fyziologické prejavy mentálnej retardácie

Prvé príznaky mentálnej retardácie môžu mať formu somatovegetatívnej reakcie na rôzne nebezpečenstvá vo veku 0 až 3 roky (V.V. Kovalev, 1979). Táto úroveň odpovede je charakterizovaná zvýšenou celkovou a vegetatívnou excitabilitou s poruchami spánku, chuťou do jedla, gastrointestinálne poruchy(môže byť prítomné vracanie, kolísanie teploty, nechutenstvo, nadúvanie, potenie a pod.). Táto úroveň odozvy je v tomto veku vedúca vzhľadom na už dostatočnú zrelosť somato-vegetatívneho systému.

Vek 4 až 10 rokov je charakterizovaný psychomotorickou úrovňou reakcie na škodlivosť. Zahŕňa prevažne hyperdynamické poruchy rôzne genézy: psychomotorická vzrušivosť, tiky, koktanie. Táto úroveň patologickej odpovede je spôsobená najintenzívnejšou diferenciáciou kortikálnych sekcií motorického analyzátora.

Deti s mentálnou retardáciou majú často malý vzrast a hmotnosť. Fyzicky sa viac podobajú deťom mladší vek. V 40% prípadov nie sú žiadne patologické príznaky alebo sú pozorované mierne neurologické poruchy.

Pohyblivosť je vo väčšine prípadov dostatočná. Pohyby sú koordinované, obratné, jasné. Deti podávajú dobrý výkon v imaginárnej hernej situácii. Len tie najkomplexnejšie dobrovoľné hnutia sú nedostatočne rozvinuté.

Vlastnosti POZORNOSTI detí s mentálnou retardáciou

Pozornosť je nestabilná, s periodickými výkyvmi a nerovnomerným výkonom. Je ťažké zhromaždiť, sústrediť pozornosť detí a udržať ich počas konkrétnej činnosti. Nedostatok cieľavedomosti činnosti je zjavný, deti konajú impulzívne, často sú roztržité. V komparatívnej štúdii stability pozornosti v norme, s mentálnou retardáciou a oligofréniou (s použitím upravenej verzie testu Sh.N. Chkhartishviliho) sa ukázalo, že u 69 % detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy , je priemerné percento rušivých vplyvov vyššie ako normálne. Pri oligofrénii je ešte vyššia roztržitosť v porovnaní s normou a ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Môžu sa vyskytnúť aj prejavy zotrvačnosti. V tomto prípade dieťa takmer neprechádza z jednej úlohy na druhú. Vo vyššom predškolskom veku nie je dostatočne rozvinutá schopnosť dobrovoľne regulovať správanie, čo sťažuje plnenie úloh výchovného typu (N.Yu. Boryakova, 2000). Je ťažké plánovať a vykonávať zložité motorické programy.

V roku 1987 Americká psychiatrická asociácia definovala kritériá pre včasnú diagnostiku porúch pozornosti a hyperaktívneho správania u detí na základe týchto hlavných znakov:

nadmerný fyzická aktivita: dieťa robí veľa pohybov s nohami, rukami alebo sa točí na mieste;

· nemôže dlho ticho seďte podľa pokynov dospelej osoby;

Ľahko sa vyruší vonkajšími podnetmi

netrpezlivý a ľahko vzrušivý v hrách s rovesníkmi, najmä s ťažkosťami pri čakaní, kým v hre prídu na rad;

často začína odpovedať na otázky bez toho, aby ich počúval až do konca;

ťažké poslúchnuť pokyny pri absencii negativizmu;

Ťažkosti s udržaním pozornosti pri plnení herných úloh;

· „nevie“ hrať a hovoriť potichu;

Často ruší ostatných alebo zasahuje do hry iných detí.

Podľa L.I.Peresleniho pri výučbe detí s mentálnou retardáciou Osobitná pozornosť treba dať na opakované opakovanie minulosti. To môže prispieť k náprave nedostatočnosti procesov konsolidácie stôp. Porušenie selektívnej pozornosti pri mentálnej retardácii si zároveň vyžaduje použitie rôznych spôsobov prezentácie rovnakých informácií. akýkoľvek metodické techniky upozorňovať na nové informácie a zvýšiť jeho stabilitu. Veľký význam získava nárast Celkom informácie vnímané dieťaťom v ontogenéze, najmä v senzitívnom období, pretože prispievajú k rozvoju kortikálno-subkortikálno-kortikálnych spojení. Zvýšenie množstva informácií prichádzajúcich cez vizuálne, sluchové a kožné analyzátory skoré štádia rozvoj, -- základ diferencovaného vnímania, jemnejšie a rýchlejšie rozpoznávanie skutočné udalosti, adekvátnejšie správanie (L.I. Peresleni, 1984)

Prejavy mentálnej retardácie v kognitívnej sfére

Vlastnosti VNÍMANIA

Rýchlosť vykonávania percepčných operácií bola znížená. Prijímanie a spracovanie informácií si vyžaduje veľa času, najmä v ťažké podmienky: napríklad, ak to, čo sa dieťaťu povie (verbálny podnet), má sémantický aj emocionálny význam. L.I. Peresleni skúmal vplyv irelevantných vplyvov na vnímanie zmyslových informácií deťmi s normálna úroveň rozvoj, ZPR a mentálna retardácia.

Deti majú osobitné ťažkosti osvojiť si predstavu o veľkosti, nevyčleňujú a neurčujú jednotlivé parametre veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka). Proces analýzy vnímania je zložitý: deti nevedia, ako rozlíšiť hlavné štrukturálne prvky objektu, ich priestorové vzťahy a malé detaily. Podobné vlastnosti predmetov sú často vnímané ako rovnaké. Pre nedostatočnú integrálnu činnosť mozgu deti ťažko rozpoznávajú nezvyčajne prezentované predmety a obrazy, je pre nich ťažké spojiť jednotlivé detaily obrazu do jedného sémantického obrazu. Môžeme hovoriť o pomalom tempe formovania celostného obrazu objektu, čo sa odráža v problémoch spojených s výtvarnou činnosťou.

Orientácia v smeroch priestoru sa vykonáva na úrovni praktického konania. Priestorová analýza a syntéza situácie je náročná. Ťažkosti s vnímaním prevrátených obrázkov.

Funkcie MEMORY

Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa líši aj kvalitatívnou originalitou, pričom závažnosť defektu závisí od genézy mentálnej retardácie. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäť a zníženú silu zapamätania. Charakterizované nepresnou reprodukciou a rýchlou stratou informácií. Najviac trpí verbálna pamäť. O správny prístup k učeniu sú deti schopné osvojiť si niektoré mnemotechnické techniky, osvojiť si logickými spôsobmi memorovanie (N.Yu. Boryakova, 2000).

Vlastnosti MYSLENIA a REČI

Oneskorenie vo vývoji duševnej aktivity je zaznamenané už na úrovni vizuálnych foriem myslenia, keď vznikajú ťažkosti pri formovaní sféry obrazov-reprezentácií, to znamená, ak je vizuálne efektívne myslenie dieťaťa s mentálnou retardáciou. blízka norme, vizuálno-obrazová jej už nezodpovedá. Výskumníci zdôrazňujú náročnosť vytvorenia celku z častí a izoláciu častí z celku, ťažkosti pri priestorovej manipulácii s obrázkami, pretože obrázky-reprezentácie nie sú dostatočne mobilné. Napríklad pri skladaní zložitých geometrických tvarov a vzorov tieto deti nedokážu vykonať plnohodnotnú analýzu formy, stanoviť symetriu, identitu častí, umiestniť štruktúru do roviny a spojiť ju do jedného celku. Relatívne jednoduché vzory sa však vykonávajú správne (na rozdiel od UO), pretože medzi nimi existuje podobnosť a identita jednoduché formy nie je ťažké pre deti s mentálnou retardáciou. Úspešnosť riešenia takýchto problémov závisí nielen od počtu prvkov vo vzorke, ale aj od ich relatívnej polohy. Niektoré ťažkosti spôsobujú úlohy, v ktorých neexistuje vizuálny model. Je zrejmé, že nielen spoliehanie sa na reprezentáciu, ale aj samotná mentálna rekonštrukcia obrazu daného objektu predstavuje pre tieto deti problém. Svedčia o tom aj štúdie T.V.Egorovej, ktorá ukázala, že úspešnosť plnenia úloh podľa predlohy závisí od toho, či vzorka veľkosťou zodpovedá poskladanému obrázku, či sú na ňom naznačené časti, z ktorých sa skladá. U 25 % týchto detí prebieha proces riešenia vizuálno-praktických problémov ako nesystematická a neusporiadaná manipulácia s jednotlivými prvkami skladaného objektu.

Ťažko chápu logicko-gramatické štruktúry, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy, je pre nich ťažké podať slovnú správu pri plnení úloh na pochopenie týchto vzťahov.

Môžeme teda konštatovať nedostatočné formovanie analytickej a syntetickej aktivity vo všetkých typoch myslenia: pre deti je ťažké izolovať zložky viacprvkovej postavy, určiť vlastnosti ich polohy, neberú do úvahy. jemné detaily, ťažko sa syntetizuje, t.j. duševná asociácia určité vlastnosti objekt. Analýza sa vyznačuje neplánovanosťou, nedostatočnou jemnosťou a jednostrannosťou. Nedostatok tvorby anticipačnej analýzy spôsobuje neschopnosť predvídať výsledky svojich činov. V tomto ohľade úlohy na vytvorenie vzťahov príčina-následok a zostavenie programu udalostí spôsobujú osobitné ťažkosti.

Varianty porúch myslenia:

1. S pomerne vysokou úrovňou rozvoja vizuálno-praktického myslenia zaostáva verbálno-logické myslenie.

2. Oba typy myslenia sú nedostatočne rozvinuté.

3. Verbálno-logický prístup je blízky norme, ale úroveň rozvoja vizuálno-praktického je extrémne nízka (zriedkavá).

Nezrelosť funkčný stav Centrálny nervový systém (slabosť procesov excitácie a inhibície, ťažkosti pri vytváraní zložitých podmienených spojení, oneskorenie pri vytváraní systémov medzianalyzátorových spojení) určuje špecifiká porúch reči u detí s mentálnou retardáciou, ktoré majú najmä systémový charakter a sú zahrnuté v štruktúre defektu.

Celý zdvih vývin reči(spontánna aj korigovaná logopedickými opatreniami) u detí s oneskorením reči je kvalitatívne odlišná od reči detí so svojou celkovou nevyvinutosťou. Platí to najmä pre formovanie lexiko-gramatického systému jazyka.

Na úrovni pôsobivého prejavu sú ťažkosti s pochopením zložitých, viacstupňových pokynov, logických a gramatických konštrukcií typu „Koľa je starší ako Miška“, „Breza rastie na okraji poľa“, deti nerozumejú obsahu. príbehu so skrytým významom je proces dekódovania textov náročný, t.j. proces vnímania a chápania obsahu príbehov, rozprávok, textov na prerozprávanie je náročný.

Deti s mentálnou retardáciou majú obmedzenú slovnú zásobu, pasívna slovná zásoba výrazne prevažuje nad aktívnou (u normálne sa vyvíjajúcich detí je tento nesúlad oveľa menší). Zásoba slov, ktoré označujú a konkretizujú zovšeobecnené pojmy, je obmedzená a odhaľuje ich v ich celistvosti a rozmanitosti.Prídavné mená a príslovky sa v ich reči vyskytujú zriedkavo a používanie slovies je zúžené. Slovotvorné procesy sú náročné, neskôr ako normálne nastáva obdobie detskej slovotvorby a trvá až 7-8 rokov. Koncom predškolského veku, keď sa neologizmy pozorujú u normálne sa vyvíjajúcich detí pomerne zriedka, nastáva u detí s mentálnou retardáciou „výbuch“ tvorby slov. Používanie neologizmov sa zároveň v mnohých znakoch líši: v reči sa nachádza viacero variantov toho istého slova, slovo neologizmus sa definuje ako správne atď. až na konci veku základnej školy). Znaky tvorby slov u detí s mentálnou retardáciou sú spôsobené neskorším formovaním zovšeobecnených verbálnych tried a výraznými ťažkosťami pri ich diferenciácii. U mentálne retardovaných detí sú hlavné ťažkosti pri vytváraní zovšeobecnených verbálnych tried (táto skutočnosť je dôležitá z hľadiska odlišná diagnóza ZPR a UO).Pojmy detí so ZPR, ktoré vznikajú spontánne, sú obsahovo chudobné, často nedostatočne pochopené. Neexistuje žiadna hierarchia pojmov. Pri formovaní zovšeobecneného myslenia sa môžu vyskytnúť sekundárne ťažkosti.

Pri prístupe k dieťaťu s rečovou patológiou je vždy potrebné pamätať na to, akokoľvek ťažké poruchy reči môžu byť, nikdy nemôžu byť stacionárne, úplne nezvratné, pokračuje nanajvýš vývin reči ťažké formy jej nedostatočný rozvoj. Je to spôsobené pokračujúcim dozrievaním centrálneho nervového systému dieťaťa po narodení a väčšími kompenzačnými schopnosťami. detský mozog. V podmienkach ťažkej patológie sa však tento prebiehajúci rečový a duševný vývoj môže vyskytnúť abnormálne. Jednou z najdôležitejších úloh nápravných opatrení je „riadenie“ tohto vývoja, jeho prípadné „zosúladenie“.

Pri prístupe k dieťaťu so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je potrebné odpovedať na nasledujúce otázky:

1. Aký je primárny mechanizmus všeobecného nedostatočného rozvoja reči?

2. Aká je kvalitatívna charakteristika nedostatočnej rozvinutosti všetkých stránok reči?

3. Aké symptómy v rečovej sfére sú spojené s nedostatočným rozvojom reči, ktoré sú s kompenzačnými adaptáciami dieťaťa na jeho rečovú nedostatočnosť?

4. Aké oblasti v reči a duševnej činnosti u dieťaťa sú najviac intaktné, na základe čoho je možné najúspešnejšie realizovať logopedickú činnosť?

5. Aké sú ďalšie spôsoby reči a duševného vývinu tohto dieťaťa?

Až po takomto rozbore možno potvrdiť diagnózu poruchy reči.

Správne organizovanou nápravnou prácou deti s mentálnou retardáciou demonštrujú skok vo vývoji - čo dnes dokážu len s pomocou učiteľa v podmienkach špeciálneho experimentálneho výcviku, zajtra začnú robiť samy. Sú schopní absolvovať masovú školu, študovať na technických školách, v niektorých prípadoch aj na vysokej škole.

Vlastnosti emocionálnej sféry detí s mentálnou retardáciou

Deti s vývojovým oneskorením sú spravidla charakterizované emocionálnou nestabilitou. Takmer sa neprispôsobujú detskému kolektívu, vyznačujú sa zmenami nálad a zvýšenou únavou.

Z. Trzhesoglava ako vedúca charakteristika predškolákov s mentálnou retardáciou identifikuje slabého citová vyrovnanosť, porušovanie sebakontroly vo všetkých typoch činností, agresivita správania a jeho provokatívnosť, ťažkosti s prispôsobením sa detskému kolektívu počas hry a vyučovania, puntičkárstvo, častá zmena nálady, neistota, pocit strachu, spôsoby, familiárnosť vo vzťahu k dospelému.

M. Vagnerová poukazuje na veľké množstvo reakcií namierených proti vôli rodičov, časté nepochopenie sociálna rola a postavenie, k nedostatočnej diferenciácii osôb a vecí, k výrazným ťažkostiam pri rozlišovaní najdôležitejších znakov medziľudských vzťahov.

Vlastnosti komunikačného správania detí s mentálnou retardáciou

Skúsenosti zo sociálnych a medziľudských vzťahov dieťa získava v procese komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Komunikácia detí s mentálnym postihnutím je obsahovo aj prostriedkami mimoriadne chudobná, a to tak po línii dospelý – dieťa, ako aj v línii dieťa – dieťa. Napríklad v hernej činnosti sa to nachádza v ťažkostiach s izoláciou, pochopením a modelovaním medziľudských vzťahov. V herných vzťahoch prevládajú obchodné vzťahy, mimosituačno-osobné kontakty sa takmer nevyčleňujú: modelované medziľudské vzťahy sú špecifické, málo emocionálne, pravidlá, ktorými sa riadia, sú rigidné a vylučujú akékoľvek možnosti. Často sa požiadavky zredukujú na jednu alebo dve, pričom dôjde k úplnej strate spojenia s medziľudskými vzťahmi, ktoré partneri modelujú. Normy a pravidlá sú špecifické, pričom zohľadňujú postavenie len jednej strany. Zároveň proces implementácie pravidiel často nekoreluje s logikou rozmiestnenia vzťahov. Pri uplatňovaní pravidiel neexistuje žiadna flexibilita. Pravdepodobne je vonkajšia logika skutočných činov pre predškolákov s mentálnou retardáciou oveľa prístupnejšia ako logika sociálnych vzťahov.

Tieto deti majú zníženú potrebu komunikovať s rovesníkmi aj dospelými. Najviac nájdených zvýšená úzkosť voči dospelým, na ktorých boli závislí. Nový človek priťahuje ich pozornosť v oveľa menšej miere ako nový objekt. V prípade ťažkostí v činnosti je pravdepodobnejšie, že takéto dieťa prestane pracovať, ako keby sa obrátilo o pomoc na dospelého. Avšak pomer odlišné typy kontakty s dospelou osobou sú charakterizované prudkou prevahou podnikania, ktoré sú často reprezentované výzvami ako "Daj mi", "Nechcem sa učiť", "Zdvihne ma mama?" atď. V kontakte s dospelou osobou vlastnej iniciatívy zriedka vstúpiť. Počet kontaktov spôsobených kognitívnym postojom k predmetom činnosti je extrémne malý; pomerne zriedkavý osobný kontakt s dospelými.

mentálna pozornosť dieťaťa

2. Metódy psychologického a pedagogického výskumu detí s mentálnou retardáciou

Vyšetrenie detí sa spravidla začína štúdiom ich dokumentácie (zdravotný záznam, charakteristiky) a produktov činnosti (kresby atď.).

Pri vyšetrovaní dieťaťa by sa mali zvážiť tieto ukazovatele:

Emocionálna reakcia dieťaťa na samotný fakt vyšetrenia. Úzkosť je prirodzená reakcia na nové prostredie, na cudzinci. Zároveň by mala byť alarmujúca nadmerná veselosť, nevhodné správanie.

Pochopenie pokynov a účelu úlohy. Počúva dieťa pokyn až do konca, snaží sa ho pochopiť pred začatím práce? Aký typ pokynov je deťom jasný: verbálny alebo verbálny s vizuálnym zobrazením?

Povaha činnosti. Je potrebné dbať na prítomnosť a vytrvalosť, záujem o úlohu, cieľavedomosť činnosti dieťaťa, schopnosť dotiahnuť veci do konca, racionalitu a primeranosť metód konania, koncentráciu v procese práce. . Zohľadňuje sa celkový výkon dieťaťa.

reakciu na výsledok práce. Správne hodnotenie ich aktivity, adekvátna emocionálna reakcia (radosť v prípade úspechu, smútok v prípade neúspechu) svedčia o tom, že dieťa situáciu chápe.

AT diagnostický komplex môžu byť zahrnuté nasledujúce metódy:

1. Výskum pamäti

a) "Tlieskajte ako ja";

b) „Zapamätaj si a zopakuj“;

(c) "Čo chýba?"

2. Výskumné myslenie

a) "Uveďte čísla";

b) "Skladacie strihané figúrky";

c) "Klasifikácia".

3. Výskum pozornosti

a) „Hlasný – tichý“;

(b) "Ukáž obrázok";

(c) "Nájsť ten istý objekt";

(d) "Nakresliť."

4. Štúdium vnímania

a) "Rozpoznať a pomenovať";

(b) "Hádaj, kto príde."

5. Prieskum predstavivosti

a) "Dokončenie obrazcov."

6. Výskum reči

(šou";

b) "Popis a názov";

(c) "Povedz";

(d) "Vytvorte príbeh z obrázku."

Záver

Súbor predkladaných materiálov na diagnostiku duševného vývinu detí predškolského veku obsahuje úlohy určené na psychologické a pedagogické vyšetrenie detí od 3 do 4 rokov. Materiály sú prevzaté z rôznych zdrojov.

Navrhovaný materiál obsahuje popis známych psychologických techník, ktoré boli testované počas mnohých rokov. praktická práca s deťmi v psychologických, liečebných a pedagogických komisiách, konzultáciách, diagnostických centrách.

Tento materiál môžu využiť praktickí psychológovia.

Výber úlohy, od ktorej sa prieskum začína, závisí od individuálne vlastnosti deti. Pri konečnom hodnotení výsledkov vyšetrenia detí s mentálnou retardáciou je v prvom rade dôležité vziať do úvahy nie vekové normy, ale kvalitatívne zvláštnosti určené štruktúrou defektu.

Bibliografia

1. Boryakova N.Yu. K problému psychologickej a pedagogickej podpory pre deti s mentálnou a rečovou retardáciou. // Nápravná pedagogika. - 2004. - №6.

2. Boryakova N. Yu. Kroky vývoja. Včasná diagnóza a korekcia mentálnej retardácie. - M., 1999.

3. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. / L.S. Vygotsky. - M. Labyrint - 1996.

4. Dateshidze T.A. Systém nápravnej práce s malými deťmi s oneskoreným vývinom reči. - Petrohrad: Reč, 2004.

5. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1995.

6. Lalaeva R., Seryabryakova N. Tvorba slovnej zásoby u predškoláka s ONR. -Spb., 2001.

7.Nishcheva N.V. Program nápravno-vývojovej práce v juniorskej logopedickej skupine MATERSKÁ ŠKOLA. -SPb.: DETSTVO -TLAČ: 2006.

8. Nishcheva N.V. Organizácia nápravno-vývojovej práce v juniorskej logopedickej skupine MŠ. - Petrohrad: DETSTVO - TLAČ: 2004.

9. Khvattsev M. Nedostatok reči u predškolákov. - M., 1958.

10. Od narodenia po školu. Približné hlavné všeobecný vzdelávací program predškolská výchova/ Pod redakciou N.E. Veraksy, T.S. Komárová, M.A. Vasilyeva. - M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, 2010.

11. Psychologická a pedagogická diagnostika vývinu detí raného a predškolského veku. Pod. vyd. E.A. Strebeleva. - M.: Vzdelávanie, 2009.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Problém vyučovania detí s mentálnou retardáciou predškolského veku, ich psychologická a pedagogická charakteristika, špecifiká pozornosti. Organizácia experimentálnej štúdie pozornosti u detí s mentálnou retardáciou, jej výsledky.

ročníková práca, pridaná 30.10.2009


Pojem a klasifikácia mentálnej retardácie. Vlastnosti osobnosti detí s mentálnou retardáciou. Experimentálna štúdia rozvoja kognitívnej aktivity detí predškolského veku s mentálnou retardáciou pomocou hry.

ročníková práca, pridaná 15.10.2012


Charakteristika a možnosti mentálnej retardácie (ZPR) u detí. Vlastnosti vývoja a korekcie emocionálno-vôľovej sféry adolescentov s mentálnou retardáciou. Prejavy syndrómu mentálneho infantilizmu, cerebrastenického a psychoorganického syndrómu.

ročníková práca, pridaná 16.11.2010


Nárast počtu detí s postihnutím v mentálnom a somatickom vývine ako dôležitý problém moderná spoločnosť. Fenomenológia, vznik a klasifikácia mentálnej retardácie u detí. Nápravná a rozvojová práca v špeciálnej škole.

abstrakt, pridaný 12.2.2010


Problémy formovania kognitívnej aktivity u detí predškolského veku. Vlastnosti kognitívnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou. Triedy na oboznámenie detí s prostredím ako prostriedkom rozvoja kognitívnej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 06.05.2010


Fenomén pozornosti v psychológii, črty jeho vývoja v detstva. Vlastnosti detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou, metódy diagnostiky a štúdia ich pozornosti. Analýza výsledkov štúdie.

semestrálna práca, pridaná 03.09.2013


Fyziologický základ a rysy formovania rozvoja jemných motorických schopností rúk. Charakteristika detí s mentálnou retardáciou. Úloha didaktických hier a herných cvičení pre rozvoj jemnej motoriky rúk u detí s mentálnou retardáciou.

práca, pridané 29.06.2011


Psychologická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Zásady prípravy na školskú dochádzku detí vo veku 6-7 rokov s vývinovými poruchami. Rozvoj nápravno-vývojovej práce na formovaní výchovne dôležitých vlastností u detí s mentálnou retardáciou.

práca, pridané 30.01.2012


Mentálna retardácia: hlavné charakteristiky. Včasná diagnostika vývojových porúch. Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnym postihnutím a identifikácia čŕt mravného vývinu detí s mentálnym postihnutím.

test, pridaný 28.11.2014


Podstata a formy mentálnej retardácie (ZPR). Vlastnosti psychofyzického stavu detí s mentálnou retardáciou. Program fyzická rehabilitácia pre deti predškolského veku s mentálnou retardáciou s prihliadnutím na ich somatické a psychofyzické vlastnosti a schopnosti.

Všeobecné a odborné vzdelanie Leningradská oblasť

Autonómny vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie

„Leningradský Štátna univerzita ich. A. S. Puškin »

fakulta psychológie

Katedra psychofyziológie a klinickej psychológie

Kochergina Nadežda Alexandrovna

Žiak 4. ročníka 704 skupín

Diagnostický program určený pre deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou

St. Petersburg

2013

Obsah

PORUŠENÉ DUŠEVNÉ FUNKCIE.

Mentálna retardácia je porušením normálneho tempa mentálneho vývinu, kedy jednotlivé mentálne funkcie (pamäť, pozornosť, myslenie, emocionálno-vôľová sféra) zaostávajú vo svojom vývoji od akceptovaných psychologických noriem pre daný vek. ZPR ako psychologicko-pedagogická diagnóza sa robí až v predškolskom a základnom školskom veku, ak sa do konca tohto obdobia prejavia známky nedostatočnej rozvinutosti psychických funkcií, tak hovoríme o ústavnom infantilizme alebo mentálnej retardácii.

Príčiny výskytu.

Existujú štyri klinické a psychologické syndrómy, ktoré určujú nedostatky kognitívnej aktivity a spôsobujú ťažkosti pri učení.

Syndróm duševného infantilizmu

Cerebrostenický syndróm

Hyperdynamický syndróm

Psycho-organický syndróm

Dôvody RRP sú nasledovné:

Biologické:

patológia tehotenstva (závažná toxikóza, infekcia, intoxikácia a poranenie), intrauterinná hypoxia plodu;

predčasnosť;

asfyxia a trauma počas pôrodu;

choroby infekčnej, toxickej a traumatickej povahy v počiatočných štádiách vývoja dieťaťa;

genetická úprava.

Sociálnej:

dlhodobé obmedzenie života dieťaťa;

nepriaznivé podmienky výchovy, časté psychotraumatické situácie v živote dieťaťa.

Klasifikácia.

Najbežnejšie používané klasifikácie v domácej psychológii sú:

Klasifikácia M. S. Pevznera a T. A. Vlasovej (1972, 1973)

V štúdiách uskutočnených v rokoch 1972-1973. Výskumný ústav defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR vo viacerých mestách a vidieckych oblastiach ZSSR (Moskva, Irkutská oblasť, Litva, Arménsko), 5,8 % všetkých žiakov základných škôl malo diagnostikovanú mentálnu retardáciu. Na základe materiálov týchto štúdií boli M. S. Pevzner a T. A. Vlasova požiadaní o oddelenie spoločná skupina ZPR pre dva typy.

1. Nekomplikovaný psychofyzický a duševný infantilizmus.

2. „Sekundárna“ mentálna retardácia spôsobená pretrvávajúcim cerebrovaskulárnym ochorením (zvýšená vyčerpanosť mentálnych funkcií) rôzneho pôvodu, ktorý vznikol v raných štádiách ontogenézy, v súvislosti s ktorým je narušená predovšetkým kognitívna aktivita a pracovná kapacita.

Neskôr na základe tejto klasifikácie K. S. Lebedinskaya navrhol klasifikáciu podľa etiopatogenetického princípu:

1. ZPR ústavného pôvodu.

2. ZPR somatogénneho pôvodu.

3. ZPR psychogénneho pôvodu.

4.ZPR cerebro-organického pôvodu.

Zaujímavá je aj klasifikácia VV Kovaleva (1979). Vplyvom identifikuje štyri varianty ZPR biologické faktory:

(s nehrubými organickými léziami centrálneho nervového systému);

ZPR sekundárneho charakteru so zmyslovými chybami (s včasnou poruchou zraku, sluchu),

CRA spojené s raným sociálna deprivácia(napríklad s hospitalizmom Dysontogenetický (s mentálnym infantilizmom);

encefalopatické).

DIAGNOSTIKA POZORNOSTI.

Metóda „Zapamätať si a bodka“

Cieľ: túto techniku hodnotí rozsah pozornosti dieťaťa. Na to sa používa stimulačný materiál. Hárok s bodkami je predbežne rozrezaný na 8 malých štvorcov, ktoré sú potom naskladané tak, že v hornej časti je štvorec s dvoma bodkami a v spodnej časti - štvorec s deviatimi bodkami (všetky ostatné idú zhora na dole v poradí s postupne sa zvyšujúcim počtom bodiek na nich).

Pokyn: „Teraz si s vami zahráme hru s pozornosťou. Ukážem vám jednu po druhej kartičky, na ktorých sú nakreslené bodky, a potom si tieto bodky sami nakreslíte do prázdnych buniek na miestach, kde ste tieto bodky na kartičkách videli.

Potom sa dieťaťu postupne na 1 – 2 sekundy ukáže postupne každá z ôsmich kariet s bodkami zhora nadol v kôpke a po každej ďalšej karte je dieťa požiadané, aby reprodukovalo videné bodky na prázdnej karte. 15 sekúnd. Tento čas je daný dieťaťu, aby si zapamätalo, kde boli body, ktoré videlo, a označilo ich na prázdnu kartu.

Vyhodnotenie výsledkov: Pozornosť dieťaťa je maximálny počet bodov, ktoré dieťa dokázalo správne reprodukovať na niektorej z kartičiek (vyberie sa ten z kartičiek, na ktorom bol presne reprodukovaný najväčší počet bodov). Výsledky experimentu sa hodnotia v bodoch nasledujúcim spôsobom:

10 bodov

– dieťa správne reprodukovalo 6 alebo viac bodov na karte v určenom čase

8-9 bodov

– dieťa presne reprodukovalo na karte od 4 do 5 bodov

6-7 bodov

– dieťa správne obnovilo z pamäte od 3 do 4 bodov.

4-5 bodov

– dieťa správne reprodukovalo od 2 do 3 bodov.

0-3 body

– dieťa dokázalo správne reprodukovať najviac jeden bod na jednej karte.

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov je veľmi vysoká suma.

8-9 bodov - vysoko.

6-7 bodov - priemer.

4-5 bodov - málo.

0-3 body - veľmi málo.

Metodika na štúdium úrovne pozornosti u školákov (Galperin P.Ya., Kabylitskaya S.L.)

Účel: študovať úroveň pozornosti a sebakontroly školákov.

Inštrukcia. „Prečítaj si tento text. Skontrolovať to. Ak v ňom nájdete chyby (aj sémantické), opravte ich ceruzkou alebo perom.

Výskumník si zafixuje čas práce s textom, charakteristiku správania dieťaťa (či pracuje sebavedomo, koľkokrát text kontroluje, číta si pre seba alebo nahlas a pod.).

Hľadanie a oprava chýb si nevyžaduje znalosť pravidiel, ale potrebná je pozornosť a sebakontrola. Text obsahuje 10 chýb.

Text

Staré labute pred ním skláňali hrdé krky. Na brehu sa tlačili dospelí aj deti. Pod nimi bola ľadová púšť. Ako odpoveď som mu prikývol. Slnko dosiahlo vrcholky stromov a schovávalo sa za nimi. Buriny sú odolné a plodné. Už som spal, keď na mňa niekto zavolal. Na stole bola mapa nášho mesta. Lietadlo je tu, aby pomáhalo ľuďom. Čoskoro sa mi to podarilo v mojom aute.

Spracovanie dát

Počet vynechaných chýb sa počíta:

0-2 - najvyššia úroveň pozornosti;

3-4 – priemerná úroveň pozornosť;

viac ako 5- nízky level pozornosť.

Výskumník by mal venovať pozornosť kvalite vynechaných chýb: vynechanie slov vo vete, písmená v slove, zámena písmen, súvislý pravopis predložkové slová a pod.

DIAGNOSTIKA PAMÄTE.

"Naučenie sa 10 slov" A.R. Luria.

Účel: technika vám umožňuje preskúmať procesy pamäti: zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia. Techniku ​​možno použiť na posúdenie stavu pamäti, dobrovoľnej pozornosti, vyčerpania u pacientov s neuropsychiatrickými ochoreniami.

Inštrukcia pre deti. „Teraz otestujeme vašu pamäť. Poviem vám slová, vy si ich vypočujete a potom ich budete opakovať toľko, koľko budete môcť, v akomkoľvek poradí.

„Teraz zavolám znova tie isté slová, vy si ich vypočujete a zopakujete - tie, ktoré ste už volali, aj tie, ktoré si teraz zapamätáte. Slová môžete pomenovať v ľubovoľnom poradí.

Potom sa experiment opakuje bez pokynov. Pred ďalšími 3-5 odčítaniami experimentátor jednoducho povie: "Ešte raz." Po 5-6 opakovaniach slov experimentátor hovorí subjektu: "O hodinu ma budeš volať znova tými istými slovami." V každej fáze štúdie sa vyplní protokol. Pod každým reprodukovaným slovom v riadku, ktorý zodpovedá číslu pokusu, je umiestnený krížik. Ak subjekt pomenuje slovo „navyše“, zaznamená sa do príslušného stĺpca. O hodinu neskôr, na žiadosť výskumníka, subjekt reprodukuje zapamätané slová bez predbežného čítania, ktoré sú zaznamenané v protokole v krúžkoch.

skúšobný materiál

Príklady sady slov:

Stôl, voda, mačka, les, chlieb, brat, huba, okno, med, dom.

Dym, spánok, ples, páperie, zvonenie, krík, hodina, ľad, noc, peň.

Číslo, chór, kameň, huba, kino, dáždnik, more, čmeliak, lampa, rys.

Interpretácia výsledkov

Na základe výpočtu celkového počtu slov reprodukovaných po každej prezentácii je možné zostaviť graf: počet opakovaní sa vykreslí horizontálne a počet správne reprodukovaných slov sa vykreslí vertikálne. Podľa tvaru krivky možno vyvodiť závery týkajúce sa vlastností zapamätania. Takže u zdravých detí sa s každou reprodukciou zvyšuje počet správne pomenovaných slov, oslabené deti reprodukujú menší počet a môžu vykazovať zaseknuté slová navyše. Veľké množstvo slov „navyše“ naznačuje disinhibíciu alebo poruchy vedomia. Pri skúšaní dospelých na tretie opakovanie učivo s normálnou pamäťou zvyčajne správne reprodukuje do 9 alebo 10 slov.

Pamäťová krivka môže naznačovať oslabenie pozornosti, výraznú únavu. Zvýšená únava sa zaznamená, ak subjekt (dospelý alebo dieťa) okamžite reprodukuje 8-9 slov a potom zakaždým menej a menej (krivka na grafe sa nezväčšuje, ale klesá).

Technika "Reprodukcia príbehu"

Popis:

Účel: Určenie úrovne sémantickej pamäte, jej objemu a vlastností, schopnosť zapamätať si texty.

Výskumník nahlas prečíta príbeh obsahujúci 12-13 sémantických jednotiek a 3-4 čísla. Potom požiada subjekt, aby napísal hlavný obsah toho, čo číta. Na získanie presnejších údajov je možné experiment zopakovať s použitím iného príbehu.

Pokyn:

„Budete čítať poviedku, obsahuje množstvo sémantických jednotiek (fragmentov obsahu), všetky v niektorých logické spojenie. Pozorne si vypočujte príbeh a potom si do troch minút zapíšte jeho hlavný obsah. Vety je možné skracovať pri zachovaní ich významu. Nemôžete klásť otázky, keď ste v práci."

Test.

„Loď vstúpila do zálivu (1) napriek silným morským vlnám (2). Noc stála na kotve (3). Ráno sme sa priblížili k mólu (4). Na breh bolo vypustených 18 námorníkov (5, 6). Do múzea išlo 10 ľudí (7, 8). Osem námorníkov sa rozhodlo len tak prejsť po meste (9, 10). Do večera sa všetci zišli (11), išli do mestského parku (12), výdatne sa navečerali (13). O 23:00 sa všetci vrátili na loď (14, 15). Čoskoro loď išla do iného prístavu (16).

„Vyšiel som na koni (1) s očakávaním, že prídem na miesto o deviatej hodine (2, 3). Do tejto doby sa všetkých dvanásť lovcov zhromaždí v chate (4, 5). Počasie sa náhle zmenilo (6), spustil sa studený prívalový dážď (7). Po štyroch hodinách cesty sa kôň začal potkýnať (8, 9). Z trávy zrazu vyletelo sedem jarabíc (10, 11). Bez chvíľky váhania (12) som vystrelil z pištole (13). Kôň sa striasol (14). Zdvihol som postrelené vtáky (15). Prišiel som na stretnutie s kolegami poľovníkmi s korisťou (16)“.

Hodnotenie v podmienených bodoch sa vykonáva podľa tabuľky.

Na základe výsledkov reprodukcie dvoch textov. Poradie prezentácie fragmentov sa neberie do úvahy.

DIAGNOSTIKA MYSLENIA.

Test na hodnotenie verbálno-logického myslenia:

Dieťa odpovedá na nasledujúce otázky:

1. Ktoré zviera je väčšie – kôň alebo pes?

2. Ľudia ráno raňajkujú. A večer?

3. Cez deň je vonku svetlo, ale v noci?

4. Obloha je modrá, ale tráva?

5. Čerešne, hrušky, slivky, jablká ... - čo je toto?

6. Prečo je závora spustená, keď ide vlak?

7. Čo je Moskva, Petrohrad, Chabarovsk?

8. Koľko je hodín? (Dieťaťu sa zobrazia hodiny a

Požiadajte o čas.)

9. Malá krava je teliatko. Malý pes a malá ovečka - je to tak? ..

Kto vyzerá viac ako pes - mačka alebo kura?

11. Prečo potrebuje auto brzdy?

12. V čom sú si kladivo a sekera podobné?

13. Čo majú spoločné veveričky a mačky?

14. Aký je rozdiel medzi klincom a skrutkou?

15. Čo je to futbal, skok do výšky, tenis, plávanie?

16. Aké druhy dopravy poznáte?

17. Čo je iné starý muž od mlada?

18. Prečo ľudia športujú?

19. Prečo sa považuje za zlé, ak niekto nechce pracovať?

20. Prečo potrebujete lepiť známky na obálku?

Pri analýze odpovedí, ktoré dieťa dáva, sa za správne považujú tie, ktoré sú dostatočne rozumné a zodpovedajú významu otázky. Vysoký stupeň rozvoj verbálneho a logického myslenia – ak dieťa správne odpovedalo na 15 – 16 otázok.

Metóda "Rozdeliť do skupín"

Táto verzia techniky, určená na diagnostiku rovnakej kvality myslenia ako predchádzajúca technika, je určená pre deti vo veku od 4 do 5 rokov. Účelom tejto techniky je posúdiť figuratívno-logické myslenie dieťaťa. Zobrazí sa mu obrázok nižšie a dostane nasledujúcu úlohu:

„Pozrite sa pozorne na obrázok a rozdeľte na ňom zobrazené postavy na čo najviac. viac skupiny. Každá takáto skupina by mala obsahovať čísla odlíšené jedným spoločným znakom. Pomenujte všetky postavy zahrnuté v každej z rozlíšených skupín a znak, ktorým sa vyznačujú.

Na dokončenie celej úlohy máte 3 minúty.

Stimulačný materiál pre techniku ​​„Rozdeľte do skupín“.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov – dieťa identifikovalo všetky skupiny figúrok za menej ako 2 minúty. Tieto skupiny figúrok sú nasledovné: trojuholníky, kruhy, štvorce, kosoštvorce, červené figúrky (na obrázku sú čierne), modré figúrky (vytieňované v pravítku), žlté figúrky (v rámčeku), veľké postavy, malé postavy. , Rovnaký údaj, keď je klasifikovaný, môže vstúpiť do niekoľkých rôznych skupín.

8-9 bodov - dieťa identifikovalo všetky skupiny figúrok v čase 2,0 až 2,5 minúty.

6-7 bodov - dieťa identifikovalo všetky skupiny figúrok za 2,5 až 3,0 minúty.

4-5 bodov - za 3 minúty dokázalo dieťa pomenovať len 5 až 7 skupín figúrok.

2-3 body – za 3 minúty dokázalo dieťa identifikovať len 2 až 3 skupiny figúrok.

0-1 bod - za 3 minúty dieťa dokázalo identifikovať najviac jednu skupinu figúrok.

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov - veľmi vysoké.

8-9 bodov - vysoko.

4-7 bodov - priemer.

2-3 body - málo.

0-1 bod - veľmi málo.

DIAGNOSTIKA VNÍMANIA.

Technika „Zistite, kto to je“

Pred aplikáciou tejto techniky sa dieťaťu vysvetlí, že sa mu ukážu časti, fragmenty nejakej kresby, podľa ktorých bude potrebné určiť celok, do ktorého tieto časti patria, t.j. obnoviť celý výkres podľa časti alebo fragmentu.

Psychodiagnostické vyšetrenie pomocou tejto techniky sa vykonáva nasledovne. Dieťaťu sa zobrazí kresba, na ktorej sú všetky fragmenty pokryté kusom papiera, s výnimkou fragmentu „a“. Na základe tohto fragmentu je dieťa vyzvané, aby povedalo, do akej všeobecnej kresby patrí zobrazená časť. Na vyriešenie tohto problému máte 10 sekúnd. Ak počas tejto doby dieťa nedokázalo správne odpovedať na otázku, potom sa mu na rovnaký čas - 10 sekúnd - zobrazí ďalší, trochu úplnejší obrázok "b" a tak ďalej, až kým dieťa nakoniec neuhádne, čo je znázornené na tomto obrázku. obrázok.

Do úvahy sa berie čas, ktorý dieťa vo všeobecnosti potrebuje na vyriešenie problému, a počet fragmentov kresby, ktoré si muselo pozrieť pred konečným rozhodnutím.

Vyhodnotenie výsledkov

Obrázky pre metódu "Zistite, kto to je"

10 bodov - dieťa podľa fragmentu obrazu<а>za menej ako 10 sekúnd dokázal správne určiť, že celý obrázok zobrazuje psa.

7-9 bodov - dieťa zistilo, že tento obrázok zobrazuje psa iba pomocou fragmentu obrázka „b“, pričom na to vo všeobecnosti strávi 11 až 20 sekúnd.

4-6 bodov - dieťa určilo, že ide o psa iba podľa úlomku „c“, pričom na vyriešenie problému strávilo 21 až 30 sekúnd.

2-3 body - dieťa uhádlo, že ide o psa, iba podľa úlomku „d“, pričom strávilo 30 až 40 sekúnd.

0-1 bod - dieťa dlhšie ako 50 sekúnd nemohlo uhádnuť, o aký druh zvieraťa išlo, keď sa pozrelo na všetky tri fragmenty: „a“, „b“ a „c“.

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov - veľmi vysoký.

8-9 bodov - vysoký.

4-7 bodov - priemerný.

2-3 body - krátky.

0-1 bod - veľmi nízky.

Test "Aké predmety sú skryté na obrázkoch?" (hodnotenie vnímania dieťaťa)

Táto technika umožňuje posúdiť vnímanie dieťaťa s rôzne strany, ktoré zároveň odhaľujú schopnosť dieťaťa vytvárať si predstavy, robiť s nimi súvisiace závery a prezentovať tieto závery vo verbálnej forme. Technika je určená pre deti vo veku 4-6 rokov.
Dieťaťu sa vysvetlí, že sa mu ukáže niekoľko obrysových kresieb, v ktorých je „skrytých“ veľa predmetov, ktoré sú mu známe. Potom dostane dieťa kresbu a požiada ho, aby postupne pomenovalo obrysy všetkých predmetov „skrytých“ v jeho troch častiach: 1, 2 a 3.

Čas vykonania úlohy je obmedzený na jednu minútu. Ak počas tejto doby dieťa nedokázalo dokončiť úlohu, potom sa preruší. Ak dieťa dokončilo úlohu za menej ako 1 minútu, zaznamená sa čas strávený nad úlohou.
Poznámka. Ak osoba, ktorá vykonáva psychodiagnostiku, vidí, že sa dieťa začína ponáhľať a predčasne, bez nájdenia všetkých predmetov, prechádza z jednej kresby na druhú, potom by mal dieťa zastaviť a požiadať ho, aby sa pozrel na predchádzajúci výkres. Na ďalší obrázok sa môžete presunúť len vtedy, keď nájdete všetky položky na predchádzajúcom obrázku. Celkový počet všetkých položiek "skrytých" na výkresoch je 14.
Vyhodnotenie výsledkov testov
10 bodov - dieťa pomenovalo všetkých 14 predmetov, ktorých obrysy sú dostupné na všetkých troch kresbách, pričom na to strávilo menej ako 20 sekúnd.
8-9 bodov – dieťa pomenovalo všetkých 14 položiek, pričom ich hľadaním strávilo 21 až 30 sekúnd.
6-7 bodov – dieťa našlo a pomenovalo všetky predmety za 31 až 40 sekúnd.
4-5 bodov - dieťa vyriešilo úlohu nájsť všetky predmety za 41 až 50 sekúnd.
2-3 body - dieťa sa vyrovnalo s úlohou nájsť všetky predmety za 51 až 60 sekúnd.
0-1 bod – za čas dlhší ako 60 sekúnd dieťa nevedelo vyriešiť problém nájsť a pomenovať všetkých 14 predmetov „ukrytých“ v troch častiach obrázka.
Závery o úrovni rozvoja vnímania
10 bodov - veľmi vysoké.
8-9 bodov - vysoko
4-7 bodov - priemer
2-3 body - málo
0-1 bod - veľmi málo.

DIAGNOSTIKA VÝVOJA REČI.

Metóda "Pomenujte slová"

Nižšie uvedená metóda určuje zásoby slov, ktoré sú uložené v aktívnej pamäti dieťaťa. Dospelý zavolá dieťaťu slovo z príslušnej skupiny a požiada ho, aby nezávisle vymenoval ďalšie slová patriace do rovnakej skupiny.

Pomenovanie každej z nasledujúcich skupín slov má 20 sekúnd a vo všeobecnosti 160 sekúnd na dokončenie celej úlohy.

1. Zvieratá.

2. Rastliny.

3. Farby predmetov.

4. Tvary predmetov.

5. Iné znaky predmetov, okrem tvaru a farby.

6. Ľudské činy.

7. Spôsoby vykonávania akcií osobou.

8. Vlastnosti činností vykonávaných osobou.

Ak samotné dieťa ťažko začína s výpočtom správne slová, potom mu dospelý pomôže, vymenuje prvé slovo z tejto skupiny a požiada dieťa, aby pokračovalo vo výpočte.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov - dieťa malo 40 a viac rokov rôzne slová týkajúci sa všetkých skupín.

8-9 bodov - dieťa pomenovalo 35 až 39 rôznych slov patriacich do rôznych skupín.

6-7 bodov - dieťa pomenovalo 30 až 34 rôznych slov spojených s rôznymi skupinami.

4-5 bodov - dieťa vymenovalo 25 až 29 rôznych slov z rôznych skupín.

2-3 body - dieťa pomenovalo 20 až 24 rôznych slov spojených s rôznymi skupinami.

0-1 bod - dieťa po celý čas vymenovalo najviac 19 slov.

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov - veľmi vysoké.

8-9 bodov - vysoko

4-7 bodov - priemer.

2-3 body - málo.

0-1 bod - veľmi málo.

Metodika "Definícia aktívnej slovnej zásoby"

Dieťaťu sa ponúkne akýkoľvek obrázok, ktorý zobrazuje ľudí a rôzne predmety (napríklad ten, ktorý je uvedený nižšie). Je požiadaný o 5 minút, aby čo najpodrobnejšie povedal o tom, čo je zobrazené a čo sa deje na tomto obrázku.

Obrázok. Príkladný obrázok pre techniku ​​určenú na určenie aktívneho slovná zásoba dieťa vo veku základnej školy:

p/n

Opravené znaky reči

Frekvencia používania týchto znakov dieťaťom

Podstatné mená

Slovesá

prijímania

Účastníkov

Prídavné mená v počiatočnom tvare

prídavné mená v porovnávací stupeň

prídavné mená v superlatívy

odborov

Predložky

Častice

Homogénni členovia Návrhy

Zložené vety so spojkami ako „a“, „a“, „ale“, „áno“, „alebo“ atď.

Zložené vety spojené podriadených odborov ako napríklad „ktorý“, „pretože“, „pretože“ atď.

Úvodné konštrukcie začínajúce slovami „prvý“, „podľa môjho názoru“, „myslím“, „zdá sa mi“ atď.

Tento protokol zaznamenáva frekvenciu používania dieťaťom rôzne časti reč, zložité vety so spojkami a úvodnými konštrukciami, čo naznačuje úroveň rozvoja jeho reči. Počas psychodiagnostického experimentu sú všetky tieto znaky zahrnuté v protokolovom formulári zaznamenané na jeho pravej strane.

Vyhodnotenie výsledkov

10 bodov dieťa dostáva v prípade, že v jeho prejave (príbeh na obrázku) je aspoň 10 znakov uvedených v protokole.

AT8-9 bodov jeho reč sa vyhodnotí, keď sa v nej nájde aspoň 8-9 rôznych protokolových znakov.

6-7 bodov za svoju reč si dieťa zarobí v prítomnosti 6-7 rôznych znakov.

Zabodujte4-5 bodov dáva sa mu za prítomnosť 4-5 rôznych znakov v reči.

2-3 body - v reči sú 2-3 znaky.

0-1 bod - nie je tam žiadny príbeh alebo obsahuje 1-2 slová, ktoré sú jedným a jediným slovným druhom.

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov - veľmi vysoké.
8-9 bodov - vysoko.
4-7 bodov - priemer.
2-3 body - málo.
0-1 bod - veľmi málo.

DIAGNOSTIKA EMOČNO-VOLIČNEJ SFÉRY.

Metóda "Veselý - smutný"

Popis:

Táto technika umožňuje odhaliť predstavy detí vo veku 6-7 rokov o emocionálne významných aspektoch ich života.

Pokyn:

Zamyslite sa nad tým, ako sa príbeh skončí.

„Peťa sa vrátil zo školy smutný. Mama sa ho spýtala: "Prečo si taký smutný?" A Peťa odpovedá: „Pretože naša učiteľka Nina Petrovna...“ Čo povedala Peťa ďalej?

Takéto situácie sa ponúkajú s veselým chlapcom, ktorý sa vrátil zo školy, ako aj s veselým resp smutní chlapci po návrate zo škôlky.

Spracovanie a interpretácia výsledkov testov:

Odpovede detí sú rozdelené do štyroch typov.

1. "značka" : veselý - pretože učiteľ dal päťku, dal dobrú známku; smutný - lebo som dal dvojku, dal zlú známku atď.

2. "Priamy vzťah s učiteľom (vychovávateľom)" : chválil, trestal, karhal, vyhadzoval z triedy, bol milý, hneval sa atď.

3. "Učiteľ - lekcie" : učiteľ (učiteľ) ochorel, dnes prišiel, prestúpil na inú školu. Patria sem odpovede, v ktorých je dôvodom dobrej (zlej) nálady prítomnosť alebo absencia vyučovacích hodín (tried).

4. "Obsah činnosti" : odpovede obsahujúce náznaky obtiažnosti (ľahkosti) úlohy, prítomnosť alebo absencia zábavy, realizácia rutinných momentov atď.

Vyvodiť závery o zmeny súvisiace s vekom detské predstavy o emocionálnom významné momentyškôlka a školský život.

Metódy diagnostiky detských strachov (A.I. Zakharov).

Cieľ: identifikácia počtu a skupiny detských strachov
Postup vykonávania: prebieha formou prieskumu, rozhovoru, dieťaťu je položená otázka: „Povedz mi, prosím, bojíš sa alebo nie...“
Pokyny pre dieťa: "Povedz mi, prosím, bojíš sa alebo nie..."
Spracovanie výsledkov: na základe odpovedí o počte strachov u detí, o prítomnosti Vysoké číslo rozmanitosť strachov dôležitý ukazovateľ preneurotický indikátor, takéto deti by mali byť klasifikované ako riziková skupina a mali by sa vykonávať špeciálne práce, môže byť indikovaná konzultácia s detským psychoneurológom.

Tieto obavy možno rozdeliť do niekoľkých skupín:

Lekárske (bolesť, injekcie, lekári, choroby, krv)

Fyzické poškodenie (vozidlo, oheň, živly, vojna, zvuky)

Strach zo smrti (zomrieť)

Zvieratká a rozprávkové postavičky

Nočné mory, tma

Sociálne obavy (ľudia, osamelosť, meškanie, deti, tresty)

Priestorové (výška, voda, uzavretý priestor)

Aké obavy prevládajú, aký je to dôvod, intenzita zážitku, technika vám umožňuje viesť nasledujúci rozhovor (prečo sa bojíte - hlboký rozhovor).

Protokol Inštrukcia : "Povedz mi, prosím, bojíš sa alebo nie..."

ostať sám

ochorie

zomrieť

niektoré deti

pedagógovia

že ťa potrestajú

babu yaga, koshcheya, barmaleya

zlé sny

tma

vlk, medveď, pavúk, had

autá, vlaky, lietadlá

búrky, búrky, povodne

výšky

v malej tmavej miestnosti, WC

voda

oheň, oheň

vojny

iní lekári ako zubári

krvi

injekcie

bolesť

ostré zvuky (náhle niečo spadne, zaklope).

Formulár odpovede

CELÉ MENO.________________________________________________.
Vek_________________
Dátum ________________________

Nie je možné dovoliť prepracovanie dieťaťa; pri najmenšom náznaku únavy je potrebné zmeniť náplň činnosti.

Snažte sa udržiavať duševnú a emocionálnu pohodu.

Výučba emocionálnych zručností sebaovládania.

Úlohy by mali byť zostavené podľa princípu od jednoduchých po zložité.

Učitelia sa musia snažiť o individuálny prístup.

Pri komunikácii s dieťaťom je dôležité dodržiavať dôsledné požiadavky.

Pokúste sa diverzifikovať prácu na hodine. Optimálne je stráviť asi sedem zmien aktivít na vyučovaciu hodinu. Žiaduce úlohy, ktoré neznamenajú nedostatok času na ich dokončenie.

Neporovnávajte dieťa s inými deťmi ani so štandardom, neklaďte vysoké ani nízke nároky.

Okamžite podporovať úspech a úspech dieťaťa.

Zaviesť problémové učenie, zvýšiť motiváciu žiakov, využívať prvky hry v procese učenia. Zadávajte kreatívnejšie, rozvojové úlohy a vyhýbajte sa monotónnym činnostiam.

Na posilnenie verbálnych pokynov používajte vizuálne materiály (obrázky, schémy, ukážky atď.).

Vytvárajte situácie úspechu, v ktorých by dieťa malo príležitosť ukázať svoje silné stránky.

Psychokorektívna činnosť sa musí riediť hernými aktivitami, kreslením, modelovaním atď.

Pre rozvoj reči dieťaťa je potrebné kontaktovať logopéda.