Poznanie zákonitostí vývinu detí s mentálnym postihnutím v predškolskom veku, špecifických charakteristík ich psychickej štruktúry (ako aj psychickej štruktúry detí s inými vývinovými poruchami), najmä vo vyššom predškolskom veku, má prvoradý význam pre budovanie diferenciálneho psychologická a pedagogická diagnostika založená na skutočnej kvalitatívnej analýze pozorovaných prejavov.

Najdôležitejší význam poznania špecifických psychologických charakteristík detí predškolského veku s mentálnou retardáciou je spôsobený aj tým, že čím skôr uvažujeme o veku, tým menej sa formujú mentálne procesy, duševná činnosť je menej diferencovaná, v dôsledku čoho mnohé podobné prejavy zaostalosti vo vývine sa nachádzajú aj u takýchto podobných príčin vzniku.nedostatkov, ako je mentálna retardácia, ľahký stupeň mentálnej retardácie, celková nevyvinutosť reči, niekedy aj hlboké pedagogické zanedbávanie (sociokultúrna deprivácia). Pri prvých troch vývojových nedostatkoch je najčastejším etiologickým faktorom mierne (alebo - pri mentálnej retardácii - stredne ťažké) výrazné poškodenie mozgu, mozgová dysfunkcia. Rozdiely sú v tom, že v prípade mentálnej retardácie sú tieto zranenia difúzne; s mentálnou retardáciou sú buď oveľa menej výrazné, alebo nezachytia celú kôru (podľa K.S. Lebedinskaya majú čiastočný charakter), alebo sú obe pozorované súčasne; a so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, organická a funkčná nedostatočnosť, ktorá je čiastočná, postihuje iba rečové zóny kôry. Pri sociokultúrnej deprivácii, ktorá sa najvýraznejšie prejavuje u sirôt, ktoré celé detstvo prežili v detskom domove a predškolskom domove, dochádza k oneskoreniu vývoja aj pri absencii organického poškodenia mozgu v dôsledku extrémne nedostatočnej vonkajšej stimulácie zrejúceho mozgu. Málo „cvičí“, málo pracuje, zostáva funkčne nedostatočne rozvinutý. Príčiny tohto oneskorenia sú podrobne popísané v prácach M. I. Lisiny (1982) a iných autorov.

Slabá závažnosť reziduálnej organickej alebo funkčnej nedostatočnosti (v porovnaní s mentálnou retardáciou) je priaznivým dôvodom na nápravu, najmä pri vytváraní podmienok, ktoré čo najviac stimulujú vývoj. A čím skôr sa takéto podmienky vytvoria, tým úspešnejšie sa napravia nedostatky vývoja, prekonajú sa nevybavené veci. Ako ukazujú skúsenosti predškolských družín a špeciálnych materských škôl pre deti s mentálnym postihnutím, v dôsledku dvojročnej nápravnej predškolskej výchovy a vzdelávania je asi 80 % absolventov takýchto špeciálnych skupín a materských škôl pripravených na štúdium v ​​bežnej škole. Zvyšok sa celkom úspešne vyučuje v špeciálnych triedach alebo školách pre deti s mentálnym postihnutím, kde získajú základné stredné a potom úplné stredoškolské vzdelanie, získajú povolanie a až na vzácne výnimky sa úspešne adaptujú v spoločnosti.

Významné potenciálne príležitosti sa odhaľujú u detí s oneskoreným vývinom predškolského veku a v špeciálnych experimentoch.

Vzhľadom na znaky mentálnej retardácie v predškolskom veku je potrebné poznamenať, že jej rozlíšenie v tomto vekovom období je pomerne náročná úloha. Je to spôsobené tým, že pri mentálnej retardácii dochádza k prejavom oneskorenia vo vývoji rôznych funkcií, podobne ako pri mentálnej retardácii. Súčasne s ťažkými poruchami vývoja reči možno pozorovať podobné prejavy oneskorenia. Je dosť ťažké ich rozlíšiť, najmä preto, že deti predškolského veku s mentálnou retardáciou a nedostatkami vo vývine reči ešte nie sú dostatočne prebádané. Na stanovenie diagnózy mentálnej retardácie u detí do 5 rokov si preto často psychológ ani neuropsychiater netrúfa.

Je potrebné vziať do úvahy nerovnomerné tempo duševného vývoja rôznych funkcií. Existujú napríklad prípady, keď sa reč dieťaťa začína rozvíjať nie v druhom roku života, ale až po troch rokoch. Potom sa ukazuje, že vývoj postupuje pomerne rýchlo, dokonca aj zrýchleným tempom, a na začiatku školského veku sa toto dieťa z hľadiska úrovne rozvoja reči ukazuje ako celkom pripravené na masovú školu a úspešne tam študuje. . To všetko robí človeka veľmi opatrným pri diagnostike mentálnej retardácie v predškolskom veku a možno hovoriť o zaostalosti v mentálnom vývoji alebo o zaostalosti v niektorých samostatných oblastiach, napríklad vo vývoji reči, motorickom vývoji. Ale mali by ste sa zdržať najmenej, kým nebudeme mať dostatok údajov, z kvalifikácie mentálnej retardácie u takýchto detí, ak majú menej ako štyri roky.

Pred popisom spoločné znaky predškolákov s mentálnou retardáciou, keď hovoríme s priamym pozorovaním týchto detí v prirodzených podmienkach (doma alebo v materskej škole), konštatujeme, že stav (úroveň vývoja) je charakterizovaný heterogenitou a heterochróniou. To znamená, že nerovnomerný prejav vývojového oneskorenia možno vysledovať tak v tom, že jedno dieťa môže mať výraznejšie zaostávanie vo formovaní niektorých funkcií alebo procesov a druhé v iných, ako aj v tom, že niektoré funkcie sa formujú s. veľké oneskorenie a iné - s menším, približujú sa k podmienkam formácie pozorovaným u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa alebo sa s nimi zhodujú. Ani u normálne sa vyvíjajúcich detí neexistuje úplná uniformita a podobnosť vo všetkých kvalitatívnych a kvantitatívnych parametroch. Vývinové poruchy sa vyznačujú ešte väčšou rozmanitosťou a heterogenitou.

Napriek tomu je možné podať všeobecný opis mentálnej retardácie, ako sa to robí vo vzťahu k normálne sa vyvíjajúcim deťom. Takáto zovšeobecnená charakteristika zahŕňa tie znaky, ktoré sa pozorujú (hoci v rôznej miere závažnosti) u všetkých (alebo takmer u všetkých) predškolákov v tejto kategórii.

Ako všeobecné prejavy treba najskôr poznamenať, že správanie týchto detí zodpovedá mladšiemu veku: v staršom predškolskom veku sa správajú ako deti vo veku 4-5 rokov, t.j. rozdiel 2-3 roky. V porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi sú viac závislí na dospelých, oveľa menej aktívni, chýbajú im iniciatíva, slabo prejavujú kognitívne záujmy, ktoré sa prejavujú v nekonečných otázkach normálne sa vyvíjajúcich predškolákov. Výrazne zaostávajú aj z hľadiska formovania regulácie a sebaregulácie správania, v dôsledku čoho sa nedokážu aspoň relatívne dlho sústrediť na jednu činnosť a „hlavnou činnosťou“ tohto veku je hra. činnosť – tiež nie je pre nich dostatočne formovaná. Dochádza k nedostatočnému rozvoju emocionálno-vôľovej sféry, ktorá sa prejavuje primitívnosťou emócií a ich nestálosťou: deti ľahko prechádzajú od smiechu k slzám a naopak.

Zaostávanie detí vo vývine reči sa prejavuje obmedzenou slovnou zásobou, nedostatočným formovaním gramatickej stavby, prítomnosťou mnohých z nich s nedostatkami vo výslovnosti a rozlišovaní zvuku, ako aj v nízkej rečovej aktivite.

Vyššie uvedené všeobecné charakteristiky detí predškolského veku s mentálnou retardáciou obsahujú znaky, ktoré sú charakteristické aj pre iné typy narušeného vývinu, najmä v tej či onej miere, väčšina z nich sa pozoruje aj u mentálne retardovaných detí (v tomto prípade však sú výraznejšie), niektoré črty sú charakteristické aj pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Podobné prejavy retardácie a vývinových porúch pozorujeme aj u detí, ktorých rané a predškolské detstvo prešlo v podmienkach sociokultúrnej deprivácie. Takéto stavy sa môžu vyskytnúť v dysfunkčných a neúplných rodinách, detských domovoch a predškolských domovoch, niekedy v zdravotníckych zariadeniach.

Oneskorenie vývoja spôsobené okolnosťami tohto druhu sa zvyčajne definuje ako pedagogické zanedbávanie. Podľa klasifikácie mentálnej retardácie, ktorú navrhol K.S. Lebedinskaya, jednou zo štyroch foriem tohto nedostatku je mentálna retardácia, ktorá je výsledkom extrémne nepriaznivých sociálnych podmienok života. Je celkom zrejmé, že kvantitatívna a kvalitatívna závažnosť tohto nepriaznivého stavu môže byť rôzna, v dôsledku čoho sa vývojové zaostávanie môže prejaviť mierne a prejaviť sa vo forme mentálnej retardácie (t. j. skôr pretrvávajúceho, aj keď dočasného oneskorenia pri formovaní všetkých najdôležitejších mentálne funkcie). Nie je nezvyčajné, že absolventi predškolských detských domovov absolvujú predškolské lekárske prehliadky a sú posielaní do psychologických, lekárskych a pedagogických komisií s predpokladanou diagnózou mentálnej retardácie a niekedy komisie dávajú týmto deťom rovnakú diagnózu. Až počas výcviku v špeciálnej škole sa ukáže, že takéto dieťa má oveľa vyššie možnosti ako jeho mentálne retardovaní rovesníci.

Z uvedeného je celkom zrejmé, že diferenciálna diagnostika mentálnej retardácie v predškolskom veku je veľmi zložitá a zložitá záležitosť, a keďže existujú formy mentálnej retardácie spôsobené nebiologickými príčinami, psychologická diferenciálna diagnostika má v týchto prípadoch osobitný význam. prípady. Zároveň si treba uvedomiť, že doteraz u nás neexistovali dostatočne spoľahlivé a validné súbory diagnostických psychologických metód. Takéto široko používané psychodiagnostické systémy, akými sú napríklad Wechslerove testy, ako ukázali špeciálne štúdie, sú na tento účel úplne nevhodné. Ani žiadne iné systémy nemožno považovať za uspokojivé.

Možnosti diagnostiky sú limitované aj nedostatočnosťou informácií o psychickom prejave rôznych foriem vývinových nedostatkov v predškolskom veku.

Navrhovaná príručka obsahuje množstvo nových údajov o psychologických charakteristikách predškolákov v tejto kategórii, ako aj materiály, ktoré predtým získala U. V. Ul'enková a jej kolegovia. Nižšie sa budeme podrobnejšie zaoberať hlavnými otázkami diferenciálnej psychodiagnostiky porúch duševného vývinu a teraz prejdeme k popisu psychologických charakteristík detí predškolského veku v tejto kategórii v tradičnej forme - podľa mentálnych funkcií.

Zmyslovo-percepčné funkcie

Výskyt porúch zraku a sluchu u detí s mentálnou retardáciou nie je vyšší ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Dieťa s okuliarmi v špeciálnej škôlke pre deti tejto kategórie neuvidíte častejšie ako medzi normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi." To znamená, že u detí tejto kategórie nie sú primárne zmyslové nedostatky. Zároveň prítomnosť vnímania nedostatky sú celkom zjavné.Už aj A. Strauss a L. Letinen (1947) vo svojej práci o deťoch s minimálnym poškodením mozgu napísali, že tieto deti „počúvajú, ale nepočujú, pozerajú, ale nevidia“.

Zároveň si treba uvedomiť, že medzi deťmi s primárnym sluchovým alebo zrakovým postihnutím (nepočujúci a nedoslýchaví, nevidiaci a slabozrací) je identifikovaných asi 20 % detí, ktoré majú navyše mentálnu retardáciu ako napr. dodatočná chyba.

Viacerí autori poznamenávajú, že u detí s mentálnou retardáciou sú ťažkosti s izoláciou postavy na pozadí, ťažkosti s rozlišovaním tvarovo blízkych postáv a v prípade potreby s izoláciou detailov predmetu, nedostatky vo vnímaní hĺbky priestor, čo deťom sťažuje určovanie odľahlosti predmetov a vo všeobecnosti nedostatky vo vizuálno-priestorovej orientácii. Osobitné ťažkosti sa vyskytujú pri vnímaní umiestnenia jednotlivých prvkov v zložitých obrazoch.

Vnímacie nedostatky sa zreteľne prejavujú, keď deti plnia úlohy na kopírovanie figúrok, keď navrhujú ľubovoľné predmety podľa predlohy (domy zo stavebníc, stavby z materiálov Summer, figúrky z kociek Koos). S týmito nedostatkami sú spojené ťažkosti s rozpoznávaním vizuálne vnímaných skutočných predmetov a obrazov.

Štúdie o identifikácii postáv, ktoré sa uskutočnili s mladšími školákmi, dávajú dôvod predpokladať, že predškoláci s mentálnou retardáciou majú ťažkosti s budovaním holistického obrazu zo samostatných prezentovaných častí. Vytváranie holistického obrazu je pomalé, takže dieťa veľa nevníma, unikajú mu detaily.

Nevýhody vnímania sa prejavujú zreteľnejšie a sú výraznejšie za nepriaznivých alebo neobvyklých podmienok vnímania: keď sa na objekt pozeráte z neobvyklého uhla, pri zlých svetelných podmienkach je obraz prezentovaný ako obrysový alebo neúplný, obrysové obrazy objektov sa prekrývajú na seba alebo prečiarknuté rovnými čiarami. Neskôr, keď sa začína učiť čítať, prejavujú sa nedostatky vnímania v miešaní písmen a ich prvkov, ktoré sú si tvarovo blízke.

Poľský psychológ H. Spionek (1978) považuje zaostávanie vo vývine zrakového vnímania pozorované u detí tejto kategórie za jednu z hlavných príčin ich ťažkostí s učením.

Vzhľadom na všetky opísané nedostatky vnímania možno vidieť, že nie sú spojené s primárnymi zmyslovými defektmi, ale pôsobia na úrovni komplexných zmyslovo-percepčných funkcií, t.j. sú dôsledkom nedostatočnej tvorby analytických a syntetických aktivít v vizuálny systém a to najmä v prípadoch, keď sú do vizuálneho vnímania zapojené iné analyzátory, predovšetkým motorické. Preto najvýraznejšie zaostávanie pozorujeme u predškolákov s mentálnou retardáciou vo vnímaní priestoru, ktoré (vnímanie) je založené na integrácii zrakových a motorických vnemov.

Ešte väčšie zaostávanie možno vysledovať pri formovaní vizuálno-sluchovej integrácie, ktorá má prvoradý význam vo výučbe gramotnosti. Táto retardácia sa nepochybne prejavuje v ťažkostiach, ktoré tieto deti majú pri učení sa čítania a písania.

Sluchové vnímanie detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa vyznačuje rovnakými znakmi ako zrakové vnímanie. Neexistujú žiadne ťažkosti s vnímaním jednoduchých sluchových vplyvov. Existujú určité ťažkosti v diferenciácii zvukov reči (čo naznačuje nedostatky fonematického sluchu), ktoré sú najvýraznejšie v ťažkých podmienkach: s rýchlou výslovnosťou slov, v polysylabických a blízkych slovách. Deti majú problém rozlíšiť hlásky v slove. Tieto ťažkosti, ktoré odzrkadľujú nedostatočnú analytickú a syntetickú aktivitu v analyzátore zvuku, sa prejavujú, keď sa deti učia čítať a písať.

Výrazne viac ako pri vzdialených typoch vnímania dochádza k oneskoreniu vo vývoji hmatového vnímania. Deti len ťažko hmatom rozoznávajú aj mnohé predmety, ktoré sú im známe.

Je známe, že hmatové vnímanie je komplexné, kombinuje hmatové a motorické vnemy. Ale pozorované ťažkosti sú spojené nielen s nedostatočnosťou medzizmyslových spojení, t.j. s komplexným charakterom hmatového vnímania, ale aj s nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti samostatne. Dôkazom nedostatkov v hmatovej citlivosti sú ťažkosti detí pri určovaní miesta dotyku rôznych častí povrchu kože (napríklad líca, brady, nosa, ruky alebo predlaktia). Deti určia miesto dotyku nepresne, niekedy ho nevedia lokalizovať vôbec. Obzvlášť ťažké je pre nich lokalizovať hmatové vnemy v prípade súčasných dotykov na dvoch rôznych oblastiach kože.

Nedostatočnosť, zaostávanie vo vývine motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou a disproporciou pohybov, zanechávajúc dojem motorickej nemotornosti u detí, ako aj ťažkosťami pri reprodukcii napríklad postojov rúk u dospelých. To všetko je, samozrejme, zaznamenané, keď dieťa nevidí zavedené pózy.

Je dôležité poznamenať, že v priebehu vekového vývoja je nedostatok vnímania prekonaný a čím rýchlejšie, tým viac vedomí. Zaostávanie vo vývoji zrakového vnímania a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Zvlášť intenzívne sa to deje v období gramotnosti. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie.

Na záver opisu vnemov a vnímania detí s mentálnou retardáciou zdôrazňujeme pravdepodobné príčiny ich nedostatočnosť. Jedným z dôvodov je nízka rýchlosť príjmu a spracovania informácií, obmedzenie tejto rýchlosti v rôznej miere pôsobí so všetkými vývojovými nedostatkami a je všeobecným vzorcom abnormálneho vývoja. Navyše k tomuto zníženiu (v porovnaní s normou) rýchlosti príjmu a spracovania informácií dochádza v centrálnom spojení analyzátora. Je jasné, že táto vlastnosť sa prejaví nedostatočnosťou nielen vnímania, ale aj vnemov. Ďalším dôvodom defektného vnímania je nedostatočná tvorba percepčných akcií, t.j. tie premeny zmyslovej informácie (spájanie jej jednotlivých prvkov, ich porovnávanie a pod.), ktoré vedú k vytvoreniu uceleného obrazu objektu. Ďalším dôvodom je nedostatočná tvorba orientačnej aktivity u predškolákov s mentálnou retardáciou, zhruba povedané, nevedia zvážiť, na čo ich oči smerujú, a počúvať, čo znie v tento momentči už je to reč alebo iné zvuky.

Nevýhody vnímania sú tým silnejšie, čím komplexnejší je vnímaný objekt a tým menej priaznivé podmienky vnímania. Vyslovené v predškolskom veku sa postupne prekonávajú, ako dieťa vyrastie.

Vývojové zaostávanie u detí z posudzovanej skupiny v percepčnej sfére sa v najväčšej miere prejavuje v nedostatočnej formácii pozorovania v nich - systematické a cieľavedomé vnímanie, vykonávané s cieľom študovať predmety a javy, zisťovať prebiehajúce zmeny. v nich a ustanovujú ich význam, ktorý sa priamo neobjavuje. Pozorovanie patrí do kategórie vyšších psychických funkcií a formuje sa na základe rozvinutého priameho vnímania.

Vlastnosti motorických zručností

Nedostatky vo vývoji motorických schopností u predškolských detí opísanej kategórie sa nachádzajú na rôznych úrovniach nervovej a neuropsychickej organizácie. Výsledkom funkčnej nedostatočnosti, prejavom slabo vyjadrených zvyškov organických látok, je motorická nemotornosť a nedostatok koordinácie, ktoré sa vyskytujú u všetkých detí a prejavujú sa dokonca aj pri takých automatizovaných pohyboch, ako je chôdza a beh. U mnohých detí sa spolu so zlou koordináciou pohybov pozoruje hyperkinéza - nadmerná motorická aktivita vo forme nedostatočnej, nadmernej sily alebo rozsahu pohybu. Niektoré deti majú choreiformné pohyby (svalové zášklby). V niektorých prípadoch, ale oveľa menej často, naopak, je fyzická aktivita výrazne znížená v porovnaní s normálnou úrovňou.

V najväčšej miere sa zaostávanie vo vývoji pohybovej sféry prejavuje v oblasti psychomotorických – vôľových vedomých pohybov zameraných na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Vyšetrenie psychomotorickej aktivity starších predškolákov s mentálnou retardáciou pomocou testov N.I.Ozeretského ukázalo, že plnenie mnohých testových úloh spôsobuje u detí určité ťažkosti. Všetky úlohy vykonávajú pomalšie ako normálne sa vyvíjajúce deti, nachádza sa nepresnosť a neobratnosť pohybov, ťažkosti s reprodukciou postojov ruky a prstov. Osobitné ťažkosti sa vyskytujú pri vykonávaní striedavých pohybov, napríklad striedavé ohýbanie do päste a narovnávanie prstov alebo ohýbanie palca pri narovnávaní ostatných prstov tej istej ruky. Pri vykonávaní vôľových pohybov, ktoré deťom sťažujú, sa často prejavuje nadmerné svalové napätie, niekedy choreiformné zášklby.

Poruchy koordinácie pohybov, pri ktorých sa zapájajú svalové skupiny oboch polovíc tela, môžu byť do značnej miery spojené s oneskorením lateralizácie funkcií, t.j. pri výbere vedúcej hemisféry mozgu. Ukázalo sa, že neúplnosť lateralizácie je zaznamenaná u mnohých mladších školákov s mentálnou retardáciou.

Nedostatky v motorike nepriaznivo ovplyvňujú rozvoj zrakovej činnosti detí, prejavujú sa v ťažkostiach pri kreslení jednoduchých čiar, pri vykonávaní malých detailov kresby a neskôr v ťažkostiach s osvojovaním si písania. Všetky vyššie uvedené poukazujú na potrebu špeciálne triedy o rozvoji pohybových schopností týchto detí v predškolskom veku.

Pozornosť

Nedostatok pozornosti ako zamerania činnosti subjektu na nejaký predmet všetci výskumníci uvádzajú ako charakteristický znak mentálnej retardácie. Do určitej miery sú prítomné u detí patriacich do rôznych klinických foriem mentálnej retardácie. Americkí psychológovia a lekári opisujú „poruchu pozornosti“, často kombinovanú s hyperaktivitou, ako charakteristickú pre deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou a pre mnohé deti s problémami s učením. Prejavy nedostatku pozornosti u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa zisťujú už pri pozorovaní zvláštností ich vnímania okolitých predmetov a javov. Deti sa zle sústredia na jeden predmet, ich pozornosť je nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje aj pri akejkoľvek inej činnosti, ktorej sa deti venujú.

Zároveň je potrebné poznamenať, že v štúdii, ktorá vykonala porovnávacie hodnotenie ukazovateľov pozornosti u starších predškolákov s mentálnou retardáciou, normálne sa vyvíjajúcich a mentálne retardovaných, zistené rozdiely (ukazovatele detí v tejto kategórii zaujímajú priemernú pozíciu) nedosahujú štatisticky významné hodnoty (I. A. Korobeinikov, 1980). Dá sa predpokladať, že takýto obraz je daný výrazne väčšou koncentráciou detí v podmienkach individuálneho laboratórneho experimentu, kde aktivitu dieťaťa regulujú a stimulujú dospelí a minimalizujú sa rôzne rušivé vplyvy. Ďalší pozorujeme v podmienkach voľného správania dieťaťa doma alebo v kolektíve materskej školy, kedy sa v oveľa väčšej miere prejavuje nezrelosť, slabosť sebaregulácie duševnej činnosti a nedostatok motivácie. Za takýchto podmienok sa deficit pozornosti stáva zreteľnejším.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery spojený s nízkou výkonnosťou, zvýšenou vyčerpanosťou, ktoré sú charakteristické najmä pre deti s organickou insuficienciou centrálneho nervového systému.

Pamäť

Predškoláci s mentálnou retardáciou majú podľa pozorovaní najhoršia spomienka ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Experimentálne štúdie však ukazujú, že rozdiely medzi deťmi týchto dvoch skupín z hľadiska priemerných ukazovateľov nie sú vždy významné.

Takže v experimentoch I. A. Korobeinikova (1980) o zapamätaní 10 slov bol priemerný ukazovateľ okamžitej krátkodobej pamäte detí s vývojovým oneskorením o niečo nižší ako u normálne sa vyvíjajúcich detí a vyšší ako u mentálne retardovaných predškolákov, ale neboli žiadne rozdiely, nedosiahli významné hodnoty v opačnom smere. Trochu iný obraz bol získaný pri oneskorenom vybavovaní, ktoré charakterizuje dlhodobú pamäť: rozdiel medzi ukazovateľmi detí v skupine, ktorá nás zaujíma a mentálne retardovaných, sa zväčšil a dosiahol významnú hodnotu (s R< 0,05) a medzi výsledkami predškolákov s mentálnou retardáciou a normálne sa vyvíjajúcich detí bola stále štatisticky nespoľahlivá.

Štúdia vykonaná v psychologickom laboratóriu Ústavu nápravnej pedagogiky skúmala obrazovú a verbálnu pamäť detí v podmienkach neúmyselného zapamätania.

Pred deťmi na špeciálnom tablete bolo postupne vyložených 12 kariet s obrázkami rôznych predmetov. Dieťa malo pomenovať každú položku hneď po umiestnení ďalšieho obrázka. Úloha memorovania nebola stanovená. Potom boli všetky obrázky odstránené. Potom boli opäť prezentované po jednom a subjekt mal na tablete označiť miesto, kde sa daný obrázok predtým nachádzal.

Takto sa získali údaje charakterizujúce vizuálnu pamäť detí. Priemerný počet reprodukcií umiestnenia obrázka predškolákmi s mentálnou retardáciou (9,3) bol síce nižší, ale pomerne blízko zodpovedajúcemu ukazovateľu pre normálne sa vyvíjajúce deti (10,5) a výrazne sa líšil od ukazovateľa pre mentálne retardované deti (6,9). ). Podrobná kvantitatívna a kvalitatívna analýza ukazuje, že obrazová pamäť detí s mentálnou retardáciou je menej presná ako u normálne sa vyvíjajúcich predškolákov. Aj keď asi 60 % detí v opísanom súbore malo rovnaké priemerné výsledky ako deti predškolského veku bez vývinových porúch, výkon zvyšku bol badateľne nižší. Medzi nimi boli často pozorované nepresné označenia miesta obrázka - vedľa jeho skutočného miesta alebo diagonálne od neho. Rozpätie ukazovateľov v skupine detí s mentálnou retardáciou bolo výrazne širšie ako v skupine normálne sa vyvíjajúcich detí. V dôsledku toho medzi staršími predškolákmi s mentálnou retardáciou existujú výrazné rozdiely v úrovni rozvoja elementárnej obrazovej pamäte, čo je pamäť na umiestnenie predmetov.

Ďalšou fázou tohto experimentu bola identifikácia znakov zapamätania slov – názvov zobrazených predmetov. Výsledky reprodukcie verbálnych označení boli nižšie ako ukazovatele obrazovej pamäte u detí všetkých troch porovnávaných skupín: u normálne sa vyvíjajúcich detí - 8,7 slova; u detí s mentálnou retardáciou - 8,5; u mentálne retardovaných - 5.9. V prvom rade sa teda ukazuje, že verbálne zapamätanie je menej účinné ako vizuálna pamäť a tiež, že ukazovatele tohto typu pamäte u detí s oneskoreným vývojom a normálne sa vyvíjajúcich detí sa prakticky zhodujú, zatiaľ čo u mentálne retardovaných predškolákov sú oveľa nižšie. v porovnaní s týmito dvoma skupinami. Rovnako ako u normálne sa vyvíjajúcich detí, ale o niečo častejšie, u detí s oneskoreným vývinom sa pozorujú úvody: pomenúvajú slová označujúce predmety, ktoré na obrázkoch chýbali, ale rodovo alebo situáciou sa blížili k tým, ktoré sú prezentované. Ťažkosti so zapamätaním verbálneho materiálu zaznamenali mnohí výskumníci, ktorí študovali reprodukciu fráz alebo poviedok, ktoré počuli predškoláci. Tieto reprodukcie sa ukážu ako veľmi nedokonalé a neúplné. Samozrejme, nedostatky vo vývine pozornosti a reči nepriaznivo ovplyvňujú výsledky reprodukcie, ale nepochybne existuje obmedzenie verbálnej pamäte.

Možno teda vidieť, že napriek určitému oneskoreniu vo vývoji pamäti detí v posudzovanej kategórii sa v jej prejavoch pozoruje rovnaký vzorec, ktorý možno vysledovať u detí bez vývojových porúch: prevaha (vyššia miera) vizuálno-obrazová pamäť v porovnaní s verbálnou .

Vlastnosti myslenia

Keďže charakteristiky duševnej aktivity detí s mentálnou retardáciou sú mimoriadne dôležité tak pre diferenciálnu diagnostiku, ako aj pre vývoj systému na nápravu ich nedostatkov a ich prípravu na školskú dochádzku, možno väčšina psychologických štúdií vykonaných s predškolákmi tejto kategórie sa venuje to. Ak stručne zhrnieme zistenia všetkých výskumníkov, môžeme konštatovať, že predškoláci v skúmanej skupine zaostávajú vo vývoji všetkých typov myslenia (vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické), čo sa zistilo v najväčšej miere z hľadiska súčasného stupňa rozvoja av najmenšej miere pôsobí pri riešení problémov vizuálne efektného charakteru.

Je dôležité poznamenať, že boli študovaní takmer výlučne predškoláci s mentálnou retardáciou, ktorí boli vychovávaní a vyškolení v špeciálnych materských školách alebo špeciálnych skupinách pre deti tejto kategórie, mnohé deti boli zapojené do nápravnovýchovného programu asi rok alebo dlhšie. čas štúdia. To sa samozrejme malo prejaviť na výsledkoch a deti, ktoré škôlku nenavštevovali, by určite dávali nižšie výsledky.

Charakterizujme vlastnosti duševnej činnosti detí predškolského veku s mentálnou retardáciou podrobne podľa typu myslenia.

Najjednoduchšie úlohy vizuálne efektívnej povahy vykonávajú predškoláci z opísanej skupiny celkom úspešne. V štúdii I. A. Korobeinikova (1980) boli ako takéto úlohy použité Segenove dosky. Medzi týmito deťmi a normálne sa vyvíjajúcimi deťmi neboli žiadne štatisticky významné rozdiely. Také rozdiely medzi týmito deťmi a mentálne retardovanými predškolákmi neboli.

V štúdiách psychologického laboratória Inštitútu nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania bola ako najjednoduchšia úloha použitá stavba „domov“ z jednofarebných a rôznofarebných kociek. Vzorka bola poskytnutá vo forme zodpovedajúceho plošného obrazu. Deti opísanej skupiny sa v ukážkach dobre orientovali a úlohy úspešne plnili. Jednotlivé chyby, ktoré boli spravidla spôsobené rozptyľovaním, deti opravili, ak ich skúšajúci na ne upozornil. Zároveň mnohí mentálne retardovaní predškoláci mali určité ťažkosti pri presnej reprodukcii štruktúry domu, pri výbere kociek požadovanej farby, niekedy domy nedali vertikálne, ale rozložili ich na rovinu. Ich priemerná úspešnosť sa výrazne líši od priemerných výsledkov normálne sa vyvíjajúcich predškolákov a detí s mentálnou retardáciou. Medzi mentálne retardovanými boli deti, ktoré nesplnili ani jednu z troch navrhnutých úloh.

O niečo náročnejšou skupinou úloh bolo skladanie kruhov nastrihaných na iný počet dielikov. Aj keď medzi priemerným skóre normálne sa vyvíjajúcich predškolákov a mentálne retardovaných prakticky neboli výrazné rozdiely, medzi poslednými bolo viac detí, ktoré potrebovali pomoc v podobe predvedenia vypreparovanej vzorky, ktorá predstavovala všetky čiary oddeľujúce kruh, resp. odber až 5 vzoriek pri sčítaní najkomplexnejších variantov vyrezaného kruhu.

Treťou sériou úloh na hodnotenie vizuálne efektívneho myslenia bola technika „Trojuholníky“, ktorá bola opakovane opísaná v literatúre. Úlohy tejto techniky sú oveľa komplikovanejšie: po prvé, všetky zložené figúrky sú odlišné a po druhé, niektoré deti nepoznajú, zatiaľ čo kruh je deťom dobre známa figúrka, čo uľahčuje dokončenie úlohy.

Priemerné skóre za skupinu detí s mentálnou retardáciou bolo 4,9 bodu (zo 7 možných); pre normálne sa vyvíjajúce deti predškolského veku - 5,5; pre mentálne retardovaných - 2.5. V tejto sérii sú teda rozdiely medzi tromi porovnávanými skupinami výraznejšie ako v dvoch predchádzajúcich. Vyzerajú ešte jasnejšie, ak porovnáme rozsah rozptylu ukazovateľov pre každú skupinu, ktorý je v uvedenom poradí: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 a 0,375 - 3,3. Z týchto údajov vidieť, že nielenže je priemerný ukazovateľ v skupine detí s oneskoreným vývinom nižší ako v skupine normálne sa vyvíjajúcich detí, ale rozptyl jednotlivých ukazovateľov je širší. Z tých istých čísel je zrejmé, že medzi mentálne retardovanými predškolákmi boli aj takí, ktorí samostatne nevykonávali ani jednu úlohu tejto techniky.

Analýza jednotlivých výsledkov ukázala, že asi 20 % predškolákov v posudzovanej skupine pôsobí ako „stredne úspešní“ normálne sa vyvíjajúci predškoláci a väčšina – asi 60 % – ako normálne sa vyvíjajúci, najmenej úspešní pri zvládaní úloh táto séria: najťažšie úlohy vykonávajú až po tom, ako opakovane (dva, tri alebo dokonca štyrikrát) sú trojuholníky aplikované na vypreparovanú vzorku. Zvyšných 20% sú „najslabšie“ deti, ktoré samostatne skladajú iba prvú a druhú figúrku – najjednoduchšie, 1 – 2 ďalšie figúrky sú (po niekoľkých pokusoch) pod pitvou vzorkou a zvyšok úloh je vykonávané iba superpozíciou. Predškolské deti s mentálnou retardáciou tak trochu zaostávajú vo vývine vizuálne efektívneho myslenia a toto zaostávanie je tým výraznejšie, čím náročnejšie úlohy deťom ponúkajú. Zároveň sa u týchto detí prejavuje vizuálne efektívna povaha myslenia v najvýraznejšej podobe: všetky štádiá rozhodovania sú nasadené, pozorujú sa pokusy a omyly, vytvárajú sa špeciálne skúšobné akcie, súčasne normálne rozvíjajúci sa predškoláci už mentálne odhadujú činy. K osobitostiam myslenia detí uvažovaného typu patrí aj nedostatočná orientácia v podmienkach úlohy a impulzívnosť konania.

Oveľa výraznejšie je zaostávanie predškolákov v pre nás zaujímavej skupine od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov z hľadiska úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia. Ako ukazujú výsledky vykonávania Ravenových testov v modifikácii T.V.Rozanovej, rozsah rozptylu v ukazovateľoch detí predškolského veku v tejto skupine sa prakticky neprekrýva s rozsahmi ukazovateľov normálne sa vyvíjajúcich a mentálne retardovaných, t.j. rozdiely sú také výrazné, že ich možno považovať za kvalitatívne.

Zároveň si treba uvedomiť, že deti s oneskorením vo vývine počtom a kvalitou rozhodnutí majú bližšie k normálne sa vyvíjajúcim deťom ako k mentálne retardovaným. Úlohy na jednoduchú a zložitú identitu riešia bez pomoci alebo s pomocou v podobe zvýraznenia podmienok problému a len niekedy potrebujú pomoc v podobe riešenia úlohy vizuálne efektným spôsobom (pomocou vložiek). Približne polovica detí v tejto skupine úspešne zvládla úlohy týkajúce sa stredovej a osovej súmernosti. Niekedy na to bolo potrebné poskytnúť im pomoc vo forme zvýraznenia stavu problému alebo pomocou vložiek. Niektorí z nich celkom úspešne využili skúsenosti získané počas testovacích úloh. Prejavilo sa to v tom, že niekedy s ťažkosťami pri riešení relatívne jednoduchých problémov potom riešili zložitejšie. Takéto prejavy akumulácie skúseností a formovanie zóny proximálneho vývoja neboli pozorované v priebehu experimentov u mentálne retardovaných predškolákov.

Berúc do úvahy významné potenciálne možnosti rozvoja vizuálno-figuratívne myslenie u detí s mentálnou retardáciou je stále potrebné zdôrazňovať jej výraznú nedostatočnosť, ktorá sa u nich nachádza aj v školskom veku.

Prechod od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu, t.j. prechod k operovaniu s vizuálne prezentovanými podmienkami úlohy vo vnútornom pláne je mimoriadne dôležitou etapou vo vývoji duševnej činnosti ako celku. Pôsobí ako predpoklad rozvoja verbálno-logického myslenia, ktoré sa celé uskutočňuje vo vnútornom pláne. Nedostatky vizuálno-figuratívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou, ktoré sú ešte výraznejšie u mentálne retardovaných detí, sú spojené nielen s nedostatočným formovaním (alebo nedostatočným formovaním) mentálnej operácie analýzy, pôsobením porovnávania (predovšetkým vo vizuálnom pláne) a iné operácie a akcie (T. V. Egorova, 1978; S. G. Shevchenko, 1978). Sú tiež dôsledkom netvorby, slabosti, neostrosti reprezentačných obrazov, čo dodatočne komplikuje možnosti práce s nimi: rozčlenenie, korelácia, asociácia a porovnanie reprezentačných obrazov a ich jednotlivých prvkov. Práve táto operácia tvorí podstatu vizuálno-figuratívneho myslenia. Vlastnosti operovania s obrazmi-zobrazeniami u školákov s mentálnou retardáciou študoval S. K. Sivolapov (1988), ktorý ukázal, že v tomto prípade identifikované ťažkosti zhoršujú nedostatky priestorového vnímania a priestorovej orientácie, bežné u detí s mentálnou retardáciou.

Vzhľadom na nedostatky vo vývine vizuálno-obrazového myslenia u detí tejto kategórie, jeho význam pri formovaní duševnej činnosti vo všeobecnosti a obmedzené možnosti jeho spontánneho vývinu, je potrebné vo výchove zabezpečiť množstvo vhodných nápravných tried. systém pre tieto deti, ktoré prispievajú k vytváraniu rôznych obrazov-zobrazení a schopnosti s nimi pracovať.

Zaostávanie vo vývoji verbálno-logického myslenia detí v tejto kategórii je zaznamenané vo všetkých štúdiách realizovaných týmto smerom. V závislosti od charakteru a zložitosti úloh sa toto oneskorenie prejavuje v rôznej miere.

Klasifikáciu predmetov podľa pohlavia teda vykonávajú starší predškoláci s mentálnou retardáciou takmer rovnako úspešne ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci, malé rozdiely medzi priemernými ukazovateľmi nedosahujú významnejšiu hodnotu. Mentálne retardované deti zároveň ťažko robia aj takéto zovšeobecňovanie a rozdiely medzi nimi a nami popisovanou skupinou detí sú výrazné na úrovni R< 0,05.

Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a normálne sa vyvíjajúcimi deťmi nie sú výrazné ani pri vykonávaní komplikovanej klasifikácie (spájaním generických skupín) - obe deti vykonávajú zložitejšie úlohy o niečo horšie (I. A. Korobeinikov, 1980).

V štúdii uskutočnenej v psychologickom laboratóriu Ústavu nápravnej pedagogiky boli odhalené zvláštnosti detského používania slov dvoch úrovní zovšeobecnenia: tých, ktoré označujú typ a rod predmetov. Tak napríklad deti volali slovami „uhorka, paradajka, mrkva“ a museli povedať, ako tieto predmety nazvať jedným slovom. Z ôsmich úloh deti s mentálnou retardáciou plnili v priemere 3,4; zatiaľ čo priemer pre normálne sa vyvíjajúce deti bol 5,0; mentálne retardovaný priemer bol len 2,3.

V druhej časti tejto série mali deti vybrať slová označujúce predmety, ktoré predstavujú druh vo vzťahu k danému slovu, ktoré má všeobecný význam. Napríklad pri slove „oblečenie“ by malo dieťa pomenovať druhy oblečenia, ktoré pozná. Z ôsmich úloh v tejto časti deti s oneskoreným vývinom splnili v priemere 3,9; normálne sa vyvíjajúce - 6,2; mentálne retardovaný - len 2,0.

Ukázalo sa teda, že úlohy „od konkrétneho k všeobecnému“ a „od všeobecného k konkrétnemu“ boli dosť ťažké nielen pre deti s oneskoreným vývojom, ale aj pre normálne sa vyvíjajúce deti, ktoré však odmietli dokončiť úlohu alebo zadali chybné odpovedá menej často.ako deti s oneskoreným vývinom. Obzvlášť veľký počet chýb bol zaznamenaný u mentálne retardovaných detí, ktoré sa vyznačovali situačnými reakciami („Veverička, medveď, zajac sú ... žiť v lese). Takéto reakcie boli pozorované aj u detí z iných skupín, ale veľmi zriedkavo. Niekedy deti namiesto pomenovania slov označujúcich predmety zodpovedajúce generickej kategórii, alebo naopak namiesto označovania generickej kategórie, jednoducho opakovali jednotlivé slová z úlohy.

Na základe kvantitatívnych ukazovateľov možno vidieť, že všeobecný vzorec pre normálne sa vyvíjajúce deti a deti predškolského veku s vývojovým oneskorením má najlepšie výsledky pri plnení úloh „od všeobecných po konkrétne“ ako naopak. Tento vzorec zároveň neplatí pre výsledky mentálne retardovaných.

Pri štúdiu čŕt úsudkov a dedukcií starších predškolákov sledovanej kategórie (T.A. Strekalová, 1982) sa ukázalo, že deti neovládajú dostatočne kvantifikátory „všetci“ a najmä „niektorí“, hrajúci sa dôležitá úloha pri vyvodzovaní záverov. Naučiť sa tieto kvantifikátory si však vyžadovalo len krátky tréning, počas ktorého sa deti naučili aj ich používať pri úsudku o životných situáciách, ktoré sú im známe. Z hľadiska úspešnosti budovania úsudkov boli ukazovatele detí s mentálnou retardáciou oveľa bližšie k normálne sa vyvíjajúcemu ako k mentálne retardovanému (kvantitatívne ukazovatele v konvenčných jednotkách: 77; 95 a 25).

Záver ako záver z dvoch premís sa zároveň ukázal byť pre deti z posudzovaného súboru oveľa ťažší a tu ich výsledky boli ďaleko od normálne sa vyvíjajúcich detí, približovali sa k mentálne retardovaným deťom (resp. : 33, 92 a 20). Je dôležité poznamenať, že v skupine detí s oneskoreným vývinom sú pozorované veľmi veľké individuálne rozdiely: niektoré deti sa po krátkom tréningu takmer nelíšia od normálne sa vyvíjajúcich vo formulovaní úsudkov s kvantifikátormi „všetky“ a „niektoré“ (aj keď závery z týchto dvoch premís sú tiež pre značné ťažkosti), iní potrebujú dlhodobý tréning aj na budovanie úsudkov o vizuálnej situácii s pomocou dospelého. Ale takýchto prípadov bolo oveľa menej. Kvalitatívna analýza všetkých materiálov experimentálnej štúdie všetkých typov myslenia u starších predškolákov skúmanej skupiny ukazuje, že bežným prejavom vývojového oneskorenia u nich je nedostatočná tvorba mentálnych operácií a akcií:

analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, rozlíšenie, porovnanie. Zvláštnym prejavom tejto nedostatočnej formácie je, že dieťa, ktoré za určitých podmienok pri riešení jednoduchého problému používa jednu alebo druhú operáciu, ju nemôže použiť na riešenie iného problému, o niečo zložitejšieho alebo vykonávaného v iných podmienkach.

Nedostatočné zvládnutie mentálnych operácií sa zreteľne prejavuje pri riešení jednoduchých počtových úloh, kde výrazne zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi.

Ak zhrnieme popis údajov charakterizujúcich duševnú aktivitu starších predškolákov s mentálnou retardáciou, môžeme povedať, že z hľadiska úrovne formovania všetkých troch typov myslenia zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi, ale toto zaostávanie sa prejavuje nerovnomerne . V najmenšej miere sa prejavuje vo vizuálne efektívnom myslení, najmä ak berieme do úvahy zónu proximálneho vývoja. Veľmi veľké je zaostávanie vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia, kde aj pri zohľadnení potenciálnych možností dosahuje štatisticky významné hodnoty. Napriek tomu sa ukázalo, že skúmaní predškoláci sú svojimi výsledkami bližšie k normálne sa vyvíjajúcim deťom ako k mentálne retardovaným. Rozvoj verbálno-logického myslenia u nich tiež výrazne zaostáva za tým, čo sa pozoruje u normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Zároveň sa odhaľuje výrazná nerovnomernosť pri formovaní rôznych prejavov tohto typu myslenia. Zovšeobecnenie konkrétnych pojmov (a skutočných predmetov) a klasifikácia skutočných predmetov, ktoré priamo súvisia s asimiláciou slovnej zásoby jazyka, sa teda ukázali byť prístupné deťom, aj keď na o niečo nižšej úrovni, ako sa bežne rozvíja. deti robia. Značné oneskorenie sa nachádza v prejavoch schopnosti vykonávať úsudky a závery.

Vlastnosti vývoja reči

O nedostatkoch reči u mnohých detí s mentálnou retardáciou svedčí predovšetkým oneskorený výskyt prvých slov a prvých fráz. Potom dochádza k pomalému rozširovaniu slovnej zásoby a osvojovaniu si gramatickej stavby, následkom čoho zaostáva formovanie empirických jazykových zovšeobecnení. Často sa vyskytujú nedostatky vo výslovnosti a rozlišovaní jednotlivých hlások. Pozorovania zároveň ukazujú, že v medziach každodenných potrieb a problémov ústny prejav starších predškolákov tejto kategórie uspokojuje ich komunikačné potreby. V podmienkach bežnej komunikácie sa nedostatky slovníka, gramatickej úpravy a výslovnosti výrazne neprejavujú. Zároveň si nemožno nevšimnúť nedostatočnú vyhranenosť, „rozmazanosť“ reči väčšiny týchto predškolákov. Vzhľadom na ich extrémne nízku rečovú aktivitu možno predpokladať, že táto nevýraznosť reči súvisí s nízkou pohyblivosťou artikulačného aparátu v dôsledku nedostatočného nácviku reči.

K štúdiu rečových charakteristík tejto kategórie predškolákov najvýraznejšie prispeli E.S.Slepovich (1981, 1989) a R.D.Triger (1987, 1989, 1993). V nasledujúcom texte sa používajú najmä údaje týchto autorov.

Vo vyššom predškolskom veku sa každodenná reč týchto detí takmer nelíši od charakteristiky normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Obmedzenia detskej slovnej zásoby, najmä aktívnej, sa nachádzajú mimo každodenných tém v prípadoch, keď musia používať monológnu reč (napríklad, keď sú deti požiadané, aby prerozprávali prečítaný príbeh, poskladali vlastný príbeh z obrázka alebo ústna skladba na danú tému). V takýchto situáciách je veľmi výrazný nesúlad medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, ktorý je pre tieto deti charakteristický, najmä pokiaľ ide o prídavné mená, absencia mnohých slov v ich reči, ktoré označujú vlastnosti predmetov a javov okolitého sveta. , v takýchto situáciách sa v najväčšej miere prejavuje nepresné používanie slov, často s rozšíreným významom. , extrémne obmedzenie slov označujúcich všeobecné pojmy, ťažkosti s aktivizáciou slovnej zásoby. Odhalia sa špecifické črty a ťažkosti tvorenia slov. Pri plnení úlohy - na vytvorenie prídavných mien, ktoré nie sú v ich slovníku, zo známeho podstatného mena, môžu v tomto prípade použiť produktívnu, ale nevhodnú príponu, čo vedie k neologizmom („okno“, „škola“). Treba si uvedomiť, že ku koncu staršieho predškolského veku, t.j. keď sa takéto útvary už nevyskytujú v reči normálne sa vyvíjajúcich detí, ich počet v spontánnej reči detí s mentálnou retardáciou výrazne narastá.

Oneskorenie vo formovaní gramatickej štruktúry sa prejavuje v tom, že tieto deti ich pri zostavovaní viet stavajú mimoriadne primitívne a robia veľa chýb: porušujú poradie slov („Chlapec je v škole šikovný“), dohodnite sa na definíciách s definovaným slovom, príbeh z obrázka je nahradený jednoduchým vymenovaním predmetov na ňom zobrazených („Ujo ... maľovaný ... a vedro a metla“ - podľa obrázka „Malyar“). Tieto nedostatky sa niekedy vyskytujú v spontánnom prejave detí, ale v monológnej reči (prerozprávanie počúvaného textu, rozprávkového obrázku, ústnej skladby na danú tému) sú mnohokrát častejšie. Z úloh vyžadujúcich použitie monologickej reči sa ako najmenej náročné a najťažšie ukázalo prerozprávanie - príbeh na danú tému, keď neexistujú žiadne vonkajšie opory a výpovede sú postavené na základe vytvárania interného dieťaťa. plán, ktorý sa potom rozvinie.

Oneskorenie vo formovaní kontextovej reči, ako vo všeobecnosti oneskorenie vo vývoji reči, je sekundárnym defektom u detí tejto kategórie, dôsledkom nedostatočnej analytickej a syntetickej aktivity, nízkej úrovne kognitívnej a správnej rečovej aktivity a neformované mentálne operácie. Prejavuje sa to nielen nedostatkami expresívneho prejavu, ale aj ťažkosťami s pochopením niektorých gramatických štruktúr deťmi. Deti majú veľké ťažkosti s pochopením vzťahov, ktoré prenášajú formy inštrumentálneho prípadu („Ukáž pravítko ceruzkou“), atribútové konštrukcie genitívu („brat otca“, „matka dcéry“), štruktúry s neobvyklý slovosled („Vanyu zasiahol Kolja. Kto je bojovník?“), porovnávacie konštrukcie („Kolya je vyšší ako Vanya, ale nižší ako Serezha“). Značné ťažkosti im spôsobuje pochopenie niektorých foriem vyjadrenia priestorových vzťahov („Nakreslite kruh pod štvorcom“).

Je potrebné poznamenať, že všetky uvedené nevýhody sa neprejavujú rovnako u všetkých detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Sú deti, ktorých vývin reči je mierne oneskorený, ale sú aj také, u ktorých je to obzvlášť výrazné a ich reč sa približuje charakteristike mentálne retardovaných, pre ktoré sú úlohy ako príbeh založený na dejovom obrázku alebo na danú tému. sú všeobecne neprístupné (N. Yu. Boryakova, 1983).

V týchto prípadoch môžeme predpokladať prítomnosť komplexného defektu - kombináciu mentálnej retardácie a primárneho narušenia vývoja reči (podľa T.A. Fotekovej).

Je dôležité mať na pamäti, že opísané ťažkosti prakticky chýbajú v porozumení oslovovanej reči v medziach každodenných tém a každodennej slovnej zásoby. Zároveň mentálne retardovaní majú aj v tomto prípade určité ťažkosti. Štúdia I.A. Korobeinikova (1980) ukazuje, že rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a normálne sa vyvíjajúcimi deťmi sú v tomto smere nepatrné, zatiaľ čo medzi nimi a mentálne retardovanými dosahujú rozdiely významnú hodnotu ( R< 0,01).

Na záver sa pozastavme ešte nad jednou dôležitou črtou vývinu reči starších predškolákov s mentálnou retardáciou. Spravidla nemajú vzťah k reči ako k špeciálnej stránke reality, k špeciálnej realite, ktorá sa spontánne formuje u normálne sa vyvíjajúcich detí už od stredného predškolského veku. Pri dostatočne úspešnom používaní reči v komunikácii deti neoddeľujú komunikačnú funkciu reči od jej ostatných funkcií, neoddeľujú slová od ich predmetného obsahu, od svojich potrieb a konania. Rečový prúd na nich pôsobí ako celok, nevedia ho rozdeliť na slová, najmä preto, že nedokážu v slove izolovať jednotlivé hlásky. Chýba im kognitívny postoj k reči, ktorý je charakteristický pre normálne sa vyvíjajúce staršie deti predškolského veku.

To spôsobuje značné problémy s gramotnosťou, keď prídu do školy. Zároveň sa ukázalo (R.D. Triger, 1987, 1989), že kognitívny postoj k reči a jej chápaniu týmito deťmi ako špeciálnej reality je možné celkom úspešne a rýchlo formovať v špeciálnych triedach.

Herná aktivita

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku. Ako vo vedúcej činnosti každého obdobia duševného vývoja, obsahuje najvýznamnejšie prejavy duševnej činnosti za dané obdobie. Preto vlastnosti hry detí s mentálnou retardáciou poskytujú dôležitý materiál na charakterizáciu tohto stavu.

Najzaujímavejšia je analýza vlastností hry na hranie rolí, pretože sa celkom jasne prejavuje: vedomosti detí o svete okolo nich (v oblasti zodpovedajúcej obsahu hry), vrátane vedomostí o činnostiach dospelých. ; pochopenie vzťahu ľudí a ich konania; schopnosť aplikovať nahromadené vedomosti v podmienkach hry; schopnosť budovať a regulovať vlastné správanie v súlade s obsahom hry a schopnosť interakcie s partnermi v hre s prihliadnutím na ich rolu a ich roly. Hra ukazuje aj emocionálny postoj detí k vlastným aktivitám a ku konaniu partnerov.

V hre sa teda prejavujú črty kognitívnej, vôľovej a emocionálnej sféry duševnej činnosti dieťaťa.

Ak by sme hru detí s mentálnou retardáciou charakterizovali najvšeobecnejšie, potom sa vyznačuje monotónnosťou, nedostatkom tvorivosti, chudobou predstavivosti, nedostatočnou emocionalitou, nízkou aktivitou detí v porovnaní s aktivitou sledovanou v norme.

Dejová hra, ktorá u normálne sa vyvíjajúcich detí dosahuje vrchol svojho vývoja do šiestich rokov, u detí tejto kategórie sa vyznačuje absenciou podrobného deja, nedostatočnou koordináciou akcií účastníkov, nejasným rozdelením rolí a rovnako nejasné dodržiavanie pravidiel hry. Tieto znaky sa u normálne sa vyvíjajúcich detí pozorujú v mladšom predškolskom veku.

Zároveň, ako sa ukázalo v štúdiách E. S. Slepovičovej (1990) a jej spolupracovníkov, deti opísanej kategórie samy od seba takéto hry vôbec nezačínajú. Deti videli v miestnosti, kde im priniesli pripravené sady hračiek na témy:

"Nemocnica", "Obchod", "Rodina", "Stavebníctvo" - ale na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí nezačali dejovú hru. Niekedy brali hračky, skúmali ich, hrali s predmetmi. Na otázku, čo robia, nasledovali odpovede: „Šoférujem auto“, „Obliekam bábiku“. V inej časti prípadov odpovede detí svedčili o tom, že akcie pasujú do určitej imaginárnej situácie: "Vozím tehly na stavbu." To dalo dôvod hodnotiť také akcie, ako je zobrazovanie hier.

Ak experimentátor povzbudzoval deti, aby sa hrali bez toho, aby navrhol zápletku, prípady herných akcií sa stali častejšie viac ako päťkrát, pričom väčšinou zostali na úrovni predmetových herných akcií. Počet pokusov o organizovanie akcií zobrazovania sprisahania sa však výrazne zvýšil. Zároveň bolo stále veľa detí s výraznejšou mentálnou retardáciou, ktoré sa nepokúsili začať hru a jednoducho chodili alebo behali po miestnosti, alebo robili niečo iné.

Aj v prípadoch, keď tému hry zadal priamo dospelý, sa len časť detí snažila zorganizovať herné akcie v súlade s navrhovanou zápletkou. Zároveň nevenovali pozornosť tomu, čo robí dieťa vedľa nich, nevstupovali s ním do komunikácie. Iní, ako predtým, vykonávali akcie s predmetmi. To bolo typické najmä pre deti s najvýraznejšou retardáciou vo vývoji cerebrálno-organickej genézy.

Až keď bola hra plne organizovaná dospelým, keď určoval dej a rozdeľoval role, objavili sa herné akcie, ktoré modelovali vzťah ľudí v zobrazenej hernej situácii.

Bolo to však pozorované len v malom počte prípadov (v jednom zo 7 prípadov vzniku herného správania), ale aj vtedy zostala spoločná aktivita detí v podstate vedľajšou aktivitou. V ostatných prípadoch deti vykonávali reflektívne akcie a niektoré deti s najvýraznejšou mentálnou retardáciou (hlavne mozgovo-organického pôvodu) zostali stále na úrovni objektovo-herných akcií.

Štúdie ukazujú, že ani zápletka podaná zvonka nevedie k tomu, že sa v mysliach detí vytvorí imaginárna situácia, ktorá by určovala všetky ich činy. Zmyslom hry pre nich je vykonávať akcie s hračkami. Aj v najlepší prípad ich hra má procedurálny charakter s prvkami zápletky.

Herné akcie detí sú chudobné a nevýrazné, čo je dôsledkom útržkovitosti, nedostatočnosti detských predstáv o realite a konaní dospelých. Nedostatok nápadov, prirodzene, obmedzuje a odďaľuje rozvoj predstavivosti, ktorá je dôležitá pri vytváraní hry na hranie rolí.

Chudoba herných akcií je kombinovaná s nízkou emocionalitou herného správania a nedostatočnou tvorbou substitučných akcií. V ojedinelých prípadoch použitia nejakého predmetu ako náhrady (napríklad palica ako teplomer pri hre „do nemocnice“) nadobudol stagnujúco pevnú hodnotu a v iných situáciách sa nepoužíval v inej kapacite. Treba povedať, že vo všeobecnosti je hra detí s mentálnou retardáciou stereotypná, netvorivá.

Nedostatočná emocionalita detí predškolského veku opísanej kategórie sa prejavuje aj v ich postoji k hračkám. Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí väčšinou nemajú obľúbené hračky.

Potvrdili to experimenty aj rozhovory s rodičmi, ktorí tvrdili, že deti neuprednostňujú žiadnu hračku.

Charakteristiky hry detí s mentálnou retardáciou, opísanej E.S. Slepovičom, sú potvrdené pozorovaniami slobodného správania detí, ako aj údajmi iných výskumníkov (S.G. Shevchenko, 1989).

Vlastnosti emocionálnej sféry

U detí predškolského veku s mentálnou retardáciou dochádza k oneskoreniu vo vývine emócií, ktorých najvýraznejšími prejavmi sú emočná nestabilita, labilita, ľahkosť zmeny nálad a kontrastné prejavy emócií. Ľahko a z pohľadu pozorovateľa často nemotivovane prechádzajú od smiechu k plaču a naopak.

Zaznamenáva sa neznášanlivosť voči frustrujúcim situáciám. Bezvýznamná príležitosť môže spôsobiť emocionálne vzrušenie a dokonca aj prudkú afektívnu reakciu, ktorá nie je primeraná situácii. Takéto dieťa niekedy prejavuje dobrú vôľu voči ostatným, potom sa zrazu hnevá a je agresívne. Agresia zároveň nie je zameraná na činnosť jednotlivca, ale na samotnú osobnosť.

Často majú predškoláci s mentálnou retardáciou stav úzkosti, úzkosti.

Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí predškoláci s mentálnou retardáciou v skutočnosti nepotrebujú komunikovať so svojimi rovesníkmi.

Radšej sa hrajú sami. Nemajú vyslovené väzby na nikoho, citové preferencie jedného z rovesníkov, t.j. priatelia sa nerozlišujú, medziľudské vzťahy sú nestabilné.

Interakcia je situačná. Deti uprednostňujú komunikáciu s dospelými alebo deťmi staršími ako sú oni sami, no ani v týchto prípadoch nevykazujú výraznejšiu aktivitu.

Je nevyhnutné upozorniť na osobitosť prejavov regulačnej úlohy emócií v činnosti detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú pri plnení úloh, im často spôsobujú prudké emocionálne reakcie, afektívne výbuchy. Takéto reakcie vznikajú nielen ako reakcia na skutočné ťažkosti, ale aj v dôsledku očakávania ťažkostí, strachu zo zlyhania. Tento strach výrazne znižuje produktivitu detí pri riešení intelektuálnych problémov a vedie u nich k vytvoreniu nízkej sebaúcty (N.L. Belopolskaya).

Nerozvinutosť emocionálnej sféry sa v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi prejavuje horším chápaním emócií, cudzích aj vlastných. Úspešne sa identifikujú iba špecifické emócie. Vlastné jednoduché emocionálne stavy sa rozpoznávajú horšie ako emócie postáv zobrazených na obrázkoch (E.S. Slepovich).

Dá sa predpokladať, že tieto prejavy ťažkostí s pochopením emócií sú spojené s nedostatočnou tvorbou zodpovedajúcich obrazov-reprezentácií. Zároveň je potrebné poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou celkom úspešne identifikujú príčiny emocionálnych stavov postáv na obrázkoch, čo sa ukazuje ako nedostupné pre mentálne retardovaných predškolákov.

Uvedené charakteristiky detí predškolského veku s mentálnou retardáciou vychádzajú zo štúdií detí, ktoré navštevovali špeciálnu materskú školu, t.j. už odzrkadľujú výsledky určitých nápravných prác. Všetky prejavy vývojového oneskorenia sú tým menej výrazné, dlhšie dieťa bol v podmienkach osobitnej nápravnovýchovnej skupiny a o to ucelenejší bol program nápravno-vývojovej práce s ním.

Z vyššie uvedených charakteristík je zrejmé, že hlavnými oblasťami práce s týmito predškolákmi by mali byť: formovanie vedomostí a predstáv o svete okolo nich, rozvoj reči a komunikácie, rozvoj motorických zručností, formovanie svojvoľnej regulácie. správania a kognitívnej motivácie.

Úvod

Kapitola I Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou

1.1 Pojem mentálna retardácia

Kapitola II Kognitívna činnosť predškolákov

2.1 kognitívny vývoj v predškolskom veku deti s normálnym duševným vývojom

Záver

Vývin detskej psychiky je v domácej a zahraničnej psychológii chápaný ako mimoriadne zložitý, protichodný proces, podliehajúci spolupôsobeniu mnohých faktorov. Stupeň narušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr, a teda aj rýchlosti duševného vývoja, môže byť spôsobený zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych, psychologických a pedagogických faktorov.

V rámci psychologického a pedagogického výskumu sa nahromadil významný materiál poukazujúci na špecifické črty detí s mentálnym postihnutím, ktoré ich odlišujú na jednej strane od detí s normálnym duševným vývinom a na druhej strane od mentálne retardovaných detí. deti.

Cieľ práce: Analyzovať črty kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou.

1. Študovať psychologické a pedagogické charakteristiky detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.

2. Zvážte kognitívny vývoj detí predškolského veku s normálnym duševným vývojom.

3. Analyzujte kognitívnu aktivitu detí s mentálnou retardáciou.

1.2 Klasifikácia mentálnej retardácie

PANI. Pevzner a T.A. Vlasová (1966, 1971) identifikovala dve hlavné formy mentálnej retardácie: 1) mentálnu retardáciu v dôsledku psychofyzického a duševného infantilizmu; 2) ZPR v dôsledku dlhotrvajúcich astenických stavov, ktoré vznikli na skoré štádia rozvoj dieťaťa.

S.S. Mnukhin (1968) navrhol definovať takéto stavy pojmom „reziduálne cerebrovaskulárne ochorenie s poklesom školských zručností“.

K.S. Lebedinskaya (1982) na základe etiologického princípu opísala 4 hlavné varianty mentálnej retardácie: konštitučnú, somatogénnu, psychogénnu a cerebroorganickú genézu.

Medzinárodné klasifikácie chorôb 9. a 10. revízie dávajú zovšeobecňované definície týchto stavov: „špecifická mentálna retardácia“ a „špecifická mentálna retardácia“, vrátane čiastočného (čiastočného) nerozvinutia určitých predpokladov inteligencie s následnými ťažkosťami pri formovaní šk. zručnosti (čítanie, písanie, počítanie).

ZPR spojená so zmyslovou depriváciou pri vrodených alebo včasne získaných zrakových, sluchových, rečových (alalia), detskej mozgovej obrne, autizme sa v štruktúre zodpovedajúcich vývinových porúch zvažuje samostatne.

1.3 Diagnóza mentálnej retardácie

Rodičia sa najčastejšie obracajú na lekára alebo psychológa, keď majú ich deti 7-9 rokov, s problémami so školským neúspechom a nesprávnym prispôsobením, s prehĺbením predchádzajúcich alebo vznikom nových neuropsychiatrických porúch. Diagnóza mentálnej retardácie a identifikácia detí „rizikovej skupiny“ je však možná oveľa skôr v dôsledku spomalenia tempa rozvoja motoriky, reči, včasnosti zmeny fáz hernej aktivity, zvýšenej emocionálnej a motorická excitabilita, zhoršená pozornosť a pamäť a ťažkosti so zvládnutím programu prípravnej skupiny materskej školy.

Hlavné diagnostické príznaky ZPR (klinické a psychologické syndrómy):

A. Nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry - syndróm mentálneho infantilizmu: 1) prevaha herných záujmov nad kognitívnymi; 2) emocionálna nestabilita, vznetlivosť, konflikt alebo neadekvátna veselosť a hlúposť; 3) neschopnosť ovládať svoje činy a činy, nekritickosť, sebectvo; 4) negatívny postoj k úlohám, ktoré si vyžadujú psychický stres, neochota podriadiť sa pravidlám.

B. Porušenie intelektuálnej výkonnosti v dôsledku dysfunkcie vegetovaskulárnej regulácie - syndróm cerebrálnej asténie (cerebrasténický syndróm): 1) zvýšená únava; 2) so zvyšujúcou sa únavou sa zvyšuje duševná pomalosť alebo impulzivita; zhoršenie koncentrácie, pamäti; nemotivované poruchy nálady, plačlivosť, rozmarnosť atď.; letargia, ospalosť alebo motorická disinhibícia a zhovorčivosť, zhoršenie rukopisu; 3) precitlivenosť hluk, jasné svetlo, upchatie, bolesti hlavy; 4) nerovnomerné výsledky vo vzdelávaní.

C. Encefalopatické poruchy: 1) syndróm podobný neuróze (strach, tiky, koktanie, poruchy spánku, enuréza atď.); 2) pretrvávajúce poruchy správania - syndróm zvýšenej afektívnej a motorickej excitability; psychopatický syndróm (emocionálna výbušnosť kombinovaná s agresivitou; klamstvo, dezinhibícia pudov atď.); 3) epileptiformný syndróm (konvulzívne záchvaty, špecifické črty afektívnej sféry atď.); 4) apatia-adynamický syndróm (letargia, ľahostajnosť, letargia atď.).

D. Porušenie predpokladov inteligencie: 1) nedostatočná jemná motorika rúk; porušenie artikulačnej a grafomotorickej koordinácie (porušenie kaligrafie); 2) zrakovo-priestorové poruchy: nestabilita grafického obrazu čísel a písmen, ich zrkadlenie a preskupovanie pri čítaní a písaní; ťažkosti s orientáciou v hárku zošita; 3) porušenie analýzy zvukových písmen a zvukovej štruktúry slov; 4) ťažkosti so zvládnutím logických a gramatických konštrukcií jazyka, obmedzená slovná zásoba; 5) porušenie vizuálnej, sluchovej, sluchovo-rečovej pamäte; 6) ťažkosti s koncentráciou a distribúciou pozornosti, fragmentácia vnímania.

Odlišnosť od oligofrénie: mentálna retardácia je charakterizovaná nie totalitou, ale mozaikovitým obrazcom porúch mozgových funkcií, t.j. nedostatočnosť niektorých funkcií pri zachovaní iných, nesúlad medzi potenciálnymi kognitívnymi schopnosťami a skutočnými školskými výsledkami.

Dôležitým diagnostickým znakom na odlíšenie od oligofrénie je schopnosť prijať a použiť pomoc, osvojiť si princíp riešenia danej intelektuálnej operácie a preniesť ho na podobné úlohy.

Druhy nápravnej pomoci: aktualizácia motívu konania, vytváranie emocionálnych herných situácií; organizácia pozornosti a posilnenie kontroly reči; zníženie objemu a tempa práce. Dlhodobé druhy pomoci: formovanie svojvoľných foriem činnosti, nácvik funkčne nezrelých a oslabených funkcií (jemná motorika, zrakovo-priestorové a sluchové vnímanie, sluchovo-rečová pamäť, sluchovo-motorická a zrakovo-motorická koordinácia a pod. ).

Prognózu duševného vývinu a úspešnosť výchovy detí do značnej miery určuje včasná diagnostika mentálnej retardácie, včasná liečba neuropsychiatrických porúch, organizácia vhodných nápravných a rozvojových aktivít v predškolskom a školskom veku a priaznivá psychická klíma v rodine. .

1.4 Osobnostné charakteristiky detí s mentálnou retardáciou

U detí s mentálnou retardáciou sa znižuje potreba komunikácie s rovesníkmi aj dospelými. Väčšina z nich sa nájde zvýšená úzkosť voči dospelým, na ktorých sú závislí. Deti sa takmer nesnažia získať od dospelých hodnotenie svojich kvalít v podrobnej forme, zvyčajne sa uspokoja s hodnotením vo forme nediferencovaných definícií („dobrý chlapec“, „dobre urobil“), ako aj s priamym emocionálnym súhlasom. (úsmev, hladkanie a pod.).

Treba poznamenať, že hoci deti z vlastnej iniciatívy len veľmi zriedka hľadajú súhlas, väčšinou sú veľmi citlivé na náklonnosť, súcit a zhovievavý postoj. Medzi osobnými kontaktmi detí s mentálnou retardáciou prevládajú tie najjednoduchšie. U detí tejto kategórie sa znižuje potreba komunikácie s rovesníkmi, ako aj nízka efektivita ich vzájomnej komunikácie vo všetkých typoch aktivít.

Predškolské deti s mentálnou retardáciou majú slabú citová vyrovnanosť, porušovanie sebakontroly vo všetkých typoch činností, agresivita správania a jeho provokatívnosť, ťažkosti s adaptáciou na detský kolektív počas hry a vyučovania, nervóznosť, časté zmeny nálad, neistota, pocit strachu, maniere, známosť vo vzťahoch dospelému. Existuje veľké množstvo reakcií namierených proti vôli rodičov, časté nepochopenie ich sociálnej úlohy a postavenia, nedostatočná diferenciácia osôb a vecí, výrazné ťažkosti pri rozlišovaní najdôležitejších znakov medziľudských vzťahov. To všetko svedčí o nerozvinutosti sociálnej zrelosti detí tejto kategórie.

Jedným z diagnostických znakov mentálnej retardácie u detí z posudzovanej skupiny je nedostatok formovania hernej aktivity. U detí sa všetky zložky hry na hranie rolí ukážu ako nesformované: dej hry zvyčajne nepresahuje každodenné témy; obsah hier, spôsoby komunikácie a konania a samotné hracie úlohy sú slabé.

Rozsah morálne normy a pravidlá komunikácie, ktoré deti odzrkadľujú v hrách, je veľmi malá, obsahovo chudobná, a preto nepostačujúca z hľadiska prípravy na školskú dochádzku.

Kapitola II Kognitívna činnosť detí predškolského veku

2.1 Kognitívny vývoj v predškolskom veku deti s normálnym duševným vývojom

2.1.1 Predmetová aktivita a hra

Hra je hlavnou činnosťou predškoláka. Deti tohto veku trávia väčšinu času hrami a v predškolskom veku, od troch do šiestich alebo siedmich rokov, prechádzajú detské hry pomerne významnou vývojovou cestou: od predmetovej manipulácie a symboliky až po hranie rolí. hry s pravidlami. Vo vyššom predškolskom veku sa možno stretnúť takmer so všetkými typmi hier, ktoré sa u detí nachádzajú pred nástupom do školy. Rovnaký vek sa spája so začiatkom ďalších dvoch druhov činností dôležitých pre rozvoj: práce a štúdia. Určité štádiá neustáleho zlepšovania hier, práce a učenia detí v tomto veku možno vysledovať podmienečným rozdelením predškolského detstva na tri obdobia na analytické účely:

1. mladší predškolský vek (3-4 roky),

2. stredný predškolský vek (4-5 rokov),

3. starší predškolský vek (5-6 rokov).

Takéto rozdelenie sa niekedy uskutočňuje vo vývinovej psychológii, aby sa zdôraznili tie rýchle, kvalitatívne zmeny v psychológii a správaní detí, ku ktorým v predškolskom detstve dochádza raz za jeden až dva roky.

Mladší predškoláci sa stále hrajú spravidla sami. Vo svojich predmetových a dizajnérskych hrách zlepšujú postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické schopnosti. Hry na hranie rolí deti v tomto veku zvyčajne reprodukujú činy tých dospelých, ktorých pozorujú Každodenný život.

Postupne, v strednom období predškolského detstva, sa hry stávajú kolaboratívnymi a zapája sa do nich stále viac detí. Hlavnou vecou v týchto hrách nie je reprodukcia správania dospelých vo vzťahu k objektívnemu svetu, ale napodobňovanie určitých vzťahov medzi ľuďmi, najmä tých, ktorí hrajú roly. Deti identifikujú roly a pravidlá, na ktorých sú tieto vzťahy postavené, prísne sledujú ich dodržiavanie v hre a samy sa ich snažia dodržiavať. Detské hry na hranie rolí majú rôzne témy, ktoré dieťa pozná z vlastnej životnej skúsenosti. Úlohy, ktoré deti v hre hrajú, sú spravidla buď rodinné (matka, otec, stará mama, starý otec, syn, dcéra atď.), alebo vzdelávacie (chůva, učiteľka v materskej škole), alebo profesionálne (lekár, veliteľ, pilot), alebo rozprávkové (koza, vlk, zajac, had). Role hráčov v hre môžu byť ľudia, dospelí alebo deti, alebo náhradné hračky, ako sú bábiky. V strednom a vyššom predškolskom veku sa rozvíjajú hry na hranie rolí, ale v tomto období sa už líšia v oveľa väčšej rozmanitosti tém, rolí, herných akcií, pravidiel zavedených a implementovaných v hre ako v mladšom predškolskom veku. Mnohé predmety prírodného charakteru používané pri hre mladších predškolákov sa tu nahrádzajú konvenčnými a vzniká takzvaná symbolická hra. Napríklad jednoduchá kocka môže v závislosti od hry a úlohy, ktorá je jej pridelená, symbolicky predstavovať rôzne kusy nábytku, auto, ľudí a zvieratá. Množstvo herných akcií u predškolákov v strednom a vyššom veku je len naznačené a vykonávané symbolicky, skrátene alebo len naznačené slovami.

Osobitnú úlohu v hre zohráva presné dodržiavanie pravidiel a vzťahov, napríklad podriadených. Tu sa prvýkrát objavuje vedenie, deti si začínajú rozvíjať organizačné schopnosti a schopnosti.

Okrem hier, ktoré zahŕňajú skutočné praktické akcie s imaginárnymi predmetmi a rolami, je symbolická forma hry jednotlivé aktivity kreslí. Nápady a myslenie sa do nej postupne čoraz aktívnejšie zaraďujú. Od obrazu toho, čo vidí, dieťa časom prejde ku kresleniu toho, čo samo pozná, pamätá a vymýšľa.

Hry-súťaže vynikajú v špeciálnej triede, v ktorej sa výhra či úspech stávajú pre deti tým najatraktívnejším momentom. Predpokladá sa, že práve v takýchto hrách sa u detí predškolského veku formuje a upevňuje motivácia k úspechu.

V predškolskom veku sa dizajnová hra začína meniť na pracovnú činnosť, počas ktorej dieťa navrhuje, tvorí, stavia niečo užitočné, potrebné v každodennom živote. V takýchto hrách sa deti učia základné pracovné zručnosti a schopnosti, učia sa fyzikálne vlastnosti predmetov, aktívne rozvíjajú praktické myslenie. V hre sa dieťa učí používať veľa nástrojov a domácich potrieb. Objavuje sa a rozvíja sa schopnosť plánovať svoje činy, zlepšujú sa manuálne pohyby a mentálne operácie, predstavivosť a nápady.

Medzi rôznymi druhmi tvorivých činností, ktorým sa deti predškolského veku radi venujú, zaujíma veľké miesto výtvarné umenie, najmä detská kresba. Podľa povahy toho, čo a ako dieťa zobrazuje, je možné posúdiť jeho vnímanie okolitej reality, vlastnosti pamäte, predstavivosti a myslenia. V kresbách majú deti tendenciu sprostredkovať svoje dojmy a poznatky získané z vonkajší svet. Kresby sa môžu výrazne líšiť v závislosti od fyzického alebo psychického stavu dieťaťa (choroba, nálada atď.). Zistilo sa, že kresby chorých detí sa v mnohých ohľadoch líšia od kresieb zdravých detí.

Hudba zaujíma dôležité miesto v umeleckej a tvorivej činnosti predškolákov. Deti radi počúvajú hudbu, opakujú hudobné sekvencie a zvuky na rôznych nástrojoch. V tomto veku sa po prvýkrát objavuje záujem o vážne hudobné hodiny, ktoré sa v budúcnosti môžu rozvinúť do skutočného koníčka a prispieť k rozvoju hudobného talentu. Deti sa učia spievať, vykonávať rôzne rytmické pohyby na hudbu, najmä tanec. Spev rozvíja hudobný sluch a vokálne schopnosti.

Žiaden z detských vekov si nevyžaduje takú rozmanitosť foriem medziľudskej spolupráce ako predškolské obdobie, pretože je spojené s potrebou rozvíjať najrozmanitejšie stránky osobnosti dieťaťa. Ide o spoluprácu s rovesníkmi, s dospelými, hry, komunikáciu a spoločnú prácu. V predškolskom veku sa dôsledne zdokonaľujú tieto hlavné činnosti detí: hra-manipulácia s predmetmi, individuálna predmetová hra konštruktívneho typu, kolektívna hra na hranie rolí, individuálna a skupinová tvorivosť, súťažné hry, komunikačné hry, domáce úlohy. Približne rok-dva pred nástupom do školy sa k vyššie uvedenej - vzdelávacej aktivite pridáva ešte jedna aktivita a dieťa vo veku 5-6 rokov sa prakticky zapojí do minimálne siedmich až ôsmich rôznych druhov aktivít, z ktorých každá ho špecificky rozvíja. intelektuálne a morálne.

2.1.2 Vnímanie, pozornosť a pamäť predškoláka

Proces rozvoja vnímania detí v predškolskom veku podrobne študoval L. A. Wenger a opísal ho nasledovne. Počas prechodu z raného do predškolského veku, to znamená v období od 3 do 7 rokov, si dieťa pod vplyvom produktívnej, dizajnérskej a umeleckej činnosti rozvíja komplexné typy percepčnej analytickej a syntetickej činnosti, najmä schopnosť duševne rozoberať viditeľný predmet na časti a potom ich spojiť do jedného celku predtým, ako sa takéto operácie vykonajú v praxi. Nový obsah získavajú aj vnemové obrazy súvisiace s tvarom predmetov. Okrem obrysu sa rozlišuje aj štruktúra objektov, priestorové znaky a pomer jeho častí.

Percepčné akcie sa formujú v učení a ich vývoj prechádza niekoľkými fázami. V prvej fáze sa proces ich formovania začína praktickými, materiálnymi činnosťami vykonávanými s neznámymi predmetmi. V tomto štádiu, ktoré pre dieťa kladie nové percepčné úlohy, sa potrebné korekcie robia priamo v materiálnych činoch, ktoré je potrebné vykonať, aby sa vytvoril primeraný obraz. Najlepšie výsledky vnímania sa dosiahnu, keď sa dieťaťu ponúknu na porovnanie takzvané zmyslové štandardy, ktoré sa objavujú aj vo vonkajšej, materiálnej podobe. S nimi má dieťa možnosť porovnávať vnímaný predmet v procese práce s ním.

V druhom štádiu sa samotné zmyslové procesy, reštrukturalizované pod vplyvom praktickej činnosti, stávajú percepčnými činnosťami. Tieto akcie sa teraz vykonávajú pomocou zodpovedajúcich pohybov receptorového aparátu a predpokladajú vykonávanie praktických akcií s vnímanými objektmi. V tejto fáze, píše L. A. Wenger, sa deti oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov pomocou rozšírených orientačno-exploračných pohybov ruky a oka. V tretej fáze sa percepčné akcie ešte viac skryjú, obmedzia, zredukujú, ich vonkajšie efektorové väzby miznú a vnímanie zvonku sa začína javiť ako pasívny proces. V skutočnosti je tento proces stále aktívny, ale prebieha vnútorne, hlavne len vo vedomí a na podvedomej úrovni u dieťaťa. Deti majú príležitosť rýchlo rozpoznať vlastnosti predmetov, ktoré ich zaujímajú, rozlíšiť jeden predmet od druhého, zistiť súvislosti a vzťahy medzi nimi. V dôsledku toho všetkého sa vonkajšie percepčné pôsobenie mení na mentálne.

Základom schopností spojených s vnímaním sú podľa L. A. Wengera percepčné činy. Ich kvalita závisí od osvojenia si špeciálnych systémov percepčných noriem dieťaťom. Takýmito štandardmi pri vnímaní napríklad tvarov sú geometrické útvary, pri vnímaní farieb - spektrálny rozsah, pri vnímaní rozmerov - fyzikálne veličiny akceptované na ich posúdenie. Zlepšenie percepčných úkonov a zvládnutie nových typov takýchto úkonov zaisťuje progresívnu zmenu vnímania s vekom, t.j. získanie väčšej presnosti, pitvy a iných dôležitých vlastností. Asimilácia percepčných akcií vedie k rozvoju iných schopností. Medzi rôznymi percepčnými činnosťami sú tie, od ktorých závisí zlepšenie všeobecných kognitívnych schopností detí, ako aj tie, ktorých formovanie a asimilácia pomáha rozvoju umeleckých a tvorivých schopností detí.

Spolu s rozvojom vnímania v predškolskom veku prebieha proces zlepšovania pozornosti. charakteristický znak Pozornosť dieťaťa v ranom predškolskom veku spočíva v tom, že je spôsobená navonok atraktívnymi predmetmi, udalosťami a ľuďmi a zostáva koncentrovaná, pokiaľ si dieťa zachováva priamy záujem o vnímané predmety. Pozornosť v tomto veku spravidla len zriedka vzniká pod vplyvom vnútorne stanovenej úlohy alebo reflexie, t.j. v skutočnosti nie je svojvoľná. Dá sa predpokladať, že vnútorne regulované vnímanie a aktívne ovládanie reči sú spojené so začiatkom formovania dobrovoľnej pozornosti. Zvyčajne v ontogenéze formovanie dobrovoľnej pozornosti v jej elementárnych formách predchádza objaveniu sa fenoménu egocentrickej reči. V prvých fázach prechodu od externe určenej k vnútorne určenej pozornosti, t. j. prechodu od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pozornosti, dôležitosti mať prostriedky na kontrolu pozornosti dieťaťa. Predškolák v ranom veku dokáže dobrovoľne ovládať svoju pozornosť, ak sa v jeho zornom poli objavia signály, ktoré mu naznačujú, čo treba v poli pozornosti udržať. Hlasné uvažovanie pomáha dieťaťu rozvíjať dobrovoľnú pozornosť. Ak je predškolák vo veku 4-5 rokov požiadaný, aby neustále hovoril alebo nahlas pomenoval, čo by mal mať vo sfére svojej pozornosti, potom bude dieťa celkom schopné dobrovoľne a dostatočne dlho udržať svoju pozornosť na určitých predmetoch. alebo ich podrobnosti.

Od mladšieho do staršieho predškolského veku pozornosť detí postupuje súčasne v mnohých smeroch. rôzne vlastnosti. Mladší predškoláci si zvyčajne prezerajú obrázky, ktoré sú pre nich príťažlivé, maximálne 6-8 sekúnd, kým starší predškoláci sú schopní zaostrovať na rovnaký obrázok dva až dva a pol krát dlhšie, od 12 do 20 sekúnd. To isté platí pre čas strávený vykonávaním rovnakej činnosti u detí. rôzneho veku. V predškolskom detstve už existujú výrazné individuálne rozdiely v miere stability pozornosti u rôznych detí, čo pravdepodobne závisí od typu ich nervová činnosť, z fyzického stavu a životných podmienok. Nervózne a chorľavé deti sú častejšie roztržité ako pokojné a zdravé a rozdiel v stabilite ich pozornosti môže dosiahnuť jeden a pol až dvojnásobok.

Pre rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakteristický aj postupný prechod od mimovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému memorovaniu a vybavovaniu. 3. M. Istomina analyzovala, ako prebieha proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov, a dospela k nasledujúcim záverom. V ranom a strednom predškolskom veku u detí vo veku troch alebo štyroch rokov je zapamätanie a reprodukcia v prirodzených podmienkach rozvoja pamäti, teda bez špeciálneho tréningu v mnemotechnických operáciách, nedobrovoľná. V staršom predškolskom veku za rovnakých podmienok postupný prechod od nedobrovoľného až po svojvoľné zapamätanie a reprodukciu materiálu. Súčasne v zodpovedajúcich procesoch vystupujú špeciálne percepčné akcie a začínajú sa vyvíjať relatívne nezávisle, sprostredkúvajú mnemotechnické procesy a sú zamerané na lepšie zapamätanie, plnšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti.

Produktivita memorovania v hre u detí je oveľa vyššia ako mimo nej. U najmenších, trojročných detí, je však produktivita zapamätania pomerne nízka aj pri hre. Prvé špeciálne percepčné činnosti zamerané na vedomé zapamätanie alebo vybavenie si niečoho sa jasne rozlišujú v činnosti dieťaťa vo veku 5-6 rokov a najčastejšie používajú jednoduché opakovanie na zapamätanie. Do konca predškolského veku, to znamená do veku 6-7 rokov, možno považovať proces ľubovoľného zapamätania za sformovaný. Jeho vnútorným, psychologickým znakom je túžba dieťaťa objavovať a používať na zapamätanie logické súvislosti v materiáli.

Rôzne pamäťové procesy sa u detí s vekom vyvíjajú odlišne a niektoré z nich môžu byť pred ostatnými. Napríklad dobrovoľné rozmnožovanie nastáva skôr ako dobrovoľné zapamätanie a vo svojom vývoji ho takpovediac predbieha. Rozvoj pamäťových procesov závisí od záujmu dieťaťa o činnosť, ktorú vykonáva, a od motivácie k tejto činnosti.

Prechod od nedobrovoľnej k svojvoľnej pamäti zahŕňa dve fázy. V prvej fáze sa vytvára potrebná motivácia, to znamená túžba si niečo zapamätať alebo pripomenúť. V druhej fáze vznikajú a zdokonaľujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to potrebné.

Predpokladá sa, že s vekom sa zvyšuje rýchlosť, s akou sa informácie získavajú z dlhodobej pamäte a prenášajú do operačnej pamäte, ako aj množstvo a trvanie operačnej pamäte. Zistilo sa, že trojročné dieťa môže pracovať iba s jednou jednotkou informácií umiestnenou v tento momentčas v RAM a pätnásťročný - sedem takýchto jednotiek.

S vekom sa rozvíja schopnosť dieťaťa hodnotiť možnosti vlastnej pamäti a čím sú deti staršie, tým to zvládajú lepšie. Postupom času sa stratégie na zapamätanie a reprodukciu materiálu, ktorý dieťa používa, stávajú rozmanitejšie a flexibilnejšie. Napríklad 4-ročné dieťa z 12 prezentovaných obrázkov pozná všetkých 12, ale dokáže reprodukovať iba dva alebo tri, zatiaľ čo 10-ročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, je schopné reprodukovať 8 z nich.

Prvé spomienky na dojmy získané v ranom detstve sa zvyčajne vzťahujú na vek okolo troch rokov (čo znamená spomienky dospelých spojené s detstvom). Zistilo sa, že takmer 75 % prvých spomienok z detstva sa vyskytuje vo veku od troch do štyroch rokov. To znamená, že do daného veku, teda do začiatku raného predškolského veku, si dieťa rozvíja dlhodobú pamäť a jej základné mechanizmy. Jedným z nich je asociatívne prepojenie zapamätaného materiálu s emocionálnymi zážitkami. Vtláčacia úloha emócií v dlhodobej pamäti sa začína prejavovať zrejme už na začiatku predškolského veku.

U detí raného predškolského veku dominuje mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť. Jazykovo či hudobne nadané deti majú v niektorých prípadoch dobre vyvinutú aj sluchovú pamäť. Zlepšenie dobrovoľnej pamäte u predškolákov úzko súvisí s tým, že im dáme špeciálne mnemotechnické úlohy na zapamätanie, uchovávanie a reprodukovanie materiálu. Mnohé z týchto úloh prirodzene vznikajú pri herných činnostiach, preto rôzne detské hry poskytujú dieťaťu bohaté možnosti na rozvoj jeho pamäti. Svojvoľne si zapamätať, zapamätať a vyvolať materiál v hrách môžu už deti vo veku 3-4 rokov.

Väčšina normálne sa vyvíjajúcich detí základného a stredného predškolského veku má dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Tieto deti si pomerne ľahko zapamätajú a bez väčšej námahy reprodukujú to, čo videli alebo počuli, ale len vtedy, ak to vzbudilo ich záujem a samotné deti mali záujem si niečo zapamätať alebo pripomenúť. Vďaka takejto pamäti sa predškoláci rýchlo zdokonalia v reči, naučia sa používať domáce potreby, dobre sa orientujú v prostredí, rozpoznávajú, čo videli alebo počuli.

Ukázalo sa, že rozvoj pamäti úzko súvisí s rozvojom myslenia u detí. Zistilo sa napríklad, že pokrok operačných štruktúr intelektu má pozitívny vplyv na mnemotechnické procesy dieťaťa. V jednom experimente bolo deťom vo veku od 3 do 8 rokov ukázaných 10 rôznych kusov dreva rozložených v jednom rade pozdĺžne a boli požiadaní, aby sa jednoducho pozreli na riadok. O týždeň a potom o mesiac boli požiadaní, aby rozložili ten istý riadok spamäti. Prvým zaujímavým výsledkom tohto experimentu bolo, že po týždni si mladší predškoláci nemohli zapamätať poradie taktov, no napriek tomu sa ho pokúsili obnoviť výberom jednej z nasledujúcich možností usporiadania prvkov riadku:

a) výber z niekoľkých rovnakých taktov,

b) výber dlhých a krátkych tyčí,

c) vytváranie skupín krátkych, stredných a dlhých taktov,

d) reprodukcia logicky správnej, ale príliš krátkej sekvencie,

e) zostavenie kompletnej počiatočnej objednanej série.

Ďalším výsledkom bolo, že po šiestich mesiacoch bez akejkoľvek novej prezentácie naučeného materiálu sa pamäť detí spontánne zlepšila v 75 % prípadov. Tie z detí, ktoré boli na úrovni (a), pokračovali v zostavovaní série podľa typu (b). Mnohé prešli z úrovne (b) na (c) alebo dokonca na (d). Z úrovne (c) deti prešli na ďalšiu atď.

Pomocou mechanického opakovania informácií si ich deti vo vyššom predškolskom veku dobre zapamätajú. Majú prvé známky sémantického zapamätania. Pri aktívnej duševnej práci si deti zapamätajú látku lepšie ako bez takejto práce. Eidetická pamäť je u detí v tomto veku dobre vyvinutá.

2.1.3 Predstavivosť, myslenie a reč predškolákov

Začiatok rozvoja detskej fantázie sa spája s koncom obdobia rané detstvo keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými a niektoré predmety použiť v úlohe iných (symbolická funkcia). Predstavivosť sa ďalej rozvíja v hrách, kde sa symbolické zámeny robia pomerne často a pomocou rôznych prostriedkov a techník.

Rozvoj predstavivosti detí v predškolskom veku sa posudzuje nielen podľa predstáv a rolí, ktoré deti preberajú v hrách, ale aj na základe analýzy materiálnych produktov ich tvorivosti, najmä ručných prác a kresieb.

V prvej polovici predškolského detstva prevláda reprodukčná predstavivosť dieťaťa, ktorá mechanicky reprodukuje prijaté dojmy vo forme obrazov. Môžu to byť dojmy, ktoré dieťa dostane ako výsledok priameho vnímania reality, počúvania príbehov, rozprávok, pozerania videí a filmov. AT tento typ Predstavivosti stále chýba presná podobnosť s realitou a chýba iniciatívny, tvorivý postoj k obrazne reprodukovanému materiálu. Samotné obrazy-predstavy tohto typu obnovujú realitu nie na intelektuálnom, ale hlavne emocionálnom základe. Obrázky zvyčajne reprodukujú to, čo na dieťa urobilo emocionálny dojem, vyvolalo v ňom celkom jednoznačné emocionálne reakcie a ukázalo sa, že je obzvlášť zaujímavé. Vo všeobecnosti je predstavivosť detí v predškolskom veku stále dosť slabá. Malé dieťa, napríklad trojročné, ešte nie je schopné úplne obnoviť obrázok z pamäte, kreatívne ho pretvárať, pitvať a ďalej využívať jednotlivé časti vnímaného ako fragmenty, z ktorých môže vzniknúť niečo nové. dať dokopy. Pre deti mladšieho predškolského veku je charakteristická neschopnosť vidieť a predstavovať veci z iného uhla pohľadu, ako je ich vlastný, z iného uhla. Ak požiadate šesťročné dieťa, aby usporiadalo predmety na jednej časti lietadla rovnakým spôsobom, ako sú umiestnené na jeho druhej časti, otočené k prvej pod uhlom 90 °, potom to zvyčajne spôsobuje veľké ťažkosti. deti v tomto veku. Je pre nich ťažké mentálne transformovať nielen priestorové, ale aj jednoduché plošné obrazy. V staršom predškolskom veku, keď sa v memorovaní objavuje svojvôľa, sa imaginácia z reprodukčnej, mechanicky reprodukujúcej reality mení na jej tvorivo premieňajúcu. Spája sa s myslením, je súčasťou procesu plánovania akcií. Činnosť detí v dôsledku toho nadobúda vedomý, cieľavedomý charakter. Hlavným typom činnosti, v ktorej sa prejavuje tvorivá predstavivosť detí, sa zlepšujú všetky kognitívne procesy, stávajú sa hry na hranie rolí.

Predstavivosť, ako každá iná duševná činnosť, prechádza v ontogenéze človeka určitou cestou vývoja. O. M. Dyachenko ukázal, že detská predstavivosť vo svojom vývoji podlieha rovnakým zákonitostiam, podľa ktorých sa riadia aj iné duševné procesy. Tak ako vnímanie, pamäť a pozornosť, aj predstavivosť z mimovoľnej (pasívnej) sa stáva dobrovoľnou (aktívnou), postupne sa transformuje z priamej na nepriamu a hlavným nástrojom na jej osvojenie zo strany dieťaťa sú zmyslové normy. Na konci predškolského obdobia detstva sa u dieťaťa, ktorého tvorivá predstavivosť sa rozvinula pomerne rýchlo (a takéto deti tvoria asi pätinu detí v tomto veku), predstavivosť prejavuje v dvoch hlavných formách: a) svojvoľnosť dieťaťa , samostatné vygenerovanie nejakého nápadu a b) vznik vymysleného plánu na jeho realizáciu.

Detská predstavivosť plní okrem kognitívno-intelektuálnej funkcie aj ďalšiu, afektívne-ochrannú úlohu. Chráni rastúcu, ľahko zraniteľnú a slabo chránenú dušu dieťaťa pred nadmerne ťažkými zážitkami a traumami. Vďaka kognitívnej funkcii predstavivosti sa dieťa lepšie učí svet, ľahšie a úspešnejšie rieši problémy, ktoré pred ním vznikajú. Emocionálne ochranná úloha imaginácie spočíva v tom, že cez imaginárnu situáciu môže dôjsť k vybitiu napätia a k akémusi symbolickému riešeniu konfliktov, ktoré je pomocou reálnych praktických úkonov ťažko realizovateľné.

U detí predškolského veku sa obe dôležité funkcie predstavivosti rozvíjajú paralelne, no trochu odlišným spôsobom. Prvé štádium vo vývoji fantázie možno pripísať 2,5-3 rokom. Práve v tomto období sa imaginácia ako priama a mimovoľná reakcia na situáciu začína meniť na svojvoľný, symbolicky sprostredkovaný proces a delí sa na kognitívne a afektívne. Kognitívna predstavivosť sa vytvára oddelením obrazu od objektu a označením obrazu pomocou slova. Afektívna predstavivosť sa rozvíja v dôsledku formovania a uvedomovania si svojho „ja“ dieťaťa, psychologického oddelenia seba samého od iných ľudí a od vykonávaných činov.

V prvej fáze vývoja je predstavivosť spojená s procesom „objektivizácie“ obrazu konaním. Týmto procesom sa dieťa učí ovládať svoje obrázky, meniť ich, zdokonaľovať a zdokonaľovať, a teda regulovať vlastnú predstavivosť. Zatiaľ si to však nevie naplánovať, vopred si v mysli zostaviť program najbližších akcií. Táto schopnosť sa u detí objavuje až vo veku 4-5 rokov.

Afektívna predstavivosť detí od veku 2,5-3 rokov - 4-5 rokov sa vyvíja podľa trochu inej logiky. Negatívne emocionálne zážitky u detí sú spočiatku symbolicky vyjadrené v hrdinoch rozprávok, ktoré počuli alebo videli. V nadväznosti na to si dieťa začína vytvárať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby pre jeho „ja“. Napokon v tretej etape rozvoja tejto funkcie predstavivosti vznikajú substitučné akcie, ktoré v dôsledku svojej realizácie dokážu odstrániť vzniknuté emocionálny stres; vytvára sa a začína prakticky fungovať projekčný mechanizmus, vďaka ktorému dieťa začína pripisovať nepríjemné poznatky o sebe samom, svojich negatívnych, morálne a emocionálne neprijateľných vlastnostiach a činoch iným ľuďom, okolitým predmetom a zvieratám. Približne vo veku 6-7 rokov sa rozvoj afektívnej predstavivosti u detí dostáva na úroveň, kedy si mnohé z nich dokážu predstaviť a žiť v imaginárnom svete.

Rolové hry, najmä hry s pravidlami, stimulujú aj rozvoj myslenia, predovšetkým vizuálno-figuratívneho. Jeho formovanie a zdokonaľovanie závisí od rozvoja fantázie dieťaťa. Dieťa si najskôr osvojí schopnosť jednoducho mechanicky nahradiť jeden predmet v hre iným, čím sa náhradným predmetom dajú nové funkcie, ktoré im nie sú vlastné, ale sú určené pravidlami hry. V druhej fáze sú predmety priamo nahradené ich obrázkami a nie je potrebné s nimi prakticky konať. Hlavné línie rozvoja myslenia v predškolskom detstve možno načrtnúť nasledovne: ďalšie zdokonaľovanie zrakovo-aktívneho myslenia na báze rozvíjania predstavivosti; zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia na základe ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäte; začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.

Verbálno-logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať koncom predškolského veku, znamená už schopnosť pracovať so slovami a rozumieť logike uvažovania. Schopnosť používať verbálne uvažovanie pri riešení problémov u dieťaťa sa dá zistiť už v strednom predškolskom veku, no najvýraznejšie sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorý opisuje J. Piaget. Ďalším ním objaveným javom súvisiacim s deťmi v tomto veku je nelogickosť detského uvažovania pri porovnávaní napríklad veľkosti a počtu predmetov, naznačuje, že ešte do konca predškolského detstva, teda do r. cca 6 rokov, vela deti este uplne nelogicke.

Vývin verbálno-logického myslenia u detí prechádza minimálne dvoma etapami. V prvej fáze sa dieťa učí význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi, učí sa ich používať pri riešení problémov a v druhej fáze sa učí systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania. . Ten sa zvyčajne vzťahuje už na začiatok školskej dochádzky.

N. N. Poddyakov konkrétne študoval, ako prebieha formovanie vnútorného plánu činnosti charakteristické pre logické myslenie u detí predškolského veku, a identifikoval šesť štádií vývoja tohto procesu od mladšieho po starší predškolský vek. Tieto kroky sú:

1. Dieťa ešte nevie konať v mysli, ale už vie používať ruky, manipulovať s vecami, riešiť problémy vo vizuálno-aktívnom pláne, vhodným spôsobom transformovať problémovú situáciu.

2. Dieťa už zaradilo reč do procesu riešenia úlohy, no používa ju len na pomenovanie predmetov, s ktorými vizuálne efektne manipuluje. V podstate dieťa stále rieši problémy „rukami a očami“, hoci v rečovej forme už vie prejaviť a sformulovať výsledok vykonaného praktického konania.

3. Problém sa rieši obrazným spôsobom prostredníctvom manipulácie s reprezentáciami objektov. Tu sú pravdepodobne chápané spôsoby vykonávania akcií zameraných na transformáciu situácie s cieľom nájsť riešenie problému a možno ich verbálne naznačiť. Zároveň dochádza k diferenciácii vo vnútornom pláne konečných (teoretických) a stredných (praktických) cieľov akcie. Vzniká elementárna forma uvažovania nahlas, ktorá ešte nie je oddelená od vykonania skutočnej praktickej akcie, ale už je zameraná na teoretické objasnenie spôsobu transformácie situácie alebo podmienok problému.

4. Úlohu dieťa rieši podľa vopred zostaveného, ​​premysleného a vnútorne prezentovaného plánu. Je založená na pamäti a skúsenostiach nahromadených v procese predchádzajúcich pokusov o riešenie takýchto problémov.

5. Problém je vyriešený v akčnom pláne v mysli, po ktorom nasleduje vykonanie rovnakej úlohy vo vizuálne efektívnom pláne s cieľom posilniť odpoveď nájdenú v mysli a potom ju sformulovať slovami.

6. Riešenie problému sa vykonáva iba v internom pláne s vydaním hotového slovného riešenia bez následného uchýlenia sa k skutočným praktickým činnostiam s predmetmi.

Dôležitý záver, ktorý urobil N. N. Poddyakov z vývojových štúdií detské myslenie, spočíva v tom, že u detí prebehnuté etapy a úspechy v zdokonaľovaní duševných činností a operácií úplne nezmiznú, ale sú transformované, nahradené novými, dokonalejšími. Transformujú sa do „štrukturálnych úrovní organizácie procesu myslenia“ a „pôsobia ako funkčné kroky pri riešení kreatívnych problémov“. Pri vzniku novej problémovej situácie alebo úlohy možno všetky tieto roviny opäť zaradiť do hľadania procesu jej riešenia ako relatívne samostatné a zároveň ako logické väzby uceleného procesu hľadania jej riešenia. Inými slovami, detský intelekt už v tomto veku funguje na základe princípu dôslednosti. Prezentuje a v prípade potreby súčasne zahŕňa všetky typy a úrovne myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické.

V predškolskom veku sa začína vývin pojmov, v dôsledku čoho sa približne v období dospievania u detí naplno formuje verbálno-logické, konceptuálne alebo abstraktné myslenie (niekedy sa mu hovorí teoretické). Ako tento konkrétny proces prebieha?

Troj-štvorročné dieťa vie používať slová, ktoré my, dospelí, pri rozbore sémantickej štruktúry jazyka a reči nazývame pojmami. Používa ich však inak ako dospelý, často úplne nerozumie ich významu. Dieťa ich používa ako označenia, ktoré nahrádzajú činnosť alebo predmet. J. Piaget nazval túto etapu rečovo-kogitačného vývinu detí s obmedzením na 2-7 rokov predoperačnou z toho dôvodu, že tu dieťa vlastne nepozná a prakticky nepoužíva priame a inverzné operácie, ktoré v r. obrat, funkčne súvisia s používaním pojmov, aspoň v ich počiatočnej, konkrétnej podobe.

Vývoj pojmov ide paralelne s vývojom procesov myslenia a reči a je stimulovaný, keď sa začnú navzájom spájať. Aby sme lepšie pochopili dynamiku vývoja pojmov, spolu so znalosťou vývoja myslenia, je potrebné mať predstavu o zodpovedajúcej línii samostatného vývoja reči. V predškolskom detstve (3-7 rokov) sa reč dieťaťa stáva súvislejšou a má formu dialógu. Situačný charakter reči, charakteristický pre malé deti, tu ustupuje kontextovej reči, ktorej porozumenie poslucháčmi nevyžaduje koreláciu výpovede so situáciou. U predškoláka sa v porovnaní s malým dieťaťom objavuje a rozvíja zložitejšia, samostatná forma reči - podrobná monológová výpoveď. V predškolskom veku je zaznamenaný vývoj reči "k sebe" a vnútornej reči.

Zvlášť zaujímavé pre pochopenie toho, ako prebieha proces vývoja vnútornej reči - je to ona, kto je "nositeľom" pojmov - je analýza výskytu, dynamiky transformácie a zániku takzvanej egocentrickej reči. Táto reč, slúžiaca autonómnej činnosti dieťaťa pri riešení praktických problémov vo vizuálno-efektívnom alebo vizuálno-figuratívnom pláne, je najskôr organicky vpletená do procesu činnosti v celej svojej dĺžke. Táto reč vo vonkajšej, verbálnej podobe fixuje výsledok činnosti, pomáha sústrediť a udržiavať pozornosť dieťaťa na jeho jednotlivé momenty a slúži ako prostriedok na zvládnutie krátkodobej a operačnej pamäte. Potom sa postupne egocentrické rečové prejavy dieťaťa prenesú na začiatok aktivity a nadobúdajú funkciu plánovania. Keď sa štádium plánovania stane vnútorným (zvyčajne nastáva ku koncu predškolského detstva), egocentrická reč postupne mizne a nahrádza ju vnútorná reč.

V čase, keď sa objavuje egocentrická reč, dieťa podľa úrovne jeho intelektuálny rozvoj ešte nie je schopný osvojiť si pravidlá rečového správania v dialógu, dostupné každému dospelému. Predškoláci vo veku 4 – 5 rokov – vek, v ktorom J. Piaget identifikoval a študoval fenomén egocentrickej reči – ešte nemajú schopnosť „reflexie v komunikácii“ a decentralizácie svojho postavenia, t. j. rozšírenia kognitívnej perspektívy na hranice chápania a účtovného postavenia inej osoby v dialogickej komunikácii. Dieťa v tomto veku ešte nemá schopnosti používať pragmatiky, má osvojené len vyššie vrstvy socializovanej reči – gramatiku a slovnú zásobu. "Dieťa ako nositeľ "vrodenej gramatiky" nie je schopné komunikovať v reálnych situáciách, napriek všetkým svojim znalostiam o syntaxi, morfológii, slovnej zásobe a rýchlosti ich osvojovania, ktorá omieľa predstavivosť psycholingvistov." Jazyk, podľa autora tohto citátu, s pravidlami jeho fungovania, sa dieťa učí v ontogenéze ešte o niečo skôr ako reč, čo pôsobí ako schopnosť používať jazyk v praxi. Vo vzťahu k slovnej zásobe, morfológii, gramatike je formovanie pragmatiky - pravidiel komunikatívneho, sociálno-psychologického správania v dialógu - oneskorené. Odtiaľ pochádza egocentrickosť reči, ktorá je prakticky už formovaná vo svojich základných jazykových vlastnostiach. Dieťa nevie, ako psychologicky ovplyvniť partnera pomocou reči, a dospelému sa zdá, že sa o to ani nepokúša. Pomocou reči a poznania mnohých slov dieťa dlho nerozoznáva slová ako slová, ktoré niečo označujú, ale existujú oddelene ako systémy symbolov.

Ďalší krok k pochopeniu a rozčleneniu rečového toku deťmi je spojený s výberom podmetu a prísudku vo vete so všetkými slovami, ktoré s nimi súvisia, a nerozdeleným vnímaním toho, čo je v nich. Napríklad na otázku: „Koľko slov obsahuje veta „Malé dievčatko zje sladké cukríky“? predškolák môže odpovedať: "Dva." Keď ho požiadajú, aby pomenoval prvé slovo, povie: "Dievčatko." Keď ho požiadajú, aby pomenoval druhé slovo, odpovedá: "Jedáva sladké cukríky."

Ďalej deti postupne začínajú vyčleňovať zvyšné vetné a vetné členy, okrem spojok a predložiek, a napokon mnohé z nich už koncom predškolského veku vedia vyčleniť a pomenovať všetky časti. reči a vetných členov.

Vo veku 4-5 rokov deti ovládajú pravidlá gramatiky materinský jazyk bez väčších ťažkostí a bez špeciálneho tréningu. Vo veku 6 rokov obsahuje slovná zásoba dieťaťa približne 14 000 slov. Vlastní už skloňovanie, tvorenie časov, pravidlá skladania vety. Reč štvorročného dieťaťa už obsahuje zložité vety.

Objavujú sa prvé rozšírené formy dialogickej reči. Pri vzájomnom rozhovore sa deti navzájom obracajú na svoje výroky. Medzi tretím a piatym rokom sa zvyšuje frekvencia správnych odpovedí na špeciálne otázky. Slová „toto“, „tamto“, „tam“ začínajú deti používať už v druhom roku života. K plnému pochopeniu týchto slov však dochádza až po niekoľkých rokoch. Deti predškolského veku majú problém pochopiť rozdiel medzi slovami „toto“ a „tamto“, ak neexistuje stály referenčný bod. Mnohé sedemročné deti tiež nerozlišujú medzi týmito slovami, ak ich vlastná poloha v priestore nezodpovedá polohe hovoriaceho.

Vo veku asi 4-5 rokov sa jazyk stáva predmetom analýzy pre samotné dieťa, snaží sa mu porozumieť, rozprávať sa o ňom. Deti staršieho predškolského veku rozlišujú skutočné slová v jazyku od vymyslených, umelo vytvorených slov. Deti do 7 rokov si väčšinou myslia, že slovo má len jeden význam a nevidia vo vtipoch so slovnými hračkami nič vtipné. Až od 11-12 rokov sú schopní porozumieť vtipom založeným na nejednoznačnosti gramatických štruktúr alebo rôznych sémantických výkladoch.

Ako všeobecné vzory vývin reči dieťaťa v predškolskom veku možno rozlíšiť:

1. vzhľad slova ako komponent situácie, umiestnený vedľa jeho iných vlastností. Tu ešte nemožno hovoriť o formovaní semiotickej funkcie;

2. oddelenie slova od situácie, začiatok jeho fungovania podľa zákonitostí, ktoré sú vlastné znakovo-symbolickým systémom. Objektívny vznik a rozvoj semiotickej funkcie pri zachovaní orientácie na predmetný obsah slova (symbolická funkcia);

3. vznik reflexie rozdelenia rovín, ktorá sa následne rozširuje na všetky ostatné zložky znakovej situácie tvoriace semiotickú funkciu.

Osobitne psychologicky zaujímavá je otázka predpokladov a podmienok formovania najkomplexnejšieho typu reči - písania u predškolských detí. Isté postoje k tejto téme kedysi vyjadril L. S. Vygotskij. „História písania u dieťaťa,“ napísal, „začína výrazne skôr moment, keď mu učiteľ prvýkrát vloží do rúk ceruzku a ukáže mu, ako sa píšu písmená.

Vznik tejto schopnosti s jej počiatkami siaha až do začiatku predškolského detstva a je spojený s výskytom grafických symbolov. Ak dieťa vo veku 3-4 rokov dostane za úlohu napísať a zapamätať si frázu (deti v tomto veku, samozrejme, ešte nevedia čítať ani písať), potom sa najprv zdá, že dieťa „zapisuje“, niečo nakreslí na papieri úplne nezmyselné, zanechávajúc na nej nezmyselné čiarky, čmáranice. Avšak neskôr, keď dieťa dostane za úlohu „čítať“ napísané, v dôsledku pozorovania konania dieťaťa vzniká dojem, že číta svoje obrázky, ukazuje na celkom jasné čiary alebo čmáranice, akoby pre neho skutočne znamenali niečo konkrétne. Pre dieťa v tomto veku nakreslené čiarky zrejme niečo znamenajú a už sa zmenili na mnemotechnické znaky – primitívne ukazovatele pre sémantickú pamäť. Z dobrého dôvodu, poznamenáva L. S. Vygotsky, môžeme v tomto mnemotechnickom štádiu vidieť prvú predzvesť budúcnosti písania. Jednoduchá detská kresba je v podstate akýmsi symbolickým a grafickým predpokladom pre písaný prejav dieťaťa.

2.2 Kognitívna aktivita detí s mentálnou retardáciou

2.2.1 Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania pri mentálnej retardácii

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú výraznou heterogenitou narušených a zachovaných väzieb duševnej činnosti, ako aj výraznou nerovnomernou formáciou. rôzne strany duševnej činnosti.

Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má porucha pamäti.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäti. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samo od seba, vyvoláva značné úsilie ich zaostávajúcich rovesníkov a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdiu T.V. Egorovej (1969), tento problém bol podrobený špeciálnej štúdii. Jednou z experimentálnych metód použitých v práci bolo využitie úlohy, ktorej účelom bolo zoradiť obrázky s obrázkami predmetov do skupín podľa začiatočného písmena názvu týchto predmetov. Zistilo sa, že deti s vývojovým oneskorením nielenže horšie reprodukovali verbálny materiál, ale tiež strávili podstatne viac času jeho vybavovaním ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ale v inom postoji k cieľu. Deti s mentálnou retardáciou sa takmer vôbec nepokúšali samy dosiahnuť úplnejšie zapamätanie a len zriedka na to používali pomocné techniky. V prípadoch, keď sa tak stalo, sa často pozorovalo nahradenie účelu akcie. Pomocnou metódou sa nevybavovali potrebné slová začínajúce na určité písmeno, ale vymýšľali sa nové (cudzie) slová začínajúce na rovnaké písmeno.

V štúdii N.G. Poddubnaya študovala závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania od povahy materiálu a charakteristík činností s ním u predškolákov s mentálnou retardáciou. Subjekty museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavnej a doplnkovej sady slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Pre deti s mentálnou retardáciou bolo ťažké zvládnuť pokyny k sérii, ktoré si vyžadujú nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedajú významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Veľa detí úlohe nerozumelo, no snažili sa čo najskôr získať experimentálny materiál a začať konať. Zároveň, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich predškolských detí, nedokázali adekvátne posúdiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu splniť. Odhalili sa výrazné rozdiely v produktivite, ako aj v presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu v norme bolo 1,2-krát vyššie.

N.G. Poddubnaya poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny materiál a je účinnejšou podporou v procese reprodukcie. Autor upozorňuje, že mimovoľná pamäť u detí s mentálnou retardáciou netrpí v takej miere ako pamäť dobrovoľná, preto je vhodné ju vo výchove hojne využívať.

T.A. Vlasová, M.S. Pevsner poukazuje na pokles dobrovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou ako na jednu z hlavných príčin ich ťažkostí v školskej dochádzke. Tieto deti si nepamätajú dobre texty, nemajú na pamäti účel a podmienky úlohy. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

1. Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania;

2. Nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne;

3. Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie je blízky normálu;

4. Prevaha zrakovej pamäte nad verbálnou;

5. Znížená ľubovoľná pamäť;

6. Porušenie mechanickej pamäte.

Príčiny zníženej pozornosti:

1. Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.

2. Nedostatok formovania mechanizmu dobrovoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie – porušenie záujmu.

L.M. Zharenkova, výskumníčka detí s mentálnou retardáciou poznámky nasledujúce funkcie pozornosť špecifická pre toto porušenie:

Nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchla roztržitosť. V štúdii N.G. Poddubnaya jasne prejavila črty pozornosti u detí s mentálnou retardáciou: v procese dokončovania celej experimentálnej úlohy sa vyskytli prípady kolísania pozornosti, veľkého počtu rozptýlení, rýchleho vyčerpania a únavy.

Nízka úroveň pozornosti. Deti sa nemôžu dlhodobo venovať tej istej činnosti.

Úzky rozsah pozornosti.

Nestabilita pozornosti a znížená výkonnosť u detí tejto kategórie majú individuálne formy prejavov. U niektorých detí sa teda maximálne napätie pozornosti a najvyššia pracovná kapacita nachádzajú na začiatku úlohy a s pokračovaním práce sa neustále znižujú; u iných detí nastáva najväčšia koncentrácia pozornosti po určitom období aktivity, to znamená, že tieto deti potrebujú na zaradenie do aktivity dodatočný čas; v tretej skupine detí dochádza k periodickým výkyvom pozornosti a nerovnomernému výkonu počas celej úlohy.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. AT nápravná práca pri týchto deťoch treba pripisovať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. Na tento účel použite špeciálne hry a cvičenia („Kto je pozornejší?“, „Čo chýbalo na stole?“ atď.). V procese individuálnej práce aplikujte také techniky ako: kreslenie vlajok, domov, práca na modeli atď.

U detí s mentálnou retardáciou je (v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi) nízka úroveň rozvoja vnímania. Prejavuje sa to potrebou dlhšieho času na príjem a spracovanie zmyslových informácií; v nedostatočnosti, roztrieštenosti vedomostí týchto detí o svete okolo nich; pri ťažkostiach s rozpoznávaním predmetov v nezvyčajnej polohe, obrysových a schematických obrazov. Podobné vlastnosti týchto predmetov zvyčajne vnímajú ako rovnaké. Tieto deti nie vždy rozpoznajú a často si zamieňajú podobné písmená a ich jednotlivé prvky; často mylne vnímajú kombinácie písmen a pod.

V štádiu začiatku systematického vzdelávania u detí s mentálnou retardáciou sa odhaľuje menejcennosť jemných foriem zrakového a sluchového vnímania, nedostatočnosť plánovania a implementácie zložitých motorických programov.

U detí tejto skupiny sa nedostatočne formujú aj priestorové zobrazenia: skôr orientácia v smeroch priestoru dlhé obdobie vykonávané na úrovni praktických akcií; často sa vyskytujú ťažkosti pri priestorovej analýze a syntéze situácie. Keďže rozvoj priestorových reprezentácií úzko súvisí s formovaním konštruktívneho myslenia, formovanie reprezentácií tohto typu u detí s mentálnou retardáciou má tiež svoje vlastné charakteristiky. Napríklad pri skladaní zložitých geometrických tvarov a vzorov deti s mentálnou retardáciou často nedokážu vykonať plnohodnotnú analýzu formy, vytvoriť symetriu, identitu častí vytvorených figúrok, umiestniť štruktúru do roviny a kombinovať. to do jedného celku. Zároveň, na rozdiel od mentálne retardovaných, deti v tejto kategórii vykonávajú pomerne jednoduché vzory správne.

Všetky deti s mentálnou retardáciou sa ľahko vyrovnajú s úlohou zostaviť obrázky, ktoré zobrazujú jeden objekt (kohút, medveď, pes). V tomto prípade nespôsobuje ťažkosti ani počet dielov, ani smer rezu. Keď sa však dej skomplikuje, nezvyčajný smer strihu (uhlopriečka), zvýšenie počtu častí vedie k objaveniu sa hrubých chýb a k činnostiam pokusom a omylom, to znamená, že deti nemôžu kresliť a myslieť. akčný plán vopred. Vo všetkých týchto prípadoch musia deti poskytovať rôzne druhy pomoci: od organizovania svojich aktivít až po predvádzanie, ako na to.

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s mentálnou retardáciou:

1. Pri porušení ZPR integračná činnosť mozgová kôra, mozgové hemisféry a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych analyzačných systémov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

2. Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou.

3. Nerozvinutie orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nezískava plnohodnotné praktické skúsenosti potrebné na rozvoj jeho vnímania.

Úlohou defektológa je pomôcť dieťaťu s mentálnou retardáciou zefektívniť procesy vnímania a naučiť objekt účelne reprodukovať. V prvom akademickom roku štúdia dospelý riadi vnímanie dieťaťa v triede, vo vyššom veku sa deťom ponúka plán ich konania. Na rozvoj vnímania sa materiál ponúka deťom vo forme diagramov, farebných čipov.

2.2.2 Vlastnosti duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou

Tento problém študoval W.V. Ul'enková, T.V. Egorová, T.A. Strekalovej a ďalších. Myslenie u detí s mentálnou retardáciou je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií.

Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

1. úroveň rozvoja pozornosti;

2. úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť);

3. úroveň rozvoja reči;

4. úroveň formovania mechanizmov svojvôle (regulačné mechanizmy).

Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť. Vo veku 6 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre neho nie sú zaujímavé (platí zásada: „je to potrebné“ a nezávislosť).

U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje zvláštnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

U detí s mentálnou retardáciou trpí súvislá reč, je narušená schopnosť plánovať si činnosť pomocou reči; je narušená vnútorná reč – aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa.

Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou:

1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú ​​úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hernú.). Takéto dieťa vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Absencia výrazného indikatívneho štádia pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. Táto poloha bola potvrdená v experimente N.G. Poddubnaja. Keď im boli predložené inštrukcie k úlohe, mnohé deti danej úlohe nerozumeli, ale snažili sa čo najrýchlejšie získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3. Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti pre náhlivosť, dezorganizáciu konajú náhodne, nezohľadňujú v plnej miere dané podmienky; chýba cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho vzor.

Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho modelu z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenia integrity, cieľavedomosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že pre dieťa je ťažké analyzovať vzorku, zdôrazniť hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastnej činnosti.

Deti môžu úspešne klasifikovať predmety podľa takých vizuálnych znakov, ako je farba a tvar, ale s veľkými problémami rozlíšiť materiál a veľkosť predmetov ako spoločné znaky, je pre nich ťažké abstrahovať jeden znak a vedome ho postaviť proti iným, pri prechode od jedného princípu zaradenie do iného. Pri analýze objektu alebo javu deti pomenúvajú iba povrchné, nepodstatné vlastnosti s nedostatočnou úplnosťou a presnosťou. Výsledkom je, že deti s mentálnou retardáciou identifikujú v obraze takmer o polovicu menej znakov ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci.

Deti s mentálnou retardáciou majú porušovanie najdôležitejších mentálnych operácií, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia:

Analýza (sú unesené malými detailmi, nemôžu zdôrazniť hlavnú vec, zdôrazniť menšie vlastnosti);

Porovnávanie (porovnávanie predmetov podľa neporovnateľných, nepodstatných znakov);

Klasifikácia (dieťa často klasifikuje správne, ale nedokáže pochopiť jej princíp, nevie vysvetliť, prečo tak urobilo).

U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného predškoláka. Vo veku 6 rokov deti s normálnym duševným vývojom začínajú uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť. Deti samostatne ovládajú dva typy záverov:

1. Indukcia (dieťa je schopné vyvodiť všeobecný záver prostredníctvom konkrétnych faktov, teda od konkrétneho k všeobecnému).

2. Dedukcia (od všeobecného k konkrétnemu).

Deti s mentálnou retardáciou majú veľmi veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývoji logického myslenia - realizácia záveru z dvoch premís - je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti mohli vyvodiť záver, dospelý im poskytuje veľkú pomoc, ktorá naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvoriť vzťahy. Podľa Ulyenkovej U.V. „deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať, vyvodzovať závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti v dôsledku nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, vykazujú neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich.

Klinické a neuropsychologické štúdie odhalili zaostávanie vo vývoji reči u detí s mentálnou retardáciou, nízke rečová aktivita, nedostatočná dynamická organizácia reči. Tieto deti majú obmedzenú slovnú zásobu, menejcennosť pojmov, nízku úroveň praktických zovšeobecnení a chýbajúcu verbálnu reguláciu konania. Vo vývoji kontextovej reči dochádza k oneskoreniu; vývoj vnútornej reči je výrazne oneskorený, čo sťažuje formovanie predpovedania, sebaregulácie v činnosti.

Deti s mentálnou retardáciou majú slabú, nediferencovanú slovnú zásobu.

Aj pri používaní slov zo slovníka sa deti často dopúšťajú chýb spojených s nepresným a niekedy aj nesprávnym pochopením ich významu.

Jedným slovom, deti často označujú nielen podobné pojmy, ale aj pojmy patriace do rôznych sémantických skupín. Nedostatok slovnej zásoby je spojený s nedostatkom vedomostí a predstáv týchto detí o svete okolo nich, o kvantitatívnych, priestorových, príčinno-dôsledkových vzťahoch, čo je zase determinované charakteristikami kognitívnej činnosti jednotlivca s mentálna retardácia.

V procese formovania zmyslu pre jazyk sa pozoruje aj množstvo porušení. U detí s mentálnou retardáciou prichádza obdobie tvorby slov neskôr a trvá dlhšie ako normálne. Koncom predškolského veku môže u detí tejto skupiny dôjsť k „výbuchu“ tvorenia slov, avšak používanie neologizmov sa v mnohých črtách líši. Napríklad na vytvorenie slov rovnakej gramatickej kategórie možno použiť rovnakú vzdelávaciu príponu („most – most“, „búrka – búrka“, „soľ – solik“).

Záver

Štúdium vzorcov anomálií vo vývoji psychiky je teda nevyhnutnou úlohou nielen pre patopsychológiu, ale aj pre defektológiu a detskú psychiatriu, je to hľadanie týchto vzorcov, štúdium príčin a mechanizmov vzniku ten či onen defekt v duševnom vývoji, ktorý umožňuje včas diagnostikovať poruchy a hľadať spôsoby ich nápravy.

Škála porúch duševného vývinu u detí je pomerne široká, no oveľa bežnejšia je mentálna retardácia.

Mentálna retardácia sa prejavuje pomalým dozrievaním emocionálno-vôľovej sféry a intelektovou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku.

Výrazné oneskorenie a originalita sa nachádza v duševnej činnosti. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a vlastnostiach pamäte sa najzreteľnejšie prejavujú v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia.

Vzhľadom na všetko vyššie uvedené potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Požiadavky na výcvik, berúc do úvahy charakteristiky detí s mentálnou retardáciou:

1. Dodržiavanie určitých hygienické požiadavky pri organizovaní vyučovania, to znamená, že vyučovanie prebieha v dobre vetranej miestnosti, sa venuje pozornosť úrovni osvetlenia a umiestneniu detí v triede.

2. Starostlivý výber obrazového materiálu na vyučovanie a jeho umiestnenie tak, aby nadbytočný materiál nerozptyľoval pozornosť dieťaťa.

3. Kontrola organizácie činnosti detí v triede: dôležité je zvážiť možnosť zmeny jedného druhu činnosti na vyučovacej hodine za iný, do plánu hodín zaradiť minúty telesnej výchovy.

4. Defektológ musí sledovať reakciu, správanie každého dieťaťa a uplatňovať individuálny prístup.

Bibliografia

1. Skutočné problémy Diagnostika CRA// Ed. K.S. Lebedinskaja. - M.: Pedagogika, 1982. - 344 s.

2. Wenger L.A. O formovaní kognitívnych schopností v procese vyučovania predškolákov // Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii - II. časť .- M .: Nauka, 1981. - 458 s.

3. Vekové znaky duševného vývoja detí./ Ed. Dubrovina I.V. a Lisina M.I. - M.: Osveta, 1982. - 362 s.

4. Vygotsky L.S. Prehistória písanej reči // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie - I. časť - M .: Nauka, 1980. - 458 s.

5. Príprava do školy. - M.: Pedagogika, 1998. – 274 s.

6. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. Vlasová T.A. - M .: Vzdelávanie, 1984. S. 47.

7. Djačenko O.M. O hlavných smeroch rozvoja predstavivosti u detí // Otázky psychológie. - 1988. - č. 16.

8. Mentálna retardácia// Pedagogický encyklopedický slovník. – M.: Prospekt, 2003. – 800 s.

9. Istomina Z.M. Rozvoj svojvoľného zapamätania u predškolákov//Čítateľka z vývinovej a pedagogickej psychológie.- Časť II. - M.: Nauka, 1981. - 458 s.

10. Nemov R.S. Psychológia výchovy. - M.: Vzdelávanie - VLADOS, 1995. - 496 s.

11. Nikishina V.B. Psychologický výskum rysy kognitívnej sféry detí s mentálnou retardáciou a mentálna retardácia// Jaroslavľský pedagogický bulletin. - č. 4. - 2002. - S. 19.

12. Obukhova L. V. Koncept Jeana Piageta: pre a proti. - M.: Osveta, 1981. - 117 s.

13. Výučba detí s mentálnym postihnutím / Ed. B. P. Puzanovej. - Moskva.: Academia, 2001. - 480 s.

14. Podďakov N.N. K otázke rozvoja myslenia predškolákov // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie - II. časť - M .: Nauka, 1981. - 458 s.

15. Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov mimovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1980.

16. Sevastjanov O.F. Neúspešný dialóg: J. Piaget a L.S. Vygotsky o povahe egocentrickej reči // Psychologický časopis. - 1989. - T. 10. - Č. 1. S. 118.

17. Slepovič E.S. Formovanie reči u predškolských detí s mentálnou retardáciou. - Minsk, 1989. - 269 s.

18. Strekalová G.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 1. - 1987.

19. Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia predškoláka s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1982.

20. Ul'enkova U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M.: Pedagogika, 1990. - 372 s.

Deti s mentálnou retardáciou / Ed. Vlasová T.A. - M .: Vzdelávanie, 1984. S. 47.

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov mimovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1980.

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov mimovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1980.

Strekalová G.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 1. - 1987.

Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia predškoláka s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1982.

Ulyenková U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M.: Pedagogika, 1990. S. 68.

Deti s mentálnou retardáciou(mentálna retardácia) sa zaraďujú do osobitnej skupiny osôb zmiešaných z hľadiska stupňa psychofyziologického vývinu. Psychiatri označujú mentálnu retardáciu ako triedu ľahkých porúch duševného vývoja. ZPR sa dnes považuje za bežný typ duševnej patológie v ranom veku. O prítomnosti inhibície vo vývoji duševných procesov by sa malo hovoriť len za predpokladu, že jedinec ešte neprekročil hranice obdobia základnej školy. V prípadoch, keď sú príznaky ZPR pozorované vo fáze vyššieho školského obdobia, by sa už malo hovoriť o infantilizme. Odchýlka vyjadrená oneskorením mentálna formácia, zaujíma pozíciu medzi abnormálnym vývojom a normou.

Batoľatá s pomalým vývinom sa prirodzene obávajú nových, neočakávaných skúseností, ktoré sa nevyhnutne objavia v ich živote v dôsledku zmien podmienok učenia. Cítia zvýšenú potrebu súhlasu a pozornosti. Niektoré deti sa môžu prejaviť pri zmene zvyčajných podmienok, niektoré prejavujú zvláštnu reakciu na trest (môžu sa začať hojdať alebo spievať). Takáto reakcia môže byť považovaná za nadmernú kompenzáciu v traumatickej situácii. Takéto deti sa vyznačujú zvýšenou citlivosťou na rytmické vplyvy, potrebou takýchto akcií a láskou k hudbe. Deti radi navštevujú hodiny hudby. Sú schopní rýchlo zvládnuť rôzne tanečné pohyby. Vplyvom rytmu sa takéto deti rýchlo upokoja, ich nálada sa vyrovná.

Deti s mentálnou retardáciou majú výrazné ťažkosti s adaptačným správaním, čo sa môže prejaviť v rôzne formy. Obmedzené možnosti sebaobsluhy a učenia sa sociálnym zručnostiam spolu so závažnými nedostatkami v správaní sú charakteristické črty detí s mentálnou retardáciou. Môžeme pozorovať bolesť v reakcii na kritiku, obmedzené sebaovládanie, nevhodné správanie, agresivitu a často aj sebapoškodzovanie. Problémy v správaní sú determinované stupňom vývojového oneskorenia – čím hlbšia je úroveň vývojového oneskorenia, tým výraznejšie je porušenie behaviorálnych reakcií.

Patologický stav, vyjadrený v oneskorení tvorby duševných procesov, možno teda považovať za polysymptomatický typ zmien v intenzite a povahe vývoja detí, ktorý zahŕňa rôzne kombinácie porúch a ich symptómov. Napriek tomu v duševnom stave detí s mentálnou retardáciou by sa malo zdôrazniť niekoľko kľúčových znakov, ktoré sú uvedené nižšie.

Zmyslovo-percepčná sféra je reprezentovaná nezrelosťou rôznych systémov analyzátorov a menejcennosťou zrakovo-priestorovej orientácie. Porucha psychomotorickej sféry zahŕňa nerovnováhu v motorickej aktivite, impulzívnosť, ťažkosti s osvojením si motoriky a rôzne poruchy motorickej koordinácie. Duševná aktivita je reprezentovaná prevahou najjednoduchších mentálnych operácií, znížením miery logiky a abstraktnosti myslenia, ťažkosťami pri prechode na abstraktno-analytické konfigurácie duševnej činnosti. V mnemotechnickej sfére dominuje mechanické zapamätávanie nad abstraktno-logickou pamäťou, prevažuje priama pamäť nad nepriamym, zmenšuje sa objem pamäte a výrazne klesá mimovoľné zapamätávanie. Vývin reči predstavuje obmedzená slovná zásoba, spomalenie osvojovania si gramatickej stavby, ťažkosti so zvládnutím písanej reči a nedostatky vo výslovnosti. Emocionálno-vôľovú sféru predstavuje všeobecná nezrelosť, infantilnosť. V motivačnej sfére sa pozoruje prevaha hernej motivácie, túžba po pôžitkoch, neschopnosť motívov a záujmov. V charakterologickej sfére je badateľný nárast pravdepodobnosti rôznych akcentácií charakterologických vlastností a psychopatických prejavov.

Práca s deťmi s mentálnym postihnutím

Metódy ovplyvňovania a nápravnej práce s deťmi s mentálnou retardáciou musia striktne zodpovedať kľúčovým pozíciám formácie v konkrétnom vekovom období, na základe vlastností a úspechov charakteristických pre toto vekové obdobie.

Na prvom mieste by mala byť korektívna práca s deťmi s mentálnym postihnutím zameraná na nápravu a ďalší rozvoj, kompenzáciu takých procesov psychiky a jej novotvarov, ktoré sa začali formovať v predchádzajúcom vekovom intervale a ktoré predstavujú základ pre vývoj v nasledujúcom období. vekový interval.

Nápravno-vývojová práca s deťmi s mentálnym postihnutím by mala vytvárať podmienky a organizovať ich tak, aby rozvíjali čo najefektívnejšie psychické funkcie, zvlášť intenzívne rozvíjané v súčasnom období.

Program pre deti s mentálnym postihnutím by mal byť v ideálnom prípade zameraný na vytváranie predpokladov pre ďalší úspešný vývoj v ďalšom vekovom intervale, na harmonizáciu rozvoja osobnosti bábätka v aktuálnom veku.

Pri budovaní stratégie nápravnej práce zameranej na rozvoj bude nemenej dôležité, ako veril L. Vygostsky, brať do úvahy zónu najbližšej formácie. Pod takouto zónou rozvoja možno pochopiť rozdiel medzi stupňom zložitosti stanovených úloh, ktoré sú pre dieťa dostupné s ich nezávislým riešením, a tým, čo môže dosiahnuť s pomocou dospelých alebo kamarátov v skupine.

Nápravná práca s deťmi s mentálnou retardáciou by mala byť postavená s prihliadnutím na obdobia vývoja, ktoré sú najoptimálnejšie pre formovanie určitej kvality alebo mentálnej funkcie (senzitívne obdobia). Tu musíte pochopiť, že s inhibíciou tvorby duševných procesov sa môžu aj citlivé obdobia posunúť v čase.

Existuje niekoľko dôležitých oblastí nápravnej práce s chorými deťmi. Prvý smer má zdravotný charakter. Koniec koncov, úplná formácia detí je možná len pod podmienkou jeho fyzického vývoja a zdravia. Do tejto oblasti patria aj úlohy zefektívnenia života bábätiek, t.j. vytvorenie normálnych podmienok pre ich ďalší optimálny život, úvod rozumný režim deň, vytvorenie najlepšieho motorického rozvrhu atď.

Za ďalší smer možno považovať korektívno-kompenzačný efekt pomocou neuropsychologických techník. Súčasná úroveň rozvoja detskej neuropsychológie umožňuje dosahovať významné výsledky v práci korektívneho charakteru s kognitívnou činnosťou detí. Pomocou neuropsychologických techník sa úspešne zosúlaďujú školské zručnosti ako čítanie, písanie a počítanie, možno korigovať rôzne poruchy správania, ako je zameranie alebo kontrola.

Ďalšou oblasťou práce je vytvorenie senzoricko-motorickej sféry. Tento smer je obzvlášť dôležitý pri práci so študentmi, ktorí majú odchýlky v senzorických procesoch a defekty v pohybovom aparáte. Pre rozvoj tvorivých schopností detí s oneskoreným formovaním duševných procesov je veľmi dôležitá stimulácia zmyslového vývinu.

Štvrtým smerom je stimulácia kognitívnych procesov. Za najrozvinutejší dnes možno považovať systém psychologického ovplyvňovania a pedagogickej pomoci pri plnom formovaní, zosúlaďovaní a kompenzácii defektov vo vývoji všetkých duševných procesov.

Piatym smerom je práca s emocionálnymi procesmi. Zvýšenie emocionálneho povedomia, ktoré znamená schopnosť porozumieť pocitom iných jedincov, vyjadrené primeraným prejavom a kontrolou vlastných emócií, je dôležité pre úplne všetky deti bez ohľadu na závažnosť patológie.

Posledným smerom bude rozvoj aktivít, ktoré sú charakteristické pre určitú vekovú kategóriu, napríklad herné alebo produktívne činnosti, vzdelávacie aktivity a komunikácia.

Výučba detí s mentálnou retardáciou

V čase, keď sa začínajú učiť, deti s pomalým vývojom mentálnych procesov spravidla nemajú úplne vytvorené základné mentálne operácie, ako je analýza a syntéza, zovšeobecňovanie a porovnávanie.

Deti s mentálnou retardáciou sa nedokážu orientovať v stanovených úlohách, nevedia si plánovať vlastné aktivity. Ak ich porovnáme s mentálne retardovanými deťmi, ich schopnosť učiť sa bude rádovo vyššia ako u oligofrenikov.

Žiaci s CPD oveľa lepšie využívajú pomoc, dokážu preniesť predvedený spôsob práce do podobných úloh. Za predpokladu, že učitelia spĺňajú špeciálne požiadavky na vzdelávanie takýchto detí, sú schopné učiť sa vzdelávacie informácie výrazná náročnosť, určená pre žiakov s normálnym vývinom, zodpovedajúcim ich vekovej kategórii.

Osobitosti vyučovania detí s mentálnou retardáciou sú do značnej miery určené tým, do akej miery si žiaci v prípravnom štádiu osvojujú zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. V prípravnej triede sú nosnými úlohami výchovy korektívna práca vo vzťahu k špecifickým poruchám rozvoja kognitívnej činnosti žiakov, ich myšlienkových pochodov, kompenzácia nedostatkov v elementárnych vedomostiach, príprava na zvládnutie kľúčových predmetov, formovanie duševnej činnosti. v priebehu porozumenia vzdelávacieho materiálu.
Pri výučbe detí trpiacich inhibíciou rozvoja duševných procesov by sa malo vychádzať z úloh stanovených požiadavkami učebných osnov všeobecnovzdelávacej školy, ako aj brať do úvahy množstvo špecifických úloh a korektívnu orientáciu vyplývajúcu z zvláštnosti psychofyziologických charakteristík školákov tejto kategórie.

Prax ukazuje, že prípadným ťažkostiam pri vyučovaní a školskej adaptácii detí je účelnejšie začať predchádzať už v predškolských centrách. Na tento účel bol vyvinutý špecifický model predškolského zariadenia (DOE) výchovného zamerania kompenzačného typu pre deti charakterizované retardáciou vývinu duševných procesov. V takýchto inštitúciách nápravnovýchovnú prácu zastupuje: diagnostický a poradenský smer, liečebno-rekreačný a nápravno-vývojový smer. Defektológovia alebo logopédi vykonávajú nápravnú a vývojovú prácu s deťmi predškolského veku za účasti rodiny detí.

Triedy pre deti s mentálnou retardáciou zohľadňujú stav a stupeň vývoja detí, v dôsledku čoho zahŕňajú školenia v rôznych oblastiach: oboznámenie sa s prostredím, rozvoj rečových funkcií, rozvoj správnej zvukovej výslovnosti, oboznámenie sa s beletriou, nácvik herných činností, príprava na ďalšie učenie sa čítania a písania, formovanie primitívnych matematických pojmov, pracovná výchova, fyzický vývoj a estetická výchova.

Produktívnou asimiláciou učebných osnov v špecializovaných triedach je v dôsledku rozhodnutia školskej lekársko-psychologicko-pedagogickej rady dieťa preradené do r. všeobecnovzdelávacia škola v triede zodpovedajúcej ich úrovni.

Anotácia k článku: "Mentálna retardácia u detí predškolského veku"

Deti s mentálnym postihnutím už v predškolskom veku nezvládajú programové požiadavky materskej školy a vstupom do školy nedosahujú požadovanú úroveň školskej pripravenosti. U detí tejto kategórie sa spolu s porušovaním rôznych mentálnych funkcií do tej či onej miery ukazuje, že systém reči a fungovanie prvkov reči na praktickej úrovni sú neformované, čo zase obmedzuje možnosť prechodu na zvládnutie reči na pokročilejšej úrovni. vysoký stupeň a na pochopenie zložitých jazykových vzorov. Takže u predškolákov s mentálnou retardáciou existuje celý riadok medzery vo vývine fonetickej stránky reči. Oneskorenie pri vytváraní fonetickej úrovne u predškolákov s takouto anomáliou vývoja v čase školskej dochádzky sťažuje zvládnutie ruského jazykového programu, môže viesť k narušeniu tvorby jazykových procesov analýzy a syntézy a poruchám písania. . Nevyhnutnou podmienkou prípravy tejto kategórie detí na školskú dochádzku je preto včasné odhalenie, štúdium a náprava porúch reči u detí s mentálnou retardáciou práve v predškolskom veku.

Mentálna retardácia u detí predškolského veku

Veľmi významný je počet detí, ktoré majú vývinové odchýlky už v predškolskom veku. V súlade s tým je riziko nesprávneho prispôsobenia školy a slabého pokroku vysoké.

Zvlášť znepokojujúci je nárast počtu detí s mentálnou retardáciou (MPD).

Vytváranie pedagogických podmienok založených na osobnostne orientovanom prístupe, optimálnych pre každého žiaka, zahŕňa formovanie adaptívneho sociálneho a vzdelávacieho prostredia, vrátane celej škály rôznych typov vzdelávacích inštitúcií.

Predškolské detstvo je obdobím najintenzívnejšieho formovania kognitívnej činnosti a osobnosti ako celku. Ak intelektuálny a emocionálny potenciál dieťaťa nedostane správny vývoj v predškolskom veku, neskôr ho nie je možné plne realizovať. To platí najmä pre deti s mentálnou retardáciou.

Predškoláci s mentálnou retardáciou sa z pozície neskúseného pozorovateľa až tak nelíšia od svojich rovesníkov. Rodičia často nepripisujú dôležitosť tomu, že ich dieťa začalo o niečo neskôr samostatne chodiť, konať s predmetmi, čo ho zdržuje. vývin reči. Zvýšená excitabilita, nestabilita pozornosti a rýchla únava sa najskôr prejavia na úrovni správania a až neskôr - pri plnení úloh učebných osnov.

Vo vyššom predškolskom veku sa prejavujú ťažkosti so zvládnutím programu materskej školy: deti sú v triede neaktívne, nepamätajú si dobre učivo a ľahko sa rozptyľujú. Úroveň rozvoja kognitívnej aktivity a reči je v porovnaní s rovesníkmi nižšia.

Problémom štúdia a nápravy mentálnej retardácie predškolákov u nás sa zaoberajú moderní výskumníci a učitelia: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S. ., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ul'enkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. , Markovskaya I.F. , Zabramnaja S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. a ďalšie.

Významní učitelia a psychológovia poznamenávajú, že deti s mentálnou retardáciou majú vo väčšine prípadov narušené vnímanie, pozornosť, myslenie, pamäť a reč.

Vnímanie:

Tempo vnímania je spomalené, dokončenie úlohy si vyžaduje viac času;

Objem vnímania je zúžený;

Existujú ťažkosti s vnímaním podobných predmetov (kruh a ovál);

Existujú problémy s gnózou. Deti takmer nerozoznávajú hlučné a prelínajúce sa obrázky, takmer nezbierajú rozdelené obrázky, robia chyby v „prechádzaní labyrintov“;

Je narušené vnímanie farieb (najmä farebných odtieňov), veľkosti, tvaru, času, priestoru;

Priestorové vnímanie je náročné, keďže prepojenia medzi analyzátormi nie sú dostatočne vytvorené;

Fyziologický sluch je zachovaný, ale fonematické vnímanie je narušené;

Ťažkosti so stereognózou (rozpoznanie dotykom).

Pamäť:

Nedostatočná sila pamäte. Krátkodobá pamäť prevažuje nad dlhodobou, preto je potrebné neustále posilňovanie a opakované opakovanie;

Horšie vyvinutá verbálna pamäť, lepšia vizuálna;

Schopnosť logického zapamätania trpí. Lepšie vyvinutá mechanická pamäť.

Myslenie:

nedostatočná tvorba mentálnych operácií analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania atď.;

Trpí najmä verbálno-logické myslenie. Tento typ myslenia sa bežne formuje u detí do siedmich rokov a u detí s mentálnou retardáciou oveľa neskôr. Deti nerozumejú obrázku so skrytým významom, hádanke, porekadlu, prísloviu;

Bez pomoci učiteľa nedokážu nadviazať kauzálne vzťahy;

Nerozumejú skrytému významu hádaniek, prísloví ...

reč:

Takmer všetky deti s mentálnou retardáciou majú isté poruchy reči, zvuková výslovnosť, trpí fonematický sluch, je narušená gramatická stavba. Trpí najmä súvislá reč, porušuje sa výstavba súvislej výpovede, sémantická stránka reči.

Preto je spolu s učiteľom - defektológom v skupine pre deti s mentálnym postihnutím zabezpečená sadzba učiteľ - logopéd.

Je zrejmé, že tradičné aktivity pre deti v tejto kategórii nie sú zaujímavé a neefektívne. Je potrebné hľadať rôzne spôsoby a metódy, ktoré prispejú k lepšiemu osvojeniu si potrebných vedomostí indikovaných vzdelávacím programom.

Najúspešnejšou a najefektívnejšou metódou v práci s deťmi s mentálnym postihnutím, ako vo frontálnych nápravnovýchovných a vývinových triedach, tak aj v individuálnej práci, je didaktická hra. Didaktická hra je definovaná už samotným názvom - je to náučná hra. Pomáha dieťaťu získať vedomosti jednoduchým, prístupným a neobmedzeným spôsobom.

Prostredníctvom didaktickej hry ako hlavnej metódy nápravnej práce sa uskutočňujú vedomosti, ktoré poskytuje program a ktoré sú potrebné pri príprave detí tejto kategórie na školskú dochádzku. Preto autor príručky začína svoje metodické odporúčania metodicky správnou aplikáciou didaktických hier v nápravnej práci s deťmi s mentálnou retardáciou.

Odporúčania na využitie didaktických hier pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Odporúča sa používať čo najširšie didaktické hry vo frontálnych nápravno-vývojových triedach, v individuálnych triedach, ako aj v rôznych režimových chvíľach v kompenzačnej skupine pre deti s mentálnou retardáciou.

2. Didaktické hry by mali byť deťom prístupné a zrozumiteľné, zodpovedať ich veku a psychickým danostiam.

3. Každá didaktická hra by mala mať svoju špecifickú učebnú úlohu, ktorá zodpovedá téme vyučovacej hodiny a nápravnej etape.

4. Pri príprave na didaktickú hru sa odporúča vyberať ciele, ktoré prispievajú nielen k získavaniu nových poznatkov, ale aj k náprave duševných procesov dieťaťa s mentálnou retardáciou.

5. Pri vedení didaktickej hry je potrebné využívať rôzne vizualizácie, ktoré musia niesť sémantickú záťaž a spĺňať estetické požiadavky.

6. Poznanie vlastností detí s mentálnou retardáciou, pre lepšie vnímanie preberanej látky pomocou didaktickej hry je potrebné vyskúšať použitie viacerých analyzátorov (sluchový a zrakový, sluchový a hmatový...).

7. Treba dodržiavať správnu rovnováhu medzi hrou a prácou predškoláka.

9. Herné akcie je potrebné naučiť. Len za tejto podmienky hra nadobúda výchovný charakter a stáva sa zmysluplnou.

10. V hre treba spájať princíp didaktiky so zábavou, vtipom a humorom. Len živosť hry mobilizuje duševnú aktivitu, uľahčuje splnenie úlohy.

11. Didaktická hra má aktivizovať rečovú aktivitu detí. Má prispievať k osvojovaniu a hromadeniu slovnej zásoby a sociálnych skúseností detí.

Odporúčania na prípravu na vedenie vyučovania o FEMP s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Pri vedení akejkoľvek nápravnej a rozvojovej hodiny matematiky je potrebné brať do úvahy psycho-fyzické vlastnosti detí s mentálnou retardáciou.

2. Osobitnú pozornosť a dôležitosť je potrebné venovať propedeutickému obdobiu.

3. Programové úlohy vykonávajte postupne, s využitím princípu didaktiky: od jednoduchých po zložité.

4. Pomalé tempo asimilácie nového materiálu deťmi tejto kategórie zahŕňa usporiadanie dvoch alebo viacerých tried na rovnakú tému.

6. Naučte deti slovnú správu o vykonaných akciách.

7. Na ďalšiu tému prejdite až po zvládnutí predchádzajúcej látky.

8. Pri vedení tematických hodín (napríklad podľa rozprávky) je potrebný tvorivý prístup učiteľa k scenáru hodiny, t.j. učiteľ musí pochopiť, ktorá rozprávka a koľko tried možno naplánovať podľa toho istého sprisahania.

9. Využívať ako tradičné vyučovacie metódy (vizuálne, verbálne, praktické, herné....), tak aj netradičné, inovatívne prístupy.

10. Správne používajte viditeľnosť.

11. Pri vykonávaní operácií počítania používajte čo najviac rôznych analyzátorov.

12. Každá lekcia by mala vykonávať opravné úlohy.

13. Na každej vyučovacej hodine je vhodné najaktívnejšie využívať didaktické hry a cvičenia.

14. Využívať k deťom individuálny a diferencovaný prístup.

15. Buďte láskaví a úctivo ku každému dieťaťu.

Odporúčania na vedenie fonetického rytmu s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Všetky pohyby vybrané na tréning v fonetický rytmus treba považovať za stimuláciu na formovanie a upevňovanie výslovnosti.

2. Pohyby, ktoré sa na hodine vykonávajú, nie sú predtým naučené, ale sú vykonávané napodobňovaním.

3. Pohyby sa opakujú synchrónne s učiteľom niekoľkokrát (2-5 krát).

4. Fonetický rytmus sa uskutočňuje vždy v stoji, vzdialenosť učiteľa od dieťaťa je minimálne 2,5 metra, aby dieťa videlo učiteľa ako celok.

5. Cvičenia sa vykonávajú 2 - 3 minúty.

6. Dieťa musí čeliť učiteľovi.

7. Po každom pohybe s napätím musíte spustiť ruky nadol a uvoľniť sa. Učiteľovi, ktorý vedie fonetický rytmus, sa odporúča naučiť deti prvky koncentrácie a sebarelaxácie pri vykonávaní určitých cvičení.

8. Potom, čo sa deti naučia pohyby správne opakovať, počet opakovaní klesá.

9. Povinnou súčasťou každej lekcie by mali byť pohybové cvičenia rozvíjajúce zmysel pre rytmus a tempo výslovnosti.

10. Pri fonetickom rytme by sa malo používať vizuálne zobrazenie a viacnásobné opakovania, ktoré stimulujú dieťa k správnemu napodobňovaniu.

11. Počas hodiny by deti mali dobre vidieť učiteľa a vyslovovať rečový materiál synchrónne s učiteľom.

12. Ak niektoré deti počas hodiny nezískajú určité prvky rytmu, potom sa odporúča preniesť prácu na týchto prvkoch na jednotlivé hodiny.

13. Hodiny vo fonetickom rytme musí viesť učiteľ - defektológ, ktorý sám správne a krásne vykonáva pohyby tela, rúk, nôh, hlavy.

14. Reč učiteľa má slúžiť ako vzor, ​​byť foneticky správna, emocionálne zafarbená.

Odporúčania na vedenie zápisníc z telesnej výchovy pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Je potrebné brať do úvahy vek a psychofyzický vývoj detí s mentálnou retardáciou.

2. Je žiaduce, aby cvičenia súviseli s témou vyučovacej hodiny, pretože u detí s mentálnou retardáciou je prechod z jednej činnosti na druhú náročnejší ako u normálne sa vyvíjajúcich detí.

3. Cvičenia používané vo frontálnej nápravnej a rozvojovej lekcii by mali mať jednoduchú štruktúru, zaujímavé a deťom známe.

4. Cvičenia by mali byť pohodlné na vykonávanie v obmedzenom priestore.

6. Cvičenia používané v minúte fyzického tréningu by mali byť emocionálne, dostatočne intenzívne (vrátane 10-15 skokov, 10 drepov alebo 30-40 sekúnd behu na mieste).

7. Je potrebné vedieť, v akom čase hodiny viesť minútu telesnej výchovy:

V strednej skupine o 9. - 11. minúte vyučovacej hodiny, pretože práve v tomto čase nastupuje únava;

V skupine seniorov - 12 - 14 minút;

AT prípravná skupina- o 14 - 16 minútach.

8. Celkové trvanie minúty telesnej kultúry je 1,5 - 2 minúty.

9. Učiteľovi defektológa pracujúcemu s deťmi s mentálnym postihnutím sa odporúča vykonávať telesnú výchovu minútu o 5 minút skôr, pretože. u detí tejto kategórie nastáva únava skôr.

10. V prípade potreby je možné viesť dve minúty telesnej kultúry na jednej frontálnej nápravno-vývojovej hodine.

11. Cvičenia sa opakujú 5-6 krát.

12. Minúta telesnej kultúry by mala spĺňať sémantickú záťaž: na hodine PMF - s počítacími prvkami, v tréningu gramotnosti - je nasýtená študovaným zvukom atď.

Odporúčania na rozvoj jemnej motoriky a grafomotoriky u detí s mentálnou retardáciou

1. Pre rozvoj jemnej motoriky rúk detí s mentálnou retardáciou sa odporúča využívať celý rad prípravných cvičení, pri ktorých je potrebné brať do úvahy svalový tonus (hypotonicitu alebo hypertonus).

2. Všetky cvičenia by sa mali vykonávať formou hry, ktorá nielen vzbudzuje záujem u detí, ale tiež pomáha zvyšovať technický tón detskej ruky.

3. Pri výbere cvičení musí učiteľ prihliadať na vek a mentálne danosti detí s mentálnou retardáciou, vrátane vlastností zrakového vnímania, pozornosti, pamäti a pod.

5. Je potrebné naučiť dieťa navigovať na list papiera.

6. Rozvoj jemnej motoriky rúk by sa mal začať s vedúcou rukou, potom vykonávať cvičenia s druhou rukou a potom s oboma.

8. Práci v albume alebo zošite by mali predchádzať cvičenia prstovej gymnastiky.

9. Ak je to možné, je potrebné vybrať cvičenia prstovej gymnastiky, ktoré súvisia s témou hodiny.

Najprv musíte deťom predstaviť líniu (uveďte koncept toho, čo je „bunka“ ...);

So smerom písania (zľava doprava);

Miesto, kde sa písmeno začalo (koľko buniek ustúpiť);

Naučte sa identifikovať časti stránky, hranice čiar.

13. Počas celého obdobia štúdia sa odporúča široké používanie omaľovánok s veľkými, jasnými a zrozumiteľnými kresbami pre deti (písmená a čísla);

14. „Recepty“ pre deti – predškolákov musí učiteľka starostlivo vybrať a odporučiť rodičom.

15. Nevyhnutné je dôsledné dodržiavanie organizačných a hygienických požiadaviek na vyučovanie písania, ktoré zachováva normálne videnie a správne držanie tela u detí.

16. Dieťa míňa veľa peňazí na technickú stránku písania. fyzická námaha, preto by trvanie súvislého písania pre predškolákov nemalo presiahnuť 5 minút a pre školákov - 10 minút (prvý ročník).

17. Prácu na rozvoji základných zručností grafického písania je vhodné vykonávať systematicky 2-3x týždenne po 7-10 minút v rámci vyučovacej hodiny.

18. Učiteľ by mal sledovať osvetlenie pracoviska dieťaťa, jeho držanie tela. Vzdialenosť od očí k notebooku by mala byť aspoň 33 cm.

19. Pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím musí učiteľ vytvárať pokojné, priateľské prostredie napomáhajúce dosahovaniu nápravných cieľov.

Nápravné ciele zamerané na formovanie duševných procesov u detí s mentálnou retardáciou

Do každej vyučovacej hodiny učiteľa - defektológa, učiteľa - logopéda, vychovávateľa je potrebné zaviesť korekčné ciele, správne ich vybrať (v súlade s účelom vyučovacej hodiny) a presne formulovať cieľ zameraný na nápravu konkrétneho duševného procesu.

Oprava pozornosti

1. Rozvíjať schopnosť koncentrácie pozornosti (stupeň sústredenia na objekt).

2. Rozvíjať stabilitu pozornosti (dlhodobá koncentrácia pozornosti na predmet).

3. Rozvíjať schopnosť prepínať pozornosť (zámerné, vedomé prenášanie pozornosti z jedného objektu na druhý).

4. Rozvíjať schopnosť rozdeľovania pozornosti (schopnosť udržať v poli pozornosti niekoľko predmetov súčasne).

5. Zvýšte množstvo pozornosti (počet predmetov, ktoré dokáže súčasne zachytiť pozornosť dieťaťa).

6. Formujte cielenú pozornosť (orientáciu v súlade s úlohou).

7. Rozvíjať dobrovoľnú pozornosť (vyžaduje silnú vôľu).

8. Aktivovať a rozvíjať zrakovú a sluchovú pozornosť.

Korekcia pamäte

1. Rozvíjať motorickú, verbálnu, obraznú, verbálno - logickú pamäť.

2. Pracovať na asimilácii vedomostí pomocou ľubovoľného, ​​vedomého zapamätania.

3. Rozvíjať rýchlosť, úplnosť, vernosť.

4. Rozvíjajte silu zapamätania.

5. Formujte úplnosť reprodukcie verbálneho materiálu (reprodukujte slovný materiál blízko textu).

6. Zlepšiť presnosť reprodukcie verbálneho materiálu (správna formulácia, schopnosť stručne odpovedať).

7. Pracovať na postupnosti memorovania, schopnosti nadväzovať príčinno-dôsledkové a časové vzťahy medzi jednotlivými faktami a javmi.

8. Pracujte na zvýšení množstva pamäte.

9. Naučiť sa zapamätať si vnímané, robiť výber podľa vzoru.

Korekcia vnemov a vnemov

1. Práca na objasňovaní zrakových, sluchových, hmatových, motorických vnemov.

2. Rozvíjať cieľavedomé vnímanie farby, tvaru, veľkosti, materiálu a kvality predmetu. Obohaťte zmyslový zážitok detí.

3. Naučte sa spájať objekty podľa veľkosti, tvaru, farby, vizuálne skontrolujte svoj výber.

4. Rozlišujte vnímanie predmetov podľa farby, veľkosti a tvaru.

5. Rozvíjať sluchové a zrakové vnímanie.

6. Zvýšte objem vizuálnych, sluchových, hmatových zobrazení.

7. Formovať hmatové rozlíšenie vlastností predmetov. Naučte sa rozpoznávať známe predmety dotykom.

8. Rozvíjať hmatovo-motorické vnímanie. Naučte sa korelovať hmatovo-motorický obraz predmetu s vizuálnym obrazom.

9. Práca na zlepšení a kvalitatívnom rozvoji kinestetického vnímania.

10. Pracujte na zväčšení zorného poľa, rýchlosti zobrazenia.

11. Rozvíjajte oko.

12. Formovať celistvosť vnímania obrazu objektu.

13. Naučte sa analyzovať celok z jeho jednotlivých častí.

14. Rozvinúť vizuálnu analýzu a syntézu.

15. Rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať predmety podľa vlastností (farba, tvar, veľkosť).

16. Rozvíjať vnímanie priestorového usporiadania predmetov a ich detailov.

17. Rozvíjajte koordináciu ruka-oko.

18. Pracujte na tempe vnímania.

Korekcia reči

1. Rozvíjať fonematické vnímanie.

2. Rozvinúť funkcie fonematickej analýzy a syntézy.

3. Formovať komunikačné funkcie reči.

4. Naučte sa rozlišovať zvuky reči.

5. Zlepšiť prozodickú stránku reči.

6. Rozšírte pasívnu a aktívnu slovnú zásobu.

7. Zlepšiť gramatickú stavbu reči.

8. Rozvíjať zručnosti skloňovania, tvorenia slov.

9. Formujte dialogickú reč.

10. Rozvíjajte súvislú reč. Práca na konceptuálnej stránke reči.

11. Prispieť k prekonaniu rečového negativizmu.

Korekcia myslenia

1. Rozvíjať vizuálne - efektívne, vizuálne - obrazné a logické myslenie.

2. Rozvíjať schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať, systematizovať na vizuálnom alebo verbálnom základe.

3. Naučte sa zvýrazniť to hlavné, podstatné.

4. Naučte sa porovnávať, nachádzať podobnosti a rozdiely medzi vlastnosťami predmetov a pojmov.

5. Rozvinúť mentálne operácie analýzy a syntézy.

6. Naučte sa zoskupovať položky. Naučiť sa samostatne určovať základ zoskupenia, zvýrazniť atribút predmetu, ktorý je pre túto úlohu podstatný.

7. Rozvíjať schopnosť porozumieť súvislostiam udalostí a vytvárať konzistentné závery, nadväzovať vzťahy príčina-následok.

8. Aktivujte duševnú tvorivú činnosť.

9. Rozvíjajte kritické myslenie (objektívne hodnotenie druhých a seba)

10. Rozvíjať samostatnosť myslenia (schopnosť využívať sociálne skúsenosti, samostatnosť vlastného myslenia).

Náprava emocionálno-vôľovej sféry

1. Rozvíjať schopnosť prekonávať ťažkosti.

2. Pestovať samostatnosť, zodpovednosť.

3. Formovať túžbu dosahovať výsledky, dotiahnuť začatú prácu do konca.

4. Rozvíjať schopnosť konať cieľavedome, prekonávať realizovateľné ťažkosti.

5. Pestujte si čestnosť, dobrú vôľu, pracovitosť, vytrvalosť, vytrvalosť.

6. Rozvíjať kritickosť.

7. Rozvíjať iniciatívu, túžbu po ráznej činnosti.

8. Cvičte pozitívne návyky správanie.

9. Pestujte v sebe zmysel pre kamarátstvo, túžbu pomáhať si.

10. Podporujte zmysel pre odstup a úctu k dospelým.

Odporúčania pre rodičov, deti s mentálnou retardáciou

Úspešnosť nápravného vzdelávania je do značnej miery daná tým, ako prehľadne je usporiadaná kontinuita v práci učiteľa – defektológa, logopéda, vychovávateľov a rodičov.

1. Dieťa s mentálnou retardáciou má oslabenú pamäť, dobrovoľná pozornosť nie je sformovaná, duševné procesy zaostávajú vo vývine, preto je potrebné upevňovať preberané učivo v škôlke aj doma.

Na tento účel je zadaná domáca úloha na zopakovanie preberanej témy.

2. Spočiatku úlohy plní dieťa s aktívnou pomocou rodiča, postupne dieťa privyká na samostatnosť.

3. Je potrebné dieťa privyknúť sebarealizáciaúlohy. Neponáhľajte sa, aby ste ukázali, ako vykonať úlohu. Pomoc musí byť včasná a primeraná.

4. Dôležité je určiť, kto presne z dospelého prostredia dieťaťa sa s ním bude na pokyn defektológa zaoberať.

5. Čas vyučovania (15 - 20 minút) by mal byť stanovený v dennom režime. Konštantný čas tried disciplinuje dieťa, pomáha asimilácii vzdelávacieho materiálu.

6. Hodiny by mali byť zábavné.

7. Po prijatí úlohy si musíte pozorne prečítať jej obsah, uistiť sa, že všetkému rozumiete.

8. V zložitých prípadoch sa poraďte s učiteľom.

9. Vybrať potrebný vizuálny didaktický materiál, príručky odporúčané učiteľom defektológa.

10. Vyučovanie by malo byť pravidelné.

11. Upevnenie vedomostí je možné realizovať pri vychádzkach, výletoch, cestou do škôlky. Niektoré typy činností si však vyžadujú povinné pokojné podnikateľské prostredie, ako aj absenciu rozptýlenia.

12. Hodiny by mali byť krátke, nespôsobovať únavu a sýtosť.

13. Je potrebné diverzifikovať formy a metódy vedenia hodiny, striedať triedy na rozvoj reči s úlohami na rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia ...

14. Je potrebné dodržiavať jednotné požiadavky, ktoré platia pre dieťa.

15. Dieťa s mentálnou retardáciou má takmer vždy narušený vývin reči, preto je potrebné dieťa denne trénovať vo vykonávaní artikulačnej gymnastiky.

16. Cvičenie je potrebné vykonávať pred zrkadlom.

17. Osobitná pozornosť je daný nie rýchlosťou, ale kvalitou a presnosťou vykonávania artikulačných cvičení.

18. Dôležité je sledovať čistotu vykonávania pohybov: bez sprievodných pohybov, plynulo, bez nadmerného napätia či letargie, sledovať celý rozsah pohybov, presnosť, tempo cvikov, často na úkor dospelého... .

20. Cvičenie sa vykonáva 6 - 8 krát po 10 sekúnd. (možno aj viac). Pre lepšiu prehľadnosť sa cvičenia robia spolu s dieťaťom, pričom každý pohyb starostlivo ukazuje a vysvetľuje.

21. Na zafixovanie zvuku v slabike, slove, je potrebné zopakovať rečový materiál aspoň 3-krát.

22. Pri vyslovovaní želanej hlásky by ste mali hlásku vyslovovať v slabike alebo slove prehnane (zámerne zvýrazniť hlasom).

23. Zápisník na fixáciu materiálu musí byť udržiavaný v poriadku.

24. Buďte s dieťaťom trpezliví, buďte láskaví, ale dostatočne nároční.

25. Oslávte najmenší úspech, naučte svoje dieťa prekonávať ťažkosti.

26. Určite navštevujte konzultácie s učiteľmi a otvorené hodiny učiteľov.

27. Včas konzultovať a liečiť deti s lekármi, ku ktorým posiela učiteľ-defektológ.

Prognóza a prevencia mentálnej retardácie (ZPR)

Zaostávanie v rýchlosti duševného vývoja dieťaťa z vekové normy možno a treba prekonať. Deti s mentálnou retardáciou sú trénovateľné a pri správne organizovanej nápravnej práci sa pozoruje pozitívna dynamika v ich vývoji. S pomocou pedagógov dokážu samostatne nadobudnúť vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci ovládajú. Po ukončení štúdia môžu pokračovať vo vzdelávaní na odborných školách, vysokých školách a dokonca aj univerzitách.

Prevencia mentálnej retardácie u dieťaťa zahŕňa starostlivé plánovanie tehotenstva, vyhýbanie sa nepriaznivým účinkom na plod, prevenciu infekčných a somatických ochorení u malých detí, poskytovanie priaznivých podmienok pre vzdelávanie a vývoj. Keď dieťa zaostáva psychomotorický vývoj je nevyhnutné okamžité vyšetrenie odborníkmi a organizácia nápravných prác.

(1 páčilo sa mi, priemerné skóre: 5,00 z 5)