Mnohé deti sú frustrované procesom učenia, považujú ho za príliš ťažký, a to všetko preto, že v skutočnosti nemajú správne kognitívne schopnosti potrebné na spracovanie informácií. Teda tie špecifické základné zručnosti, ktoré poskytujú úspešné učenie. Mimoriadna pracovná záťaž v škole, domáce úlohy alebo zameranie sa na nedostatok týchto zručností prehlbuje ich frustráciu a ďalej zvyšuje ich problémy s čítaním a ťažkosti pri získavaní nových vedomostí.

Väčšina škôl nevyčleňuje dostatok finančných prostriedkov alebo času na individualizovanú výučbu, ktorú vyžadujú študenti so slabými kognitívnymi schopnosťami. Pedagógovia musia navyše čítať učivo tempom, ktoré tieto deti len ťažko stíhajú. Nedokážu držať krok so svojimi rovesníkmi a majú problémy s učením, stále viac zaostávajú a často sa stávajú problémom na celý život.

Kognitívne štádiá vývoja dieťaťa – štádiá učenia

Učenie je zložitý proces, ktorý sa rozvíja v etapách. Spolieha sa na vrodené schopnosti, zdedené a geneticky zakódované pri narodení. Ale len málokto z nás sa učí s maximálnou účinnosťou, ktorá je geneticky podmienená. To je dôvod, prečo štúdium a prax u väčšiny ľudí zlepšuje schopnosť učiť sa a produktivitu.

Vývoj nášho učenia postupuje cez etapy zmyslových a motorických zručností, potom kognitívnych zručností a nakoniec vedie k schopnosti naučiť sa formálne pokyny. Nedostatok v ktorejkoľvek z fáz môže viesť k problémom v nasledujúcich závislých fázach.

Školy, vládne programy a špeciálne vzdelávanie sa zameriavajú na akademické vyučovanie (záverečná fáza). Žiaľ, len zriedka pripúšťajú, že nie všetky deti majú primerane vyvinuté kognitívne schopnosti potrebné na efektívne spracovanie a pochopenie informácií poskytnutých prostredníctvom akademického vyučovania. Bez rozvoja vhodných kognitívnych zručností podrobné akademické vyučovanie a doučovanie nezlepšujú schopnosť učiť sa a všetko úsilie pomôcť študentovi učiť sa je zbytočné.

Bližší pohľad na fázy učenia odhaľuje dôležitosť rozvoja kognitívnych zručností.

• vrodené schopnosti. Vrodené schopnosti človeka sú základom procesu učenia. Sú to geneticky predurčené schopnosti a obmedzenia, ktoré máme pri narodení a ktoré sme zdedili od našich rodičov a predkov. Mozart mal určite viac vrodených hudobných schopností ako väčšina z nás, ale praxou si väčšina z nás môže zlepšiť aj svoje hudobné schopnosti. Horné hranice našich schopností sú určené vrodenými údajmi, ale to, ako blízko sa k týmto horným hraniciam priblížime, určujú iné prvky potrebné na učenie.
• Senzorické a motorické zručnosti. Senzorické a motorické schopnosti sa rozvíjajú na základe našich vrodených schopností. Zmyslové schopnosti zahŕňajú zrak, sluch a hmat. Sú zodpovední za prijímanie informácií. Motorické zručnosti sa vzťahujú na svaly a pohyb a zahŕňajú schopnosť plaziť sa, chodiť, behať, písať a hovoriť. Motorika vyjadruje a zobrazuje informácie, ktoré naše zmysly prijali a spracovali. Senzorické aj motorické schopnosti sú čiastočne dané genetickým kódom a čiastočne získané opakovanou interakciou s prostredím. Takmer u všetkých ľudí sa tieto zručnosti dajú zlepšiť správnym cieleným cvičením. Sú základom pre športové a hudobné nástroje, fyzikálnu terapiu a iné podobné snahy o zvýšenie výkonu.
• kognitívne schopnosti- kognitívne (kognitívne) schopnosti nám umožňujú spracovávať zmyslové informácie, ktoré prijímame. Zahŕňajú našu schopnosť analyzovať, hodnotiť, uchovávať informácie, vybavovať si skúsenosti, porovnávať a určovať akcie. Zatiaľ čo kognitívne zručnosti sú čiastočne vrodené, väčšina z nich je získaná. Ak k ich vývinu nedochádza prirodzene, vzniká kognitívna nedostatočnosť, ktorá znižuje potenciál učenia a je ťažko napraviteľná bez špeciálneho a primeraného (lekárskeho) zásahu. Rovnako ako zmyslové a motorické zručnosti, aj kognitívne schopnosti sa dajú trénovať a zlepšovať správnym tréningom. Kognitívne zmeny možno pozorovať, keď trauma má škodlivý účinok na konkrétnu oblasť mozgu. Správna terapia často dokáže „opraviť“ pacientov mozog, a teda obnoviť alebo zlepšiť kognitívne funkcie. Platí to aj pre študentov. Slabé kognitívne schopnosti môžu byť posilnené a normálne kognitívne schopnosti môžu byť zlepšené, čím sa zvýši jednoduchosť a produktivita procesu učenia.
• Vnímanie pokynov. Formálne prijatie a dodržiavanie pokynov je poslednou a najheterogénnejšou úrovňou učenia. Zahŕňa štúdium akademických predmetov, ako je algebra, čítanie, písanie - tie, ktoré sa nedajú zvládnuť ani intuitívne, ani samostatne (väčšinou). Tieto predmety sa učia prostredníctvom formálneho vzdelávania a úspešné a ľahké učenie sa týchto predmetov závisí od základných kognitívnych schopností jednotlivca. Vedomostnú základňu v každom predmete možno rozšíriť, ale bez náležitého základu v podobe už rozvinutých efektívnych kognitívnych zručností môže byť dobré robiť skľučujúcu a frustrujúcu úlohu.

​Kognitívne schopnosti sa dajú trénovať a zlepšovať

Ako človek starne a akademické úlohy sa stávajú zložitejšími, je nevyhnutné, aby boli prítomné a správne fungovali základné zručnosti na riešenie problémov. Silné kognitívne schopnosti sú kľúčom k vysokému akademickému úspechu. Bez nich človek s problémami s učením alebo čítaním nemôže naplno využiť svoj potenciál.

Ak má vaše dieťa problémy s učením alebo čítaním, môže to byť spôsobené nedostatočným rozvojom jednej alebo viacerých základných kognitívnych zručností. Ak je to naozaj dôvod, treba ho napraviť pomocou špeciálnych individuálnych tréningových programov zameraných na prekonanie „slabých miest“ špecifických pre každé dieťa, čo znamená, že informácie zo školských osnov budú v dôsledku toho oveľa rýchlejšie absorbované. a lepšie.

Vo väčšine teórií ľudského vývoja sa uvádza tvrdenie o fázach, ktorými musí prejsť dieťa a potom dospievajúci pred dosiahnutím zrelosti.

Na opis duševného vývoja bolo navrhnutých mnoho schém. Niektorí autori vnímajú tento vývoj ako nepretržitý a nemenný sled etáp, z ktorých každá pripravuje predchádzajúcu a následne pripravuje ďalšiu. Taká je najmä Piagetova teória. Iní autori, ako napríklad Wallon, považujú štádiá mentálnej evolúcie dieťaťa skôr za nesúvislý sled reorganizácií, vrátane potláčania alebo pridávania niektorých funkcií v určitých momentoch. Nižšie popíšeme každú z týchto teórií ľudského kognitívneho vývoja a pokúsime sa zistiť, v čom sa líšia a v čom sú si podobné.

Etapy duševného vývoja dieťaťa a dospievajúceho

Obdobia intelektuálneho rozvoja (podľa Piageta)

Pripomeňme, že Piaget rozlišuje tri hlavné štádiá intelektuálneho vývoja dieťaťa: štádium senzomotorického vývoja (od narodenia do 2 rokov), štádium konkrétnych operácií (od 2 do 11 alebo 12 rokov) a štádium formálne operácie (od 12 alebo 13 rokov).

senzomotorické štádium. Toto je štádium, v ktorom si dieťa osvojuje svoje zmyslové a motorické schopnosti. Počúva, pozerá, kričí, udiera, drví, ohýba, hádže, tlačí, ťahá, sype...Takže na základe dedičných mechanizmov (reflexy a zmyslové procesy) a prvých motorických schopností sa postupne ku každému viažu rôzne úkony. iné, ktoré generuje nové prostriedky na dosiahnutie určitých cieľov.

Senzomotorické štádium zahŕňa šesť čiastkových štádií, z ktorých každý zodpovedá organizácii zložitých pohybov („schémy“, pozri kapitolu 8).

1. vrodené reflexy(1. mesiac života) - cmúľanie, uchopovanie a pod.. Spôsobujú ich vonkajšie podnety a v dôsledku opakovania sú čoraz účinnejšie.

2. motorické zručnosti(od 1. do 4. mesiaca) vznikajú ako podmienené reflexy v dôsledku interakcie dieťaťa s okolím (sacie pohyby pri pohľade na fľašu s cumlíkom, uchopenie tejto fľaše a pod.).

3. Kruhové reakcie(od 4 do 8 mesiacov) vznikajú v dôsledku rozvoja koordinácie medzi percepčnými systémami a motorickými okruhmi (uchopenie lana, spôsobenie chvenia hrkálky, aby sa rozhrkalo atď.).

Ryža. 10.8. V ôsmom mesiaci si dieťa vytvorí predstavu o stálosti (stálosti) predmetu a obíde prekážku, aby mu predmet ukrylo pred očami.

4. Koordinácia prostriedkov a cieľov(od 8. do 12. mesiaca) dáva do činnosti dieťaťa stále väčšiu premyslenosť, počítajúc s dosiahnutím cieľa (odsunutie ruky experimentátora, aby sa za ňu schovala bábika a pod.).

5. Objavenie nových fondov(od 12 do 18 mesiacov) sa vyskytuje náhodne, ale spôsobuje, že si dieťa vytvorí spojenie medzi svojimi činmi a ich výsledkom (ťahanie koberca smerom k sebe, môžete si naňho ľahnúť bábiku atď.).

6. Vynález nových prostriedkov(od 18 do 24 mesiacov) - prvý prejav internalizovaného myslenia (ako napr náhľad) ako výsledok kombinácie už existujúcich schém na nájdenie originálneho riešenia problému (hľadanie prostriedku na otvorenie zápalkovej škatuľky s cieľom vytiahnuť v nej ukrytý cukrík alebo do nej vložiť dlhú kovovú retiazku a pod.).

Štádium konkrétnych operácií. V tejto fáze dochádza k postupnému interiorizácia akcie a ich premena na operácie, umožnenie dieťaťu porovnávať, hodnotiť, triediť, usporiadať do radu, počítať, merať atď. Pri riešení konkrétnych vecí teda dieťa zisťuje, že to, čo práve postavilo, môže byť zničené a potom nanovo vytvorené v tom istom, resp. v nejakej inej forme. Inými slovami, dieťa sa učí, že existuje určitý typ akcie, ktorá reverzibilné a môžu byť integrované do všeobecných štruktúr, čo mu umožňuje pracovať s takými kategóriami, ako je množstvo, veľkosť, počet, kapacita, hmotnosť, objem atď. Dieťa však tieto štruktúry ovláda až v dôsledku dlhého postupu z predoperačnej úrovne vývoja do druhej úrovne konkrétnych operácií.

1. Predoperačná úroveň(od 2 do 5 rokov) predstavuje prvú etapu internalizácie akcií. Vyznačuje sa vývojom symbolické myslenie, umožniť dieťaťu predstaviť si predmety alebo podnety v mentálnych predstavách a označiť ich menami alebo symbolmi, a nie priamymi činmi* (pozri dokument 10.2).

* Mireille Mathieu (Mathieu, 1986) z University of Montreal podrobila mláďatá šimpanzov testom, ktoré im umožnili opísať ich „kognitívny vývoj“ v zmysle Piagetovej koncepcie. Ako výsledok dlhoročných pozorovaní výskumník ukázal, že mláďatá „ľudských bratrancov“ z hľadiska senzomotorického vývoja predbehli ľudské deti vo veku 18-24 mesiacov približne o 6 mesiacov. No ak pre toho druhého znamená prekonanie tohto štádia len akýsi odrazový mostík do štádia konkrétnych operácií, tak mladé šimpanzy sú navždy „uviaznuté“ na predoperačnej úrovni. Šimpanz dokáže najviac napodobňovať činy bez toho, aby o nich mal potuchy, ale nikdy sa nemôže „predstierať“, kým dieťa, ktoré dosiahlo úroveň symbolického myslenia, to dokáže už v treťom roku života.

Ryža. 10.9. V štádiu konkrétnych operácií dieťa získava schopnosť triediť a usporiadať predmety a obrázky. Toto je čas „zbierania“.

Operácie, ktoré sa dieťa v tomto období snaží vykonávať, sú však limitované stále príliš úzkym rozsahom myslenia a jeho egocentrickým charakterom. Zdá sa, že v tomto veku dieťa nedokáže súčasne brať do úvahy rôzne aspekty danej situácie. Napríklad pri experimente s plastelínovou klobásou opísanom v dokumente 2.11 je dieťa zamerané na jej dĺžku a takéto centrovanie mu bráni urobiť potrebnú kompenzáciu („Klasika je dlhšia, ale je tenšia“), ktorá by mu umožnila hovoriť o rovnakom objeme klobásy a lopty. Egocentrizmus dieťaťa, ktorý mu bráni pozerať sa na svet z iného uhla pohľadu, ako je jeho, ho vedie napríklad k takému myšlienkovému pochodu: „Väčšinou, ak je niečo dlhšie, tak je to viac. "

2. Prvá úroveň konkrétnych operácií (od 5-6 do 7-8 rokov) sa dosiahne vtedy, keď je dieťa schopné pochopiť, že dva atribúty predmetu, ako je tvar a množstvo látky, nezávisia od seba. iné (to, že klobása je dlhá a tenká, neovplyvňuje množstvo plastelíny, z ktorej je vyrobená). Táto myšlienka zachovanie Niektoré znaky predmetu siahajú už do materiálu, z ktorého je vyrobený, do jeho dĺžky a potom na ďalšom stupni vývoja aj do jeho hmoty a objemu. V tomto časovom období dieťa získava schopnosť jednak usporiadať predmety do radu (napr. podľa klesajúcej veľkosti) a jednak ich klasifikovať (naučí sa klasifikovať modré predmety ako modré, vtáky ako vtáky atď.).

3. Na druhom stupni špecifických operácií (od 8 do 11 rokov) dostáva dieťa okrem myšlienky zachovania hmoty a objemu* aj predstavu o čase a rýchlosti, ako aj o merania pomocou etalónu. Na konci tohto obdobia dieťa navyše čoraz hlbšie chápe vzťah medzi vlastnosťami predmetov; to mu umožňuje usporiadať predmety v priestore, riešiť perspektívne alebo jednoduché fyzikálne problémy a ukázať mu cestu k logickému mysleniu, charakteristické pre dospievajúcich a dospelých.

* Aj mnohí tínedžeri a dospelí sa chytia do nasledujúcej pasce: „Čo je ľahšie preniesť 10 kilometrov – 10 kg peria alebo 10 kg olova?“; rovnako váhajú pri odpovedi na otázku: čo sa stane s hladinou kávy v šálke po vložení kúska cukru a po jeho rozpustení?

Fáza formálnych operácií(od 11-12 do 14-15 rokov). V tomto štádiu môžu byť mentálne operácie vykonávané bez akejkoľvek špecifickej podpory. Ako je uvedené v kapitole 8 a dokumente 8.6, v skutočnosti ide o abstraktné myslenie, fungujúce pomocou hypotéz a dedukcií.

Ako zdôrazňujú Droz a Rahmy (1972), Piagetova práca sa venuje takmer výlučne skúmaniu vývoja kognitívnych štruktúr a necháva v úzadí otázku vzťahu kognície a afektívnej sféry. V Piagetovom poňatí sa dieťa javí ako izolovaná bytosť, socializujúca sa po dlhom období egocentrizmu len kvôli potrebe zdieľať s inými ľuďmi „objektívne prostriedky na meranie vecí a popis vzťahov medzi nimi“ (Wallon, 1959). Podľa Wallona je naopak dieťa stvorenie od narodenia odsúdené na socializáciu pre svoju neschopnosť robiť čokoľvek samo. Ako uzatvára jeden z Wallonových nasledovníkov (Zazzo, 1973), už od prvých mesiacov života je dieťa „v úzkom spojení, v symbióze so svojou matkou“. Ďalšie štádiá vývoja, ako výsledok interakcie dieťaťa s inými ľuďmi, predstavujú sériu prestavieb, nadstavieb a vylepšení, v ktorých zohrávajú hlavnú úlohu motorické akty, afektívne reakcie a reč.

* Sovietsky psychológ Vygotskij (1978) si tiež všíma významnú úlohu iných ľudí v kognitívnom vývoji dieťaťa.

Postupné štádiá detstva (podľa Wallona)

Wallon síce neuznáva existenciu jediného rytmu vo vývine všetkých detí, podľa jeho názoru však existujú obdobia, z ktorých každé sa vyznačuje „vlastnými vlastnosťami, vlastnou špecifickou orientáciou a predstavuje akúsi etapu v vývoj dieťaťa“.

Ryža. 10.10. Francúzsky lekár a psychológ Henri Wallon (1879-1962). Uskutočnil dôležitý výskum v oblasti detského vývinu, ktorého výsledky sú prezentované v dvoch jeho hlavných knihách: Pôvod charakteru (1934) a Pôvod myslenia (1945).

1. impulzívne štádium(do 6 mesiacov) - štádium reflexov, ktoré sa automaticky vyvíjajú v reakcii na podráždenie. Postupom času tieto reflexy čoraz viac ustupujú kontrolovaným pohybom a novým formám správania, ktoré z väčšej časti súvisia s výživou.

2. emocionálne štádium(od 6 do 10 mesiacov) sa vyznačuje hromadením repertoáru emócií (strach, hnev, radosť, znechutenie atď.), čo dieťaťu umožňuje nadväzovať úzke kontakty s okolitým sociálnym prostredím. Emócie napríklad v podobe úsmevu či vzlykov sú skutočným „predjazykom“, pomocou ktorého môže dieťa zvýšiť efektivitu svojich gest, ako aj predvídať reakcie iných ľudí.

3. senzomotorické štádium(od 10 do 14 mesiacov) znamená začiatok praktické myslenie. Posilňovaním spojenia medzi pohybmi a výslednými percepčnými efektmi dieťa začína čoraz viac reagovať na veci gestami namierenými na ne. Kruhové formy aktivity (keď napríklad „hlas zaostrí ucho a ucho dodá hlasu flexibilitu“) prispievajú k pokroku v rozpoznávaní zvukov a potom slov.

4. projektívne štádium(od 14 mesiacov do 3 rokov) súvisí s rozvojom chôdze a potom reči; dieťa získava schopnosť skúmať svet okolo seba a ovplyvňovať predmety, ktorých názvy pozná súčasne s ich vlastnosťami. Dieťa tak získava čoraz väčšiu nezávislosť vo vzťahu k predmetom, ktoré odteraz môže tlačiť, ťahať, hromadiť a triediť podľa rôznych kategórií. Takáto samostatnosť umožňuje dieťaťu diverzifikovať svoje vzťahy s ostatnými a prispieva k sebapotvrdeniu jedinca.

5. Personalistická etapa(od 3 do 6 rokov) zahŕňa tri obdobia charakterizované rozvojom samostatnosti dieťaťa a obohatením jeho vlastného „ja“.

Začína vo veku troch rokov opozičné obdobie. Toto je čas vývoja „ja“. Dieťa sa učí rozlišovať od ostatných a zároveň získava čoraz väčšiu schopnosť rozlišovať predmety podľa tvaru, farby či veľkosti.

V štyroch rokoch dieťa pozná svoje krstné meno, priezvisko, vek a domov. Toto je obdobie narcizmus, keď sa snaží prezentovať v priaznivom svetle. Dieťa sa pozoruje a sleduje svoje činy, vytrvalo pri plnení úlohy, ktorá je pred ním. Zároveň sa jeho vnímanie predmetov stáva čoraz abstraktnejším, čo mu umožňuje rozlišovať línie, smery, polohy, grafické symboly.

V piatich rokoch ho privádza do obdobia pozornosť, ktorú dieťa prejavuje sebe a okolitému svetu imitácia, počas ktorej sa dieťa učí hrať rolu a vymýšľa si pre seba hrdinu. Počas tohto štádia je však myslenie dieťaťa poznačené synkretizmus tú či onú situáciu dešifruje podľa jedného detailu alebo podľa súboru detailov, medzi ktorými nie je schopný ustanoviť kauzálne vzťahy (pozri dokument 10.2).

6. tréningová fáza(od 6 do 12-14 rokov) - štádium, keď sa dieťa otočí tvárou k vonkajšiemu svetu. Myslenie dieťaťa sa stáva objektívnejším, čo prispieva k prehĺbeniu jeho vedomostí o veciach, ich vlastnostiach a aplikáciách. Oboznamuje sa s kombináciami a kategóriami nielen predmetov, ale aj rôznych foriem činnosti (v škole, doma, pri hrách a pod.), do ktorých sa postupne začína zapájať. Vývoj dieťaťa je tak sprevádzaný rastom jeho samostatnosti.

7. Zapnuté štádiách puberty pozornosť tínedžera sa opäť sústreďuje na vlastnú osobu a potreby vlastného „ja“. Táto zlomenina tlačí dieťa k hľadaniu ešte väčšej nezávislosti a originality a otvára mu oči aj pre zmysel vecí a zákonitosti, ktoré ich riadia. Takže teenager rozvíja schopnosť uvažovať a spájať abstraktné pojmy.

Vidíme teda, že rozdiely medzi pojmami Piaget a Wallon súvisia najmä s prístupom ku kognitívnemu vývoju dieťaťa. Ak sa Piaget snaží pochopiť, ako dieťa dosiahne myslenie dospelého, potom sa Wallon zameriava na formovanie správania a osobnosti, pričom kognitívne schopnosti považuje len za jednu zo zložiek tohto procesu. Okrem toho sa Piaget so svojím biologizmom, ktorý je preňho taký charakteristický, snaží osvetliť všeobecné zákonitosti, ktorými sa riadi vývoj organizmu v jeho neustálom úsilí o rovnováhu, zatiaľ čo Wallon trvá na zložitosti priebehu vývoja v dôsledku neustála interakcia medzi jednotlivcom a sociálnym prostredím, ktoré ho obklopuje.

Hoci rodičia chápu, že fyzický rast ich dieťaťa sprevádzajú zmeny v jeho inteligencii, často si len ťažko vedia predstaviť, o aké zmeny ide. Názory súčasných psychológov na tieto zmeny výrazne ovplyvnil švajčiarsky psychológ Jean Piaget (1896-1980), všeobecne považovaný za najvplyvnejšieho mysliteľa nášho storočia. Pred Piagetom dominovali v psychologických predstavách o kognitívnom vývine dieťaťa dva prístupy: v jednom, na princípe biologického dozrievania, zohrávala výnimočnú úlohu „prirodzená“ zložka vývinu; v inom na princípe učenia a vplyvom prostredia sa takmer výlučne uprednostňovala „získaná“ zložka. Piaget sa k problému postavil inak, zameral sa na súhru medzi prirodzene dozrievajúcimi schopnosťami dieťaťa a jeho vzťahmi s okolím. V tejto časti uvádzame stručný prehľad Piagetovej teórie vývojových štádií a potom sa pozrieme na kritiku tejto teórie a niektorých novších prístupov. Budeme tiež diskutovať o práci ruského psychológa Vygotského, ktorého myšlienky o kognitívnom vývoji, prvýkrát publikované v 30. rokoch 20. storočia, získali v posledných rokoch obnovenú vedeckú pozornosť.

<Рис. Дети часто с таким же удовольствием играют с пустыми коробками, как и с игрушками, которые в них лежали. Пиаже считал, что дети действуют как «любознательные ученые» и экспериментируют с объектами своего окружения, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.>

Etapy vývoja podľa Piageta

Čiastočne v dôsledku pozorovania vlastných detí sa Piaget začal zaujímať o vzťah medzi prirodzenými dozrievajúcimi schopnosťami dieťaťa a jeho interakciami s prostredím. Piaget videl v dieťati aktívneho účastníka tohto procesu a nie pasívneho „príjemcu“ biologického vývinu a podnetov vnucovaných zvonku. Podľa Piageta by sa na dieťa malo hľadieť najmä ako na vedca, ktorý robí experimenty na svete, aby videl, čo sa stane („Čo môžeš cítiť, keď cucáš ucho plyšového medvedíka?“; „Čo sa stane“ ak presuniem tanier cez okraj stola?"

V dôsledku týchto miniexperimentov si dieťa vytvára „teórie“ – Piaget ich nazval schémy – o fungovaní fyzického a sociálneho sveta. Keď sa dieťa stretne s novým objektom alebo udalosťou, snaží sa im porozumieť v jazyku už existujúcej schémy (Piaget to nazval proces asimilácie: dieťa sa pokúša pripodobniť novú udalosť k už existujúcej schéme). Ak sa ukáže, že stará schéma je neadekvátna na asimiláciu novej udalosti, dieťa ju ako dobrý vedec upraví a tým rozšíri svoju teóriu sveta (tento proces zmeny schémy Piaget nazýva akomodácia) ( Piaget & Inhelder, 1969).

Piagetovo prvé zamestnanie ako postgraduálneho psychológa bol „testovač“ inteligencie navrhnutý podľa Alfreda Bineta, vynálezcu testu na identifikáciu IQ (prvé písmená slov intelektuálny kvocient - IQ. - Poznámka. preklad.) (pozri kap. 12). Potom však Piaget zistil, že ho viac zaujímajú nesprávne odpovede detí ako ich výkon v inteligenčnom teste. Prečo deti robia takéto chyby? V čom sa ich myslenie líši od myslenia dospelých? Počas hry začal pozorne sledovať svoje vlastné deti; pričom im často kládli jednoduché vedecké a morálne otázky a žiadali ich, aby vysvetlili, ako dospeli k svojim odpovediam. Piaget na základe svojich pozorovaní nadobudol presvedčenie, že vývoj schopnosti myslieť a uvažovať u detí prechádza množstvom kvalitatívne odlišných štádií detského rastu. Vyčlenil 4 hlavné etapy kognitívneho vývinu a v každej z nich množstvo čiastkových stupňov. Hlavné fázy a ich hlavné charakteristiky sú uvedené v tabuľke. 3.1.

Tabuľka 3.1. Piagetove štádiá kognitívneho vývoja

Vek je priemerný. Môže sa značne líšiť podľa inteligencie, kultúrneho zázemia a socioekonomických faktorov, ale predpokladá sa, že poradie je rovnaké pre všetky deti. Tu je uvedený len všeobecný popis etáp a v každej z nich Piaget opísal množstvo podrobnejších čiastkových etáp.

senzomotorické štádium. Piaget si všimol úzky vzťah medzi motorickou aktivitou a vnímaním u dojčiat a označil prvé dva roky života za senzomotorické štádium. V tomto období sú bábätká zaneprázdnené objavovaním súvislostí medzi svojimi činmi a ich následkami. Učia sa napríklad, ako ďaleko sa človek musí natiahnuť, aby zodvihol predmet; čo sa stane, ak pretlačíte tanier s jedlom cez okraj stola; a tiež, že ruka je súčasťou tela, ale zábradlie jaslí nie. Prostredníctvom nespočetných „experimentov“ si deti začínajú vytvárať predstavu o sebe ako o niečom oddelenom od vonkajšieho sveta.

V tejto fáze je dôležitým objavom koncept stálosti objektu – uvedomenie si, že objekt naďalej existuje, aj keď nie je dostupný zmyslom. Ak hračku, po ktorej siaha 8-mesačné bábätko, prikryjete handrou, okamžite prestane naťahovať ruku a stratí záujem. Nie je prekvapený ani rozrušený, nesnaží sa nájsť hračku – vo všeobecnosti sa správa, akoby prestala existovať (obr. 3.3).

Ryža. 3.3. pretrvávanie objektu. Ak je hračka skrytá za zástenou, dieťa sa správa, ako keby už neexistovala. Z tohto pozorovania Piaget usudzuje, že dieťa si ešte neosvojilo pojem trvalosti objektu.

Naproti tomu 10-mesačné bábätko aktívne hľadá predmet ukrytý pod látkou alebo za zástenou. Toto staršie dieťa chápe, že predmet existuje, hoci nie je viditeľný, to znamená, že pochopilo pojem stálosti predmetu. Ale aj v tomto veku je hľadanie obmedzené. Ak sa takémuto dieťaťu raz podarilo nájsť hračku ukrytú na určitom mieste, bude ju tam hľadať aj naďalej, aj keby videlo, ako ju dospelý schováva na novom mieste. Toto dieťa jednoducho zopakuje akciu, ktorá ho kedysi viedla k tomu, že hračku dostalo, a nehľadá ju tam, kde ju videlo naposledy. Približne do roka nedokáže dieťa dôsledne hľadať predmet, kde mu naposledy zmizol pred očami – bez ohľadu na to, čo bolo pri predchádzajúcich pokusoch.

predoperačné štádium. Vo veku približne 1,5 až 2 rokov začínajú deti používať reč. Slová, podobne ako symboly, môžu reprezentovať objekty alebo skupiny objektov a jeden objekt môže reprezentovať (symbolizovať) iný. Takže počas hry môže 3-ročné dieťa narábať s palicou, ako keby to bol kôň a jazdiť na nej po miestnosti; drevená kocka môže byť pre neho auto, jedna bábika - otec a druhá - dieťa.

Hoci deti vo veku 3-4 roky vedia myslieť symbolicky, ich slová a obrazy ešte nemajú logickú organizáciu. Piaget nazýva štádium kognitívneho vývoja medzi 2. a 7. rokom života predoperačným štádiom, keďže dieťa ešte nerozumie niektorým pravidlám alebo operáciám. Operácia je postup na mentálne oddelenie, kombinovanie alebo inú transformáciu informácií logickým spôsobom. Napríklad, ak sa voda naleje z vysokého, úzkeho pohára do nízkeho, širokého, dospelí vedia, že množstvo vody sa nezmenilo, pretože môžu mentálne urobiť opačnú operáciu: vedia si predstaviť, ako sa voda nalieva z nízkej sklo späť do vysokého, čím sa dostane do pôvodného stavu. U dieťaťa v predoperačnom štádiu kognitívneho vývinu je koncept reverzibility a iných mentálnych operácií skôr slabý alebo chýba. Preto podľa Piageta deti v predoperačnom štádiu ešte nepochopili princíp konzervácie - pochopenie, že množstvo látky zostáva konštantné, aj keď sa jej tvar mení. Nedokážu pochopiť, že keď sa voda naleje z vysokého pohára do nízkeho, množstvo vody sa zachová, teda zostane rovnaké, keď sa naleje z vysokého pohára do nízkeho.

Nedostatočnú koncepciu konzervácie ilustruje aj experiment, v ktorom dieťa dostane plastelínu, aby z nej vytvorilo guľôčku, ktorá má rovnakú veľkosť ako iná guľôčka z rovnakého materiálu. Keď to urobí, dieťa hovorí, že sú „rovnaké“. Potom experimentátor nechá jednu guľu štandardne a druhú zroluje do podlhovastého tvaru podobného klobáse a dieťa to všetko pozoruje. Dieťa ľahko vidí, že plastelína ani neubudla, ani nezväčšila. V podobnej situácii deti okolo 4 rokov hovoria, že tieto dva predmety už nemajú rovnaké množstvo plastelíny: „V dlhej je viac,“ hovoria (obr. 3.4). Väčšina detí mladších ako 7 rokov si nemyslí, že v dlhom predmete aj v prvej loptičke je rovnaké množstvo plastelíny.

Ryža. 3.4. Koncept ochrany.Štvorročné dievčatko priznáva, že obe plastelínové gule majú rovnakú veľkosť. Ale keď je jedna z loptičiek zvinutá do podlhovastého tenkého tvaru, hovorí, že má v sebe viac hliny. A do 7 rokov nepovie, že tieto predmety rôznych tvarov majú rovnaké množstvo plastelíny.

Piaget veril, že hlavnou črtou predoperačného štádia je neschopnosť dieťaťa udržať pozornosť na viac ako jednom aspekte situácie súčasne. V úlohe udržania množstva plastelíny sa teda dieťa v predoperačnom štádiu nemôže sústrediť súčasne na dĺžku a hrúbku kusu plastelíny. Podobne Piaget veril, že predoperačnému mysleniu dominujú vizuálne dojmy. Zmena vzhľadu kusu plastelíny ovplyvňuje dieťa viac ako menej zrejmé, ale výraznejšie vlastnosti - hmotnosť a hmotnosť.

To, že sa malé dieťa spolieha na vizuálne dojmy, je zrejmé z experimentu zachovania množstva. Ak sú dva rady kociek umiestnené paralelne, jeden proti druhému, malé dieťa správne odpovie, že v týchto radoch je rovnaký počet kociek (obr. 3.5). Ak sa však dáma toho istého radu nahromadí, päťročné dieťa povie, že tam, kde je rovný rad, je viac kociek, hoci ani jedna dáma nebola odobratá. Vizuálny dojem z dlhého radu dám prevažuje nad kvantitatívnou rovnosťou, ktorá bola zrejmá, keď dámy stáli v radoch proti sebe. Naproti tomu 7-ročné dieťa verí, že ak bol počet predmetov predtým rovnaký, potom by mal zostať rovnaký. V tomto veku sa kvantitatívna rovnosť stáva dôležitejšou ako vizuálny dojem.

Ryža. 3.5. Úspora množstva. Keď sú dámy správne usporiadané do dvoch radov po siedmich kusoch, väčšina detí odpovedá, že sú rozdelené rovnako tam a tam. Keď sa potom jeden rad nazbiera do kompaktnej kôpky, deti vo veku 6-7 rokov hovoria, že v pôvodnom rade ich bolo viac.

Ďalšou kľúčovou charakteristikou predoperačného štádia vývoja dieťaťa je podľa Piageta egocentrizmus. Deti, ktoré sú v predoperačnom štádiu vývoja, si neuvedomujú iné uhly pohľadu ako svoje vlastné – predpokladajú, že všetci ostatní vnímajú svet okolo nich rovnako ako oni ( Piaget , 1950). Aby túto skutočnosť dokázal, Piaget vynašiel „problém troch kopcov“. Dieťa má dovolené chodiť okolo stola, na ktorom sú postavené tri šmykľavky rôznych výšok. Keď sa dieťa postaví na jednu stranu stola, bábika sa položí na druhú stranu stola na rôzne miesta (teda vidí tri diapozitívy inak ako dieťa). Dieťa je požiadané, aby si vybralo fotografiu, ktorá zodpovedá tomu, čo bábika vidí. Deti vo veku do 6-7 rokov si vyberú fotografiu, ktorá zodpovedá ich vlastnej predstave troch diapozitívov ( Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Piaget veril, že egocentrizmus vysvetľuje rigiditu myslenia v predoperačnom štádiu. Keďže malé deti nedokážu oceniť iné uhly pohľadu ako svoje vlastné, nie sú schopné revidovať svoje schémy tak, aby zohľadňovali zmeny v prostredí. Z toho vyplýva ich neschopnosť vykonávať inverzné operácie alebo brať do úvahy zachovanie množstva.

Etapy operácií. Vo veku 7 až 12 rokov sa deti učia rôzne koncepty ochrany a začínajú vykonávať aj iné logické manipulácie. Môžu usporiadať predmety podľa jedného atribútu, ako je výška alebo hmotnosť. Tiež tvoria mentálnu reprezentáciu sledu akcií. Päťročné dieťa vie nájsť cestu ku kamarátovi, ale nevie vám povedať, ako sa tam dostať, a nevie to nakresliť ceruzkou na papier. Cestu nájde, pretože vie, kde má odbočiť, ale nemá všeobecný obraz o trase. Naproti tomu 8-ročné deti ľahko nakreslia mapu cesty. U Piageta sa toto obdobie nazýva etapou konkrétnych operácií: deti síce používajú abstraktné pojmy, ale môžu to robiť len vo vzťahu ku konkrétnym predmetom, teda k tým predmetom, ktoré sú priamo prístupné ich zmyslom.

Približne v rovnakom čase sa začína tretia etapa Piagetovho chápania morálky. Dieťa si začína uvedomovať, že niektoré pravidlá sú spoločenské konvencie, kolektívne zmluvy a že ich možno ľubovoľne prijať alebo zmeniť, ak sa na tom všetci zhodnú. Morálny realizmus dieťaťa tiež prechádza zmenou: teraz, keď robí morálny úsudok, dáva váhu „subjektívnym“ faktorom, ako sú ľudské úmysly, a považuje trest za ľudskú voľbu, a nie za nevyhnutný, boží trest. .

Okolo 11-12 rokov deti prichádzajú k formám myslenia dospelých, stávajú sa schopnými čisto symbolického myslenia. Piaget to nazval fázou formálnych operácií. V jednom z testov formálneho operačného myslenia dieťa potrebuje určiť, čo určuje, ako dlho sa bude kyvadlo kývať tam a späť (t. j. periódu jeho kmitov). Dieťa dostane kus lana zaveseného na háku a niekoľko závaží, ktoré možno pripevniť na spodný koniec. Dokáže meniť dĺžku lana, meniť hmotnosť spájanej záťaže a výšku, z ktorej záťaž uvoľňuje. Na rozdiel od detí, ktoré sú ešte v štádiu konkrétnych operácií a pri experimentovaní menia niektoré premenné, no bez systému, dospievajúci aj s priemernými schopnosťami predkladajú množstvo hypotéz a začínajú ich systematicky testovať. Argumentujú takto: ak určitá premenná (váha) ovplyvňuje periódu oscilácie, potom sa výsledok jej vplyvu prejaví iba vtedy, ak sa zmení jedna premenná a všetky ostatné zostanú nezmenené. Ak táto premenná neovplyvňuje čas švihu, vylúčia ju a skúsia inú. Zváženie všetkých možností – vypracovanie záveru pre každú hypotézu a jej potvrdenie alebo vyvrátenie – to je podstata toho, čo Piaget nazval myslením v štádiu formálnych operácií.

Kritika Piagetovej teórie

Piagetova teória je obrovský intelektuálny úspech; spôsobila revolúciu v chápaní kognitívneho vývoja detí a inšpirovala nespočetné množstvo výskumníkov po celé desaťročia. Piagetove pozorovania týkajúce sa postupnosti kognitívneho vývoja sú podporené mnohými štúdiami. Novšie a sofistikovanejšie metódy testovania mentálnej výkonnosti dojčiat a predškolákov však ukazujú, že Piaget podcenil ich schopnosti. Ako sme uviedli vyššie, na to, aby dieťa úspešne vyriešilo mnohé z problémov vytvorených na testovanie teórie štádií, v skutočnosti potrebuje ovládať niekoľko základných zručností spracovania informácií: pozornosť, pamäť a znalosť konkrétnych faktov. A môže sa ukázať, že dieťa skutočne má schopnosti, ktoré sa od neho vyžadujú, ale nedokáže problém vyriešiť, pretože nemá iné zručnosti, ktoré sú tiež potrebné, ale nie nevyhnutné pre túto úlohu.

Tieto body sa dostali do popredia v štúdiách stálosti objektu – uvedomenia si, že objekt naďalej existuje, aj keď je mimo oblasti zmyslového vnímania. Už sme povedali vyššie, že ak sa dieťaťu do 8 mesiacov ukáže hračka a tá je pred ním schovaná alebo prikrytá handrou, správa sa, akoby už neexistovala, nesnaží sa ju hľadať. . Ale aj po 8. mesiaci dieťa, ktorému sa už podarilo opakovane nájsť hračku ukrytú na jednom mieste, ju naďalej hľadá na tom istom mieste, aj keď vidí, že ju dospelý ukryl na nové miesto.

Všimnite si však, že na to, aby dieťa prešlo týmto testom, potrebuje nielen pochopiť, že predmet stále existuje (t. j. uvedomiť si stálosť predmetu), ale tiež si pamätať, kde bol skrytý a ukázať nejakú fyzickú akciu, ktorá by ukázala, že ho hľadá. Keďže Piaget veril, že skorý kognitívny vývin je determinovaný senzoricko-motorickou aktivitou, vážne neuvažoval o možnosti, že dieťa vie, že predmet stále existuje, ale nie je schopné ho prejaviť vyhľadávacím správaním – teda že vývoj myseľ dokáže predbehnúť motorické schopnosti.

Táto možnosť bola skúmaná v množstve štúdií, kde sa od dieťaťa nevyžadovalo aktívne hľadanie skrytého predmetu. Ako je znázornené na obr. 3.6, zariadenie pozostávalo z obrazovky pripevnenej na jednom konci k doske stola. V počiatočnej polohe ležala obrazovka naplocho na stole. Pred očami dieťaťa sa obrazovka pomaly otáčala opačným smerom ako padací most do zvislej polohy 90 stupňov, potom sa otočila ďalej do celého polkruhu o 180 stupňov a znova sa položila na stôl. Potom sa obrazovka otočila opačným smerom - smerom k dieťaťu.

Ryža. 3.6. Testovanie odolnosti objektu. Deťom sa zobrazuje otočná obrazovka, kým sa na ňu neprestanú pozerať. Krabica sa umiestni na miesto, kde ju môže obrazovka skryť, a potom deti uvidia buď možnú udalosť (obrazovka sa otáča, až sa zdá, že narazí na krabicu, a potom sa vráti do pôvodnej polohy) alebo nemožnú udalosť (obrazovka sa zdá prejsť cez krabicu). Deti venovali viac pozornosti nemožnej udalosti, čím ukázali, že vedeli o existencii schránky ukrytej za zástenou (upravené podľa: Baillargeon, 1987).

Keď sa táto otočná obrazovka prvýkrát ukázala dojčatám, hľadeli na ňu takmer celú minútu, no po opakovaných pokusoch stratili záujem a obrátili svoju pozornosť inam. Vtom sa na stole za bodom pripevnenia obrazovky objavila pestrofarebná krabica; nebolo by vidieť, keby bola obrazovka zvislo zdvihnutá (v skutočnosti deti nevideli skutočnú krabicu, ale jej odraz). Potom, ako je znázornené na obr. 3.6 bola deťom ukázaná buď možná udalosť, alebo nemožná. Jedna skupina dojčiat videla, ako sa obrazovka otáčala z pôvodnej polohy do miesta, kde mala naraziť na krabicu; v tomto bode sa obrazovka zastavila a vrátila sa do pôvodnej polohy. Ďalšia skupina videla, ako sa obrazovka otočila do zvislej polohy a potom pokračovala v otáčaní ďalej na druhú stranu 180-stupňového oblúka, akoby v jej ceste nebola žiadna krabica.

Experimentátori uvažovali takto: ak deti veria, že krabica stále existuje, aj keď ju obrazovka skrýva, mali by byť prekvapené, že cez ňu obrazovka prejde - nemožná udalosť, a preto sa na obrazovku budú pozerať dlhšie ako v tom prípade.keď sa obrazovka zrazí s krabicou pred návratom do pôvodnej polohy. Presne toto sa stalo. Aj keď bola nemožná udalosť vnemovo identická s udalosťou, ktorú už videli mnohokrát a stratili o ňu záujem, považovali ju za zaujímavejšiu ako fyzicky možná udalosť, ktorú však nikdy predtým nevideli – ako sa obrazovka zastaví v polovici cesty k druhý koniec oblúka a potom obráti smer ( Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).

Treba poznamenať, že deti v tomto experimente mali len 4,5 mesiaca; demonštrovali tak, že mali poznatky o stálosti objektu o 4-5 mesiacov skôr, ako predpovedá Piagetova teória. Keď sa táto štúdia opakovala, zistilo sa, že niektoré deti vo veku 3,5 mesiaca tiež poznajú stálosť objektu ( Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).

Piagetove retenčné úlohy sú ďalším príkladom toho, ako sa po bližšom preskúmaní komplexných zručností potrebných na úspešné vyriešenie úlohy ukáže, že kompetencia u detí nastáva skôr, ako predpovedá jeho teória. Napríklad, ak sú experimentálne podmienky v teste retencie starostlivo zvolené tak, aby reakcie detí nezáviseli od ich jazykových schopností (t. j. ako dobre rozumejú tomu, čo experimentátor myslí pod slovami „viac“ a „dlhšie“), potom už 3- a 4-ročné deti prejavujú vedomosti o zachovaní čísel, t.j. vedia rozlíšiť medzi podstatným znakom (počet prvkov v množine) a nepodstatným znakom (vlastnosti priestorového usporiadania prvky) ( Gelman & Gallistel, 1978).

V jednej štúdii zachovania množstva boli dve sady hračiek umiestnené v rade jedna k druhej (ako na obrázku 3.5). Experimentátor povedal dieťaťu, že jeden riadok je jeho a druhý jej, a potom požiadal dieťa, aby sa vyjadrilo k pomeru ich čísel. Napríklad: „Tu sú vaši vojaci a toto sú moji vojaci. Čo viac: vaše alebo moje - alebo sú rovnako rozdelené? Po prvotnom úsudku dieťaťa usporiadala jeden rad hračiek voľnejšie a zopakovala otázku.

5-ročné deti spočiatku neboli schopné udržať si počty a ako Piaget predpovedal skôr, povedali, že v dlhom rade je „viac vojakov“. Potom však experimentátor zaviedol iné podmienky. Nehovorila o týchto hračkách ako o jednotlivých vojakoch a namiesto toho povedala: „Tu je moja armáda a tu je vaša armáda. Koho armáda je väčšia: vaša alebo moja - alebo sú rovnaké? A po tejto jednoduchej zmene slov väčšina detí dokázala udržať počet a rozhodli sa, že armády sú rovnako veľké, hoci jedna z nich bola natiahnutá. Keď boli deti požiadané, aby interpretovali to, čo vidia ako celok, poskladané, a nie ako súbor samostatných prvkov, nepodstatné percepčné transformácie začali menej ovplyvňovať ich úsudky o rovnosti ( Markman, 1979).

Iné štúdie našli rôzne ďalšie faktory, ktoré môžu ovplyvniť vývoj konkrétneho operačného myslenia. Napríklad niektoré kultúrne tradície môžu ovplyvniť schopnosť detí riešiť problémy vyvinuté Piagetom ( Rogoff , 1990). Začiatok školskej dochádzky môže navyše pomôcť zvládnuť riešenie týchto problémov ( Artman & Canan , 1993). Tento a ďalšie dôkazy naznačujú, že konkrétne operačné uvažovanie nemusí byť univerzálnym vývojovým štádiom charakteristickým pre stredné detstvo, ale produktom kultúrneho prostredia, školskej dochádzky a špecifického formulovania otázok a pokynov ( Gellatly, 1987; Light & Perrett - Clermont, 1989; Robert, 1989).

Alternatívy k Piagetovej teórii

Všetci vývojoví psychológovia sa zhodujú v tom, že výsledky, ktoré teraz vidíme, vážne spochybňujú Piagetovu teóriu a poukazujú na podceňovanie schopností detí. Neexistuje však zhoda, ktorú alternatívu uprednostniť.

Informačný prístup. Ako sme si všimli, mnohé z experimentov, ktoré spochybňujú Piagetove názory, vykonali výskumníci, ktorí považujú kognitívny vývoj za proces osvojovania si niekoľkých samostatných zručností na spracovanie informácií. Preto sa domnievajú, že Piagetove štandardné úlohy neumožňujú oddeliť týchto niekoľko zručností od kritických zručností, pre ktoré sa zdá, že tieto úlohy boli vytvorené. Ďalej sa však zástancovia informačného prístupu medzi sebou nezhodujú v tom, čo im Piaget nevyhovuje.

Nezhodli sa napríklad v hlavnej otázke: či reprezentovať vývoj ako sled kvalitatívne odlišných etáp alebo ako nepretržitý proces zmien. Niektorí veria, že zásada inscenovania by sa mala úplne opustiť (napríklad: Klahr , 1982). Takíto vedci sa domnievajú, že kvalitatívne skoky vo vývoji sú ilúziou, ktorá vyplýva zo skutočnosti, že zručnosti spracovania informácií boli bezstarostne zmiešané v úlohách, ktoré hodnotia rôzne štádiá; individuálne zručnosti sa rozvíjajú plynulo a nepretržite.

Zdá sa však, že niektorí predstavitelia informačného prístupu modernizujú a rozširujú samotný Piagetov scénický model; veria, že postupné zmeny v zručnostiach spracovania informácií v skutočnosti vedú k kŕčovitým, postupným zmenám v myslení detí (pozri napríklad: prípad , 1985). Takíto teoretici sa niekedy nazývajú „neopiagiisti“. Iná skupina neo-piagastistov súhlasí s tým, že existujú skutočné štádiá vývoja, ale vyskytujú sa len v užších oblastiach poznania. Napríklad rečové schopnosti dieťaťa, porozumenie matematike, sociálne myslenie a pod. – to všetko sa môže rozvíjať postupne, no vývoj každej takejto oblasti postupuje vlastným tempom, relatívne nezávisle od iných oblastí (pozri napr. Mandler, 1983).

Kognitívny prístup. Niektorí odborníci vo vývinovej psychológii, ktorí pochybujú o existencii kvalitatívne odlišných štádií kognitívneho vývinu, sa domnievajú, že po dojčenskom veku majú deti a dospelí rovnaké kognitívne procesy a schopnosti a ich rozdiel spočíva predovšetkým v tom, že dospelí majú rozsiahlejšie základné vedomosti. . Znalosťami sa tu myslí nielen súhrn faktov, ale aj hlboké pochopenie organizácie týchto faktov v konkrétnych oblastiach.

Rozdiel medzi samotnými faktami a ich organizáciou dobre ilustruje štúdia, v ktorej sa porovnávala skupina desaťročných detí, ktoré súťažili na šachovom turnaji, so skupinou vysokoškolákov, ktorí boli milovníkmi šachu. Keď boli požiadaní, aby si zapamätali a vybavili zoznam náhodných čísel, študenti ďaleko prekonali desaťročných. Keď však začali testovať schopnosť reprodukovať skutočné pozície šachových figúrok na šachovnici, ukázalo sa, že 10-roční šachoví majstri to zvládajú lepšie ako 18-roční amatéri ( Chi , 1978). Výrazný rozdiel medzi týmito skupinami teda nebol v rôznych štádiách kognitívneho vývinu a nie v rozdieloch v schopnostiach spracovania informácií (napríklad kapacita pamäte), ale v znalostiach konkrétnej oblasti. Keďže deti pred tínedžerským vekom hlbšie porozumeli šachovej kompozícii, mohli organizovať a reprodukovať pozície z pamäte kombinovaním informácií po jednotlivých kusoch do väčších zmysluplných celkov (ako napríklad útok bieleho na kráľovskú stranu) a vylúčením nepravdepodobných figúrok z úvahy. V skoršej štúdii porovnávajúcej dospelých šachových majstrov a dospelých amatérov boli výsledky podobné. Riešením šachových úloh majstrami a amatérmi sa bude zaoberať 9. kapitola.

Zlepšenie schopnosti detí riešiť Piagetove problémy ochrany prírody s vekom môže byť spôsobené rozšírením ich vedomostí o svete, a nie kvalitatívnym posunom v kognitívnom vývoji. Ak napríklad dieťa nevie, že hmotnosť alebo množstvo je hlavnou charakteristikou a čo presne znamená, keď sa povie „viac plastelíny“ alebo „viac dám“, potom pri zmene iba vzhľadu sa s najväčšou pravdepodobnosťou rozhodne, že množstvo sa zmenilo. Je možné, že staršie dieťa sa už jednoducho naučilo, čo je podstatné pri definovaní vlastnosti „viac“. Ak je táto hypotéza správna, potom dieťa, ktoré preukáže nepochopenie ochrany v jednom materiáli, to môže prejaviť aj v inom, v závislosti od toho, ako rozumie danej oblasti.

Potvrdzuje to štúdia, v ktorej deťom v škôlke povedali o sérii „operácií“, ktoré vykonali lekári či vedci. Niektoré operácie zmenili zviera tak, že sa stalo ako iné zviera, a niektoré ho zmenili tak, že sa stalo ako rastlina (pozri fotografiu podnetov na obr. 3.7). Dieťaťu napríklad povedali, že „lekári vzali koňa [ukázali dieťaťu obrázok koňa] a vykonali operáciu, po ktorej sa na celom tele koňa objavili čierne a biele pruhy. Odstrihli jej hrivu a zaplietli chvost. Naučili ju nerežať ako kôň a namiesto ovsa a sena jesť divú trávu. Naučili ju žiť nie v maštali, ale v divočine Afriky. Keď boli všetci hotoví, zviera vyzeralo takto [zobrazuje obrázok zebry]. Keď boli všetci hotoví, čo dostali: koňa alebo zebru? ( Keil, 1989, s. 307).

Ryža. 3.7. Testovanie na pochopenie princípu ochrany v ranom veku. Deťom sa hovorí, že lekári alebo vedci pracovali na zvierati, kým nevyzeralo ako iné zviera (od koňa po zebru) alebo ako rastlina (od dikobraza po kaktus). Ak dieťa súhlasí s tým, že sa zo zvieraťa „naozaj“ stalo iné zviera alebo sa stalo rastlinou, tak ešte nemá osvojenú zásadu ochrany; ak dieťa povie, že zviera „naozaj“ zostáva také, aké bolo v origináli, potom pochopilo princíp ochrany.

Čo sa týka operácie premeny jedného zvieraťa na druhé, väčšina detí nepreukázala, že by mali princíp ochrany; približne 65% verilo, že kôň sa skutočne zmenil na zebru. Keď však došlo k premene zvieraťa na rastlinu, len asi 25 % sa rozhodlo, že sa z dikobraza skutočne stal kaktus ( Keil , 1989). Špeciálne variácie tohto experimentu ukázali, že takýto výsledok nemožno vysvetliť len tým, že zviera vyzeralo skôr ako zviera než ako rastlina.

Zo štúdií, ako je táto, možno vidieť, že v niektorých situáciách môžu predoperačné deti ignorovať najdramatickejšie zmeny vzhľadu a riadiť sa princípom ochrany, pretože vedia, že neviditeľná, ale podstatná vlastnosť objektu sa nezmenila. Podobný experiment uvidíme v ďalšej časti o rodovej identite a rodovom rolovom správaní, kde zistíme, či predoperačné deti veria, že z dievčaťa sa dá urobiť chlapec, alebo naopak.

sociokultúrne prístupy. Piaget zdôrazňoval úlohu interakcie dieťaťa s prostredím, no prostredím myslel bezprostredné fyzické prostredie. Dieťa považoval za prírodovedca, ktorý stojí pred úlohou odhaliť skutočnú podstatu sveta a všeobecné pravidlá logického a vedeckého myslenia. Prítomnosť dieťaťa v širšom sociálnom a kultúrnom kontexte v skutočnosti Piagetova teória neberie do úvahy. Dokonca aj v jeho diskusii o sociálnych a morálnych pravidlách sa naznačuje, že existuje univerzálny, logicky „správny“ spôsob chápania takýchto pravidiel, ktoré sa dieťa snaží objaviť.

Ale nie všetky vedomosti sú také. Mnohé z toho, čo sa vyvíjajúce dieťa musí naučiť, sú špeciálne a konvenčné pohľady na realitu, ktoré sú akceptované v jeho kultúre; toto sú predpokladané úlohy rôznych ľudí a rôznych pohlaví; sú to napokon pravidlá a normy sociálnych vzťahov akceptované v jej kultúre. V takýchto oblastiach jednoducho neexistujú absolútne spoľahlivé fakty, žiadne „správne“ pohľady na realitu, ktoré by bolo potrebné pochopiť. Predstavitelia kultúrnej antropológie a iných spoločenských vied, ktorí sa prikláňajú k sociokultúrnemu prístupu k rozvoju, sa teda na dieťa pozerajú nie ako na prírodovedca, ktorý hľadá „pravé“ poznanie, ale ako na nováčika kultúry, ktorý sa chce stať „jedným z svoju vlastnú“, keď sa naučil pozerať na sociálnu realitu cez prizmu tejto kultúry ( Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).

Pôvod tohto pohľadu na kognitívny vývin možno nájsť v prácach ruskej školy Leva Vygotského (1934-1986). Vygotsky veril, že svoje porozumenie a praktické zručnosti rozvíjame prostredníctvom procesu, ktorý možno nazvať učňovským vzdelávaním: vedú nás skúsenejší jednotlivci, ktorí nám pomáhajú stále viac porozumieť svetu okolo nás a rozvíjať nové zručnosti. Rozlišoval tiež dve úrovne kognitívneho vývinu: skutočnú vývinovú úroveň dieťaťa, ktorá sa odráža v schopnostiach riešiť problémy, a potenciálnu vývinovú úroveň, ktorá je určená typom problému, ktorý dieťa vie riešiť pod vedením dospelého resp. znalejší rovesník. Podľa Vygotského musíme poznať skutočnú aj potenciálnu úroveň vývinu konkrétneho dieťaťa, ak chceme určiť úroveň jeho kognitívneho vývinu a poskytnúť mu adekvátne formy výučby.

<Рис. Согласно Выготскому, понимание и опыт детей развиваются благодаря своего рода ученичеству, когда ими руководят более знающие индивидуумы. Например, ребенок более старшего возраста может помочь более младшему развить новые навыки.>

Keďže reč je hlavným prostriedkom výmeny sociálnych významov (významov) medzi ľuďmi, Vygotskij považoval vývin reči za ústredný aspekt kognitívneho vývinu; v skutočnosti považoval osvojenie si reči za najdôležitejší aspekt vývinu dieťaťa ( Blanck , 1990). Reč zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji nových zručností a získavaní vedomostí. Keď dospelí alebo rovesníci pomáhajú deťom zvládnuť riešenie nových problémov, komunikácia medzi nimi sa stáva súčasťou myslenia dieťaťa. Neskôr deti využívajú svoje jazykové schopnosti na usmerňovanie svojich činov pri precvičovaní nových zručností. To, čo Piaget nazval egocentrickou rečou, Vygotskij považoval za základnú zložku kognitívneho vývoja: deti sa rozprávajú samy so sebou, aby riadili a riadili svoje činy. Tento typ sebaučenia sa nazýva osobná (vnútorná) reč. Tento proces môžete vidieť na deťoch, ktoré si dávajú pokyny, ako vykonať konkrétnu úlohu, napríklad zaviazať si šnúrky na topánkach, čo predtým počuli od dospelých ( Berk, 1997).

Ako prebieha vývin myšlienkových pochodov od detstva po dospelosť? Podľa koncepcie J. Brunera(1966), v prvej fáze, senzomotorický odraz, naše poznanie sveta má predovšetkým zmyslový a motorický charakter. V druhej fáze, ikonický displej, dieťa si uchováva v pamäti ním vnímané obrazy skutočných predmetov, poznáva svet pomocou mentálnych obrazov a predstáv. Počas obdobia dospievania a mladosti tento svet obrazov postupne ustupuje konceptom - symbolické znázornenia predmetov. Impulzom tohto prechodu k symbolickej reprezentácii je najmä reč.

J. Bruner zdôrazňuje, že jazyk je najdôležitejším nástrojom rozvoja kognitívnych procesov. Rovnaký názor, podľa ktorého je vývin kognitívnych procesov neoddeliteľný od vývinu reči, vyjadril už v roku 1934 sovietsky psychológ L. S. Vygotskij. Jazyk nie je len prostriedkom prenosu kultúrneho dedičstva, ale aj regulátorom správania (pretože slovo môže spôsobiť alebo potlačiť to či ono konanie).

Podľa pojmov A. Piaget(1966), rozvoj kognitívnych procesov je výsledok trvalé pokusovčlovek prispôsobiť sa zmenám prostredia. Vonkajšie vplyvy nútia organizmus buď modifikovať existujúce štruktúry činnosti, ak už nevyhovujú požiadavkám adaptácie, alebo v prípade potreby vyvíjať štruktúry nové, t.j. adaptácia sa vykonáva pomocou dvoch mechanizmov: 1) asimilácia, v ktorej sa človek pokúša prispôsobiť novú situáciu existujúcim štruktúram a zručnostiam; 2) ubytovanie, v ktorých sa staré schémy, metódy reakcie modifikujú, aby sa prispôsobili novej situácii.

Teória J. Piageta považuje duševný vývin za nepretržitý a nemenný sled etáp, z ktorých každý pripravuje ten predchádzajúci a následne pripravuje ďalšiu.

J. Piaget identifikuje tri hlavné etapy vo vývoji kognitívnych procesov.

• 1. senzomotorické štádium- formovanie a vývoj zmyslových a motorických štruktúr (prvé dva roky života dieťaťa); senzomotorické štádium je charakterizované rozvojom vnímania, aktívnym konaním, formovaním a fungovaním vizuálno-aktívneho myslenia, zahŕňa šesť čiastkových stupňov:
  • a) už od prvých hodín po narodení sú deti schopné rozlišovať zvuky rôznej intenzity, rozoznávať hlas matky, prejavovať nepodmienené reflexy sania, žmurkania;
  • b) u dvojmesačného bábätka je zrakové vnímanie ešte slabo vyvinuté, zle rozlišuje odtiene farieb a má nízku zrakovú ostrosť. Ale už rozoznáva tvár svojej matky, vytvára si podmienené reflexy na opakujúce sa podnety;
  • c) do štyroch mesiacov dieťa začína rozlišovať modrú, červenú, žltú a zelenú farbu, ručičkou uchopuje a cíti predmety, formuje sa motorika (od 1 do 4 mesiacov) - podmienené reflexy ako výsledok interakcie dieťa s okolím (uchopenie fľaše s cumlíkom a pod. .P.);
  • d) vytvárajú sa kruhové reakcie (od 4. do 8. mesiaca) - rozvoj koordinácie medzi percepčnými systémami a motorickými pohybmi (uchopenie lana, spôsobenie chvenia hrkálky, aby sa rozhrkalo); do 6 mesiacov dieťa začína rozpoznávať predmety a cudzincov, vníma hĺbku priestoru; ale do 7 mesiacov dieťa po hračke nedosiahne, ak je hračka prikrytá prikrývkou: ak predmet zmizol z dohľadu, potom pre dieťa neexistuje;
  • e) koordinácia prostriedkov a cieľov (od 8 do 12 mesiacov) - činy dieťaťa sú čoraz viac premyslené, zamerané na dosiahnutie svojho cieľa;
  • f) náhodné objavovanie nových finančných prostriedkov (od 12 do 18 mesiacov) - (potiahnutím obrusu môžete získať predmety ležiace na stole atď.);
  • g) vynájdenie nových prostriedkov (od 18 do 24 mesiacov) - hľadanie nových riešení na dosiahnutie cieľov, získavanie želaných predmetov, riešenie 2-3-fázových úloh.

Senzomotorické štádium je charakterizované fungovaním vizuálne-aktívneho myslenia a formovaním vizuálno-figuratívneho myslenia.

• 2. Štádium konkrétnych operácií zahŕňa:
  • a) predoperačná úroveň(od 2 do 5 rokov) - vyznačuje sa formovaním vizuálno-obrazového myslenia, obrazového symbolického myslenia, ktoré umožňuje dieťaťu predstaviť si predmety pomocou mentálnych obrazov a označiť ich menami alebo symbolmi. Myslenie dieťaťa sa od myslenia dospelého výrazne líši formou aj obsahom. Štruktúru myslenia dieťaťa charakterizujú hlavné črty: egocentrizmus a synkretizmus.

Egocentrizmus myslenie sa prejavuje v tom, že dieťa vníma svet ako svoje pokračovanie, ktoré má zmysel len z hľadiska uspokojovania jeho potrieb, nie je schopné pozerať sa na svet z pohľadu niekoho iného a zachytiť súvislosť medzi predmetmi (napr. , dieťa telefonuje svojej babičke a hovorí: "Babička, pozri sa na moju krásnu bábiku!").

Synkretizmus myslenie sa prejavuje v tom, že dieťa izoluje jednotlivé detaily od celku, ale nevie ich spájať medzi sebou a s celkom, „všetko sa mieša bez rozdielu“, nevie nadviazať súvislosti medzi rôznymi prvkami situácie, a preto vysvetliť jeho činy, dávajú argumenty v prospech toho, čo tvrdí, zamieňa príčinu a následok. Podľa J. Piageta je charakterizovaná aj mentalita dieťaťa "detský realizmus"(napríklad nekreslí to, čo vidí, ale to, čo vie, preto tá „transparentnosť“ detských kresieb), animizmus(premieta svoje „ja“ na veci, obdarúvajúc pohybujúce sa objekty vedomím a životom: autá, slnko, oblaky, rieky atď.), artificializmus(dieťa je presvedčené, že všetko, čo existuje, je vytvorené vôľou človeka a má mu slúžiť: napr. na otázku: „Čo je slnko?“ odpovedá: „Toto nám má svietiť“, na otázka: "Kto je táto matka?" - "Táto, čo varí jedlo.");

• b) konkrétna akčná úroveň(od 2 predtým 11 roky): slová čoraz viac začínajú znamenať konkrétne predmety a činy sa postupne internalizujú. Takto sa rozvíja myslenie. Spočiatku je to len subjektívne: zameriava sa na to, čo dieťa vidí alebo vie, a nie na realitu samotnú. Myslenie dieťaťa je teda v tomto štádiu egocentrické, ale umožňuje mu manipulovať s predmetmi, porovnávať ich, klasifikovať a vykonávať s nimi konkrétne operácie;
• v) prvá úroveň špecifických operácií(od 5-6 do 7-8 rokov) - dieťa získava schopnosť usporiadať predmety s cieľom zmenšiť ich veľkosť a klasifikovať ich (napríklad obrázky vtákov - do skupiny vtákov, rýb - do rýb), vytvorí sa predstava o zachovaní materiálu;
• G) druhá úroveň špecifických operácií(od 8 do 11 rokov) - tvoria sa predstavy o zachovaní hmotnosti a objemu, predstavy o čase a rýchlosti, ako aj o meraní pomocou etalónu. A až vo veku 10 rokov dieťa nadobúda schopnosť objektívne interpretovať konkrétnu realitu. Táto schopnosť sa nakoniec formuje v tretej fáze - formálnych operáciách.
• 3. Fáza formálnych operácií(od 11 - 12 do 15 rokov). Mentálne operácie možno vykonávať bez akejkoľvek špecifickej podpory, formuje sa konceptuálne myslenie, funguje pomocou konceptov, hypotéz a logických pravidiel dedukcie, rozvíja sa abstraktné myslenie, ktoré umožňuje tínedžerovi predstaviť si čísla tak ďaleko od konkrétnej skúsenosti ako miliarda, fakty zo vzdialenej minulosti, alebo asimilovať zložité klasifikácie v biológii a pod.

Podľa J. Piageta toto štádium dosiahne plný rozvoj do 14-16 rokov. Mnohé štúdie však ukázali, že len zlomok ľudí (25 – 50 %) dokáže skutočne myslieť abstraktne.

Diela J. Piageta ukázali, že rozvoj intelektu spočíva v prechode od egocentrizmu cez decentralizáciu k objektívnemu postaveniu dieťaťa vo vzťahu k vonkajšiemu svetu a k sebe samému.

Mentálne schopnosti človeka dosahujú vrchol do 18. – 20. roku života a výrazne neklesajú do 60. roku života. Rozdiely medzi mentálnym potenciálom v starobe a mladosti odhalíme, ak vezmeme do úvahy rýchlosť mentálnej reakcie a úroveň pamäti. S vekom sa znižuje rýchlosť myslenia, zhoršuje sa krátkodobá pamäť, rýchlosť učenia a prijímania informácií, proces organizácie materiálu pri zapamätávaní sa stáva zložitejším. Krátko pred smrťou sa u ľudí pozoruje prudké oslabenie duševnej aktivity. Kognitívne poruchy sa môžu vyskytnúť v dôsledku somatických a duševných chorôb.

Kognitívny vývoj je špecifický. Prejavuje sa vo forme pohybov bábätka. Dieťa reaguje na zvuky, ale ešte nerozumie, odkiaľ presne prichádzajú. Psychológovia radia mamičkám, aby si v prvých mesiacoch života dieťaťa natierali pery jasnočerveným rúžom, aby si bábätko uvedomovalo zdroj zvuku, sledovalo jeho pohyb. V budúcnosti to pomôže dieťaťu naučiť sa hovoriť a opakovať výrazy tváre matky. Novonarodené deti nerozlišujú medzi matkou a cudzími ľuďmi, a tak idú každému do náručia s rovnakou radosťou. Taktiež deti v tomto veku zvyknú opakovať ľahké kombinácie tváre (vyplazenie jazyka, úsmev).

Tri až šesť mesiacov

Dieťa začína chápať, že po každej akcii, ktorú vykoná, nasleduje reakcia matky. Samozrejme, deti tento objav naplno využívajú. Stojí za to dieťa plakať, pretože jeho matka okamžite príde na pomoc a odstráni príčiny plaču.

9 až 12 mesiacov

Dieťa má pocit náklonnosti a túžby. Bude túžiť po materskej láske a náklonnosti. Ak matka odíde, dieťa bude plakať. V tomto čase začína vydávať veľa zvukov, ktoré následne vyústia do slov.

12 až 18 mesiacov

V tomto čase dieťa hovorí prvé slová. Chce sa všetkého dotknúť, všetko vidieť, cítiť. Jasným znakom tohto obdobia je nadmerná zvedavosť dieťaťa, jeho samostatná činnosť. Kognitívny vývoj spočíva v tom, že dieťa sa snaží akýmkoľvek spôsobom spoznávať svet okolo seba. Ďalším bodom je túžba bábätka napodobňovať. Absolútne presne kopíruje pohyby najbližších a dokáže reprodukovať aj to, čo videl v televízii alebo na ulici.

18 až 24 mesiacov

2-ročné dieťa má problém spájať slová do viet. Zatiaľ sa to veľmi nedarí, keďže komunikačné schopnosti sú slabo rozvinuté. Slová pre dieťa môžu znamenať iba konkrétny predmet. To všetko je slabým prejavom predstavivosti, ktorá začne svoj aktívny rozvoj bližšie k trom rokom. Pamäť dieťaťa sa najlepšie rozvíja v tomto období. Ak mu čítate každý deň tú istú rozprávku a zrazu preskočíte stranu, dieťa si to určite všimne.

Od 3 rokov

Po dosiahnutí troch rokov dieťa ovláda všetky psychické funkcie. Hlavnou úlohou rodičov je teraz podporovať vývoj bábätka.