Gayane Soghomonyan
Vlastnosti výučby detí s mentálnou retardáciou

Vlastnosti výučby detí s mentálnou retardáciou.

Zostavil Soghomonyan G. G.

Jedna z úloh transformácie našej spoločnosti je skvalitnenie celého systému vzdelávania a výchovy mladej generácie, formovanie aktívneho, samostatného, ​​všestranne rozvinutého člena spoločnosti. Ak chcete vyriešiť tento problém prekonanie školského zlyhania pomocou pomoci deťom so špeciálnymi poruchami učenia má veľký význam.

Veľký význam pre adaptáciu detí s mentálnou retardáciou, hranie komunikácie. Keď dieťa príde do školy, čaká ho nielen nové prostredie, ale aj noví ľudia. Deti s mentálnou retardáciou veľmi spoločenský a dobrý v nadväzovaní kontaktu, ale niektoré môžu vzhľadom na ich mentálne vlastnosti reagovať negatívne a nevhodne na iné deti.

Preto je veľmi dôležité, aby deti bezbolestne prijali. Nedostatočná adaptácia u detí s poruchami učenia je spojená s problémami správania – nízkou asimiláciou školských noriem správania. V triede sú tieto deti nepozorné, často nepočúvajú vysvetľovanie učiteľa, sú rozptyľované nadbytočnými aktivitami a rozhovormi, ale ak sa sústredia na úlohu, potom ju v novom prostredí vykonávajú správne.

Pre deti s mentálnou retardáciou chodenie do skoly je obrovsky stres. Deti prichádzajú do novej sféry života, mení sa ich hlavná činnosť. Predtým bola ich hlavnou činnosťou hra a teraz je to vzdelávacia činnosť. Ale pre deti so špeciálnymi potrebami je hlavnou činnosťou hra v škole. Deti nie sú motivované k štúdiu, ťažko sa prispôsobujú novému režimu dňa, určitému rozvrhu hodín, rýchlo sa unavia.

Obrovská a dôležitá úloha v živote detí hrali ich rodičia. Mamičky v bežnom živote niekedy nevedia, ako prinútiť dieťa, aby ich počúvalo, riadilo sa pokynmi či pokynmi. Nerozumejú, ako naučiť dieťa pravidlám sanitárnej hygieny a starostlivosti o seba. Pri pohľade na defekt dieťaťa sa mu úzkostlivá matka snaží pomôcť a veľmi často, pokračujúc v tomto smere, úplne odstaví dieťa od nezávislosti, od možnosti získať určitú zručnosť. Takéto výchovné akcie matiek sú kvalifikované ako hyperprotekcia.

Problémom je, že matky majú problémy s výchovou svojho dieťaťa. V takýchto prípadoch vždy príde na pomoc učiteľ-psychológ. Určuje úroveň problémov, ktoré vznikajú, a vysvetľuje, ktoré z nich je možné riešiť pedagogicky a ktoré - pomocou liečby. Ak je dieťa ufňukané, neovládateľné, rozhadzuje hračky alebo trhá zošity a učebnice, bezdôvodne prepadá hystérii, môže prejavovať agresivitu, napríklad začať, potom by ste ho mali upokojiť a nechať ho, nech si robí, čo chce.

Niektoré matky si plne neuvedomujú nedostatočnosť vlastného úsilia zameraného na prekonanie problému, ktorému ich dieťa čelí. V tomto prípade by ste nemali okamžite presvedčiť matku, že sa mýli.

Úloha psychológa nie je posilňovať obranné reakcie spomínanej skupiny mamičiek, ale získať každú z nich k sebe, aby sa vzťah „učiteľka – matka žiačky“ posunul do inej roviny „psychológ, ktorý pomáha riešiť problémy dieťa – matka dieťaťa, ktoré má problémy.“ Preto je lepšie jej odpovedať takto: „Je skvelé, že ti doma všetko klape. Ale bola by som rada, keby sa to stalo aj v mojej triede. Preto vám ponúknem nasledujúci spôsob, ako sa túto zručnosť naučiť. Urob to takto." Potom psychológ ukazuje matke špeciálne korekčné techniky zamerané na zvládnutie určitej témy.

Radíme mamičkám doma častejšie využívať rôzne relaxačné techniky. Po absolvovaní tréningu s dieťaťom možno odporučiť, aby ste si spoločne zatancovali, zaspievali alebo počúvali obľúbenú hudbu. Dobrý výsledok prinášajú aj spoločné prechádzky na čerstvom vzduchu – v parku či na námestí.

Praktická skúsenosť ukazuje, že takmer všetky deti s dočasným oneskorením vo vývine sa môžu stať úspešnými žiakmi v počiatočnom štádiu vzdelávania, ak majú podporu zo strany učiteľa a rodičov. Úspešnosť adaptácie závisí aj od komunikácie dieťaťa so spolužiakmi. Rodičia zasa, je dôležité pochopiť, že ich dieťa sa bude učiť pomalšie ako ostatné deti, ale aby ste dosiahli čo najlepšie výsledky, musíte vyhľadať kvalifikovanú pomoc u odborníkov (rečového patológa a v prípade potreby aj psychoterapeuta). Čo najskôr začnite s premyslenou a cieľavedomou výchovou a vzdelávaním, vytvorte v rodine všetky potrebné podmienky, ktoré zodpovedajú stavu dieťaťa.

Súvisiace publikácie:

Vlastnosti predstavivosti u detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou„VLASTNOSTI PREDSTAVIVOSTI U DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU S DUŠEVNÝM ONESKORENÍM“ Problém štúdia je spôsobený tým, že.

Súhrn konečného GCD pre FEMP pre deti s mentálnou retardáciou vo veku 6–7 rokov Abstrakt lekcie o tvorbe elementárnych matematických reprezentácií pre deti s mentálnou retardáciou. Ľudmila Malinchanová.

Korekcia pozornosti u detí s mentálnou retardáciou predškolského veku Kognitívna činnosť spočíva v poznávaní okolitého sveta: v jeho vnímaní, chápaní, zapamätávaní. To si vyžaduje vývoj.

Vlastnosti tvorby matematických reprezentácií u detí s mentálnou retardáciou od 4 do 7 rokov Jednou z najdôležitejších teoretických a praktických úloh nápravnej pedagogiky je skvalitnenie procesu výučby detí s mentálnou retardáciou.

Vlastnosti inkluzívneho vzdelávania detí s mentálnou retardáciou V súčasnosti moderný vzdelávací systém umožňuje zaradiť do vzdelávacieho priestoru každé dieťa. Sú určené ustanovenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku detí s mentálnou retardáciou Problematika úspešnej adaptácie detí s mentálnym postihnutím nadobudla mimoriadny spoločenský význam v poslednom desaťročí, od r

integrované vzdelávanie pre deti s mentálnou retardáciou

vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii

Vysvetľujúca poznámka

V súčasnosti je všeobecne známe, že deti s vývinovými problémami, ktorým sa v predškolskom detstve nedostalo špeciálnej psychologickej a pedagogickej pomoci, sa stávajú neúspešnými žiakmi školy už od prvého ročníka.

Kvantitatívne je skupina detí s mentálnou retardáciou najväčšia v porovnaní s akoukoľvek inou skupinou detí s vývojovou patológiou. Okrem toho má tendenciu neustále rásť, na čo existujú objektívne dôvody. Výsledky prieskumu Republikánskej psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie u detí v Republike Mari El teda naznačujú trend nárastu detí s mentálnou retardáciou - už 3 roky počet detí s mentálnou retardáciou neustále rastie (2007 - 21 %, 2008 - 30 %, 2009 - 34 %) .

Podľa rôznych údajov sa počet detí, ktoré v dôsledku nepriaznivých mikrosociálnych podmienok vzdelávania a výchovy, somatickej a neuropsychickej slabosti, majú neprejavené vývinové odchýlky a pociťujú rôzne ťažkosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti, pohybuje medzi 20 až 60 % žiakov základných škôl.

Nielen pre ich veľký počet, ale aj pre variabilitu prejavov a individuálnu originalitu možností kompenzácie vyžadujú tieto deti od učiteľov a odborníkov výchovných zariadení vyššiu odbornú spôsobilosť ako deti, ktoré sa normálne vyvíjajú.

1. Integrované vzdelávanie v Rusku

V Koncepcii modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 sa uvádza, že „deťom so zdravotným postihnutím by mala byť poskytnutá zdravotná a sociálna podpora a osobitné podmienky na štúdium na všeobecnovzdelávacej škole v mieste ich bydliska“. Vybudovanie efektívneho systému psychologickej, medicínskej a pedagogickej podpory prispeje k riešeniu problémov vývinu a vzdelávania detí vo výchovno-vzdelávacom prostredí zariadenia, zabráni neodôvodnenému odosielaniu problémov dieťaťa na externé služby a zníži počet detí odosielaných do špeciálne (nápravné) vzdelávacie inštitúcie. Zároveň si treba uvedomiť, že hlavnou úlohou sprevádzania dieťaťa so zdravotným znevýhodnením je vytvárať podmienky, za ktorých sa mu dostane cielenej špeciálnej (nápravnej a pedagogickej) pomoci v akomkoľvek modeli výchovy – masovej alebo špeciálnej. Konečný výber jedného alebo druhého variantu vzdelávania a výchovy dieťaťa zostáva na jeho rodičoch alebo osobách, ktoré ich nahrádzajú.

Jedným zo spôsobov, ako zabezpečiť prístup ku kvalitnému vzdelávaniu pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (vývinové postihnutia, postihnutia, poruchy psychofyzického vývinu, sluchu a zraku, pohybového aparátu, reči a inteligencie, ochorenia autistického spektra a komplexné viacnásobné porušenia) - realizácia tzv. variabilné modely sociálnej a pedagogickej integrácie. Najdôležitejšou podmienkou efektívnosti integrácie je nielen vypracovanie metodiky rozvoja a obsahu inovatívneho vzdelávacieho prostredia, ale aj dostupnosť kompetentného systému psychologickej a pedagogickej podpory, ktorá zahŕňa okrem systematického sledovania rozvoja dieťaťa so zdravotným znevýhodnením, vypracovanie individuálnych tréningových a nápravných programov, takej dôležitej zložky, akou je práca s prostredím (sociálnym prostredím), do ktorého sa dieťa integruje.

Napriek tomu, že naša krajina už vytvorila rozsiahlu sieť špeciálnych vzdelávacích inštitúcií, väčšina vedcov a odborníkov uznáva, že v poslednom desaťročí sa integrácia stala vedúcim smerom v systéme špeciálneho vzdelávania krajiny.

Domáca koncepcia integrovaného vzdelávania je založená na troch hlavných princípoch: 1) včasná diagnostika a náprava vývinových porúch; 2) povinná nápravná pomoc pre každé dieťa so zdravotným postihnutím integrovaná do všeobecného vzdelávacieho priestoru; 3) rozumný výber detí s vývinovými problémami na integrované vzdelávanie. Integrácia týmto prístupom nie je v protiklade so systémom špeciálneho vzdelávania, ale pôsobí ako jedna z alternatívnych foriem v rámci národného vzdelávacieho systému.

Úspešnosť integrácie detí s vývinovým postihnutím nezávisí len od charakteru a stupňa ich telesných a duševných porúch, ale aj efektívnosti zvolených učebných osnov s prihliadnutím na tieto poruchy, vyučovacích technológií, postoja k takýmto deťom z okolia, vzdelávacie prostredie, do ktorého je dieťa integrované. Realizácia integrovaného učenia zahŕňa povinné riadenie vzdelávacieho procesu odborníkmi, ktorí môžu pomôcť bežným učiteľom pri organizovaní výchovy a vzdelávania dieťaťa s vývinovými poruchami v kolektíve zdravých rovesníkov.

V posledných rokoch XX storočia. v procese cieleného výskumu v rôznych regiónoch Ruska inovatívni učitelia identifikovali najefektívnejšie modely integrácie. Ide o vnútornú (v rámci systému špeciálneho vzdelávania) a vonkajšiu integráciu (interakcia medzi systémom špeciálneho a všeobecného vzdelávania). Vďaka vnútornej integrácii je kolaboratívne učenie možné pre deti so sluchovým a mentálnym postihnutím alebo pre nevidomé deti a ich rovesníkov s mentálnym postihnutím. Vonkajší model integrácie bol testovaný pri koedukácii detí s normálnym psychofyzickým vývinom a s mentálnou retardáciou, ako aj pri vzdelávaní bežných detí a ich rovesníkov so zrakovým alebo sluchovým postihnutím v rovnakej triede.

Definícia integračných modelov umožnila identifikovať formy integrovaného vzdelávania detí s vývinovými poruchami:

1) kombinovaná, keď je žiak s vývinovým postihnutím schopný študovať v triede zdravých detí, pričom dostáva systematickú pomoc učiteľa-defektológa, logopéda, psychológa;

2) čiastočné, keď žiaci s vývinovými poruchami nie sú schopní zvládnuť vzdelávací program za rovnakých podmienok ako zdraví rovesníci; v tomto prípade trávia časť dňa v špeciálnych triedach a časť dňa v bežných triedach;

3) dočasné, keď sa deti študujúce v špeciálnych triedach a študenti bežných tried stretávajú najmenej dvakrát mesačne na spoločných prechádzkach, prázdninách, súťažiach a individuálnych podujatiach vzdelávacieho významu;

4) úplné, keď 1-2 deti s vývojovým postihnutím nastúpia do bežných materských skupín alebo tried (deti s rinoláliou, zrakovo postihnuté alebo deti s kochleárnym implantátom); tieto deti podľa úrovne psychofyzického, rečového vývinu zodpovedajú vekovej norme a sú psychicky pripravené na spoločné učenie so zdravými rovesníkmi; nápravnú pomoc dostávajú v mieste štúdia alebo ju poskytujú rodičia pod dohľadom odborníkov.

Teória integrovaného vzdelávania detí dnes zaostáva za praxou, nedostatočne prepracovaná je aj metodika realizácie pedagogickej (výchovnej) integrácie a neexistuje federálny právny rámec upravujúci ekonomické a organizačné otázky integrácie.

Úspešnosť integračného procesu ovplyvňujú vonkajšie a vnútorné podmienky.

Medzi vonkajšie podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnu integráciu detí s vývinovými poruchami patria:

Včasné zistenie porúch (v prvom roku života) a nápravná práca od prvých mesiacov života;

Túžba rodičov vzdelávať dieťa spolu so zdravými deťmi, túžba a ochota pomáhať dieťaťu v procese spoločného učenia;

Zabezpečenie možnosti poskytnúť integrovanému dieťaťu účinnú, kvalifikovanú nápravnú pomoc.

Medzi vnútorné podmienky, od ktorých závisí úspech integrácie, patria:

Úroveň psychofyzického vývoja dieťaťa (čím je bližšie k norme, tým väčšia je možnosť úspešného spoločného učenia);

Schopnosť dieťaťa zvládnuť všeobecný vzdelávací štandard v časovom rámci určenom pre normálne sa vyvíjajúce deti;

Psychologická pripravenosť žiaka s vývinovými poruchami na integrované učenie a pod.

Koncept integrovaného učenia počíta s využitím rôznych modelov a foriem integrácie v závislosti od typu a možností vzdelávacej inštitúcie. To vám umožní naplno si uvedomiť výhody spoločného vzdelávania detí rôznych kategórií.

2. Zoznam právnych aktov o výchove a vzdelávaní detí so zdravotným postihnutím

Formovanie legislatívnej základne v tejto oblasti sa začalo ratifikáciou normatívnych medzinárodných dokumentov v roku 1991. Potom bol prijatý zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (1992) a jeho dodatky (1996, 2002, 2004). Tento zákon dal rodičom a deťom s vývinovými problémami možnosť zvoliť si formy vzdelávania (špeciálna nápravná škola, internát, domáce vzdelávanie, základná škola).

Ďalším krokom k realizácii myšlienky integrovaného vzdelávania možno nazvať koncepciu integrovaného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím (so špeciálnymi vzdelávacími potrebami), ktorú vyvinuli ruskí vedci v roku 2001. Uvádza, že na poskytovanie vzdelávacích služieb potrebných pre dieťa je potrebná vyvážená kombinácia princípov integrácie a profesionálneho vplyvu v špeciálne organizovaných podmienkach. Zdôrazňuje sa tým význam existujúceho systému diferencovaného vzdelávania, ako aj ďalšieho skvalitňovania a zbližovania systémov hromadného a špeciálneho vzdelávania.

Normy medzinárodného humanitárneho práva: „Deklarácia o právach mentálne retardovaných osôb“ (1971), „Deklarácia o právach osôb so zdravotným postihnutím“ (1975), Dohovor OSN o právach dieťaťa (1989) zaručujú právo každé dieťa, aj s mentálnym postihnutím, si vybrať výchovnú inštitúciu a vzdelávať sa v súlade so špeciálnymi štátnymi programami pre žiakov s mentálnym postihnutím na prípravu podľa individuálnych učebných osnov, ktoré zohľadňujú možnosti a schopnosti každého dieťaťa.

V Dohovore OSN „O právach dieťaťa“ (1989) v čl. 29 uvádza, že „štáty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, súhlasia s tým, že vzdelávanie dieťaťa by malo smerovať k rozvoju osobnosti, nadania, duševných a fyzických schopností dieťaťa v čo najväčšej miere; príprava dieťaťa na uvedomelý život v slobodnej spoločnosti a v duchu porozumenia, mieru, tolerancie.

Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“.

Vzorové nariadenie o vzdelávacom zariadení pre deti, ktoré potrebujú psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu pomoc (schválené nariadením vlády Ruskej federácie z 31. júla 1998 č. 867)

Vzorový predpis o vzdelávacej inštitúcii pre deti predškolského a základného školského veku (schválený nariadením vlády Ruskej federácie z 19. septembra 1997 č. 1204)

Federálny zákon „O základných zárukách práv dieťaťa v Ruskej federácii“ (prijatý Štátnou dumou 3. júla 1998; schválený Radou federácie 9. júla 1998)

Vzor nariadenia o špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcii pre študentov, žiakov s vývinovými poruchami (schválený nariadením vlády Ruskej federácie z 12.03.97 č. 228).

Zmeny a doplnky, ktoré sa vykonávajú vo Vzorovom poriadku o špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcii pre študentov, žiakov s vývinovými poruchami (schválené nariadením vlády Ruskej federácie z 10. marca 2000 č. 212).

Inštruktážny list Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie zo dňa 04.09.97 č. 48 "O špecifikách činnosti špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií I - VIII typu."

Inštruktážny list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 26. decembra 2000 č. 3 "O doplnení inštruktážneho listu Ministerstva školstva Ruskej federácie zo 4. septembra 1997 č. 48".

Inštruktážny list Ministerstva školstva Ruskej federácie zo 14. decembra 2000 č. 2 "O organizácii práce logopedického centra všeobecnej vzdelávacej inštitúcie."

Inštruktážny list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 21. februára 01 č. 1 "O triedach ochrany zraku vo všeobecnom vzdelávaní a špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúciách."

Na vytvorenie špeciálnych tried a tried integrovaného vzdelávania je potrebné mať v škole kvalifikovaných odborníkov, potrebné podmienky a vybavenie, ktoré vám umožní poskytnúť priaznivý režim a organizovať nápravný a rozvojový vzdelávací proces.

Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Deti s mentálnou retardáciou nastupujúce do školy majú množstvo špecifických čŕt. Nie sú celkom pripravení na školskú dochádzku. Nemajú zručnosti, schopnosti, nedostatok vedomostí na zvládnutie programového materiálu. Nie sú schopní zvládnuť účet, čítanie a písanie bez špeciálnej pomoci. Je pre nich ťažké dodržiavať školské normy správania. Majú ťažkosti so svojvoľnou organizáciou aktivít. Tieto ťažkosti zhoršuje oslabený stav ich nervového systému.

Existujú typické znaky, ktoré sú spoločné pre všetky deti s mentálnou retardáciou.

1. Dieťa s mentálnou retardáciou na prvý pohľad nezapadá do atmosféry hromadnej školskej triedy svojou naivitou, nesamostatnosťou, spontánnosťou, často sa dostáva do konfliktu s rovesníkmi, nevníma a neplní školské požiadavky, na zároveň sa v hre cíti skvele, uchyľuje sa k nej a v prípadoch, keď je potrebné utiecť od vzdelávacích aktivít, ktoré sú pre neho ťažké, hoci najvyššie formy hry s prísnymi pravidlami (napríklad hry na hranie rolí ) sú pre deti s mentálnou retardáciou neprístupné a spôsobujú strach alebo odmietanie hry.

2. Nerealizujúce sa ako žiak a nepochopenie motívov výchovno-vzdelávacej činnosti a jej cieľov si takéto dieťa ťažko organizuje vlastnú cieľavedomú činnosť.

3. Žiak vníma informácie prichádzajúce od učiteľa pomaly a rovnako ich spracováva a pre ucelenejšie vnímanie potrebuje vizuálnu a praktickú podporu a maximálne nasadenie pokynov. Verbálne a logické myslenie je nedostatočne rozvinuté, takže dieťa dlho nezvláda skladané mentálne operácie.

4. Deti s mentálnou retardáciou majú nízku mieru pracovnej schopnosti, únavu, objem a tempo práce sú nižšie ako u bežného dieťaťa.

5. Vzdelávanie pre nich nie je dostupné v rámci programu masovej školy, ktorej asimilácia nezodpovedá tempu ich individuálneho rozvoja.

6. V štátnej škole si takéto dieťa po prvý raz začína uvedomovať svoju nedostatočnosť ako žiak, rozvíja sa u neho pocit nedôvery, strachu z trestu a stiahnutia sa do prístupnejších aktivít.

Mentálna retardácia (MPD ) je porušením normálneho tempa duševného vývoja, v dôsledku čoho dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských záujmových hier. S mentálnou retardáciou sa deti nevedia zapájať do školských aktivít, vnímať školské úlohy a plniť ich. V triede sa správajú rovnako ako pri hre v kolektíve materskej školy alebo v rodine. Deti s prechodným oneskorením v duševnom vývoji sú často mylne považované za mentálne retardované. Rozdiely medzi týmito skupinami detí určujú dva znaky.

U detí s mentálnou retardáciou sa ťažkosti s osvojovaním elementárnej matematickej gramotnosti spájajú s relatívne dobre vyvinutou rečou, výrazne vyššou schopnosťou zapamätať si básničky a rozprávky a s vyšším stupňom rozvoja kognitívnej činnosti.

Táto kombinácia nie je typická pre mentálne retardované deti. Deti s dočasnou mentálnou retardáciou vedia vždy využiť poskytnutú pomoc v procese práce, osvojiť si princíp riešenia úlohy a preniesť tento princíp aj na plnenie iných (podobných) úloh.

Druhy ZPR

Jeho hlavné klinické typy sa rozlišujú podľa etiopatogenetického princípu:

a) ústavný pôvod;

b) somatogénny pôvod;

c) psychogénneho pôvodu;

d) cerebrasténické (cerebroorganického pôvodu).

Všetky varianty ZPR sa navzájom líšia v zvláštnosti štruktúry a povahe pomeru dvoch hlavných zložiek tejto anomálie: štruktúra infantilizmu; povaha neurodynamických porúch.

Mentálna retardácia ústavného pôvodu (harmonický infantilizmus). Pri tomto variante je emocionálno-vôľová sféra u detí v skoršom štádiu vývinu, v mnohom sa podobá bežnej štruktúre citového zloženia detí vo veku základnej školy. Charakteristická je prevaha emocionálnej motivácie správania, zvýšené pozadie nálady, bezprostrednosť a jas emócií s ich povrchom a nestálosťou a ľahká sugestibilita. Ťažkosti v učení, často pozorované u týchto detí v nižších ročníkoch, sú spojené s nezrelosťou motivačnej sféry a osobnosti ako celku, prevládajú herné záujmy.

Mentálna retardácia somatogénneho pôvodu. Tento typ vývojového oneskorenia je spôsobený dlhodobou somatickou insuficienciou rôzneho pôvodu:

chronické infekcie;

alergické stavy;

Vrodené a získané malformácie somatickej sféry (napríklad srdca);

Detské neurózy;

asténia.

To všetko môže viesť k zníženiu mentálneho tonusu, často dochádza aj k oneskoreniu emocionálneho vývinu – somatogénny infantilizmus, v dôsledku množstva neurotických vrstiev – neistota, bojazlivosť spojená s pocitom vlastnej fyzickej menejcennosti, niekedy spôsobená aj režimom zákazov a obmedzení, v ktorých sa vyskytuje somaticky oslabené alebo choré dieťa. Takéto deti sú „domáce“, v dôsledku čoho je ich sociálny okruh obmedzený, sú narušené medziľudské vzťahy dieťaťa. Rodičia im venujú väčšiu pozornosť, chránia ich pred všetkými domácimi problémami (prehnaná ochrana rodičov) a to všetko ovplyvňuje jeho stav viac ako samotná choroba. Preto nie je možné nadchnúť dieťa myšlienkou jeho absolútnej beznádeje a dať ho do vhodných podmienok.

Oneskorenie duševného vývoja psychogénneho pôvodu je spojené s nepriaznivými podmienkami výchovy, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa.

Nepriaznivé podmienky prostredia, ktoré sa objavili skoro, dlhodobo a majú traumatický vplyv na psychiku dieťaťa, môžu viesť k pretrvávajúcim posunom v jeho neuropsychickej sfére, najskôr k narušeniu autonómnych funkcií a potom duševného, ​​predovšetkým emocionálneho vývoja.

Mentálna retardácia cerebrastenického (cerebroorganického) pôvodu.

Deti tohto variantu odchýlok majú organickú léziu centrálneho nervového systému, ale táto organická lézia je ohniskovej povahy a nespôsobuje trvalé poškodenie kognitívnej aktivity, nevedie k mentálnej retardácii.

Tento variant mentálnej retardácie sa vyskytuje najčastejšie a často má vysokú perzistenciu a závažnosť porúch tak v emocionálno-vôľovej sfére, ako aj v kognitívnej činnosti a zaujíma hlavné miesto v tomto vývojovom oneskorení.

Štúdium anamnézy detí s týmto typom mentálnej retardácie vo väčšine prípadov ukazuje na prítomnosť miernej organickej insuficiencie nervového systému, častejšie reziduálnej povahy v dôsledku patológie tehotenstva (ťažká toxikóza, infekcia, intoxikácia, trauma , Rh konflikt), predčasnosť, asfyxia a trauma počas pôrodu

Cerebrálno-organická nedostatočnosť zanecháva typický odtlačok v štruktúre mentálnej retardácie, vyvoláva emocionálno-vôľovú nezrelosť a určuje povahu kognitívnej poruchy

ZPR u dieťaťa teda závisí nielen od stavu jeho nervového systému, mikroorganickej patológie mozgu, ale aj od povahy jeho sociálnych kontaktov s dospelými, od všeobecnej a profesionálnej kultúry dospelých, od organizácie činností, ktoré zohľadňuje vek, individuálne vývinové charakteristiky za určité časové obdobie atď. Práca s týmito deťmi na ich štúdiu a náprave ich vývoja si samozrejme vyžaduje najvyššiu vedeckú a odbornú kvalifikáciu a mala by začať čo najskôr. Toto je všeobecný princíp organizácie psychologickej a pedagogickej pomoci dieťaťu s problémami v duševnom vývoji.

Všetky formy mentálnej retardácie u detí sú prístupné korekcii. Je len dôležité venovať pozornosť sociálnym a domácim podmienkam života dieťaťa, pretože ovplyvňujú vývoj psychiky dieťaťa. A práve tu sa v rámci možností ospravedlňuje osobný prístup k výchove dieťaťa, najmä po výchovnej stránke.

Zlyhanie začína oneskorením. Toto je prvá fáza zlyhania. Nevybavené veci a slabý pokrok sú prepojené ako súčasť celku, ako súčasť procesu s výsledkom procesu. Nevybavené veci, ak sa neodstránia včas, môžu viesť k slabému pokroku. Z toho vyplýva prvé a hlavné pravidlo pre nápravu slabého pokroku – včas si všimnúť a zabrániť nahromadeniu. Veľa, ak nie všetko, závisí od včasnosti nápravy. Ak správne spoznáme príčinu oneskorenia a okamžite sa pustíme do jeho odstraňovania, všetko sa deje rýchlo a efektívne: v tejto fáze predsa len študentovi stačí mierne postrčiť, naznačiť, naznačiť, aby začal správne konať. a posilňuje jeho silu. Ale zvyčajne sa zaväzujeme opraviť, keď sa už stratil čas a úloha je vyriešená veľmi ťažko.

3.2. Vlastnosti intelektuálnej a emocionálnej sféry detí s mentálnou retardáciou

Deti s mentálnou retardáciou majú ťažkosti s verbalizáciou svojich emócií, stavov a nálad. Spravidla nemôžu dať jasný a zrozumiteľný signál o nástupe únavy, neochote dokončiť úlohu, nepohodlie atď. Môže sa to stať z niekoľkých dôvodov:

a) nedostatočná skúsenosť s rozpoznávaním vlastných emocionálnych zážitkov neumožňuje dieťaťu „rozpoznať“ stav;

b) negatívna skúsenosť interakcie s dospelým, ktorú má väčšina detí s mentálnou retardáciou, bráni priamemu a otvorenému prežívaniu ich nálady;

c) v prípadoch, keď je rozpoznaná vlastná negatívna skúsenosť a dieťa je pripravené o nej rozprávať, často mu na to chýba slovná zásoba a elementárna schopnosť formulovať svoje myšlienky;

d) napokon mnohé deti s mentálnou retardáciou, najmä v dôsledku pedagogického zanedbávania, sa vyvíjajú mimo kultúry medziľudských vzťahov a nemajú žiadne vzory efektívneho informovania inej osoby o svojich skúsenostiach. Normálne sa vyvíjajúce deti tiež zvyčajne nemajú schopnosť verbalizovať svoje skúsenosti. No u detí s mentálnou retardáciou je tento nedostatok ešte výraznejší.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nízkou mierou stability pozornosti, preto je potrebné organizovať a usmerňovať pozornosť detí osobitným spôsobom.

Potrebujú viac skúšok, aby si zvykli na spôsob robenia vecí a ako sa dostať do situácie.

Oneskorenie vo vývine reči je často príčinou toho, že intuitívne porozumenie nie je vždy sprevádzané adekvátnou verbalizáciou toho, čomu dieťa rozumie, a v niektorých prípadoch existuje verbálne a neverbálne správanie toho istého dieťaťa, akoby nezávisle. navzájom.

Intelektuálna nedostatočnosť týchto detí sa prejavuje tým, že zložité inštrukcie sú pre ne nedostupné. Je potrebné rozdeliť úlohu na krátke segmenty a predstaviť dieťa v etapách, formulovať úlohu čo najjasnejšie a najkonkrétnejšie.

Vysoký stupeň vyčerpania u detí s mentálnou retardáciou môže mať podobu únavy aj nadmerného vzrušenia. V každom prípade dochádza k rýchlej strate záujmu o prácu a poklesu efektívnosti. Deti s mentálnou retardáciou sú menej schopné mobilizovať sily ako normálne sa vyvíjajúce deti. Navyše takáto mobilizácia môže viesť k ešte väčšiemu vyčerpaniu. Preto je nežiaduce nútiť dieťa pokračovať v aktivitách po nástupe únavy. Mnohé deti s ľahkou mentálnou retardáciou však majú tendenciu manipulovať s dospelými, využívajúc svoju vlastnú únavu ako ospravedlnenie, aby sa vyhli situáciám, ktoré si od nich vyžadujú dobrovoľné, cieľavedomé správanie, účelnosť konania a použitie silnej vôle.

Na rozdiel od normálne sa rozvíjajúcich školákov, ktorí sa radi učia a často sa sami seba pýtajú, aby im „zadali úlohu“, deti s mentálnou retardáciou neprejavujú takmer žiadny záujem o vzdelávacie aktivity. Preto je u dieťaťa s mentálnou retardáciou vhodné pri vyučovaní využívať herné prvky, vizualizáciu a pod.

4. Hlavné znaky zaostávania, ktoré sú začiatkom neúspechu žiaka

Počiatočná fáza vzdelávania, vek základnej školy má svoj osobitný prínos k rozvoju osobnosti. Je známe, že prechod z predškolského veku, „hranie sa“ detstva do školy, „tréning“ je charakterizovaný zmenou vedúceho typu činnosti: teraz to nie je hra, ale vzdelávacia činnosť, ktorá vedie k rozvoju. Táto činnosť sa však u dieťaťa po dosiahnutí určitého veku nevyskytuje v hotovej podobe, formuje sa počas celého obdobia základného vzdelávania pod vedením učiteľa. Záleží na tom, ako bude prebiehať jeho formovanie, či sa neskôr premení na samostatnú, uvedomelú činnosť k získavaniu vedomostí, na tvorivú duševnú prácu, teda na sebaučenie, či sa náš žiak premení na človeka usilujúceho o poznanie, schopný ich získať a použiť. Aj keď jeho matematické schopnosti nie sú veľké alebo si nepamätá počet krížových piestikov, ak mu školský život pôjde dobre, vstúpi do dospelosti ako človek, ktorý chápe hodnotu vedomostí, vie pracovať a mať z nich radosť. , teda šťastný človek.

1. Žiak nevie povedať, aké sú ťažkosti problému, načrtnúť plán jeho riešenia, samostatne vyriešiť problém, naznačiť, čo je nové v dôsledku jeho riešenia. Žiak nevie odpovedať na otázku k textu, povedať, čo nové sa z neho naučil. Tieto znaky možno odhaliť pri riešení úloh, čítaní textov a počúvaní výkladu učiteľa.

2. Žiak sa nepýta na podstatu toho, čo sa študuje, nepokúša sa hľadať a nečíta dodatočné zdroje k učebnici. Tieto znaky sa objavujú pri riešení problémov, vnímaní textov, v tých chvíľach, keď učiteľ odporúča literatúru na čítanie.

3. Žiak nie je aktívny a je roztržitý v tých chvíľach hodiny, keď sa hľadá, vyžaduje sa myšlienkové napätie, prekonávanie ťažkostí. Tieto znaky možno badať pri riešení úloh, pri vnímaní výkladu učiteľa, v situácii výberu úlohy na samostatnú prácu podľa ľubovôle.

4. Žiak nereaguje emotívne (mimikou, gestami) na úspech a neúspech, nevie zhodnotiť svoju prácu, neovláda sa.

5. Žiak nevie vysvetliť účel cvičenia, ktoré vykonáva, povedať na aké pravidlo je dané, nedodržiava pokyny pravidla, vynecháva úkony, zamieňa si ich poradie, nevie si skontrolovať výsledok a postup práce. Tieto znaky sa objavujú pri vykonávaní cvičení, ako aj pri vykonávaní akcií v rámci zložitejšej činnosti.

6. Študent nevie reprodukovať definície pojmov, vzorce, dôkazy, nemôže sa pri predkladaní sústavy pojmov odchýliť od hotového textu; nerozumie textu postavenému na študovanom systéme pojmov. Tieto znaky sa objavujú, keď študenti kladú vhodné otázky.

V tomto prípade nie sú označené tie znaky, z ktorých sa vyvodzujú závery o študentovi, ale tie, ktoré signál o tom, ktorému študentovi a čomu treba venovať pozornosť v priebehu prípravy, aby sa predišlo rozvoju akademického zlyhania.

4. 1. Základné spôsoby zisťovania zaostalosti študentov

Pozorovanie reakcie žiakov na ťažkosti v práci, na úspechy a neúspechy;

Otázky učiteľa a jeho požiadavky na formulovanie toho či onoho ustanovenia;

Vyučovanie samostatnej práce v triede. Pri vykonávaní samostatnej práce učiteľ dostáva materiál na posúdenie výsledkov činnosti aj priebehu jej priebehu. Pozoruje prácu žiakov, suší a odpovedá na ich otázky, občas pomáha.

Zisťovanie príznakov zaostávania teda znamená, že učiteľ používa rôzne diagnostické nástroje, predovšetkým pozorovania, rozhovory a testovanie. Keď to či ono zaostávanie zbadá učiteľ, vyvstáva otázka, ako pomôcť žiakovi dobehnúť zameškané. Táto pomoc môže byť dvojaká – priama a nepriama. Prvá je jednorazového, lokálneho charakteru. Učiteľ v procese individuálnej práce odstraňuje pozorované medzery vo vedomostiach, spôsoboch konania či myslenia dieťaťa a dosiahne, že sa rýchlo zladí a bude ďalej konať ako všetci ostatní. Rozhodujúci význam má včasnosť a individuálna orientácia pomoci učiteľa. Niekedy sa učiteľ môže uchýliť k náboru silných študentov, aby pomohol tým, ktorí zaostávajú. Ale urobí to len vtedy, ak je zaostávanie spôsobené subjektívnymi nedostatkami - nepozornosťou študenta, nejakou nesústredenosťou atď. Tu je na školenie priateľ lepší ako učiteľ. Ak je zaostávanie zložitejšieho charakteru, spojeného s intelektuálnymi dôvodmi, musí tu konať sám učiteľ.

Nepriama pomoc je zameraná na odstránenie príčin zaostalosti, na celkové zlepšenie podmienok učenia. Ide o širokú a dlhodobú pomoc. Je založená na rozvoji samostatnosti školákov. Je to nezávislosť, a nie nejaká iná vlastnosť človeka, ktorá určuje jeho sebahodnotu a sebestačnosť. Nezávislý človek je schopný konať samostatne, a to je kľúčom k úspechu v akejkoľvek činnosti. Nie nadarmo to príroda zariadila tak, že u dieťaťa je cítiť a rozvíjať nezávislosť pred všetkými ostatnými životne dôležitými vlastnosťami. Ak je potláčaná a nerozvíja sa, tak dieťa rastie do závislosti a to výrazne ovplyvňuje tempo jeho socializácie, mravného, ​​rozumového dozrievania. Pozorovania potvrdzujú, že za školákmi zaostávajú závislé deti, ktoré nedokážu myslieť alebo konať „bez rekvizít“.

4.2. Základné princípy zlyhania študentov

1. Prítomnosť medzier v faktických znalostiach a špeciálnych zručnostiach pre tento predmet, ktoré neumožňujú charakterizovať základné prvky skúmaných konceptov, zákonov, teórií, ako aj vykonávať potrebné praktické činnosti.

2. Prítomnosť medzier v zručnostiach vzdelávacej a kognitívnej činnosti, zníženie tempa práce natoľko, že študent nezvládne potrebné množstvo vedomostí, zručností a schopností v určenom čase.

3. Nedostatočná úroveň rozvoja a výchovy osobnostných vlastností, ktoré neumožňujú žiakovi prejaviť samostatnosť, vytrvalosť, organizáciu a iné vlastnosti potrebné pre úspešné učenie.

4.3. Príčiny zlyhania

1. Vnútorné príčiny vo vzťahu k žiakovi.

2. Nevýhody biologického vývoja:

a) poruchy zmyslových orgánov;

b) somatická slabosť;

c) znaky vyššej nervovej aktivity, ktoré negatívne ovplyvňujú učenie;

d) psychické odchýlky.

3. Nevýhody duševného vývoja jedinca:

a) slabý rozvoj emocionálnej sféry osobnosti;

b) slabý rozvoj vôle;

c) absencia pozitívnych kognitívnych záujmov, motívov, potrieb.

4. Nevýhody výchovy jednotlivca:

a) nedostatky vo vývoji morálnych vlastností jednotlivca;

b) nedostatky vo vzťahu jednotlivca k učiteľom, kolektívu, rodine a pod.;

c) nedostatky ťažkej výchovy.

5. Vonkajšie príčiny vo vzťahu k žiakovi.

6. Nevýhody osobnostnej výchovy:

a) medzery vo vedomostiach a špeciálnych zručnostiach;

b) medzery v zručnostiach výchovnej práce.

7. Nevýhody skúseností s vplyvom školy:

a) nedostatky v procese učenia, učebných pomôcok a pod.;

b) nedostatky výchovných vplyvov školy (učiteľov, zamestnancov, žiakov a pod.).

8. Nevýhody vplyvu mimoškolského prostredia:

a) nedostatok rodinných vplyvov;

b) nedostatok vplyvu rovesníkov;

c) nedostatky vplyvov kultúrneho a priemyselného prostredia.

5. Metódy stimulácie žiakov s cieľom predchádzať zaostávaniu a neprospievaniu

1. skupina metód – prostredníctvom obsahu (zmysluplného).

1. Špeciálny prístup k pokrytiu vzdelávacieho materiálu, povaha jeho prezentácie:

a) citovo-obrazné (citové, vizuálno-obrazné, nadšené);

b) analytické (vysvetľujúce, kritické, logické, problematické);

c) podnikanie;

d) nezvyčajné.

2. Používanie, zobrazovanie, zdôrazňovanie rôznych prvkov, atraktívnych aspektov obsahu:

a) dôležitosť jednotlivých častí;

b) náročnosť, zložitosť (jednoduchosť, dostupnosť);

c) novosť, poznanie materiálu;

d) historizmus, moderné výdobytky vedy;

e) zaujímavosti, rozpory, paradoxy.

3. Úloha so zaujímavým obsahom, zábavnými otázkami.

4. Ukázanie dôležitosti vedomostí, zručností:

a) verejné;

b) osobné.

5. Interdisciplinárne súvislosti.

2. skupina. Prostredníctvom organizácie činností (organizačná).

1. Stanovenie cieľov práce, ich stručná charakteristika, stanovenie cieľov.

2. Kladenie požiadaviek na žiakov. Podľa obsahu: disciplinovať, pracovať; vo forme: rozšírené, zložené, algoritmy, zložené (pokyny, poznámky, výrazy tváre); jednotlivé a individuálne-skupinové, všeobecné a podrobné, priame a nepriame.

3. Charakter činnosti (kopírovacia, rozmnožovacia, tvorivá).

4. Vedomie situácií rôzneho charakteru: intelektuálne (problematické, hľadanie, hádka, diskusie, rozpory); hra (kognitívna hra, súťaživosť), emocionálna (úspech, vášeň pre tému).

5. Analýza chýb a poskytnutie potrebnej pomoci.

6. Kontrola činnosti žiaka (dôkladná, plynulá), vzájomná a sebakontrola, hodnotenie.

7. Prehľadné používanie TSO, vizualizácia, didaktické materiály, farebné príručky.

3. skupina. Prostredníctvom vzdelávacích interakcií v zmysle komunikácie, postoja, pozornosti (socio-psychologické)

1. Ukazovanie úspechov a nedostatkov v osobnom rozvoji, prejavovanie dôvery v silné stránky a schopnosti žiakov.

2. Prejav osobného postoja učiteľa k žiakovi, triede, vyjadrenie vlastného názoru.

3. Prejavovanie vlastných kvalít, osobnostných údajov učiteľa (v zmysle komunikácie, erudície, postoja k predmetu, obchodných kvalít atď.) a podnecovanie žiakov k takýmto oblastiam.

4. Organizácia priateľských vzťahov v tíme (vzájomné preverovanie, výmena názorov, vzájomná pomoc).

5.1. Optimálny systém opatrení pomoci

chudobný študent

1. Pomoc pri plánovaní vzdelávacích aktivít (plánovanie opakovania a vykonávanie minima cvičení na vyplnenie medzier, algoritmizácia vzdelávacích aktivít na analýzu a usporiadanie typických chýb a pod.).

2. Dodatočné poučenie v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti.

3. Stimulácia výchovno-vzdelávacej činnosti (podnecovanie, vytváranie situácií úspechu, motivácia k aktívnej práci a pod.).

4. Kontrola výchovno-vzdelávacej činnosti (častejšie kladenie otázok žiaka, kontrola všetkých domácich úloh, aktivizácia sebakontroly vo výchovno-vzdelávacej činnosti a pod.).

5. Rôzne formy vzájomnej pomoci.

6. Doplnkové hodiny so žiakom učiteľa.

5.2. Opatrenia na predchádzanie neúspechu žiakov

1. Komplexné zlepšenie efektívnosti každej lekcie.

2. Formovanie kognitívneho záujmu o učenie a pozitívnych motívov.

3. Individuálny prístup k žiakovi.

4. Špeciálny systém domácich úloh.

5. Posilnenie práce s rodičmi.

6. Zapojenie študentských aktivistov do boja o zvýšenie zodpovednosti študenta za učenie.

Pripomenutie pre učiteľov, ktorí pracujú so žiakmi so slabšími výsledkami.

1. Celé meno študent.

3. V akých predmetoch nemá čas.

4. Správanie žiaka.

5. Dôvody, ktoré viedli k zlým študijným výsledkom.

6. Aké prostriedky (didaktické, vzdelávacie, vzdelávacie, mimoškolské, doplnkové hodiny) sa používajú pri práci so žiakom.

7. Kto je zapojený do práce na prekonaní zlyhania žiakov.

8. Ako dlho už táto práca trvá.

9. Aké zmeny sú pozorované, existujú nejaké výsledky práce.

5.3. Systém opatrení na skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu s cieľom predchádzať zlyhávaniu školákov

1. Prevencia typických príčin akademického zlyhania, ktoré sú vlastné určitým vekovým skupinám:

a) v základných ročníkoch sústrediť úsilie na všestranný rozvoj zručností žiakov vo výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti a pracovnej schopnosti;

b) zaraďovanie do tém pedagogických rád, zasadnutí metodických rád, asociácií otázok súvisiacich s prevenciou neúspešnosti žiakov;

2. Identifikácia a zváženie špecifických školských príčin zaostávania vo všetkých triedach, eliminácia a prevencia.

3. Široké oboznámenie učiteľov s typickými príčinami neúspechu, so spôsobmi štúdia študentov, opatreniami na prevenciu a prekonanie ich zaostalosti v učení.

4. Zabezpečenie jednoty pôsobenia celého pedagogického zboru na predchádzanie zlyhávaniu školákov a zlepšovanie ich vzdelanostnej úrovne, dbať na dosiahnutie jednoty a vzdelanosti, na vybudované medzipredmetové prepojenia vo vyučovaní, na koordináciu konania pedagógov s. žiaci, majetok, rodičia a verejnosť v mieste bydliska detí a pod.

5. Dôkladné oboznámenie sa s možnosťami vzdelávania budúcich prvákov a v prípade potreby vedenie špeciálnych nápravných hodín.

6. Systematické štúdium ťažkostí v práci učiteľov, každé možné zlepšenie v nácviku introspekcie učiteľmi ich činnosti a ich následné sebavzdelávanie.

7. Zaradenie do tém pedagogických rád, zasadnutí metodických združení a ďalšie problémy, na ktorých bude škola v najbližších rokoch pracovať, otázky súvisiace s prevenciou neúspešnosti žiakov.

8. Neustála kontrola implementácie systému opatrení na zamedzenie občasného a pretrvávajúceho slabého napredovania, osobitná kontrola práce s „najťažšími“ žiakmi a prísne zohľadňovanie výsledkov tejto práce.

9. Syntéza osvedčených postupov v prevencii akademického zlyhania a jej široká diskusia.

5.4. Charakteristické črty systému nápravno-vývinovej výchovy detí s mentálnou retardáciou.

1. Dostupnosť diagnostickej a poradenskej služby fungujúcej na báze interdisciplinárnej interakcie. Táto služba má tri úrovne:

medzirezortné stále PMPK (komisie);

okresné (zhlukové) PMPK na základe OS všeobecných a nápravných typov;

psychologické, lekárske a pedagogické rady vzdelávacích inštitúcií (školských a predškolských).

2. Variabilita vzdelávania: poskytovanie pestrých učebných plánov, vzdelávacích a nápravnovýchovných programov rôznych stupňov z hľadiska obsahu a podmienok štúdia.

3. Aktívna integrácia žiakov do tradičných všeobecnovzdelávacích tried z nápravnovýchovných a rozvojových predškolských skupín alebo tried po jednom až dvoch rokoch štúdia, ako aj na konci počiatočného stupňa vzdelávania.

4. Predĺženie prípravného a rozvojového vzdelávania na II. stupni (5.-9. ročník). V prípade potreby môže začiatok nápravnej a rozvojovej práce pripadnúť na 5. ročník.

5. Maximálna sociálna a pracovná adaptácia žiakov v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy v adolescencii na moderné sociálne podmienky (vrátane podmienok trhu práce).

6. Značnú pozornosť treba venovať prevencii ťažkostí. Skupiny pre deti s mentálnym postihnutím môžu byť zverejnené v predškolských zariadeniach alebo v škole s cieľom pripraviť ich na školu.

Z realizovania nápravnovýchovného a rozvojového vzdelávania vyplýva kontinuita rehabilitačného procesu: zabezpečenie predškolského a školského vzdelávania na základnom (I.) stupni vzdelávania a v prípade potreby zachovanie takýchto tried na hlavnom (II.) stupni vzdelávania, ako aj otvorenie takýchto tried najneskôr v 5. ročníku (6. ročník - vo výnimočných prípadoch). Je potrebné zdôrazniť, že systém umožňuje žiakom pri dosahovaní pozitívnych výsledkov v rozvojových a vzdelávacích a kognitívnych aktivitách voľný prechod do bežných tried.

Dôležitým bodom v organizácii systému nápravného a rozvojového vzdelávania je psychologické a špeciálno-pedagogické poradenstvo žiakov, ako aj dynamické sledovanie napredovania každého dieťaťa odborníkmi školskej psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady. Diskusia o výsledkoch hospitácií sa uskutočňuje systematicky (najmenej 1-krát za štvrťrok na malých učiteľských radách alebo radách).

6. Organizácia integrovaného vzdelávania detí s mentálnym postihnutím v podmienkach všeobecnovzdelávacej triedy hromadnej školy

Problém integrovaného vzdelávania (integrované vzdelávanie je vzdelávanie a výchova detí s vývinovými problémami v inštitúciách všeobecného vzdelávacieho systému v jednom prúde s normálne sa rozvíjajúcimi deťmi) je v súčasnosti veľmi diskutovaný, keďže integrácia má pozitívne aj negatívne stránky. Na jednej strane deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami nie sú izolované od spoločnosti, ale na druhej strane sú obmedzené možnosti nápravného vzdelávania v hromadných školách.

Pri organizovaní integrovaného vzdelávania je optimálne zaradiť jedno až tri deti s mentálnou retardáciou do všeobecnovzdelávacej triedy hromadnej školy, ak sa uvedeným žiakom určite dostane potrebnej nápravnej pomoci v mieste štúdia. Totiž učebné osnovy tried integrovaného vzdelávania musia nevyhnutne počítať s individuálnymi a skupinovými doučovacími triedami, ktoré sú vyčleňované nad rámec maximálneho zaťaženia žiakov. Tieto hodiny sú zahrnuté v úväzku učiteľa, každé dieťa s mentálnym postihnutím má 15 až 30 minút týždenne, keďže vyučovanie prebieha individuálne alebo s malými skupinami žiakov. Individuálne, skupinové doškoľovacie triedy sú zaradené do Štandardného základného vzdelávacieho programu všeobecnej vzdelávacej inštitúcie s triedami nápravného a rozvojového vzdelávania, pre ktoré sa poskytuje v ročníkoch 1-4 - 3 hodiny týždenne, v ročníkoch 5-9 - 4 hodiny a týždeň na náklady školskej zložky . V učebnom pláne všeobecnovzdelávacej školy by mal byť čas na vykonávanie individuálnych a skupinových opravných hodín vyčlenený na úkor hodín povinne voliteľných hodín, voliteľných skupinových a individuálnych hodín na základe BUP 1998. alebo na úkor hodín zložky vzdelávacej inštitúcie na základe BUP 2004. Individuálne, skupinové opravné hodiny by mali byť uvedené v rozvrhu hodín. Skupiny môžu zahŕňať 3 – 4 študentov, ktorí majú rovnaké medzery vo vývoji a asimilácii školských osnov alebo podobné ťažkosti v učebných aktivitách. Práca s celou triedou alebo s veľkým počtom detí v týchto triedach nie je povolená.

Účel individuálnych a skupinových nápravných tried: zvýšenie úrovne všeobecného, ​​zmyslového, intelektuálneho rozvoja, pamäti, pozornosti; korekcia zrakovo-motorických a opto-priestorových porúch, všeobecnej a jemnej motoriky, príprava na vnímanie náročných tém učiva, dopĺňanie medzier v predchádzajúcom vzdelávaní a pod.. Práca na individuálno-skupinových hodinách by mala byť zameraná na celkovú rozvoj školákov, a nie pri trénovaní individuálnych duševných procesov či schopností. Prebiehajú korekčné hodiny so študentmi, keď učiteľ, psychológ a defektológ identifikujú jednotlivé medzery v ich vývoji a učení. Vyššie uvedené činnosti by mali vykonávať títo odborníci: učiteľ-defektológ, učitelia triedy integrovaného vzdelávania všeobecnej vzdelávacej inštitúcie. Okrem toho deťom s poruchami reči treba v prípade potreby pomôcť v logopedickom stredisku školy; deti s poruchami emocionálno-vôľovej, kognitívnej sféry - učiteľom-psychológom školy alebo v špecializovaných centrách psychologickej, lekárskej a sociálnej podpory. Okrem uvedeného je potrebné sledovať vývoj žiakov s mentálnou retardáciou v dynamike odbornými pracovníkmi PMPK, rád.

Produktivita vzdelávacej integrácie priamo závisí od kvalifikácie personálu všeobecných vzdelávacích inštitúcií, ich pripravenosti pracovať s integrovaným dieťaťom. Učitelia školy musia mať určité vedomosti z oblasti nápravnej pedagogiky a špeciálnej psychológie, ovládať príslušné pedagogické technológie, využívať pri svojej práci odbornú literatúru. Preto je dôležité, aby správa vzdelávacích inštitúcií venovala pozornosť výberu personálu (logopéd, psychológ, logopéd), jeho profesionálnemu rozvoju, príprave pedagogických zamestnancov hromadnej školy na špeciálnych seminároch o práci s problémovými deťmi. v psychofyzickom vývoji. Administratíva musí zvážiť aj možnosť nájsť si „partnerov“, a to odborníkov, ktorí budú učiteľom pomáhať pri realizácii integrovaného vzdelávania detí s mentálnym postihnutím. Je potrebné zamerať pozornosť pedagógov na „dôsledné dodržiavanie hygienických noriem vo všeobecnovzdelávacej škole zameraných na ochranu a upevňovanie zdravia, harmonický rozvoj a zlepšovanie funkčných schopností detského organizmu (organizácia denného režimu, dodržiavanie optimálny objem a obsah výchovno-vzdelávacej práce, objem denného, ​​týždenného, ​​ročného vyučovacieho zaťaženia)“ (N.N. Malofeev, riaditeľ Inštitútu nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania).

K činnostiam učiteľa pôsobiaceho v rámci integrovaného vzdelávania detí s mentálnym postihnutím patrí:

1) diagnostikovanie úrovne vývinu dieťaťa na základe preštudovania záveru PMPK, charakteristiky z predchádzajúcej OU, práce detí, rozhovorov s rodičmi, pozorovania dieťaťa, diagnostika úrovne vedomostí v predmetoch a orientácia v vonkajší svet, črty komunikácie s rovesníkmi a dospelými; ak je to možné, vykonať predbežné nápravné práce;

2) zostavenie individuálnej vzdelávacej cesty pre dieťa na základe diagnostických údajov:

Individuálna trajektória vzdelávania v kalendári-tematická, plánovanie hodín,

Pri plánovaní individuálnych a skupinových opravných hodín s učiteľom (zostavené s perspektívou maximálne 1 mesiaca).

Pri zostavovaní kalendárovo-tematického plánovania v triede pre integrované vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou a „normy“ na základnej škole si učiteľ potrebuje naštudovať nápravné programy, ktoré zostavili S. G. Shevchenko, A. A. Vokhmyanina. V strednom odkaze sa pri zostavovaní kalendárového a tematického plánovania odporúča využiť programy všeobecnovzdelávacej školy s využitím materiálov o prispôsobení obsahu vzdelávania pre deti s mentálnym postihnutím v ročníkoch V–IX, vypracované Výskumným ústavom hl. defektológia. Je vhodné, aby učiteľ vypracoval konsolidovaný kalendár a tematický plán pre všeobecné vzdelávanie a nápravné programy: v stĺpci vľavo sú témy všeobecného vzdelávacieho programu a vpravo sú vlastnosti štúdia témy pre študentov s mentálnej retardácie (na základnej škole na základe „Programu pre inštitúcie všeobecného vzdelávania: Nápravné a rozvojové vzdelávanie.“ zostavil S. G. Shevchenko (pozri prílohu 1) alebo A. A. Vokhmyanina a na strednej úrovni na základe materiálov o prispôsobení obsahu vzdelávania pre deti s mentálnou retardáciou v ročníkoch V–IX vypracované Výskumným ústavom defektologickým Pri plánovaní pre deti so ZPR je možné zmeniť počet hodín na absolvovanie témy, množstvo preberanej látky s prihliadnutím na úroveň vedomostí, zručností a schopností ustanovených programom nápravného vzdelávania alebo materiálov na prispôsobenie obsahu vzdelávania pre deti s mentálnou retardáciou ročníkov V-IX;

3) sledovanie dynamiky vývoja dieťaťa:

Pravidelné štúdium študentov s cieľom identifikovať individuálne charakteristiky a určiť smer nápravnej a vývojovej práce,

Zafixovanie dynamiky rozvoja žiakov s mentálnou retardáciou v diagnostických dokumentoch (pozorovací denník, charakteristika), pláne doškoľovacích tried s prihliadnutím na asimiláciu vzdelávacích programov žiakmi.

Pri absencii pozitívnej dynamiky vo vývoji detí s mentálnym postihnutím v rámci integrovaného vzdelávania sú žiaci predpísaným spôsobom posielaní do PMPK na vyriešenie otázky formy ďalšieho vzdelávania;

4) interakcia s odborníkmi a rodičmi:

Štúdium učiteľa triedy, špecialistov na podmienky rodinnej výchovy detí s mentálnou retardáciou a v dôsledku toho vypracovanie konkrétnych odporúčaní pre rodičov;

Oboznámenie odborníkov s údajmi z prieskumu a plánom práce učiteľa a učiteľa s výsledkami diagnostiky a plánmi odborníkov;

Individuálne poskytovať rodičom žiakov s mentálnym postihnutím údaje o výsledkoch diagnostiky, pracovných plánoch, dynamike vývinu ich detí s konkrétnymi odporúčaniami učiteľa aj odborníkov;

Vedenie psychologických, medicínskych a pedagogických konzultácií, učiteľských rád, seminárov z diagnostiky, nápravná výchova, sociálna adaptácia žiakov s mentálnym postihnutím, práca s rodičmi;

Účasť existujúcich úzkych odborníkov vzdelávacej inštitúcie (defektológovia, logopédi, psychológovia, sociálni pedagógovia, lekári) na práci metodických združení učiteľov, organizovanie rodičovských stretnutí;

Vedenie pedagogickej dokumentácie, ktorá zabezpečuje vzťah v práci špecialistov (zošity vzťahu logopéda, psychológa, defektológa s učiteľom, denník pozorovaní žiaka, písanie charakteristík);

Práca s rodičmi bežných detí zameraná na rozvoj tolerantného postoja k špeciálnym deťom a ich rodinám;

5) ochrana a posilňovanie somatického a psycho-neurologického zdravia dieťaťa: prevencia psychofyzického preťaženia, emocionálnych zrútení, prevencia detských úrazov prostredníctvom organizácie telesnej kultúry a zdravotných zmien, dynamická hodina, telesná výchova v triede, vedenie tried na čerstvom vzduchu atď., Vytváranie atmosféry psychologického pohodlia, zabezpečenie úspešnej vzdelávacej činnosti v jej frontálnych a individuálnych formách;

6) realizácia nápravnovýchovného zamerania vzdelávacieho procesu prostredníctvom vedenia vyučovacích hodín, individuálnych a skupinových nápravných hodín, triednických hodín, prázdnin, exkurzií atď. Každá z týchto foriem má svoju štruktúru, metodiku, nastavenie cieľov. Existujú však aj všeobecné body, ktoré patria do kategórie metodických požiadaviek, ktoré musí spĺňať učiteľ vyučujúci deti s mentálnou retardáciou v triede „norma“.

Každá forma pedagogickej komunikácie by mala mať tri jasne definované ciele: vzdelávací, vzdelávací a nápravný rozvoj.

Výchovno-vzdelávací cieľ by mal určovať úlohy osvojenia si učiva vzdelávacieho programu, osvojenia si detí určitých výchovných vedomostí, zručností a schopností. Formulácia odráža obsah lekcie.

Výchovný cieľ by mal určovať úlohy formovania vyšších hodnôt, zlepšovania vzorcov správania, osvojovania si komunikačných schopností deťmi, rozvíjania sociálnej aktivity a pod.

Nápravný a rozvojový cieľ by mal učiteľa jednoznačne orientovať na rozvoj duševných procesov, emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa, na nápravu a kompenzáciu existujúcich nedostatkov špeciálnopedagogickými a psychologickými technikami. Tento cieľ by mal byť mimoriadne špecifický a zameraný na aktiváciu tých mentálnych funkcií, ktoré budú na vyučovacej hodine najviac zapojené. Realizácia nápravno-vývojového cieľa zahŕňa zaradenie špeciálnych nápravných a vývojových cvičení na zlepšenie vyšších mentálnych funkcií, emocionálno-vôľových, kognitívnych sfér a pod., zaradenie úloh na základe viacerých analyzátorov atď.

Ako definovať korekčný vývojový cieľ? Pri plánovaní hodiny by mal učiteľ premýšľať: „V akých oblastiach bude prebiehať nápravná práca na hodine v súvislosti s preberaným materiálom? Na pomoc učiteľom sa odporúčajú hlavné smery nápravnej práce založené na materiáloch Koncepcie nápravného a rozvojového vzdelávania v podmienkach všeobecných vzdelávacích inštitúcií vypracovaných v Štátnom vedeckom ústave „IKP RAO“:

1. Zlepšenie pohybov a senzomotorického rozvoja:

Rozvoj jemných motorických schopností ruky a prstov;

Rozvoj kaligrafických zručností;

Rozvoj artikulačnej motoriky.

2. Korekcia určitých aspektov duševnej činnosti:

Rozvoj zrakového vnímania a rozpoznávania;

Rozvoj vizuálnej pamäte a pozornosti;

Vytváranie zovšeobecnených predstáv o vlastnostiach predmetov (farba, tvar, veľkosť);

Rozvoj priestorových reprezentácií orientácie;

Rozvoj myšlienok o čase;

Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti;

Rozvoj fonetických a fonetických pojmov, tvorba zvukovej analýzy.

3. Rozvoj základných mentálnych operácií:

schopnosti korelačnej analýzy;

Zručnosti na zoskupovanie a klasifikáciu (na základe zvládnutia základných generických pojmov);

Schopnosť pracovať podľa slovných a písomných pokynov, algoritmus;

Schopnosť plánovať aktivity;

Rozvoj kombinatorických schopností.

4. Rozvoj rôznych druhov myslenia:

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia;

Rozvoj verbálno-logického myslenia (schopnosť vidieť a vytvárať logické súvislosti medzi predmetmi, javmi a udalosťami).

5. Náprava porušení vo vývoji emocionálnej a osobnej sféry (relaxačné cvičenia na mimiku, dramatizácia, hranie rolí atď.).

6. Rozvoj reči, zvládnutie techniky reči.

7. Rozširovanie predstáv o svete a obohatenie slovníka.

8. Korekcia jednotlivých medzier vo vedomostiach.

Príklad stanovenia nápravno-vývinového cieľa: 1) rozvíjať sluchové vnímanie žiakov na základe cvičení v rozpoznávaní a korelácii; 2) správne vizuálne vnímanie na základe cvičení pozornosti.

Z hľadiska korektívneho zamerania zvážte štruktúru lekcie; postupnosť etáp a postupnosť zaraďovania detí do úloh a cvičení podľa stupňa narastajúcej zložitosti.

Každá hodina by mala pozostávať z niekoľkých etáp, počas ktorých učiteľ rieši učebnú úlohu, ktorá je podriadená všeobecnému cieľu hodiny: aktualizovať minulú skúsenosť, uviesť do témy prostredníctvom definovania osobných významov preberanej látky, upevniť zručnosti na základe aplikácie atď.

Pri plánovaní vyučovacích hodín učiteľa, ktorý vyučuje deti s mentálnou retardáciou v triede všeobecnovzdelávacích predmetov hromadnej školy, je dôležité osobitne premietnuť plán aktivít na vyučovacej hodine (hodine) pre každé integrované dieťa. Odporúča sa vypracovať rámcový plán triedy so zaradením blokov úloh pre deti s mentálnym postihnutím, ktoré vzhľadom na svoje vývinové charakteristiky potrebujú diferencovaný a individuálny prístup, ďalšiu pozornosť. Na lekcii je vhodné vykonať diferencovanú konsolidáciu nového materiálu a vykonať prieskum, zadať viacúrovňovú domácu úlohu, ktorá sa zaznamená do triedneho denníka (téma hodiny je zaznamenaná ako všeobecná). Z hľadiska diferenciácie, vyčleňovania rôznych skupín v tej istej triede, na ktoré sa na začiatku kladú rôzne požiadavky z hľadiska obsahu, tempa učenia, treba pamätať na to, že v dôsledku toho všetky deti, prípade s mentálnou retardáciou, musí zvládnuť základnú úroveň prípravy v predmete. Úlohou učiteľa pri plánovaní je teda počas hodiny (triedy) reflektovať trajektóriu aktivít detí s mentálnou retardáciou, ktoré sú v triede s deťmi „normy“.

Na základe odporúčaní S.G. Shevchenka, autora nápravnovýchovných programov pre deti s mentálnou retardáciou, vyčleňujeme niekoľko línií v uvedenom školení zameranom na „prebudenie kognitívnej aktivity a uvedomenie si rezervných schopností detí“:

Rozvoj na požadovanú úroveň psychofyziologických funkcií, ktoré zabezpečujú pripravenosť na učenie:

kĺbový aparát,

fonematický sluch,

malé svaly ruky

opticko-priestorová orientácia,

koordinácia oko-ruka atď.;

Obohacovanie obzorov detí, vytváranie odlišných, všestranných predstáv o predmetoch a javoch okolitej reality, ktoré prispievajú k vedomému vnímaniu vzdelávacieho materiálu dieťaťom;

Zavádzanie, v súlade s princípom uvedomenia si procesu učenia sa u školákov, do obsahu výchovy vedomostí o vlastnom „ja“ dieťaťa, formovanie sociálneho a mravného správania, ktoré zabezpečuje deťom úspešnú adaptáciu na podmienky školy (uvedomenie si nová sociálna rola žiaka, plnenie povinností, ktoré táto rola diktuje, zodpovedný prístup k učeniu, dodržiavanie pravidiel správania sa v triede, pravidiel komunikácie a pod.);

Prednosť majú poznatky získané z praktických skúseností, as tieto poznatky obohacujú obsah vzdelávania o priame pozorovania detí;

Formovanie zručností potrebných pre činnosti akéhokoľvek druhu: navigácia v úlohe, plánovanie nadchádzajúcej práce, jej vykonávanie v súlade s vizuálnym modelom a (alebo) verbálnymi pokynmi od učiteľa, cvičenie sebakontroly a sebahodnotenie;

Posilnenie úlohy všeobecných vzdelávacích a všeobecných kognitívnych metód činnosti: schopnosť pozorovať, analyzovať, porovnávať, abstrahovať, zovšeobecňovať, dokazovať, triediť, memorovať ľubovoľne a nepriamo atď.;

Rozšírenie obsahu vzdelávacích aktivít vyžadujúcich intelektuálne napätie od školákov;

Výchova bez nátlaku, založená na záujme, úspechu, dôvere, reflexii naučeného. Je dôležité, aby školáci pri plnení tempom a charakterovo prístupných osobnostne orientovaných úloh verili vo svoje schopnosti, zažívali pocit úspechu, ktorý by sa mal stať najsilnejším motívom vyvolávajúcim túžbu učiť sa;

Prispôsobenie obsahu vzdelávacieho materiálu, prečistením zložitosti detailov, vyčlenením opakovane upevňovaného základného materiálu v každej téme, diferenciáciou úloh v závislosti od nápravných úloh;

Výber, kombinácia vyučovacích metód a techník s cieľom zmeniť typy aktivít detí, zmeniť dominantného analyzátora, zahrnúť väčšinu analyzátorov do práce, použiť orientačný základ akcií (referenčné signály, algoritmy, vzorky plnenia úloh) ;

Vzájomné učenie, dialogické techniky;

Optimálnosť tempa z pozície úplnej asimilácie;

Obohatenie a systematizácia slovníka a rozvoj reči prostredníctvom všetkých akademických disciplín.

Osobitne treba spomenúť vytváranie priaznivej psychickej klímy v procese učenia sa, vzťahy vzájomnej dôvery a rešpektu medzi učiteľom a žiakmi, atmosféru predchádzania psychotraumatickým situáciám v triede, skupine. Sebaúcta žiaka, jeho nároky, postoj k druhým tvoria vnútornú pozíciu žiaka. Primeraná vnútorná poloha je predpokladom dobrého učenia a výchovy, normálneho duševného vývoja jedinca. Je dokázané, že emocionálne zafarbenie správy pôsobí silnejšie ako informácie v nej obsiahnuté. Umenie úsmevu, benevolentný výraz tváre, intonácia hlasu, povzbudenie pohľadom, vyhýbanie sa negatívnym, rozkazovacie formy, porovnávanie sa s inými deťmi, ponáhľanie sa, zaraďovanie zámena „my“ do dialógu čo najčastejšie, deklarovanie súhlasu a láska – to všetko sú zložky psychohygienického vplyvu na žiaka. Podrobnejšie sú uvedené možnosti vytvárania priaznivých podmienok pre nápravno-vývojovú výchovu detí s mentálnou retardáciou

Kompetentná organizácia integrovaného vzdelávania detí s mentálnym postihnutím v prostredí normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov nie je pre všeobecnovzdelávaciu inštitúciu jednoduchou úlohou. Vyššie uvedené smery organizačnej práce odporúča na realizáciu vedenie a učitelia stredných škôl.

6. 1. Hlavné ustanovenia výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pobyt dieťaťa s poruchami učenia v komfortnej psychickej klíme (1-3 žiaci s mentálnou retardáciou v triede), uplatňovanie princípu individualizácie vzdelávania (efektívne spájanie verbálnych, názorných a praktických vyučovacích metód) pri kladení otázok, vysvetľovaní a konsolidácia nového materiálu vo všetkých fázach lekcie;

Korekčná orientácia všetkých akademických predmetov, vrátane, spolu so všeobecnými vzdelávacími úlohami, úloh zvyšovania kognitívnej činnosti, formovania všeobecných intelektuálnych zručností a schopností, normalizácie vzdelávacích aktivít, rozvoja ústnej a písomnej reči, formovania vzdelávacej motivácie schopnosti sebaovládania a sebaúcty;

komplexné pôsobenie na dieťa za účelom prekonania negatívnych vývinových trendov, realizované v individuálnych a skupinových nápravných triedach v úzkej interakcii učiteľa, psychológa, defektológa, logopéda, sociálneho pedagóga;

prácu triedy v režime predĺženej dennej skupiny, ktorá zabezpečuje plnohodnotnú prípravu domácich úloh.

Dôležitým bodom v organizácii systému nápravného a rozvojového vzdelávania je vytvorenie klímy psychickej pohody v inštitúcii.

Tu vstupuje do hry veľa faktorov:

zohľadňovanie individuálnych typologických charakteristík detí pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu;

výber variantu učebných osnov a programu, ktorý zabezpečí dostupnosť vzdelávacieho materiálu v počiatočnom štádiu vzdelávania;

individuálne balíčky vzdelávacích a metodických pomôcok, ktoré podporujú motiváciu k dosiahnutiu úspešnosti študentov;

formovanie zručností sebahodnotenia a sebakontroly v počiatočnom aj hlavnom štádiu vzdelávania.

Zameranie na prebudenie kognitívnej aktivity a realizáciu rezervných schopností detí sa odráža v štruktúrovaní obsahu základného vzdelávania a je vyjadrené v nasledujúcich riadkoch:

veľký význam sa prikladá vedomostiam detí získaným na základe praktických skúseností; tieto poznatky sú vnášané do vzdelávacieho procesu, obohacujúc jeho obsah o priame pozorovania detí;

v súlade s princípom uvedomovania si procesu učenia sa u školákov si dieťa uvedomuje seba ako osobu, to znamená, že obsah vzdelávania zahŕňa vedomosti o ňom samom. "ja" dieťaťa;

osobitná úloha sa pripisuje všeobecným vzdelávacím a všeobecným kognitívnym metódam činnosti ako najdôležitejším zložkám obsahu: schopnosť pozorovať, analyzovať, porovnávať, abstrahovať, zovšeobecňovať, dokazovať, klasifikovať. Tieto zručnosti sa formujú na materiáli všetkých akademických disciplín;

vzdelávacia činnosť by mala byť obsahovo bohatá, vyžadovať od školákov intelektuálne napätie. Učebné úlohy musia byť zároveň dostupné každému žiakovi tak z hľadiska tempa ich realizácie, ako aj charakteru činnosti. Je dôležité, aby žiaci verili vo svoje schopnosti, zažili pocit úspechu. Práve vzdelávací úspech by sa mal stať najsilnejším motívom, ktorý vyvoláva túžbu učiť sa, plniť úlohy učebníc, písomiek didaktického materiálu;

najdôležitejšou podmienkou efektívnej a dostupnej výstavby vzdelávacieho procesu je, že v každej téme je vyčlenený hlavný, základný materiál, ktorý podlieha opakovanému upevňovaniu, a výcvikové úlohy by mali byť diferencované v závislosti od nápravných úloh;

osobitnú úlohu zohráva obohacovanie a systematizácia slovníka a rozvoj reči prostredníctvom všetkých akademických disciplín.

6.2. Metodické zásady pre zostavovanie obsahu vzdelávacieho materiálu, zamerané na zabezpečenie systematickej asimilácie vedomostí žiakmi:

Posilnenie úlohy praktickej orientácie študovaného materiálu;

Identifikácia podstatných znakov skúmaných javov;

Spoliehanie sa na životnú skúsenosť dieťaťa;

Spoliehanie sa na objektívne vnútorné súvislosti v obsahu preberanej látky tak v rámci toho istého predmetu, ako aj medzi predmetmi;

Dodržiavanie zásady nevyhnutnosti a dostatočnosti pri určovaní objemu študovaného materiálu;

Úvod do obsahu učebných osnov nápravných oddielov, ktoré zabezpečujú aktiváciu kognitívnej činnosti, predtým nadobudnutých vedomostí a zručností detí, formovanie funkcií, ktoré sú pre školu významné a potrebné na riešenie výchovných problémov.

Psychológovia spolu s učiteľmi, ako už bolo uvedené, sú povolaní zisťovať špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s mentálnym postihnutím (čas začatia cielenej nápravnej výchovy, ciele, obsah a metódy výchovy, formy organizácie výchovy a vzdelávania, určenie kompetencie špecialistov).

1. Špeciálny výcvik zameraný na rozvoj dieťaťa a nápravu sekundárnych odchýlok by sa mal začať ihneď po zistení primárneho porušenia a stanovení diagnózy – ZPR. Mimoriadne nebezpečná je situácia, keď po zistení primárnej vývinovej poruchy smeruje všetko úsilie blízkych dospelých výlučne k liečbe dieťaťa, t. rehabilitácia pomocou liekov. Zároveň sa často ignoruje možnosť psychologickej a pedagogickej pomoci pri obnove narušenej interakcie dieťaťa s okolitým svetom, čo vedie k nezvratným stratám. Dieťa môže prísť o možnosť dosiahnuť úroveň rozvoja, ktorú by bolo schopné dosiahnuť, ak by sa s cieleným špeciálnym vzdelávaním a výchovou začalo od okamihu zistenia porušenia.

2. Pri vyučovaní detí s mentálnym postihnutím treba popri výchovných cieľoch spoločných pre všetky deti stanoviť cieľ maximálneho možného kultúrneho rozvoja dieťaťa a jeho špecializácie.

4. Pri výchove detí s mentálnym postihnutím by sa mali využívať špecifické vývinové nástroje a vyučovacie metódy, ktoré sa pri výchove normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa nepoužívajú. Najmä v dôsledku oneskorenia (v skorších štádiách ontogenézy) vo vývoji ľavej hemisféry, ktorá zabezpečuje rôzne druhy formálno-logického myslenia, rečovej aktivity, čítania a písania, schopnosť vytvárať zovšeobecnenia, kombináciu verbálneho a neverbálne vyučovacie metódy používané vo všeobecnom vzdelávaní sa radikálne revidujú podľa úrovne aktuálneho a „zóny proximálneho vývinu“ dieťaťa s mentálnou retardáciou.

5. Dočasná organizácia výchovného prostredia musí byť upravená v súlade s reálnymi možnosťami dieťaťa.

6. Je potrebné pravidelne kontrolovať súlad zvoleného tréningového programu so skutočnými úspechmi a úrovňou rozvoja dieťaťa.

7. Možnosť získať vzdelanie pre deti s mentálnym postihnutím rozpracovať tak v podmienkach diferencovaného vzdelávania v špeciálnej škole príslušného typu, ako aj v podmienkach integrovaného vzdelávania - v špeciálnej triede všeobecnej školy; bežná trieda.

8. Učitelia pracujúci s takýmito deťmi, bez ohľadu na to, aký systém – diferencované alebo integrované vzdelávanie – takéto dieťa študuje, by mali vedieť riešiť špeciálne úlohy, ktoré absentujú v systéme vzdelávania normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Učiteľ musí ovládať špeciálne metódy a vedieť aplikovať „workaroundy“ učenia na riešenie tradičných výchovných problémov, musí neustále sledovať vzťah medzi rozvojom a učením svojich zverencov.

Takže spolu so všeobecnými potrebami pre každého majú deti s mentálnou retardáciou špeciálne vzdelávacie potreby. Keď si to uvedomíme, pochopíme, že mechanické „naťahovanie“ podmienok školenia, zníženie obsadenosti tried, zníženie množstva študovaného materiálu neprinášajú a nemôžu poskytnúť správny vývojový, nápravný a vzdelávací účinok, pretože v tomto prípade nie sú uspokojené špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Keď hovoríme o prístupe k výučbe detí s mentálnym postihnutím v triedach výchovných ústavov, v skutočnosti hovoríme o integrovaných formách vzdelávania detí s mentálnym postihnutím. Hovoríme o systéme vzdelávania zameraného na uspokojovanie všeobecných aj špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktoré do života vnášajú primárne a sekundárne vývinové poruchy.

Čím skôr sa teda začne psychologická a pedagogická náprava, tým menšia deprivácia, tým viac príležitostí na využitie senzitívnych období formovania vyšších psychických funkcií. Dieťa s vývinovými poruchami, ktoré začalo včas študovať, má najväčšie šance čo najskôr dosiahnuť preňho najvyššiu možnú úroveň všeobecného rozvoja, a teda maximálne obdobie plného začlenenia sa do spoločenského a spoločenského života. všeobecné vzdelávacie prostredie.

Je potrebné zamerať sa na riešenie nasledujúcich úloh:

· preškolenie učiteľov vzdelávacích inštitúcií s cieľom osvojiť si ich vedomosti a zručnosti v oblasti špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky;

Dôsledné dodržiavanie hygienických noriem vo všeobecnovzdelávacej škole zameraných na ochranu a upevňovanie zdravia, harmonický rozvoj a zlepšovanie funkčných schopností detského organizmu (organizácia denného režimu, dodržiavanie optimálneho objemu a obsahu výchovno-vzdelávacej práce, objem denná, týždenná, ročná vyučovacia záťaž);

· získavanie špeciálnych tried len prostredníctvom PMPK;

· pokročilé školenie personálu PMPK;

Zdokonaľovanie technológií medicínsko-psychologicko-pedagogickej diagnostiky zameranej na rozvoj individuálnych programov pre rozvoj dieťaťa;

vývoj a testovanie technológií na identifikáciu nerovnováhy medzi vývojom a učením dieťaťa;

· skvalitnenie obsahu a metód výučby na hodinách KRO s prihliadnutím na celý komplex moderných vedeckých údajov získaných ako výsledok neurofyziologického, psychofyziologického, psychologického a pedagogického výskumu.

Organizácia frontálnej práce zahŕňa zmeny v obsahu prípravy, metód a foriem práce. Forma organizácie frontálnej nápravnej práce je lekciu. Stávajúc sa nápravou, získava množstvo špecifických vlastností diktované stavom emocionálno-vôľovej a kognitívnej sféry detí v tejto kategórii.

Jednou z dôležitých podmienok pre budovanie nápravného vzdelávania je začlenenie duševných operácií do procesu osvojovania vzdelávacieho obsahu, keďže produktívna (tvorivá) činnosť priaznivo pôsobí na rozvoj všetkých psychických funkcií.

V súlade s tým sa upravuje obsah vzdelávacieho materiálu štandardných učebníc pre program 1-4. Mení sa obsah cvičení alebo spôsoby práce s nimi, vyberá sa potrebný didaktický materiál s prihliadnutím na diagnostiku detí a v súlade s ňou stanovené úlohy.

Úprava prebieha v súvislosti s aktívnym zaraďovaním mentálnych úkonov do procesu učenia.

Zmeny v obsahu vzdelávania sú dané aj princípom prístupnosti.

Komunikatívny prístup ako sémantický aspekt sociálnej interakcie je braný do úvahy vo všetkých vyučovacích hodinách. Keďže hlavnými funkciami komunikačného procesu je dosiahnuť sociálnu komunitu pri zachovaní individuality každého z jej účastníkov, dôležitá úloha pri formovaní komunikačných zručností a „duševnej organizácie“ dieťaťa je pridelená tak učiteľovi, ako aj rodičom. . Psychické zdravie školákov je totiž nielen predpokladom emocionálnej a fyzickej pohody dieťaťa, ale aj podmienkou dobrého prospechu v škole, ako aj úspešnej následnej socializácie a má významný vplyv na výber životná cesta. Pri výstavbe vyučovacích hodín sa preto zohľadňujú dominantné potreby žiakov, ich motivačná sféra, realizuje sa práca s rodičmi, chápaná ako humanizácia a skvalitňovanie prostredia dieťaťa so špeciálnymi potrebami (poradenská činnosť, participácia na koncertné hodiny, matiné, spoločné návštevy kultúrnych centier a pod.).

Značná pozornosť sa venuje formovaniu zručností žiakov k samostatnosti, keďže práve samostatné plnenie úloh žiakmi poskytuje informácie o aktuálnom osvojovaní si vzdelávacieho materiálu. To prispieva k včasnej prevencii a odstráneniu medzier v ZUN.

Nápravná a rozvojová práca so študentmi je teda postavená v súlade s týmito hlavnými ustanoveniami:

používanie metód a techník výučby s orientáciou do zóny proximálneho vývoja, to znamená vytvorenie optimálnych podmienok pre realizáciu potenciálu každého dieťaťa;

vypĺňanie medzier v predškolskom vývoji detí organizáciou predmetovo-praktických aktivít;

propedeutický charakter vzdelávania: výber úloh, ktoré pripravujú žiakov na vnímanie nových a ťažkých tém;

diferencovaný prístup k deťom – s prihliadnutím na formovanie ZUN, ktoré sa uskutočňuje v etapách: realizácia predmetovo-praktických činností, v reči bez vizuálnej podpory, v mentálnej rovine;

rozvoj všeobecných intelektuálnych zručností a schopností - aktivácia kognitívnej činnosti: rozvoj zrakového a sluchového vnímania, formovanie duševných operácií;

aktivácia reči v jednote s myslením;

rozvoj pozitívnej motivácie, formovanie záujmu o akademické predmety;

formovanie zručností učebnej činnosti, rozvoj zručností sebakontroly.

Treba zdôrazniť, že sa mení aj charakter hodnotiacej činnosti učiteľa. Pri kontrole a hodnotení ZUN školákov sa berú do úvahy také zásady ako:

objektivita reflexie pri hodnotení reálnych úspechov žiakov;

odraz dynamiky a kvality asimilácie materiálu, systematické a pravidelné účtovanie a kontrola;

korekčné a stimulačné zameranie testovania ZUN;

diferenciácia požiadaviek, ich súlad s individuálnymi charakteristikami školákov; používanie individuálneho účtovníctva a kontroly.

Na riešenie vzdelávacích a nápravných úloh sa používajú tieto formuláre:

Formy kontroly:

kontrola krok za krokom;

písomná tematická kontrola – aktuálna a záverečná;

ústne otázky;

párová a skupinová vzájomná kontrola;

domáce ovládanie;

sebakontrola a sebaúcta.

6.3. Formy individuálnej a diferencovanej práce:

samostatné zadania na samostatnú prácu, práca s tlačenými pracovnými zošitmi, samostatné domáce úlohy a pod.;

nelineárna konštrukcia na hodine: vyučovanie každého, dva paralelné procesy: samostatná práca žiakov a individuálna práca s jednotlivými žiakmi;

pri opakovaní učiva sa používa metóda voľného výberu viacúrovňových úloh (rozlišujú sa 3 možnosti - úrovne pre samostatnú, kontrolnú a praktickú prácu).

Osobnostne orientovaný prístup v zážitku je vyjadrený v nasledujúcich ustanoveniach:

spoliehanie sa na pozitívne vlastnosti, prístup k žiakovi s mentálnym postihnutím s optimizmom a dôverou;

žiadosti, ktoré podnecujú dobré skutky;

organizovanie akademických úspechov;

ukazovanie pozitívnych príkladov;

prejav láskavosti, pozornosti, starostlivosti;

návrh dôvery;

realizácia potrieb v hre;

uspokojenie potreby sebarealizácie;

pochvala, ocenenie.

Ak hovoríme o tolerancii a integrácii tejto kategórie detí do spoločnosti, jednou z úloh je formovanie samostatnej, zodpovednej a sociálne mobilnej osobnosti, schopnej úspešnej socializácie a aktívnej adaptácie v spoločnosti prostredníctvom rozvoja sociálnych, komunikačných zručností, schopností. k sebarozvoju, schopnosti rozumne tráviť voľný čas.

Pri riešení problémových situácií súvisiacich so vzťahom dieťaťa k rovesníckej spoločnosti sa na jednej strane pracuje s okolím dieťaťa na prekonávaní negatívnych stereotypov medzi rovesníkmi, na formovaní schopnosti akceptovania, tolerancie, na druhej strane s prostredím dieťaťa. samotné dieťa rozvíjať sebaprijatie, podporovať jeho vieru vo vlastné sily.

Práca v krúžkoch „Mladý prírodovedec“, „Domáca ekonomika“ a „Rezbárstvo“, návštevy kultúrnych centier, účasť na dobrovoľníckych a iných spoločenských a behaviorálnych aktivitách, turistika a expedície, hodiny sociálnej a rolovej interakcie, prázdninové oddychové tábory rozvíjajú komunikáciu zručnosti, zručnosti správne správanie, dodržiavanie pravidiel a noriem, motivácia k tomu.

Prekonaním vývinových problémov prostredníctvom pedagogických zamestnancov a individuálne orientovanej pomoci pri vzdelávaní a výchove, sociálnej pomoci tak žiaci s mentálnym postihnutím dostávajú dostupnú mieru samostatnosti a autonómie v práci, živote a voľnom čase, čo im umožňuje prispôsobiť sa životným podmienkam v modernom svete.

6.4. Realizácia individuálneho učebného plánu pre žiakov študujúcich v programe VII. typu v triedach všeobecnovzdelávacích škôl.

Spolu s tým, že existujú C (C) OU a špeciálne triedy, v ktorých sa deti učia podľa programu škôl VII. typu, pribúdajú situácie, keď deti so zdravotným znevýhodnením (ZP) študujú v triede všeobecného vzdelávania podľa individuálne plány. V modernom svete sa takéto vzdelávanie považuje za integrované. Podľa vedcov a väčšiny rodičov detí s vývinovými problémami by sa integrované vzdelávanie ľudí so zdravotným postihnutím a vytváranie adaptívneho rozvojového prostredia pre nich vo vzdelávacích inštitúciách, všeobecného aj odborného, ​​malo rozšíriť.

Treba mať na pamäti, že skutočná integrácia vzdelávania v peňažnom vyjadrení je rádovo drahšia ako tradičné špeciálne vzdelávanie. Integračný model zahŕňa vytvorenie jedinečného vzdelávacieho miesta v bežnej triede, zavedenie ďalšieho asistenta učiteľa, prispôsobenie celého života vzdelávacej inštitúcie potrebám detí so zdravotným postihnutím. Každé dieťa si potrebuje nájsť mieru a formu vzdelávacej integrácie, ktorá je pre neho realizovateľná a užitočná. Kurz k integrácii neruší špeciálnu školu, ale predpokladá zachovanie efektívne fungujúcich S (C) OU, ktorých špecialisti by mali spolupracovať s učiteľmi všeobecných vzdelávacích inštitúcií a poskytovať im potrebnú poradenskú pomoc. Systém vzdelávacích služieb môže byť organizovaný vo vzdelávacej inštitúcii, ak existuje licencia, ktorá dáva právo učiť deti v rámci programu typu VII, ako aj dostupnosť materiálnych a ľudských zdrojov. Úspešná integrácia nie je možná bez špeciálnej defektologickej podpory. Produktivita integrácie vzdelávania do značnej miery závisí od kvalifikácie personálu. Osobitnú úlohu majú špecialisti so vzdelaním v týchto profiloch: „Špeciálna psychológia“, „Rečová terapia“, „Sociálna pedagogika“, pretože psychologicko-pedagogická a sociálno-pedagogická podpora menovanej kategórie študentov by mala byť po prvé komplexná a po druhé mať nápravno-rozvojové zameranie. Všetky hodiny by mali prebiehať individuálne alebo v skupinách podľa programov špeciálne upravených pre každé dieťa s prihliadnutím na jeho intelektuálne a fyzické možnosti.

Pri zápise detí s mentálnou retardáciou na štúdium v ​​triedach všeobecného vzdelávania musia administratíva a učitelia vzdelávacej inštitúcie jasne pochopiť schopnosti dieťaťa, poznať vlastnosti duševnej činnosti a ovládať metódy nápravného a vývojového vzdelávania.

V súčasnosti sú v niektorých hromadných školách deti s mentálnou retardáciou, ktoré študujú v bežných základných triedach hromadných škôl podľa všeobecného vzdelávacieho programu. Zároveň sa takýmto žiakom nemôže dostať potrebnej kvalifikovanej pomoci, vzťahujú sa na nich požiadavky spoločné pre všetkých žiakov v triede; vyučovacie a výchovné metódy určené pre zdravé deti. S týmto prístupom sa deti v tejto kategórii stávajú neúspešnými. V podmienkach dlhodobého akademického zlyhania u študentov s mentálnou retardáciou v kombinácii s osobnou emocionálnou a vôľovou nezrelosťou sa vytvára negatívny postoj k učeniu, neurotizmus a porušovanie disciplíny a druhýkrát sa rozvíja pedagogické zanedbávanie.

Študenti s mentálnou retardáciou (MPD) majú vo všeobecnosti nedostatočne rozvinutú kognitívnu aktivitu, najčastejšie v dôsledku miernej organickej nedostatočnosti centrálneho nervového systému v dôsledku minimálnej mozgovej dysfunkcie. Nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií pamäti, pozornosti, komplexných typov vnímania, myslenia vedie k tomu, že tieto deti majú vážne ťažkosti pri adaptácii na školu a v procese učenia. Základom školských ťažkostí nie je intelektuálna nedostatočnosť, ale narušenie duševnej výkonnosti. Na rozdiel od MA v štruktúre porúch pri mentálnej retardácii neexistuje totalita v nerozvinutosti vyšších mentálnych funkcií. Preto je vhodné deťom s mentálnym postihnutím poskytnúť komplexnú psychologickú a pedagogickú pomoc vrátane individuálneho prístupu pedagóga na vyučovaní, individuálnych sedení s logopédom, psychológom, defektológom v kombinácii s medikamentóznou terapiou podľa individuálnych indikácií. Pri včasnosti takejto pomoci bude môcť takéto dieťa študovať podľa programu hromadnej školy. Takáto pomoc sa však môže poskytnúť v špeciálnej (nápravnej) všeobecnovzdelávacej škole VII. typu alebo v triede, kde sa žiaci učia v programoch VII. typu alebo podľa individuálnych vzdelávacích plánov v triedach všeobecného vzdelávania. Učitelia pracujúci v takýchto triedach majú možnosť pracovať individuálne s každým žiakom. Pri výcviku a výchove takýchto detí je potrebné používať špeciálne korekčné techniky, dodržiavať šetriaci režim dňa, výživu, prechádzky. Predpokladom plnohodnotného rozvoja osobnosti dieťaťa s mentálnou retardáciou je vytvorenie nápravnovýchovného prostredia.

Dieťa s mentálnou retardáciou je schopné zvládnuť kvalifikované školské učivo, ale potrebuje zorganizovať primerané podmienky na učenie. Za jednu z týchto podmienok možno považovať integrovanú účasť odborníkov z rôznych oblastí na výstavbe náučnej trasy pre týchto študentov.

Pri plánovaní výchovy a vzdelávania detí s mentálnym postihnutím a mentálnym postihnutím vo výchovno-vzdelávacom zariadení podľa individuálnych plánov je potrebné pamätať na ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby.

Špeciálne vzdelávanie zamerané na vývoj dieťaťa a korekciu sekundárnych odchýlok by sa malo začať ihneď po identifikácii primárneho porušenia a stanovení diagnózy.

Pri výučbe detí so zdravotným znevýhodnením by mal byť popri výchovných cieľoch spoločných pre všetky deti stanovený cieľ maximálneho možného kultúrneho rozvoja dieťaťa a jeho socializácie.

Pri výučbe detí so zdravotným znevýhodnením by sa mali využívať špecifické vývinové nástroje a vyučovacie metódy, ktoré sa pri výchove normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa nepoužívajú.

Dočasná organizácia výchovného prostredia musí byť upravená v súlade s reálnymi možnosťami dieťaťa.

Je potrebné pravidelne kontrolovať súlad zvoleného tréningového programu so skutočnými úspechmi a úrovňou rozvoja dieťaťa.

Možnosť získať vzdelanie pre deti so zdravotným znevýhodnením by sa mala rozpracovať tak v podmienkach diferencovaného vzdelávania v špeciálnej škole príslušného typu, ako aj v podmienkach integrovaného vzdelávania - v špeciálnej triede všeobecnej školy; bežná trieda.

Učitelia pracujúci s takýmito deťmi, bez ohľadu na to, v ktorom systéme diferencovaného alebo integrovaného vzdelávania takéto dieťa študuje, musia vedieť riešiť špeciálne úlohy, ktoré v systéme vzdelávania normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa absentujú. Učiteľ musí ovládať špeciálne metódy a vedieť aplikovať „workaroundy“ učenia na riešenie tradičných výchovných problémov, musí neustále sledovať vzťah medzi rozvojom a učením svojich zverencov. Takýto systém vzdelávania je zameraný na uspokojovanie všeobecných aj špeciálnych vzdelávacích potrieb spôsobených primárnymi a sekundárnymi vývinovými poruchami.

Pri organizovaní výchovy a vzdelávania žiakov so zdravotným znevýhodnením podľa individuálnych plánov vo všeobecnovzdelávacej škole je potrebné zamerať úsilie správy vzdelávacej inštitúcie na riešenie nasledovných úloh:

Rekvalifikácia učiteľov všeobecnovzdelávacích zariadení za účelom osvojenia si vedomostí a zručností v oblasti špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky;

Dôsledné dodržiavanie hygienických noriem na strednej škole zameraných na ochranu a upevňovanie zdravia, harmonický rozvoj a zlepšovanie funkčných schopností detského organizmu (organizácia denného režimu, dodržiavanie optimálneho objemu a obsahu výchovno-vzdelávacej práce, objem dennej , týždenné, ročné vyučovacie zaťaženie);

Zdokonaľovanie technológií liečebno-psychologicko-pedagogickej diagnostiky a foriem podpory zameraných na vypracovanie individuálnych programov rozvoja dieťaťa.

Pri organizovaní vzdelávania detí so zdravotným postihnutím vo všeobecnovzdelávacej škole je potrebné používať programy a učebnice odporúčané Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie:

Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VII „Primárne triedy“ (autori R.D. Triger, N.A. Tsypina, S.G. Shevchenko, G.M. Kapustina a ďalší) boli publikované v roku 1996 vo vydavateľstve Prosveshchenie alebo tradičné, ale upravené programy pre všeobecné vzdelávanie. školy.

Tematická príloha časopisu "Bulletin školstva" (zborník príkazov a pokynov Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie) číslo 4 na rok 2005 obsahuje federálny zoznam učebníc odporúčaných (schválených) Ministerstvom školstva resp. Veda Ruskej federácie na využitie vo vzdelávacom procese v špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúciách, na akademický rok 2006/07 (Príloha č. 3, s. 131-141).

Regulačnými dokumentmi pre tvorbu učebných osnov pre konkrétne školy sú regionálne základné učebné osnovy.

Individuálne učebné osnovy môžu pedagógovia vypracovať samostatne na základe regionálnych učebných osnov špeciálnych (nápravných) zariadení typu VII po dôkladnej analýze všetkými odborníkmi školskej inštitúcie (učitelia, psychológovia, zdravotníci a pod.) výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti a rezervné možnosti žiaka. Pri zostavovaní individuálneho učebného plánu sa prihliada na možnosti, potreby žiaka, ako aj na jeho záujmy a názor rodičov.

Literatúra

1. Adilová M.Sh. Osobitosti psychomotorickej aktivity u detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy // Defektológia.- 1988.-№4

2. Bliňová L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou: Učebnica - M .: Vydavateľstvo NC ENAS, 2004.

3. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami - M., 1973.

4. Deti s mentálnou retardáciou / Pod redakciou G.A. Vlasovej, V.I. Ľubovský, N.A. Shipitsyna.-M., 1984.

5. Egorova T.V. Rysy pamäti a myslenia mladších školákov zaostávajúcich vo vývine - M., 1973.

6. Maltseva E.R. Nevýhody reči u detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy: Abstrakt dis. ped. Nauk.-M., 1991.

7. Základy nápravnej pedagogiky a špeciálnej psychológie: Výchovno-metodická príručka pre pedagogické a humanitné.vysoké školy. (Autor-kompilátor V.P.Glukhov) / V.P.Glukhov.-M.: MSGU im. M.A. Sholokhova, 2007.

8. Rozvoj žiakov v procese učenia (1.-2. ročník) - / Ed. .V.Zankova.- M.,1963.

9. Ulyenkova U.V. Deti s mentálnou retardáciou - N.-Novgorod, 1994.

10. Shevchenko S.G. Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou: Príručka pre učiteľov. - Smolensk, 19994

Osobitná pozornosť sa venuje nielen fyzickému vývoju dieťaťa, ale aj jeho psychickému vývoju. Deti s mentálnou retardáciou (mentálna retardácia) sú zaradené do samostatnej kategórie, ktorá má svoj vlastný vývoj a vlastnosti. Učenie s týmito deťmi je spočiatku intenzívne a ťažké. Po určitom čase je však viditeľný pokrok.

Je dosť ťažké zistiť, či sa dieťa vyvíja normálne. Typicky sú CRA identifikované pedagógmi, ktorí vedia, aké deti by mali byť v určitej fáze ich vývoja. Rodičia často nedokážu identifikovať mentálnu retardáciu. To spôsobuje spomalenie socializácie dieťaťa. Tento proces je však reverzibilný.

Pri dôkladnej pozornosti voči svojmu dieťaťu sú rodičia schopní identifikovať ZPR. Napríklad také bábätko začne neskoro sedieť, chodiť, rozprávať. Ak sa pustí do nejakej činnosti, nevie sa na ňu sústrediť, nevie, kde začať, ako dosiahnuť cieľ atď. Dieťa je dosť impulzívne: predtým, ako začne rozmýšľať, to najskôr urobí.

Ak bola zistená mentálna retardácia, mali by ste sa obrátiť na špecialistov.Pre dlhšiu prácu budete potrebovať osobnú konzultáciu.

Kto sú deti s ADHD?

Začnime úvahou o tom, kto sú deti s mentálnou retardáciou. Ide o deti vo veku základnej školy, ktoré do istej miery zaostávajú vo svojom duševnom vývoji. V skutočnosti si z toho psychológovia nerobia veľký problém. V ktorejkoľvek fáze môže dôjsť k oneskoreniu. Hlavná vec je len jeho včasná detekcia a liečba.

Deti s mentálnou retardáciou sa líšia od svojich rovesníkov tým, že sa zdajú byť na svoj vek neplnoleté. Môžu hrať hry ako malé deti. Nie sú naklonení duševnej intelektuálnej práci. O ZPR sa musíme baviť až pri zistení stavu u mladšieho ročníka. Ak bol ZPR zaznamenaný u staršieho študenta, potom môžeme hovoriť o infantilizme alebo oligofrénii.

ZPR nie je spojená s takými prejavmi ako oligofrénia alebo mentálna retardácia. Pri ZPR sa väčšinou odhalia ťažkosti v socializácii dieťaťa a výchovných aktivitách. V opačnom prípade môže byť rovnakým dieťaťom ako ostatné deti.

Je potrebné rozlišovať medzi mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou:

• Deti s mentálnou retardáciou majú možnosť dobehnúť úroveň mentálneho vývoja v porovnaní so svojimi rovesníkmi: myslenie, analýza a syntéza, porovnávanie atď.
• U detí s mentálnym postihnutím trpia predpoklady pre intelektuálnu činnosť a u detí s mentálnym postihnutím myšlienkové pochody.
• Vývin detí s mentálnou retardáciou prebieha míľovými krokmi. U detí s mentálnou retardáciou nemusí vývoj vôbec nastať.
• Deti s mentálnym postihnutím aktívne prijímajú pomoc iných ľudí, vstupujú do dialógov a spoločných aktivít. Deti s mentálnou retardáciou sa vyhýbajú cudzím ľuďom a dokonca aj blízkym.
• Deti s mentálnou retardáciou sú v herných činnostiach emotívnejšie ako deti s mentálnou retardáciou.
• Deti s mentálnou retardáciou môžu mať tvorivé schopnosti. Deti s mentálnou retardáciou sa často zaseknú na úrovni perokresby a podobne, kým ich niečo nenaučia.

Je potrebné odlíšiť ťažké deti od detí s mentálnou retardáciou. V mnohých ohľadoch sú si navzájom podobné: konflikt, odchýlka v správaní, klamstvo, zanedbávanie, vyhýbanie sa požiadavkám. Ťažké deti sú však výsledkom nesprávnej výchovy a pedagogickej neschopnosti. Stavia sa opozične proti podmienkam, v ktorých vyrastajú.

Deti s mentálnou retardáciou sa uchyľujú k klamstvám, odmietaniu, konfliktom ako ceste k okoliu a chránia si svoju psychiku. Jednoducho porušili adaptačné procesy spoločnosti.

Vývoj detí s mentálnou retardáciou

50 % neprospievajúcich školákov tvoria deti s mentálnou retardáciou. Spôsob, akým sa rozvíjali, ovplyvňuje ďalšie vzdelávacie aktivity. Zvyčajne sa deti s mentálnou retardáciou zisťujú v prvých rokoch po nástupe do škôlky alebo školy. Sú nezrelšie, majú narušené duševné pochody, dochádza k poruche kognitívnej sféry. Pozoruhodná je aj intelektuálna nedostatočnosť v ľahkej forme a nezrelosť nervového systému.

Aby sa deťom s mentálnym postihnutím uľahčil vývoj na ich úroveň, otvárajú sa špecializované školy a triedy. V takýchto skupinách sa dieťaťu dostáva výchova, ktorá mu pomáha dobiehať úroveň „duševne zdravých“ rovesníkov, pričom koriguje nedostatky duševnej činnosti.

Do procesu sa aktívne zapája učiteľ, ktorý postupne prenáša iniciatívu na dieťa. Učiteľ najskôr riadi proces, potom si stanoví cieľ a vytvorí v dieťati takú náladu, aby samo riešilo úlohy. Využíva aj úlohy pre prácu v kolektíve, kde bude dieťa robiť prácu s ostatnými deťmi a zameria sa na kolektívne hodnotenie.

Úlohy sú rôznorodé. Zahŕňajú viac obrazového materiálu, s ktorým bude dieťa nútené pracovať. Používajú sa aj mobilné hry.

Charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Deti s mentálnou retardáciou sú zvyčajne identifikované v prvom období po nástupe do školského zariadenia. Má svoje normy a pravidlá, ktoré sa dieťa s touto poruchou jednoducho nie je schopné naučiť a dodržiavať. Hlavnou charakteristikou dieťaťa s mentálnou retardáciou je jeho neochota študovať v bežnej škole.

Nemá dostatok vedomostí a zručností, ktoré by mu pomohli naučiť sa novú látku a osvojiť si pravidlá prijaté v škole. Je pre neho ťažké vykonávať svojvoľné činnosti. Ťažkosti vznikajú už v prvej fáze zvládnutia písania, čítania a počítania. To všetko zhoršuje slabý nervový systém.

Zaostáva aj reč detí s mentálnou retardáciou. Pre deti je ťažké zostaviť súvislý príbeh. Je pre nich jednoduchšie vytvárať samostatné vety, ktoré nie sú navzájom prepojené. Často sa pozoruje agramatizmus. Reč je malátna, artikulačný aparát nevyvinutý.

Deti s mentálnou retardáciou viac inklinujú k hrám ako k učebným aktivitám. S radosťou plnia herné úlohy, no s výnimkou tých rolových. Deti s mentálnou retardáciou majú zároveň ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov s rovesníkmi. Vyznačujú sa priamosťou, naivitou a nedostatkom nezávislosti.

Nemôžeme hovoriť o cieľavedomej činnosti. Dieťa s mentálnou retardáciou nerozumie cieľom učenia a nie je schopné sa zorganizovať, necíti sa ako školák. Pre dieťa je ťažké pochopiť materiál, ktorý vychádza z úst učiteľa. Ťažko to aj absorbuje. Aby pochopil, potrebuje vizuálny materiál a podrobné pokyny.

Deti s mentálnou retardáciou sa samy o sebe rýchlo unavia a majú nízku výkonnosť. Nedokážu vstúpiť do tempa, ktoré je akceptované v bežnej škole. V priebehu času dieťa samo pochopí svoju odlišnosť, čo môže viesť k platobnej neschopnosti, nedostatku dôvery vo vlastný potenciál, vzniku strachu z trestu.

Dieťa s mentálnou retardáciou nie je zvedavé a má nízku úroveň zvedavosti. Nevidí logické súvislosti, často mu uniká podstatné a zameriava sa na nepodstatné. Témy pri rozhovore s takýmto dieťaťom nesúvisia. Tieto vlastnosti vedú k povrchnému zapamätaniu materiálu. Dieťa nie je schopné ponoriť sa do podstaty vecí, ale iba poznamená, že prvý ho zaujal alebo sa objavil na povrchu. To vedie k nedostatku zovšeobecňovania a prítomnosti stereotypov pri používaní materiálu.

U detí s mentálnou retardáciou sú ťažkosti vo vzťahoch s inými ľuďmi. Nepýtajú sa, pretože nemajú zvedavosť. Je ťažké dostať sa do kontaktu s deťmi a dospelými. To všetko je posilnené emocionálnou nestabilitou, ktorá sa prejavuje:

1. Maniering.
2. Neistoty.
3. Agresívne správanie.
4. Nedostatok sebakontroly.
5. Variabilita nálady.
6. Neschopnosť prispôsobiť sa tímu.
7. Oboznámenosť.

Deti s mentálnou retardáciou sa prejavujú disadaptáciou na vonkajší svet, čo si vyžaduje nápravu.

Práca s deťmi s mentálnym postihnutím

Nápravnú prácu s deťmi s mentálnou retardáciou vykonávajú odborníci, ktorí zohľadňujú vlastnosti takýchto detí. Ich práca je zameraná na nápravu všetkých nedostatkov a povýšenie detí na úroveň ich rovesníkov. Učia sa rovnaký materiál ako zdravé deti, pričom zohľadňujú ich vlastnosti.

Práca sa vykonáva v dvoch smeroch:

1. Vyučovanie základného učiva, ktoré sa podáva v škole.
2. Náprava všetkých duševných nedostatkov.

Zohľadňuje sa vek dieťaťa s mentálnou retardáciou. Aké duševné vlastnosti by mal mať, tie sú v ňom vyvinuté. Zohľadňuje sa pri tom náročnosť úloh, ktoré dieťa zvládne samo, a cvikov, ktoré dokáže riešiť s pomocou dospelých.

Nápravná práca s deťmi s mentálnym postihnutím zahŕňa smerovanie na zlepšenie zdravia, keď sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj. Tu sa mení denný režim, prostredie, podmienky atď.. Paralelne sa využívajú neuropsychologické techniky, ktoré korigujú správanie dieťaťa, jeho schopnosť učiť sa v písaní a čítaní. Ďalšími oblasťami nápravnej činnosti sú štúdium kognitívnej sféry (jej stimulácia) a rozvoj emocionálnej časti (pochopenie pocitov iných ľudí, ovládanie vlastných emócií a pod.).

Práca s deťmi s mentálnou retardáciou v rôznych smeroch umožňuje korigovať ich duševnú aktivitu a pozdvihnúť ich na úroveň bežných zdravých jedincov ich veku.

Výučba detí s mentálnou retardáciou

Deťom s mentálnou retardáciou sa venujú odborníci, nie bežní učitelia. Je to spôsobené tým, že bežný školský program svojou intenzitou a prístupmi týmto deťom nevyhovuje. Ich intelektuálna sféra nie je natoľko rozvinutá, aby pokojne prijímala nové poznatky, je pre nich ťažké organizovať svoje aktivity, zovšeobecňovať a porovnávať, analyzovať a robiť syntézu. Deti s mentálnou retardáciou sú však schopné opakovať a prenášať akcie na podobné úlohy. To im pomáha pri učení a získavaní vedomostí, ktoré ich rovesníci dostávajú v bežnej škole.

Učitelia berú do úvahy vlastnosti detí s mentálnou retardáciou a učebné úlohy, ktoré sa žiaci potrebujú naučiť. V prvom rade sa kladie dôraz na rozvoj kognitívnych schopností.

Ideálne je, ak rodičia začnú korigovať duševnú aktivitu svojich detí už v predškolskom období. Existuje mnoho predškolských organizácií, kde sú špecialisti na rozvoj rôznych zručností, napríklad rečoví patológovia. To pomáha rýchlo kompenzovať vzniknuté medzery.

Deti s mentálnou retardáciou môžu dosiahnuť úroveň rozvoja svojich rovesníkov, ak dostanú rôznorodý a všestranný materiál, ktorý im nielen poskytne vedomosti, ale naučí ich aj písať, čítať, hovoriť (výslovnosť) atď.

Výsledok

Deti s mentálnou retardáciou nie sú choré, no ich nápravou by sa mali zaoberať odborníci. Väčšinou sa oneskorenie vo vývoji zistí neskoro, čo súvisí s nepozornosťou rodičov k vlastným deťom. Keď sa však zistí ZPR, môžete okamžite začať špecializovanú prácu, ktorá pomôže dieťaťu v socializácii a adaptácii na život na základe výsledkov.

Prognózy pre ZPR sú pozitívne, ak rodičia dajú svoje dieťa do rúk špecialistov. Všetky zistené mentálne medzery môžete rýchlo a jednoducho odstrániť, čo odlišuje túto skupinu detí od bábätiek s mentálnou retardáciou.

Duševný vývoj človeka nie je o nič menej dôležitý ako fyzický. Každý proces má svoj vlastný čas na vznik a vývoj. Ťažko však povedať, kedy a do akej miery človek začne memorovať. Ťažko sa hovorí aj o iných psychických procesoch, preto sa deti v ZPR identifikujú v ranom školskom veku, kedy je už možné konštatovať akademickú neúspech a neschopnosť sociálne sa prispôsobiť – hlavné črty a vlastnosti detí s. Vzdelávanie takýchto detí sa stáva pomalším a náročnejším ako u školákov s normálnym vývinom.

Psychológovia čoraz častejšie zaznamenávajú deti s mentálnou retardáciou, čo je pravdepodobne spôsobené sociálnymi podmienkami života. Duševná činnosť by sa totiž mala nielen prejavovať, ale mala by mať aj svoj vlastný vývoj. A to sa deje len vďaka vonkajším podmienkam života. Ak rodičia nevytvoria špeciálne podmienky, v ktorých sa dieťa bude rozvíjať na mentálnej úrovni, potom bude zaostávať za svojimi rovesníkmi. To isté platí pre telesný vývoj: ak sa o svoje telo nestaráte, nebude silné, odolné, zocelené.

Malo by byť zrejmé, že mentálna retardácia nie je oligofrénia a nie infantilizmus, avšak tieto diagnózy možno stanoviť, ak sa mentálna retardácia pozoruje už v dospievaní. Zvyčajne je táto patológia eliminovaná vo veku základnej školy, ak je v skutočnosti s dieťaťom všetko normálne, len nikto nebol zapojený do jeho duševného vývoja.

Ak je dieťa zdravé, má len dva problémy: sociálne neprispôsobenie a akademické zlyhanie. Tieto faktory sa rýchlo eliminujú, keď sa dieťa začne zapájať. Súčasne jeho fyziologické parametre vo vývoji zostávajú v normálnom rozmedzí.

Ak je dieťa nezdravé, jeho duševná nevyvinutosť je často dôsledkom rôznych chorôb, ktoré možno zaznamenať aj z hľadiska fyzického nevyvinutia. Napríklad oligofrénia má veľa znakov svojho prejavu, ktoré sa prejavujú nielen v duševnom a emocionálnom vývoji, ale aj na fyzickom tele.

Kto sú deti s ADHD?

Deti s mentálnou retardáciou (mentálna retardácia) sú podľa internetovej stránky magazínu poznačené oneskorením vo vývoji duševnej aktivity úplne alebo čiastočne. Áno, sú rôzne:

1. Nezrelosť myslenia.
2. Obmedzená slovná zásoba.
3. Dominancia herných záujmov.
4. Nedostatok motivácie.
5. Chvíľkové presýtenie triedami.

V závislosti od toho, aké vývojové oneskorenie sa pozoruje, sa rozlišujú 4 skupiny detí:

1. Do prvej skupiny patria deti konštitučného typu, ktorých výška nie je vysoká a črty tváre zostávajú detské aj v školskom veku. Ich charakteristickým znakom je citová nezrelosť. Zdalo sa, že sa vo svojom vývoji zastavili. Najradšej sa hrajú, vyznačujú sa zmenami nálad, emocionálnymi výbuchmi.
2. Do druhej skupiny patria deti so somatogénnymi znakmi mentálnej retardácie. To znamená, že takéto deti často trpia rôznymi poruchami organizmu, najmä bronchiálnou astmou, chorobami žalúdka a bronchitídou. Nemajú zaostávanie vo vývoji centrálneho nervového systému, ale skôr jeho neskoré dozrievanie.
3. Do tretej skupiny patria deti s psychogénnymi príznakmi, ktoré u nich vznikajú v dôsledku nepriaznivej situácie v rodine. Takže dieťa môže byť vychované v nadmernej starostlivosti, zanedbávané alebo pod neustálou prísnou kontrolou. Ak dieťa zanedbáva, stráca iniciatívu, intelektuálny vývoj sa oneskoruje, pozorujú sa emocionálne impulzívne výbuchy. Pri hyperprotekcii sa u dieťaťa rozvíja sebastrednosť a slabé charakterové vlastnosti, neschopnosť osamostatniť sa.
4. Do štvrtej skupiny patria deti s cerebroorganickými znakmi, ktoré sa vyvinú v dôsledku otravy alebo intoxikácie matky počas tehotenstva, s asfyxiou alebo ťažkým pôrodom. Môže sa vyvinúť aj v dôsledku narušeného vývoja centrálneho nervového systému až do 2 rokov.

Vývoj detí s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia sa nezistí pred obdobím, keď dieťa začne učiť. Už v predškolskom veku nie je možné presne určiť, ako sa dieťa vyvíja. Už na základnej škole sa však ukazuje, že asi 50 % všetkých slabo prospievajúcich detí je chorých s mentálnou retardáciou. Toto je uvedené v:

1. Osobná nezrelosť.
2. Zaostávanie v intelektuálnom rozvoji.
3. Nízka rýchlosť duševných procesov.

Dieťa vstupuje do školy s obmedzeným množstvom vedomostí. A to všetko je opraviteľné, čo robia učitelia v špeciálnych zariadeniach. Dieťa prakticky nemá žiadne zručnosti intelektuálnej práce, preto učitelia kompenzujú všetky nedostatky vzdelávania. Cvičí sa tu aj zručnosť individuálneho stanovovania cieľov a tímová práca.

Rozvoj detí s mentálnou retardáciou sa uskutočňuje prostredníctvom rôznych pracovných činností. Dieťa sa nehrá, ale učí sa skutočnému životu priamo prácou, kde vykonáva činnosti, ktoré sú realizovateľné a zrozumiteľné pre jeho myseľ. Všetko to začína drobnými prácami a končí zložitými úlohami, kde už treba premýšľať, vyberať, zostavovať akčný plán.

Pri odstraňovaní ZPR pomáha:

• Workshopy.
• Tvorba.

Nezabudnite, že práve kreatívne úlohy umožňujú dieťaťu otvoriť sa, upokojiť emócie, uvedomiť si ich a tiež vyriešiť rôzne problémy. Praktické cvičenia pomáhajú dieťaťu prispôsobiť sa okolitému svetu. Prostredníctvom rozvoja užitočných zručností sa dieťa učí svetu.

Netreba si myslieť, že deti s mentálnou retardáciou sú konečnou diagnózou. Všetky získané psychické poruchy sa dajú vynahradiť, čo dieťaťu umožní dospievaním dosiahnuť úroveň svojich rovesníkov.

Charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Deti s mentálnou retardáciou sú v predškolskom veku veľmi ťažko rozpoznateľné, ale svoje vlastnosti prejavujú dobre už vo vzdelávacom zariadení v porovnaní s rovesníkmi. Charakteristiky detí s mentálnou retardáciou sú:

1. Nedostatok potrebných zručností a vedomostí, ktoré by umožnili dieťaťu pripraviť sa na štúdium školských osnov. Reč u detí s mentálnou retardáciou zaostáva za vekovými charakteristikami. Dieťa má malý počet slov, preto nie je schopné zostaviť krátky príbeh. Jeho vety sú často krátke a dokonca nesprávne napísané. Zároveň je samotný artikulačný aparát tiež dosť nevyvinutý.
2. Nevedia písať, čítať ani rozprávať.
3. Chýbajú im schopnosti svojvoľnej činnosti. Dieťa sa nevie motivovať k žiadnej činnosti, pretože ani nechápe, prečo ju potrebuje.
4. Nedodržiavanie školského poriadku a predpisov. Naivita, priamosť a nesamostatnosť spôsobujú, že dieťa nie je schopné budovať vzťahy s inými deťmi a učiteľmi. Pri ZPR je dosť ťažké dodržiavať určité rámce a pravidlá. Zároveň dieťa s potešením uteká v hre. Nemôže však hrať rolové hry, ktoré v ňom vyvolávajú strach.
5. Ťažkosti so zvládnutím školského materiálu. Dieťa s mentálnou retardáciou potrebuje opakované opakovanie, jednoduché vedomosti a obrazový materiál, aby si niečo zapamätalo. A to si vyžaduje veľa času.
6. Nízky výkon v porovnaní s rovesníkmi.
7. Impulzivita, motorická aktivita, letargia, disinhibícia.
8. Nedostatok zvedavosti a zvedavosti.
9. Zameranie sa na drobné detaily, preskakovanie logických súvislostí, neschopnosť správne reprodukovať poradie udalostí.
10. Tendencia skákať z témy na tému.
11. Povrch učenia. Zvyčajne dieťa venuje pozornosť tomu, čo upúta ako prvé, všetko ostatné mu uniká a nedostáva sa k veci.
12. Neochota zaťažovať vašu myseľ, čo núti dieťa vykonávať obvyklé činnosti.
13. Úzkosť z cudzích ľudí.
14. Nedostatok túžby klásť otázky dospelým.
15. Nie je potrebná aktívna komunikácia s dospelými a rovesníkmi.
16. Ťažkosti s adaptáciou v tíme, herný záujem, agresívne správanie, emočná nestabilita, nervózna nálada, premenlivosť nálady, nedostatok sebakontroly, známosť, spôsoby, neistota.
17. Strach zo všetkého nového a neznámeho.
18. Neschopnosť pracovať po dlhú dobu. Maximálne množstvo času na štúdium dieťaťa môže trvať až 15 minút.

Práca s deťmi s mentálnym postihnutím

Ak sa u dieťaťa zistí ZPR, mali by s ním pracovať špecialisti, ktorí pracujú podľa špeciálneho programu. Sú tu etapy, ktoré začínajú v prvom rade nápravou všetkých kompenzačných mechanizmov. Učiteľ Vygotsky navrhol dať deťom prácu, ktorá je pre ne zrozumiteľná a známa, realizovateľná a na dosah.

Učiteľky smerujú svoju prácu k zdokonaľovaniu detského organizmu, k stabilizácii jeho nervových procesov (emocionality), k rozvoju senzorickej motoriky a následne k doplneniu chýbajúcich vedomostí. Deti s mentálnou retardáciou sa dajú vychovať na úroveň ich rovesníkov, ale chce to čas a trpezlivosť.

Praktická činnosť sa stáva hlavnou vecou v celom procese, pretože iba prácou môže dieťa pochopiť, prečo vykonáva určité činnosti a dostáva konkrétne vedomosti.

Výučba detí s mentálnou retardáciou

Vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou by sa malo uskutočňovať v špecializovaných školách, pretože nie sú schopné absorbovať školskú látku tempom, ktoré ponúkajú vzdelávacie inštitúcie. Aby sa dieťa ešte viac nezranilo a nestalo sa z neho vyvrheľom v triede, treba u neho včas identifikovať známky mentálnej retardácie a poslať ho do špecializovaného ústavu.

Školenie bude prebiehať podľa jednoduchšieho a odlišného programu. Najprv sa budú deti učiť elementárne a potom vedomosti, ktoré sa dávajú v škole. Pri správnej práci môže byť dieťa úplne vyliečené, pokiaľ jeho stav nie je spojený s vrodenými alebo získanými patológiami tela.

Výsledok

Rodičia sú zodpovední za vývoj svojho dieťaťa. Problémom mnohých moderných rodičov je však to, že rodia deti hlavne preto, aby kompenzovali svoje nedostatky, riešili problémy alebo „na úteku“. Keď sa bábätko objaví, nemusí sa mu venovať, nevenovať mu náležitú pozornosť, alebo naopak príliš chrániť. To všetko vedie k tomu, že dieťa sa stáva psychicky nezdravým.

ZPR nie sú vždy zjavné odchýlky vo vývoji. Dieťa môže byť celkom zdravé na všetkých úrovniach, ale zaostáva v učení a nechce nadviazať kontakt s rovesníkmi. Často je to spôsobené nedostatočným individuálnym prístupom dospelých k dieťaťu, ktoré môže získať vedomosti a kontakt s ostatnými.

Mentálna retardácia je jednou z najbežnejších foriem detskej duševnej patológie. Vo všeobecnosti sa mentálna retardácia prejavuje v niekoľkých hlavných klinických a psychologických formách: ústavný pôvod, somatogénny pôvod, psychogénny pôvod a cerebroorganická genéza. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, dynamiku, prognózu vo vývoji dieťaťa.

spôsobiť ich zlyhanie v škole. Vedomosti, ktoré žiaci s mentálnym postihnutím nadobudli vo všeobecnovzdelávacej škole, nespĺňajú požiadavky školského vzdelávacieho programu. Zvlášť slabo asimilované (alebo vôbec neasimilované) sú tie časti programu, ktoré si vyžadujú výraznú duševnú prácu alebo dôsledné viacstupňové vytvorenie vzťahu medzi skúmanými objektmi alebo javmi. V dôsledku toho zostáva zásada systematického vzdelávania, ktorá zabezpečuje osvojenie si základov vedy u detí s mentálnym postihnutím formou systému vedomostí, zručností a schopností, nerealizovaná. Princíp vedomia a aktivity v učení pre nich zostáva rovnako nerealizovaný. Samostatné pravidlá, nariadenia, zákony si deti často mechanicky zapamätajú a preto ich pri samostatnej práci nedokážu aplikovať.

Množstvo čŕt detí s mentálnou retardáciou určuje všeobecný prístup k dieťaťu, špecifiká obsahu a metód nápravnej výchovy. V závislosti od špecifických podmienok učenia sú deti v tejto kategórii schopné zvládnuť vzdelávací materiál značnej zložitosti, ktorý je určený pre normálne sa rozvíjajúcich študentov v škole všeobecného vzdelávania.

• Aktivácia kognitívnej činnosti žiakov;
• Zvýšenie úrovne ich duševného rozvoja;
• Normalizácia vzdelávacích aktivít;
• Náprava nedostatkov emocionálneho a osobného rozvoja;
• Sociálna a pracovná adaptácia.

Spolu s učiteľmi vykonávajú nápravnú prácu na výučbe študentov psychológovia. Úzki špecialisti pracujú v úzkom kontakte s učiteľmi a neustále sledujú vývoj dieťaťa.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mentálna retardácia je jednou z najbežnejších foriem detskej duševnej patológie. Vo všeobecnosti sa mentálna retardácia prejavuje v niekoľkých hlavných klinických a psychologických formách: ústavný pôvod, somatogénny pôvod, psychogénny pôvod a cerebroorganická genéza. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, dynamiku, prognózu vo vývoji dieťaťa. Poďme sa pozrieť na každú z týchto foriem. ústavný pôvod- stav omeškania je určený dedičnosťou rodinnej ústavy. Vo svojom pomalom tempe vývoja dieťa akoby opakuje životný scenár svojho otca a matky. Takéto deti sú kompenzované o 10-12 rokov. Osobitná pozornosť by sa mala venovať rozvoju emocionálno-vôľovej sféry. Somatogénny pôvod- dlhodobé chronické ochorenia, pretrvávajúca asténia (nervovo-psychická slabosť mozgových buniek) vedú k mentálnej retardácii. Pre citovo-vôľovú sféru detí je charakteristická nezrelosť s relatívne zachovaným intelektom. V stave práceneschopnosti môžu asimilovať vzdelávací materiál. Pri poklese efektívnosti môže odmietnuť pracovať. ZPR psychogénneho pôvodu. Deti tejto skupiny majú normálny fyzický vývoj, funkčne kompletné mozgové systémy a sú somaticky zdravé. Oneskorenie duševného vývoja psychogénneho pôvodu je spojené s nepriaznivými podmienkami vzdelávania, čo spôsobuje narušenie formovania osobnosti dieťaťa. ZPR cerebro-organického pôvodu. Dôvodom narušenia rýchlosti rozvoja inteligencie a osobnosti je hrubá a pretrvávajúca lokálna deštrukcia dozrievania mozgových štruktúr (dozrievanie mozgovej kôry), toxikóza tehotnej ženy, vírusové ochorenia počas tehotenstva, chrípka, hepatitída, rubeola , alkoholizmus, drogová závislosť matky, predčasnosť, infekcia, hladovanie kyslíkom . U detí tejto skupiny je zaznamenaný fenomén cerebrálnej asténie, ktorý vedie k zvýšenej únave, neznášanlivosti nepohodlia, zníženej výkonnosti, zlej koncentrácii, strate pamäti a v dôsledku toho sa výrazne znižuje kognitívna aktivita. Mentálne operácie nie sú dokonalé a z hľadiska produktivity sa približujú k operáciám detí s oligofréniou. Takéto deti získavajú vedomosti fragmentárne. Pretrvávajúce zaostávanie vo vývoji intelektuálnej činnosti sa v tejto skupine spája s nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry. Potrebujú systematickú komplexnú pomoc lekára, psychológa, defektológa.

Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciouspôsobiť ich zlyhanie v škole. Vedomosti, ktoré žiaci s mentálnym postihnutím nadobudli vo všeobecnovzdelávacej škole, nespĺňajú požiadavky školského vzdelávacieho programu. Zvlášť slabo asimilované (alebo vôbec neasimilované) sú tie časti programu, ktoré si vyžadujú výraznú duševnú prácu alebo dôsledné viacstupňové vytvorenie vzťahu medzi skúmanými objektmi alebo javmi. V dôsledku toho zostáva zásada systematického vzdelávania, ktorá zabezpečuje osvojenie si základov vedy u detí s mentálnym postihnutím formou systému vedomostí, zručností a schopností, nerealizovaná. Princíp vedomia a aktivity v učení pre nich zostáva rovnako nerealizovaný. Samostatné pravidlá, nariadenia, zákony si deti často mechanicky zapamätajú a preto ich pri samostatnej práci nedokážu aplikovať.

Pri vykonávaní písomnej práce sa zisťujú nesprávne výpočty, ktoré sú pre deti v tejto kategórii veľmi charakteristické pri úkonoch potrebných na správne splnenie úlohy. Svedčia o tom početné opravy vykonané dieťaťom v priebehu práce, veľké množstvo chýb, ktoré zostali neopravené, časté porušovanie postupnosti akcií a vynechávanie jednotlivých odkazov v úlohe. Takéto nedostatky možno v mnohých prípadoch vysvetliť impulzívnosťou takýchto študentov, nedostatočným formovaním ich aktivít.

Hľadanie efektívnych učebných pomôcok musí prebiehať nielen v súvislosti s rozvojom techník a metód práce, ktoré sú adekvátne vývinovým charakteristikám takýchto detí. Samotný obsah školenia by mal nadobudnúť korektívnu orientáciu.

Je známe, že školská dochádzka je založená na životných skúsenostiach, tých pozorovaniach a poznatkoch o okolitej realite, ktoré si dieťa osvojuje v predškolskom veku. Dieťa by malo byť na školskú dochádzku nielen psychicky pripravené, ale malo by disponovať aj určitými elementárnymi, väčšinou praktickými znalosťami, ktoré sú predpokladom na zvládnutie základných vied. Nedostatok týchto znalostí pripravuje tréning o silnú vizuálnu a efektívnu podporu.

Pre zvládnutie ruského jazyka v škole je teda potrebné, aby si dieťa už v predškolskom veku vytvorilo určité predpoklady na jeho osvojenie v podobe elementárnych praktických zovšeobecnení v oblasti jazyka: zvukovej, morfologickej, lexikálnej, gramatiky; vytvorili sa elementárne fonemické reprezentácie; vyvinula sa schopnosť produkovať jednoduchú zvukovú analýzu; rozlišovať hlásky reči, rozlišovať a zvýrazniť ich v slove, v jednoduchých slovách určiť ich počet a postupnosť. Na zvládnutie školského učiva z matematiky musí mať dieťa praktické vedomosti o množstve, veľkosti, tvare predmetov, vedieť porovnávať, vyrovnávať, znižovať a zvyšovať ich počet. To všetko sa špeciálne učia deti v materskej škole, ale deti s mentálnou retardáciou úplne nezvládajú program školskej prípravy.

Z uvedeného vyplýva, aká dôležitá je špeciálna korektívna práca na vyplnenie medzier v elementárnych vedomostiach a praktických skúsenostiach detí, aby sa v nich vytvorila pripravenosť zvládnuť základy vedeckého poznania. Príslušná práca by mala byť zahrnutá do obsahu počiatočného vzdelávania školákov s mentálnou retardáciou a mala by sa vykonávať niekoľko rokov, pretože štúdium každej novej časti učebných osnov by malo byť založené na praktických vedomostiach a skúsenostiach, ktoré táto kategória detí zvyčajne chýba.

Priamo závislé od konkrétneho obsahu predmetu (praktické predbežné poznatky alebo vedecké a teoretické zovšeobecnenie) sú metódy práce používané v tomto: praktické akcie s predmetmi, aktívne epizodické a dlhodobé pozorovania rôznych prírodných javov, exkurzie, rekreácia určitých situácie, využitie už naučených spôsobov riešenia konkrétneho problému, práca z obrázkov, z názorného modelu, z učebnice, z pokynov učiteľa a pod. Ktoré z týchto metód by mal učiteľ použiť, sa vysvetľuje mierou, do akej zabezpečujú rozvoj pozorovania detí, pozornosť a záujem o predmety, ktoré sa študujú, schopnosť analyzovať a porovnávať predmety mnohými spôsobmi podľa jedného alebo viacerých znakov, zovšeobecňovať javov, vyvodzovať primerané závery a závery. Najdôležitejšou úlohou špeciálnej pedagogiky u detí s mentálnym postihnutím je rozvoj ich myšlienkových procesov analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania.

Je známe, že normálne sa vyvíjajúce dieťa začína ovládať mentálne operácie a metódy duševnej činnosti už v predškolskom veku. Neformovanosť týchto operácií a metód pôsobenia u detí s mentálnou retardáciou vedie k tomu, že už v školskom veku sú viazané na konkrétnu situáciu, vďaka čomu zostávajú získané poznatky roztrieštené, často obmedzené na priamu zmyslovú skúsenosť. Takéto znalosti nezabezpečujú rozvoj detí v plnom rozsahu. Len vložené do jediného logického systému sa stávajú základom duševného rastu študenta a prostriedkom na zvýšenie kognitívnej činnosti.

Neoddeliteľnou súčasťou nápravnej výchovy detí s mentálnym postihnutím je normalizácia ich aktivít, a to najmä vzdelávacích aktivít, ktoré sa vyznačujú extrémnou dezorganizáciou, impulzívnosťou a nízkou produktivitou. Žiaci v tejto kategórii nevedia plánovať svoje akcie, ovládať ich; sa vo svojich aktivitách neriadia konečným cieľom, často „skočia“ z jedného na druhého bez toho, aby dokončili to, čo začali.

Porušovanie aktivít detí s mentálnou retardáciou je podstatnou zložkou v štruktúre defektu, bráni učeniu a rozvoju dieťaťa. Normalizácia činnosti je dôležitou súčasťou nápravnej výchovy takýchto detí, ktorá sa vykonáva na všetkých vyučovacích hodinách a po vyučovaní, ale prekonanie niektorých aspektov tohto porušenia môže byť obsahom špeciálnych tried.

Množstvo čŕt detí s mentálnou retardáciou teda určuje všeobecný prístup k dieťaťu, špecifiká obsahu a metód nápravnej výchovy. V závislosti od špecifických podmienok učenia sú deti v tejto kategórii schopné zvládnuť vzdelávací materiál značnej zložitosti, ktorý je určený pre normálne sa rozvíjajúcich študentov v škole všeobecného vzdelávania. Potvrdzujú to skúsenosti s vyučovaním detí v špeciálnych triedach a úspešnosť následného vzdelávania väčšiny z nich vo všeobecnovzdelávacej škole.

Deti a dospievajúci s mentálnou retardáciou si vyžadujú špeciálny prístup k nim, mnohí z nich potrebujú doučovaciu výchovu v špeciálnych školách, kde sa s nimi vykonáva množstvo nápravných prác, ktorých úlohou je obohatiť tieto deti o rôznorodé poznatky o svet okolo seba, rozvíjať svoje pozorovacie schopnosti a skúsenosti v praktickom zovšeobecňovaní, formovať schopnosť samostatne získavať poznatky a využívať ich. Potrebujú špeciálny prístup, ale absolútne rovnaký prístup ako k deťom s normálnym vývinom. Hlavnými cieľmi nápravného a rozvojového vzdelávania sú: Aktivácia kognitívnej činnosti žiakov; Zvýšenie úrovne ich duševného rozvoja; Normalizácia vzdelávacích aktivít; Náprava nedostatkov emocionálneho a osobného rozvoja; Sociálna a pracovná adaptácia. Spolu s učiteľmi vykonávajú nápravnú prácu na výučbe študentov psychológovia. Úzki špecialisti pracujú v úzkom kontakte s učiteľmi a neustále sledujú vývoj dieťaťa. Mimoriadne dôležitá je vysoká odborná úroveň učiteľov pôsobiacich v nápravnovýchovných triedach a psychológov. Neoddeliteľnou súčasťou práce je neustále sebavzdelávanie a zdokonaľovanie svojich zručností. Štúdium nových metód, metodických techník, vývoj nových foriem práce v triede, používanie zaujímavého didaktického materiálu a aplikácia toho všetkého v praxi pomôže učiteľovi urobiť proces učenia zaujímavejším a produktívnejším. Dodržiavanie ochranného režimu pri vyučovaní detí s mentálnym postihnutím prispeje k zachovaniu zdravia žiakov. Ochranný režim spočíva predovšetkým v dávkovaní objemu vzdelávacieho materiálu. Na každej lekcii je potrebné zmeniť typy aktivít, viesť fyzické minúty rôznych smerov, používať technológie šetriace zdravie atď. Učiteľ by mal pracovať s rodinou, rodina si vyžaduje väčšiu pozornosť učiteľa, psychológa a sociálneho pedagóga. No a na záver by som rád poznamenal, že po absolvovaní nedokončenej strednej školy môžu absolventi našej školy spravidla vstúpiť do rôznych vzdelávacích inštitúcií všeobecného typu - kurzov, odborných škôl, technických škôl atď. ďalšie vzdelávanie už v 10. ročníku všeobecnovzdelávacej školy a po nej pokračuje v ďalšom vzdelávaní na vysokých školách a univerzitách.