V časti vývinovej psychológie, ktorá nás zaujíma, študujeme proces rozvoj dieťaťa. Čo je to za proces? čím je to spôsobené? V psychológii vzniklo mnoho teórií, ktoré vysvetľujú duševný vývoj dieťaťa a jeho pôvod rôznymi spôsobmi. Možno ich spojiť do dvoch veľkých oblastí – biologizácia a sociológia. V biologizačnom smere je dieťa považované za biologickú bytosť, obdarenú prírodou určitými schopnosťami, charakterovými vlastnosťami a formami správania. Dedičnosť určuje celý priebeh jeho vývoja – a jeho tempo, rýchle alebo pomalé, a jeho limit – či je dieťa nadané, dosahuje veľa alebo sa ukáže ako priemerné. Prostredie, v ktorom je dieťa vychovávané, sa stáva len podmienkou takéhoto pôvodne vopred určeného vývoja, akoby prejavovalo to, čo bolo dieťaťu dané pred jeho narodením.

V rámci smeru biologizácie vznikla teória rekapitulácie, ktorej hlavná myšlienka bola vypožičaná z embryológie. Embryo (ľudské embryo) počas svojej vnútromaternicovej existencie prechádza z jednoduchého dvojbunkového organizmu na človeka. V mesačnom embryu už možno rozpoznať zástupcu typu stavovcov - má veľkú hlavu, žiabre a chvost; po 2 mesiacoch začína nadobúdať ľudský vzhľad, na jeho pastovitých končatinách sú načrtnuté prsty, chvost je skrátený; do konca 4 mesiacov sa na embryu objavia znaky ľudského typu.

E. Haeckel v 19. storočí sformuloval zákon: ontogenéza ( individuálny rozvoj) je skrátené opakovanie fylogenézy (historického vývoja).

Biogenetický zákon prenesený do vývinovej psychológie umožnil prezentovať vývoj detskej psychiky ako opakovanie hlavných etáp biologická evolúcia a etapách kultúrneho a historického vývoja ľudstva. Takto opisuje vývoj dieťaťa jeden zo zástancov teórie rekapitulácie V. Stern: v prvých mesiacoch života je dieťa v štádiu cicavca; v druhej polovici roka sa dostáva do štádia najvyššieho cicavca – opice; potom - počiatočné štádiá ľudského stavu; rozvoj primitívnych národov; počnúc vstupom do školy asimiluje ľudskú kultúru – najskôr v duchu antického a starozákonného sveta, neskôr (v dospievaní) fanatizmus kresťanskej kultúry a až zrelosťou stúpa na úroveň kultúry New Age.

Podmienky, povolania malého dieťaťa sa stávajú ozvenou minulých storočí. Dieťa si vyhrabe dieru v kope piesku – jaskyňa ho láka rovnako ako jeho vzdialený predok. V noci sa budí strachom - to znamená, že sa cítil v pralese plnom nebezpečenstiev. Maľuje a jeho kresby sú podobné skalným rytinám zachovaným v jaskyniach a jaskyniach.

V sociologickom smere sa sleduje opačný prístup k rozvoju detskej psychiky. Jeho počiatky sú v myšlienkach filozofa 17. storočia Johna Locka. Veril, že dieťa sa rodí s čistou dušou, ako biela vosková doska (tabula rasa). Na túto tabuľu môže pedagóg napísať čokoľvek a dieťa nezaťažené dedičnosťou vyrastie tak, ako ho chcú vidieť blízki dospelí.

Pomerne sa rozšírili predstavy o neobmedzených možnostiach formovania osobnosti dieťaťa. Sociologizujúce myšlienky ladili s ideológiou, ktorá u nás prevládala do polovice 80. rokov, takže ich možno nájsť v mnohých pedagogických a psychologických prácach tých rokov.

Je zrejmé, že oba prístupy – biologizácia aj sociológia – trpia jednostrannosťou, zľahčovaním či popieraním dôležitosti jedného z dvoch faktorov rozvoja. Okrem toho je vývojový proces zbavený svojich vlastných kvalitatívnych zmien a rozporov: v jednom prípade sa spúšťajú dedičné mechanizmy a využíva sa to, čo bolo obsiahnuté od samého začiatku, v druhom prípade sa získavajú ďalšie a ďalšie skúsenosti. vplyv prostredia. Vývoj dieťaťa, ktoré neprejavuje vlastnú aktivitu, skôr pripomína proces rastu, kvantitatívneho zvyšovania alebo hromadenia. Čo sa rozumie pod biologickými a sociálnymi faktormi vývoja v súčasnosti?

Biologický faktor zahŕňa predovšetkým dedičnosť. Nepanuje zhoda v tom, čo presne je v psychike dieťaťa geneticky dané. Domáci psychológovia sa domnievajú, že sa dedia najmenej, dva body - temperament a schopnosti. Centrálny nervový systém funguje u rôznych detí odlišne. Silný a mobilný nervový systém, s prevahou excitačných procesov, dáva cholerický, "výbušný" temperament, s rovnováhou v procesoch excitácie a inhibície - sangvinik. Dieťa so silným, neaktívnym nervovým systémom s prevahou inhibície je flegmatická osoba, ktorá sa vyznačuje pomalosťou a menej živým prejavom emócií. Melancholické dieťa so slabým nervovým systémom je obzvlášť zraniteľné a citlivé. Hoci sangvinici sú najľahšie komunikatívni a vyhovujúci pre ostatných, nemôžete „zlomiť“ temperament iných detí daný prírodou. V snahe uhasiť afektívne návaly cholerika alebo povzbudzovať flegmatika, aby plnil výchovné úlohy o niečo rýchlejšie, musia dospelí zároveň neustále brať do úvahy svoje vlastnosti, nevyžadovať prehnané a oceňovať to najlepšie, čo každý temperament prináša.

Dedičné sklony dávajú procesu rozvoja schopností originalitu, uľahčujú ho alebo mu bránia. Rozvoj schopností závisí nielen od sklonov. Ak dieťa s absolútnou výškou hry pravidelne nehrá na hudobný nástroj, nedosiahne úspechy v divadelnom umení a nerozvinú sa jeho špeciálne schopnosti. Ak sa študent, ktorý si všetko osvojí za pochodu počas vyučovacej hodiny, nebude doma svedomito študovať, nestane sa napriek svojim údajom výborným študentom a nerozvinie sa jeho všeobecná schopnosť osvojiť si vedomosti. Zručnosti sa rozvíjajú činnosťou. Vo všeobecnosti je vlastná aktivita dieťaťa taká dôležitá, že niektorí psychológovia považujú aktivitu za tretí faktor. duševný vývoj.

Biologický faktor okrem dedičnosti zahŕňa črty priebehu prenatálneho obdobia života dieťaťa. Choroba matky, lieky, ktoré v tomto čase užívala, môžu spôsobiť oneskorenie duševného vývoja dieťaťa alebo iné abnormality. Samotný priebeh pôrodu ovplyvňuje aj následný vývoj, preto je potrebné, aby sa dieťa vyhlo pôrodnej traume a včas sa nadýchlo.

Druhým faktorom je prostredie. prírodné prostredie ovplyvňuje duševný vývoj dieťaťa nepriamo - prostredníctvom tradičných druhov pracovnej činnosti a kultúry v danej prírodnej zóne, ktoré určujú systém výchovy detí. Na Ďalekom severe sa na potulkách s pastiermi sobov bude dieťa vyvíjať trochu inak ako obyvateľ priemyselného mesta v strede Európy. Sociálne prostredie priamo ovplyvňuje vývoj, v súvislosti s ktorým sa environmentálny faktor často nazýva sociálny. Tomuto problému bude venovaná ďalšia, tretia časť.

Dôležitá je nielen otázka, čo sa rozumie pod biologickými a sociálnymi faktormi, ale aj otázka ich vzťahu. Wilm Stern predložil princíp konvergencie dvoch faktorov. Oba faktory sú podľa neho rovnako významné pre duševný vývoj dieťaťa a určujú jeho dve línie. Tieto vývinové línie (jedna je dozrievanie dedične daných schopností a charakterových vlastností, druhá vývin pod vplyvom najbližšieho okolia dieťaťa) sa prelínajú, t.j. dochádza ku konvergencii. Moderné predstavy o vzťahu medzi biologickým a sociálnym, prijaté v domácej psychológii, vychádzajú najmä z ustanovení L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky zdôraznil jednotu dedičných a sociálnych prvkov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývoji všetkých psychických funkcií dieťaťa, no zdá sa, že má iný podiel. Elementárne funkcie (počnúc vnemami a vnímaním) sú podmienené viac dedične ako vyššie (ľubovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vyššie funkcie sú produktom kultúrneho a historického vývoja človeka a dedičné sklony tu zohrávajú úlohu predpokladov, a nie momentov určujúcich duševný vývoj. Čím je funkcia zložitejšia, čím dlhšia je cesta jej ontogenetického vývoja, tým menej ju ovplyvňuje vplyv dedičnosti. Na druhej strane sa na vývoji vždy „podieľa“ aj prostredie. Žiadna známka vývoja dieťaťa, vrátane nižších mentálnych funkcií, nie je nikdy čisto dedičná.

Každá vlastnosť, rozvíjajúca sa, získava niečo nové, čo nebolo v dedičných sklonoch a vďaka tomu sa špecifická váha dedičných vplyvov buď zvyšuje, alebo oslabuje a je odsúvaná do úzadia. Úloha každého faktora vo vývoji tej istej vlastnosti je v rôznych vekových štádiách odlišná. Napríklad vo vývine reči skoro a prudko klesá význam dedičných predpokladov a reč dieťaťa sa vyvíja pod priamym vplyvom sociálneho prostredia, pričom pri vývine psychosexuality sa v dospievaní zvyšuje úloha dedičných faktorov. Jednota dedičných a spoločenských vplyvov teda nie je trvalou jednotou danou raz a navždy, ale diferencovanou jednotou, ktorá sa mení v samotnom procese vývoja. Duševný vývoj dieťaťa nie je určený mechanickým sčítaním dvoch faktorov. V každom štádiu vývoja, vo vzťahu ku každému znaku vývoja, je potrebné stanoviť špecifickú kombináciu biologických a sociálnych momentov, študovať jeho dynamiku.

ZÁKLADNÉ POJMY VEKOVEJ PSYCHOLÓGIE

Vývinová psychológia alebo vývinová psychológiaštuduje duševný vývoj človeka od narodenia až do konca života.

Systém základných pojmov vývinovej psychológie

Kategórie	Koncepty
1. Makrocharakteristiky človeka	Individuálne	Predmet	Osobnosť	Individualita
2. Hlavné línie (rady) vývoja	Ontogenéza	životná cesta
3. Faktory duševného vývoja	Dedičnosť, pohlavný dimorfizmus, prostredie, výchova a vzdelávanie, vlastná činnosť
4. Všeobecné vzory	Nepravidelnosť, heterochrónia, integrácia, plasticita
5. Vek v široký zmysel	pas
biologické	Inteligentný	Sociálnej	Psychologické
6. Vek v úzky zmysel	Etapy, obdobia, fázy života, senzitívne obdobia, vekové krízy
7. Vek psychologické črty	Sociálna situácia vývoja, hlavné rozpory, vedúca činnosť, duševné novotvary.

MAKRO CHARAKTERISTIKY ČLOVEKA

Keď psychológovia hovoria o človeku, majú na mysli štyri jeho makrocharakteristiky: jednotlivec, subjekt, osobnosť, individualita.

Individuálne(„jediný svojho druhu“) – pojem, ktorý charakterizuje príslušnosť konkrétneho

osoba na druhov « Homo sapiens».

Predmet(„nositeľ subjektívneho“) – nositeľ predmetovo-praktickej činnosti a poznania. Ľudská subjektivita sa prejavuje v živote, komunikácii a sebauvedomovaní.

Osobnosť- socializovaný jedinec, subjekt a objekt spoločenských vzťahov a historického procesu.

Individualita charakterizuje jedinečnosť každého človeka

HLAVNÉ RIADKY (RADY) VÝVOJA

Ontogenéza- individuálny rozvoj človeka ako jednotlivca, jeho formovanie ako predstaviteľa "Homo sapiens". Hlavné deje ontogenézy odrážajú kvalitatívne zmeny veku a sexuálneho dozrievania organizmu, telesného vývoja a pod.

životná cesta- individuálna história človeka ako subjektu, osobnosti a individuality. (Míľniky životná cesta- chodiť do školy, zmaturovať, vydať sa a pod.) Hlavnou náplňou životnej cesty je proces socializácia individuálne, t.j. premeniť ho na človeka.

FAKTORY DUŠEVNÉHO VÝVOJA

duševný vývoj - proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré sú vzájomne prepojené v činnosti, osobnosti a vedomí.

Faktory duševného vývoja - sú to relatívne stále podmienky, ktoré podmieňujú vývoj psychiky, osobnosti počas celého života človeka. Delia sa na dve skupiny: biologické a sociálne.

Dedičnosť prezentované genetický program, ktorá sa odvíja počas celého života a je prirodzeným predpokladom duševného vývoja. Zvlášť dôležité sú sklony, ktoré môžu uľahčiť rozvoj schopností dieťaťa, určiť nadanie. Na druhej strane rôzne dedičné choroby, fyzické defekty môžu obmedziť určité aspekty duševného vývoja človeka. Vlastníctvo dedičnosti je len predpokladom, východiskovou podmienkou nevyhnutnou pre formovanie základov ľudského života.

pohlavný dimorfizmus je faktorom rozdielu medzi pohlaviami. Spočiatku je pohlavie podmienené geneticky. Biologické pohlavie však ešte nerobí z človeka muža ani ženu, na to je potrebné ovládať psychológiu sexu (hodnoty, spôsoby komunikácie, správanie, črty sebauvedomenia). Sexuálny dimorfizmus sa zvyšuje dospievaním, stabilizuje sa v dospelosti a vyhladzuje sa v starobe.

streda. Prostredie, ako faktor duševného vývoja človeka, oslovujú človeka dve jeho stránky: biologická a sociálna.

biologické prostredie - biotop schopný poskytovať životne dôležité podmienky (vzduch, teplo, potrava).

Sociálne prostredie- pomoc a ochrana pred inými ľuďmi, ako príležitosť osvojiť si skúsenosti generácií (kultúra, veda, náboženstvo, výroba). Pre každého človeka sociálne prostredie znamená spoločnosť, jej kultúrne a národné tradície, sociálno-ekonomické a politická situácia, náboženské, každodenné, vedecké vzťahy, rodina, rovesníci, známi, učitelia, prostriedky masová komunikácia atď.

Vzdelávanie a odborná príprava. Výchova zahŕňa formovanie určitých postojov, morálnych úsudkov a hodnotení, hodnotových orientácií, t.j. formovanie osobnosti. Výchova by sa nemala prispôsobovať vekovým charakteristikám dieťaťa, mala by byť vývinová, predbiehať vývin a stimulovať ho, spoliehať sa na „zónu proximálneho vývinu“, t.j. do okruhu úloh, ktoré ešte nie sú schopné samostatne riešiť, ale dokážu si s nimi poradiť pod vedením dospelého. Práve riešenie rozporov medzi náročnosťou výchovno-vzdelávacích úloh a úrovňou skutočného rozvoja žiakov prispieva k ich napredovaniu v duševnom rozvoji. Výchova (a výchova) začína hneď po narodení bábätka, keď dospelý svojím postojom k nemu položí základy jeho osobný rozvoj. Obsah, formy a metódy výchovy a vzdelávania by sa mali vyberať v súlade s vekom, individuálnymi a osobnostnými charakteristikami dieťaťa.

Činnosť samotnej osoby. Osvojenie si spôsobov vzťahov s okolím, oboznámenie sa s duchovným a materiálnej kultúry nastáva plnšie a produktívnejšie, ak je dieťa (človek) aktívne: o niečo sa usiluje, používa rôzne pohyby, zapája sa do spoločných aktivít s dospelými, samostatne ovláda rôzne druhy ľudskej činnosti (hra, učenie, práca). Tie. človek nie je len objekt vplyvy prostredia, ale predmet vlastný vývoj, bytosť schopná meniť sa a pretvárať sa vo všetkých činnostiach a správaní.

Podmienky a hybné sily duševného vývoja

Rozvoj je neustály proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien v prírodných a sociálnych aspektoch osobnosti, premena stavby a funkcií tela, vznik nových vlastností v mysli, zdokonaľovanie rôznych činností.

Duševný vývoj jednotlivca je spôsobený rôznymi faktormi, predpokladmi a hnacími silami. Účinnosť správneho pochopenia všetkých individuálnych a spoločenských činov a skutkov človeka závisí od toho, nakoľko ich poznáme a zohľadňujeme špecifiká ich prejavu.

Faktory duševného rozvoja osobnosti.

To objektívne jestvovanie nevyhnutne určuje jeho životnú činnosť v najširšom zmysle slova. Faktory duševného vývoja človeka môžu byť vonkajšie a vnútorné.

Vonkajšie faktormi sú prírodno-geografické prostredie, makroprostredie, mikroprostredie a spoločensky prospešné aktivity.

Prirodzené geografické prostredie má veľký vplyv na rozvoj osobnosti. Je napríklad známe, že ľudia, ktorí vyrástli na Ďalekom severe, sú sebaistejší, organizovanejší, vedia si vážiť čas a správne zaobchádzať s tým, čo ich naučia.

makro prostredie,čiže spoločnosť v súhrne všetkých svojich prejavov má veľký vplyv aj na formovanie osobnosti. Takže človek, ktorý vyrastal v totalitnej spoločnosti, spravidla nie je vyvinutý a vychovávaný tak ako predstaviteľ demokratického štátu.

Mikroprostredie, teda skupina, mikroskupina, rodina a pod., je tiež dôležitým determinantom formovania osobnosti. Práve v mikroprostredí sú položené najdôležitejšie morálne a morálno-psychologické vlastnosti človeka, ktoré je potrebné na jednej strane brať do úvahy a na druhej strane zlepšovať alebo transformovať v procese vzdelávania a výchovy. .

Verejnoprospešná činnosť- je to práca, v ktorej sa človek rozvíja a formujú sa jeho najdôležitejšie vlastnosti.

interné faktormi rozvoja osobnosti sú biogenetické znaky osobnosti a jej psychika (anatomické a fyziologické a sklony).

Anatomické a fyziologické vlastnosti osobnosť je: špecifiká jej fungovania nervový systém, vyjadrené v širokej škále charakteristík: originalita práce celého nervového systému, pomer procesov excitácie a inhibície v mozgovej kôre, prejav temperamentu, emócií a pocitov, správania a konania atď .; Tvorba- sú to vrodené anatomické a fyziologické znaky tela, ktoré uľahčujú rozvoj schopností. Napríklad depozit ako mobilný nervový systém môže prispieť k rozvoju mnohých schopností pri akomkoľvek druhu činnosti súvisiacej s potrebou adekvátne reagovať na meniace sa situácie, rýchlo sa adaptovať na nové akcie, meniť tempo a rytmus práce a podobne. nadviazať vzťahy s inými ľuďmi.

vzory

V psychológii existujú všeobecné trendy vzory duševného vývoja, ale oni sekundárne vo vzťahu k vplyvu prostredia (v širšom zmysle slova), keďže ich originalita závisí od podmienok života, činnosti a výchovy.

nerovnosti- za žiadnych aj najpriaznivejších podmienok na výchovu a vzdelávanie nie sú rôzne duševné funkcie, duševné prejavy a osobnostné vlastnosti na rovnakom stupni rozvoja. Zrejme existujú optimálne načasovanie pre rozvoj a rast určité typy duševnej činnosti. Takéto vekové obdobia, kedy budú optimálne podmienky na rozvoj určitých duševných vlastností a vlastností, sa nazývajú citlivý (L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev).Dôvodom tejto citlivosti je aj vzorce organického dozrievania mozgu, a skutočnosť, že niektoré duševné procesy a vlastnosti môžu byť vytvorené len na základe iných formované mentálne procesy a vlastnosti (napríklad matematické myslenie sa môže formovať na základe vopred utvorených do istej miery schopnosť abstraktné myslenie), a životná skúsenosť.

Integrácia psychiky. Ako sa ľudská psychika vyvíja, získava čoraz väčšiu hodnotu, jednotu, stabilitu, stálosť. Malé dieťa podľa N. D. Levitova v r duševne je neorganizovaná kombinácia duševné stavy. Duševný vývoj je postupný vývoj psychických stavov do osobnostných vlastností.

Plasticita a možnosť kompenzácie. I. P. Pavlov poukázal na najväčšiu plasticitu nervového systému a poznamenal, že všetko sa dá zmeniť k lepšiemu, ak sa vykonajú len príslušné kroky. V tomto plasticity vychádzajú možnosti cieľavedomej zmeny psychiky dieťaťa, školáka v podmienkach vzdelávania a výchovy. Plasticita otvára možnosti a kompenzácia: so slabosťou alebo chybným vývojom jednej mentálnej funkcie sa intenzívne rozvíjajú ďalšie. Napríklad slabá pamäť môže byť kompenzovaná organizáciou a jasnosťou činnosti, zrakové chyby sú čiastočne kompenzované zhoršeným vývojom sluchový analyzátor atď.

Takže vývoj dieťaťa je zložitý dialektický proces.

hnacích síl

Hnacími silami duševného vývoja jednotlivca sú tieto rozpory:

medzi potrebami jednotlivca a vonkajšími okolnosťami, medzi jej zvýšenými fyzickými schopnosťami,

duchovné otázky a staré formy činnosti;

medzi novými požiadavkami činnosti a neformovanými zručnosťami a schopnosťami.

Úrovne duševného vývoja

odrážať stupeň a ukazovatele duševného vývoja človeka (dieťaťa) v procese a na rôznych štádiách formovanie jeho osobnosti.

úroveň skutočný vývoj Osobnosť je ukazovateľ, ktorý charakterizuje schopnosť človeka vykonávať rôzne nezávislé úlohy. Svedčí o tom, aká je trénovanosť, zručnosti a schopnosti jednotlivca, aké sú jeho kvality a ako rozvinuté.

úroveň najbližší vývoj Osobnosť naznačuje, že človek to nedokáže dosiahnuť sám, ale s malou pomocou druhých.

Prirodzené vlastnosti majú dostatočný vplyv na duševný vývoj človeka.

Po prvé určujú rôzne spôsoby a prostriedky rozvoja duševných vlastností, neurčujú ich. Žiadne dieťa nemá prirodzene sklony k zbabelosti alebo drzosti. Na základe akéhokoľvek typu nervového systému, so správnym vzdelaním, môžete rozvíjať potrebné vlastnosti. Len v jednom prípade to bude ťažšie ako v inom.

Po druhé, prírodné vlastnosti môžu ovplyvniť úroveň ľudského úspechu v akejkoľvek oblasti. Existujú napríklad vrodené individuálne rozdiely v sklonoch, v súvislosti s ktorými môžu mať niektorí ľudia výhodu oproti iným, pokiaľ ide o zvládnutie akejkoľvek činnosti. Napríklad dieťa, ktoré má priaznivé prirodzené sklony pre rozvoj hudobných schopností, sa za rovnakých okolností bude hudobne rozvíjať rýchlejšie a dosiahne väčší úspech ako dieťa, ktoré takéto sklony nemá.

Hnacie sily ľudského duševného vývoja sú zložité a rôznorodé. priamy hnacích síl vývinu dieťaťa sú rozpory medzi novým a starým, ktoré vznikajú a sú prekonávané v procese vzdelávania, výchovy a činnosti. Medzi takéto rozpory patria napríklad rozpory medzi novými potrebami generovanými činnosťou a možnosťami ich uspokojenia; rozpory medzi zvýšenými fyzickými a duchovnými potrebami a starými zavedenými formami vzťahov a aktivít; medzi rastúcimi požiadavkami spoločnosti, kolektívu, dospelých a súčasnou úrovňou duševného rozvoja.

Tieto rozpory sú typické pre všetky vekové kategórie, ale špecifickosť nadobúdajú v závislosti od veku, v ktorom sa objavujú. Napríklad u mladšieho školáka existuje rozpor medzi pripravenosťou na samostatnú vôľovú činnosť a závislosťou správania od aktuálnej situácie alebo priamych skúseností. Pre tínedžera sú najakútnejšie rozpory medzi jeho sebaúctou a úrovňou nárokov, prežívaním postoja k nemu od ostatných, na jednej strane prežívaním svojej skutočnej pozície v tíme, potrebou participovať v tíme, ostatný; rozpor medzi potrebou podieľať sa na živote dospelých ako plnohodnotný člen a rozpor s týmito vlastnými schopnosťami.

K vyriešeniu týchto rozporov dochádza prostredníctvom formovania vyšších úrovní duševnej činnosti. Vďaka tomu sa dieťa posúva na vyššiu úroveň duševného vývoja. Potreba je uspokojená – rozpor je odstránený. Ale uspokojená potreba vytvára novú. Jeden rozpor strieda druhý – vývoj pokračuje.

Duševný vývoj nie je len procesom kvantitatívnych zmien vlastností a vlastností. Duševný vývin sa nescvrkáva na to, že s vekom narastá množstvo pozornosti, svojvôľa duševných procesov, sémantické zapamätávanie atď., znižuje sa detská fantázia, impulzívnosť v správaní, bystrosť a sviežosť vnímania. Vývoj psychiky je spojený s objavením sa v určitých vekových obdobiach kvalitatívne nových znakov, takzvaných novotvarov, ako sú: pocit dospelosti u adolescentov, potreba životného a pracovného sebaurčenia v ranej adolescencii.

Je v rôzne štádiá má svoje kvalitatívne vlastnosti. V psychológii sa rozlišujú tieto obdobia vývoja dieťaťa a školáka: novorodenec (do 10 dní), detstvo (do 1 roka), rané detstvo (1–3 roky), predškolské zariadenie (3–5 rokov). ), predškolské zariadenie (5 – 7 rokov), základná škola (7 – 11 rokov), dospievania(11-15 rokov), ranej mladosti alebo starší školský vek (15–18 rokov).

Každé obdobie sa vyznačuje svojimi podstatnými črtami, potrebami a činnosťami, charakteristickými rozpormi, kvalitatívnymi črtami psychiky a charakteristickými duševnými novotvarmi. Každé obdobie je pripravené predchádzajúcim, vzniká na jeho základe a následne slúži ako základ pre nové obdobie. Veková charakteristika je určená: zmenou postavenia dieťaťa v rodine a škole, zmenou foriem vzdelávania a výchovy, novými formami činnosti a niektorými znakmi dozrievania jeho tela, to znamená vekom. nielen biologická, ale aj sociálna kategória. V tomto ohľade existuje v psychológii koncept vedúceho typu činnosti. Každý vek sa vyznačuje rôznymi druhmi aktivít, je potrebný každý z typov: v hre, učení, práci, komunikácii. Ale v rôzne obdobia rozvoj, táto potreba je iná a zodpovedajúce činnosti sú naplnené špecifickým obsahom. Vedúci typ činnosti je taký, ktorý v danom vekovom štádiu spôsobuje hlavné, najdôležitejšie zmeny v psychike dieťaťa, školáka, v jeho duševných procesoch a osobnostných vlastnostiach, a nie ten, ktorý dieťa, školák viac sa často zaoberajú (hoci tieto charakteristiky sa zvyčajne zhodujú).

V predškolskom veku je hlavnou činnosťou hra, hoci predškoláci vo formách, ktoré majú k dispozícii, sa venujú vzdelávacím a pracovným aktivitám. AT školského veku vyučovanie sa stáva vedúcou činnosťou. S vekom sa zvyšuje úloha pracovnej aktivity. Áno, samotné školstvo prechádza výraznými zmenami. Počas 10-11-ročného obdobia školskej dochádzky sa mení jej obsah a charakter, požiadavky na žiaka sa každým rokom zvyšujú a čoraz významnejšiu úlohu zohráva samostatná, tvorivá stránka výchovno-vzdelávacej činnosti.

V rámci každého veku sú pozorované veľké individuálne rozdiely v dôsledku jednak individuálnych variantov životných podmienok, činností a výchovy a jednak prirodzených individuálnych rozdielov (najmä v typologických vlastnostiach nervového systému). Špecifické podmienky života sú veľmi rôznorodé, ako aj individuálne vlastnosti jedinca. Dá sa teda povedať, že vekové charakteristiky, aj keď existujú ako dosť typické pre daný vek, sú z času na čas revidované v súvislosti s tzv. akceleráciou (zrýchľovaním) vývoja. Je to spôsobené zmenami životných podmienok, nárastom množstva informácií, ktoré dieťa dostáva atď.

To všetko robí charakterizáciu vekových charakteristík podmienenou a nestabilnou, hoci vekové vlastnosti existujú ako najtypickejšie, charakteristické črty veku, naznačujúce všeobecný smer vývoja. Ale vek nie je absolútna, nemenná kategória. Pojem veku, vekových hraníc a vlastností nie je absolútny, ale relatívny.

Faktory, predpoklady a hybné sily duševného vývoja jedinca

2. 3. Predpoklady duševného rozvoja jedinca. To je niečo, čo má na jednotlivca určitý vplyv, teda vonkajšie a vnútorné okolnosti, od ktorých závisia vlastnosti, úroveň jej duševného, ​​skutočného a bezprostredného vývoja.

Rýchla referencia

Vzorce procesu vývoja:

1) progresívny charakter, (kroky sa míňajú, akoby sa opakovali známe znaky, vlastnosti nižších, ale na vyššej báze);

2) nezvratnosť (nie kopírovanie, ale posun na novú úroveň, keď sa realizujú výsledky predchádzajúceho vývoja);

3) jednota protikladov je vnútornou hybnou silou vývojového procesu.

Hlavné smery ľudského rozvoja:

Anatomické a fyziologické (zvýšenie a rozvoj kostných a svalových systémov);

Mentálne (formovanie vedomia, sebauvedomenie, vedúce osobnostné črty, kognitívne, zmyslové a vôľové procesy atď.);

Sociálne (získavanie sociálnych skúseností vrátane duchovných, zvládanie sociálnych funkcií a pod.).

Trendy vo vývoji osobnosti v ontogenéze (podľa L. I. Bozhovicha):

1) jediný holistický proces nepretržitého rastu;

2) jedinečnosť jednotlivých vekových období, ich konkrétnym prínosom všeobecný proces formovanie osobnosti.

Formovanie - proces stávania sa osobnosťou človeka v dôsledku vplyvu dedičnosti, prostredia, cieľavedomej výchovy a vlastnej činnosti jedinca.

Socializácia je osvojenie si hodnôt, noriem, postojov, vzorcov správania a psychológie správania človekom, ktoré sú v súčasnosti vlastné konkrétnej spoločnosti, ale v spoločnosti, skupine a jej reprodukcii sociálnych väzieb a sociálnych skúseností.

Základné princípy socializácie

Princíp konzistentnosti - Zabezpečuje vplyv na osobnosť mikro a makroprostredí, ktoré sa navzájom úzko ovplyvňujú, vzájomne sa ovplyvňujú a vzájomne sa určujú.

Princíp činnosti - Určuje aktívnu interakciu jednotlivca s inými ľuďmi, do ktorej jednotlivec vstupuje v priebehu činnosti a komunikácie.

Princíp bilaterálnej interakcie medzi jednotlivcom a sociálnym prostredím - To znamená vzájomnú závislosť procesu vstupu jednotlivca do systému sociálnych vzťahov a zároveň reprodukciu týchto vzťahov v systéme rodinných, priateľských, výchovných a iné väzby.

Princíp osobnej aktivity a selektivity - Považuje človeka nie za pasívny článok v procese socializácie, ale za človeka, ktorý je schopný aktívne konať a samostatne si vyberať sociálne podmienky vlastného rozvoja a formovať si svoje „ja“, na základe vlastnej vízie ideálov a presvedčení.

Odlišné (od výchovy) črty procesu socializácie:

1) relatívna spontánnosť tohto procesu, ktorý sa vyznačuje nepredvídateľným vplyvom prostredia;

2) mechanická asimilácia sociálnych noriem a hodnôt, ku ktorej dochádza v dôsledku činnosti a komunikácie jednotlivca, jeho interakcie s mikro a makroprostredím;

3) rast nezávislosti jednotlivca voľbou spoločenských hodnôt a orientačné body, prostredie komunikácie, ktoré je preferované. Výchova je proces cieľavedomého formovania osobnosti v podmienkach špeciálne organizovaného vzdelávacieho systému.

Hnacie sily, faktory a podmienky duševného vývoja

Vývinová psychológia si všíma tie pomerne pomalé, ale zásadné kvantitatívne a kvalitatívne zmeny, ktoré sa vyskytujú v psychike a správaní detí pri prechode z jednej vekovej skupiny do druhej. Tieto zmeny zvyčajne zahŕňajú významné obdobia života, od niekoľkých mesiacov u dojčiat až po niekoľko rokov u starších detí. Tieto zmeny závisia od takzvaných „trvalých“ faktorov: biologického dozrievania a psychofyziologického stavu tela dieťaťa, jeho miesta v systéme sociálnych vzťahov človeka, dosiahnutej úrovne intelektuálneho a osobného rozvoja.

Zmeny v psychológii a správaní tohto typu súvisiace s vekom sa nazývajú evolučné, pretože sú spojené s relatívne pomalými kvantitatívnymi a kvalitatívnymi transformáciami. Treba ich odlíšiť od revolučných, ktoré, keďže sú hlbšie, vznikajú rýchlo a v relatívne krátkom čase. krátkodobý. Takéto zmeny sú zvyčajne načasované do kríz vekového vývoja, ktoré nastávajú na prelome vekov medzi relatívne pokojnými obdobiami evolučných zmien psychiky a správania. Prítomnosť kríz vekového vývoja a s nimi spojené revolučné premeny detskej psychiky a správania boli jedným z dôvodov delenia detstva na obdobia vekového vývoja.

Dôležitými aspektmi pri štúdiu vývoja psychiky bola korelácia kvalitatívnych a kvantitatívnych parametrov tohto procesu, analýza možností revolučných a evolučných spôsobov formovania psychiky. Čiastočne to súviselo s otázkou tempa vývoja a možnosti jeho zmeny.

Spočiatku, na základe Darwinovej teórie, psychológovia, ako už bolo spomenuté vyššie, verili, že vývoj psychiky nastáva postupne, evolučne. Zároveň existuje kontinuita v prechode z etapy na etapu a tempo vývoja je prísne fixné, hoci sa môže čiastočne zrýchliť alebo spomaliť v závislosti od podmienok. Sternovo dielo, najmä jeho predstava, že miera rozvoja psychiky je individuálna a charakterizuje vlastnosti daného človeka, trochu otriasla týmto názorom, zafixovaným Hallom a Claparedeom. Postuláty prírodných vied, ktoré dokazovali súvislosť medzi duševným a nervovým systémom, však nedovolili spochybniť progresívny charakter vývoja psychiky, spojený s postupným dozrievaním nervového systému a jeho zlepšovaním. Takže, P.P. Blonsky, ktorý spojil rozvoj psychiky s rastom a dozrievaním, dokázal nemožnosť jej zrýchlenia, keďže tempo duševný vývoj, je podľa neho úmerná rýchlosti somatického vývinu, ktorú nemožno urýchliť.

Avšak práce genetikov, reflexológov, psychiatrov, psychoanalytikov ukázali, že ľudský nervový systém je produktom jeho sociálneho vývoja. Dokázali to aj experimenty behavioristov, ktorí preukázali flexibilitu a plasticitu psychiky pri formovaní a reformovaní aktov správania, ako aj práca I.P. Pavlová, V.M. Bekhterev a ďalší vedci, ktorí preukázali prítomnosť pomerne zložitých podmienených reflexov u malých detí a zvierat. Bolo teda dokázané, že cieľavedomou a prehľadnou organizáciou prostredia je možné dosiahnuť rýchle zmeny v psychike dieťaťa a výrazne urýchliť jeho psychický vývin (napríklad pri výučbe niektorých vedomostí a zručností). To viedlo niektorých vedcov, najmä ruských vodcov sociogenetického smeru, k myšlienke, že sú možné nielen evolučné, ale aj revolučné, kŕčovité obdobia vo vývoji psychiky, počas ktorých dochádza k prudkému prechodu nahromadených kvantitatívnych zmien na kvalitatívne. tie. Napríklad štúdie dospievania viedli A.B. Zalkinda k myšlienke jeho krízovej povahy, ktorá zabezpečuje prudký prechod do novej etapy. Zdôraznil, že takýto kvalitatívny skok určujú tri procesy - stabilizačný, ktorý upevňuje doterajšie akvizície detí, vlastný krízový, ktorý je spojený s prudkými zmenami v psychike dieťaťa, a nové prvky, ktoré sa v tomto období objavujú, charakteristické už pre dospelých. .

Vo všeobecnosti však vývoj psychiky stále väčšina psychológov charakterizovala ako prevažne evolučný a možnosť úplnej zmeny smerovania a individuálnych charakteristík procesu bola postupne zavrhovaná. Myšlienka kombinácie lytických a kritických období pri formovaní psychiky bola neskôr stelesnená vo Vygotského periodizácii.

Ďalší typ zmeny, ktorý možno považovať za znak vývoja, súvisí s vplyvom konkrétnej sociálnej situácie. Možno ich nazvať situačnými. Medzi takéto zmeny patrí to, čo sa deje v psychike a správaní dieťaťa pod vplyvom organizovaného alebo neorganizovaného vzdelávania a výchovy.

Vekom podmienené evolučné a revolučné zmeny v psychike a správaní sú zvyčajne stabilné, nezvratné a nevyžadujú systematické posilňovanie, zatiaľ čo situačné zmeny v psychológii a správaní jedinca sú nestabilné, vratné a vyžadujú si ich upevnenie v následných cvičeniach. Evolučné a prevratné zmeny transformujú psychológiu človeka ako človeka, zatiaľ čo situačné zmeny ju zanechávajú bez viditeľných zmien, dotýkajú sa len súkromných foriem správania, vedomostí, zručností a schopností.

Ďalšou zložkou predmetu vývinovej psychológie je špecifická kombinácia psychológie a individuálneho správania, označovaná pojmom „vek“ (pozri: psychologický vek). Predpokladá sa, že v každom veku má človek jedinečnú kombináciu psychologických a behaviorálnych charakteristík charakteristických len pre neho, ktorá sa po tomto veku už nikdy neopakuje.

Pojem „vek“ v psychológii nie je spojený s počtom rokov, ktoré človek prežil, ale s charakteristikami jeho psychológie a správania. Dieťa sa môže javiť ako predčasne vyspelé vo svojich úsudkoch a činoch; teenager alebo mladý muž sa v mnohých ohľadoch môže správať ako deti. Kognitívne procesy človeka, jeho vnímanie, pamäť, myslenie, reč a iné majú svoje vekové črty. Ešte viac ako v kognitívnych procesoch sa vek človeka prejavuje v charakteristikách jeho osobnosti, v záujmoch, úsudkoch, názoroch, motívoch správania. Psychologicky správne definovaný pojem veku slúži ako základ pre stanovenie vekové normy v intelektuálnom a osobnostnom rozvoji detí, je široko používaný v rôznych testoch ako východiskový bod pre stanovenie úrovne duševného vývoja dieťaťa.

Treťou zložkou predmetu veková psychológia a zároveň psychológia vývoja veku sú hybné sily, podmienky a zákonitosti duševného a behaviorálneho vývoja človeka. Pod hybnou silou duševného vývoja sa rozumejú tie faktory, ktoré určujú progresívny vývoj dieťaťa, sú jeho príčinami, obsahujú energiu, stimulačné zdroje rozvoja, usmerňujú ho správnym smerom. Podmienky určujú tie vnútorné a vonkajšie neustále pôsobiace faktory, ktoré síce nepôsobia ako hybné sily vývoja, no napriek tomu ho ovplyvňujú, usmerňujú priebeh vývoja, formujú jeho dynamiku a určujú konečné výsledky. Čo sa týka zákonitostí duševného vývinu, určujú tie všeobecné a partikulárne zákonitosti, pomocou ktorých možno opísať duševný vývin človeka a na základe ktorých možno tento vývin riadiť.

Faktory, ktoré rozhodujú o vývoji psychiky. V súvislosti so štúdiom zákonitostí, ktoré určujú dynamiku vývoja psychiky, nadobudla otázka úlohy dedičnosti a prostredia v tomto procese, vzťahu biologického rastu a dozrievania s formovaním kognitívnych a osobnostných vlastností. osobitný význam. Ak je rast spojený najmä s kvantitatívnymi zmenami, s nárastom napríklad telesnej hmotnosti alebo mozgových buniek, potom vývoj zahŕňa aj kvalitatívne premeny, zmeny v postoji, chápaní seba a iných. Treba poznamenať, že v psychológii je oddelenie rastu a vývoja obzvlášť ťažké už od formácie mentálnej sfére je úzko spojená s rastom materiálneho substrátu psychiky.

Pre psychológiu je dôležitá aj otázka hraníc a čŕt dynamiky duševného vývinu, či je predformovaný alebo nepreformovaný. Predformovaný vývoj má hornú hranicu, ktorá bola pôvodne zabudovaná do vyvíjacieho systému. Akákoľvek kvetina, bez ohľadu na to, ako sa mení, stáva sa veľkolepejšou alebo vädšou, zostáva napríklad ružou alebo fialkou bez toho, aby sa zmenila na konvalinku alebo jabloň. Jeho vývoj je predurčený a obmedzený štruktúrou semena, z ktorého vyrastá. Je však vývoj psychiky obmedzený? Psychológovia sa do istej miery prikláňali k kladnej odpovedi na túto otázku, keďže existujú napríklad obmedzenia spojené s dĺžkou života človeka, jeho vrodenými schopnosťami, hranicami jeho vnemov a pod. Mnohé údaje zároveň ukazujú, že rozvoj vedomostí, zdokonaľovanie vôle, osobnosť človeka nemá hranice. Tak v tomto čísle vedci prvej polovice 20. stor. neboli jednotné a odpoveď do značnej miery závisela od uhla pohľadu, čo je hybnou silou duševného vývoja a aké mechanizmy ho zabezpečujú.

Ak pôvodne (u Preyera a Halla) išlo o prevládajúcu dominanciu biologického faktora a samotný vývoj bol chápaný ako dozrievanie vrodených vlastností, potom sa už v dielach Claparedeho objavil iný prístup k pochopeniu genézy psychiky. Keď hovoril o sebarozvoji psychiky, zdôraznil, že ide o sebanasadenie vrodených vlastností, ktoré závisí od prostredia, ktoré riadi priebeh tohto procesu. Claparede tiež prvýkrát hovoril o špecifických mechanizmoch vývojového procesu – hre a napodobňovaní. Hall tiež čiastočne písal o hre ako o mechanizme zbavovania sa vrodených štádií, ale napodobňovanie iných, stotožnenie sa s nimi, ktoré, ako ukázali práce moderných vedcov, sú jedným z popredných mechanizmov duševného vývoja, boli prvé uviedol do psychológie Claparede.

Hnacími silami duševného vývinu dieťaťa sú motivačné zdroje vývinu, ktoré spočívajú v rozporoch, boji medzi zastaranými formami psychiky a novými; medzi novými potrebami a zastaranými spôsobmi ich uspokojovania, ktoré mu už nevyhovujú. Tieto vnútorné rozpory sú hybnou silou duševného vývoja. V každej vekovej fáze sú osobité, ale existuje hlavný všeobecný rozpor - medzi rastúcimi potrebami a nedostatočnými možnosťami na ich realizáciu. Tieto rozpory sa riešia v procese činnosti dieťaťa, v procese asimilácie nových vedomostí, formovania zručností a schopností, rozvoja nových spôsobov činnosti. V dôsledku toho vznikajú nové potreby na vyššej úrovni. Niektoré rozpory sú tak nahrádzané inými a neustále pomáhajú rozširovať hranice možností dieťaťa, vedú k „objavovaniu“ stále nových a nových oblastí života, nadväzovaniu stále pestrejších a širších spojení so svetom. transformácia foriem efektívnej a kognitívnej reflexie reality.

Duševný vývoj je ovplyvnený Vysoké číslo faktory, ktoré usmerňujú jej priebeh a formujú dynamiku a konečný výsledok. Faktory duševného vývoja môžeme rozdeliť na biologické a sociálne.na biologické faktory. zahŕňajú dedičnosť, znaky vnútromaternicového vývoja, pôrodné obdobie (pôrod) a následné biologické dozrievanie všetkých orgánov a systémov tela. Dedičnosť - vlastnosť organizmov zabezpečiť organickú a funkčnú kontinuitu v niekoľkých generáciách v dôsledku oplodnenia, zárodočných buniek a delenia buniek. U ľudí je funkčná kontinuita medzi generáciami určená nielen dedičnosťou, ale aj prenosom sociálne vyvinutých skúseností z jednej generácie na druhú. Ide o takzvané „dedenie signálu“. Nositeľmi genetickej informácie, ktorá určuje dedičné vlastnosti organizmu, sú chromozómy. Chromozómy- špeciálne štruktúry bunkového jadra obsahujúce molekulu DNA spojenú s histónovými proteínmi a nehistónmi. Gene je špecifický úsek molekuly DNA, v štruktúre ktorého je zakódovaná štruktúra určitého polypeptidu (proteínu). Totalita všetkých dedičné faktory organizmus sa nazýva genotyp. Výsledkom vzájomného pôsobenia dedičných faktorov a prostredia, v ktorom sa jedinec vyvíja je fenotyp - súbor vonkajších a vnútorných štruktúr a funkcií človeka.

Norma reakcie genotypu sa chápe ako závažnosť fenotypových prejavov konkrétneho genotypu v závislosti od zmien podmienok prostredia. Je možné vyčleniť rozsah reakcií daného genotypu až po maximálne fenotypové hodnoty v závislosti od prostredia, v ktorom sa jedinec vyvíja. Rôzne genotypy v rovnakom prostredí môžu mať rôzne fenotypy. Zvyčajne sa pri opise rozsahu reakcií genotypu na zmenu prostredia opisujú situácie, keď existuje typické prostredie, obohatené prostredie alebo ochudobnené prostredie z hľadiska rôznych podnetov, ktoré ovplyvňujú tvorbu fenotypu. Koncept rozsahu odozvy tiež zahŕňa zachovanie radov fenotypových hodnôt genotypov v rôznych prostrediach. Fenotypové rozdiely medzi rôznymi genotypmi sa stávajú výraznejšími, ak je prostredie priaznivé pre prejav zodpovedajúceho znaku.

Praktický príklad

Ak má dieťa genotyp, ktorý určuje matematické schopnosti, potom prejaví vysokú úroveň schopností v nepriaznivom aj priaznivom prostredí. Ale v podpornom prostredí bude úroveň matematických schopností vyššia. V prípade odlišného genotypu, ktorý spôsobuje nízku úroveň matematických schopností, zmena prostredia nepovedie k významné zmeny z hľadiska matematických výsledkov.

Sociálne faktory duševný vývin sú zložkou environmentálnych faktorov ontogenézy (vplyv prostredia na vývoj psychiky). Prostredie je chápané ako súbor podmienok obklopujúcich človeka a interagujúcich s ním ako s organizmom a osobnosťou. Vplyv prostredia je základným determinantom duševného vývoja dieťaťa. Prostredie sa zvyčajne delí na prírodné a sociálne(obr. 1.1).

Prírodné prostredie - komplex klimatických a geografických podmienok existencie - ovplyvňuje vývoj dieťaťa nepriamo. Sprostredkujúce odkazy sú v tomto tradičné prírodná oblasť typy pracovnej činnosti a kultúry, čo do značnej miery určuje vlastnosti systému výchovy a vzdelávania detí.

Sociálne prostredie spája rôzne formy spoločenského vplyvu. Má priamy vplyv na duševný vývoj dieťaťa. V sociálnom prostredí sa rozlišuje makroúroveň (makroprostredie) a mikroúroveň (mikroprostredie). Makroprostredie je spoločnosť, v ktorej dieťa vyrastá, jej kultúrne tradície, úroveň rozvoja vedy a umenia, prevládajúca ideológia, náboženské hnutia, prostriedky masové médiá atď.

Špecifikum duševného vývinu v systéme „človek – spoločnosť“ spočíva v tom, že k nemu dochádza začlenením dieťaťa do rôznych foriem a typov komunikácie, poznávania a činnosti a je sprostredkovaný sociálnou skúsenosťou a úrovňou kultúry vytvorenej ľudstvom.

Ryža. 1.1.Environmentálne faktory duševného vývoja dieťaťa

Vplyv makrospoločnosti na psychiku dieťaťa je spôsobený predovšetkým tým, že program duševného rozvoja si vytvára spoločnosť sama a je realizovaný prostredníctvom systémov vzdelávania a výchovy v príslušných sociálnych zariadeniach.

Mikroprostredie je bezprostredné sociálne prostredie dieťaťa. (rodičia, príbuzní, susedia, učitelia, priatelia atď.). Zvlášť významný je vplyv mikroprostredia na duševný vývoj dieťaťa, predovšetkým na skoré štádia ontogenézy. Práve rodičovská výchova zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní celostnej osobnosti dieťaťa. Určuje mnohé: vlastnosti komunikácie dieťaťa s ostatnými, sebaúctu, výkonové výsledky, tvorivý potenciál dieťaťa atď. Práve rodina kladie základy celistvej osobnosti počas prvých šiestich až siedmich rokov života dieťaťa. života. S vekom sa sociálne prostredie dieťaťa postupne rozširuje. Mimo sociálneho prostredia sa dieťa nemôže naplno rozvíjať.

Podstatným faktorom rozvoja psychiky dieťaťa je jeho vlastná aktivita, zaraďovanie do rôznych činností: komunikácia, hra, učenie, práca. Komunikácia a rôzne komunikačné štruktúry prispievajú k vzniku rôznych novotvarov v psychike dieťaťa a sú svojou povahou subjektovo-objektovými vzťahmi, ktoré stimulujú rozvoj. aktívne formy psychiku a správanie. Od samého skoré obdobia ontogenézy a počas celého života majú pre duševný vývoj prvoradý význam medziľudské vzťahy. V prvom rade sa v procese školenia a vzdelávania prostredníctvom priamej a nepriamej komunikácie s dospelými prenášajú skúsenosti predchádzajúcich generácií, spoločenských foriem psychiky (reč, ľubovoľné typy pamäti, pozornosti, myslenia, vnímania, osobnostných vlastností a pod.), vytvárajú sa podmienky pre zrýchlený vývoj v zóne proximálneho vývoja.

Najdôležitejšími determinantami rozvoja psychiky sú aj hra a pracovná činnosť človeka. Hra je činnosť v podmienených situáciách, v ktorých sa reprodukujú historicky stanovené typické spôsoby konania a interakcie ľudí. Začlenenie dieťaťa do herná činnosť prispieva k jeho kognitívnemu, osobnému a mravnému rozvoju, osvojuje si spoločensko-historickú skúsenosť nahromadenú ľudstvom. Zvlášť dôležitá je hra na hranie rolí, počas ktorej dieťa preberá úlohu dospelých a vystupuje určité akcie s položkami podľa priradených hodnôt. Mechanizmus asimilácie sociálne roly cez hry na hranie rolí prispieva k intenzívnej socializácii jedinca, rozvoju jeho sebauvedomenia, emocionálno-vôľovej a motivačno-potrebnej oblasti.

Pracovná činnosť– proces aktívnej zmeny prírodného sveta, materiálneho a duchovného života spoločnosti s cieľom uspokojiť ľudské potreby a vytvárať rôzne výhody. rozvoj ľudská osobnosť neoddeliteľná od pracovnej praxe. Transformačný vplyv pracovnej činnosti na duševný vývoj je univerzálny, rôznorodý a vzťahuje sa na všetky oblasti ľudská psychika. Zmeny ukazovateľov rôznych mentálne funkcie pôsobiť ako určitý výsledok pracovnej činnosti.

Hlavné faktory duševného vývinu človeka majú niektoré znaky dané požiadavkami spoločnosti (obr. 1.2).

Ryža. 1.2. Hlavné charakteristiky faktorov duševného vývoja dieťaťa

Prvá vlastnosť súvisí s vzdelávací program určitá spoločnosť, ktorá je zameraná na formovanie všestranne rozvinutej osobnosti ako predmetu spoločensky užitočnej pracovnej činnosti.

Ďalšou črtou je viacnásobný účinok vývojových faktorov. V najväčšej miere je charakteristický pre hlavné typy činností (hra, vzdelávanie, práca), čo výrazne urýchľuje duševný vývoj.

Tretím znakom je pravdepodobnostný charakter akcie rôznych faktorov na duševný vývoj vzhľadom na to, že ich vplyv je viacnásobný a mnohosmerný.

Ďalší znak sa prejavuje v tom, že ako sa v dôsledku výchovy a sebavýchovy formujú regulačné mechanizmy psychiky, ako faktory rozvoja začínajú pôsobiť subjektívne determinanty (cieľavedomosť, snaha o realizáciu životných cieľov a pod.). .

A napokon ďalšia črta faktorov duševného rozvoja sa prejavuje v ich dynamike. Aby mali rozvojový účinok, musia sa zmeniť samotné faktory, ktoré predbehnú dosiahnutú úroveň duševného vývoja. To sa prejavuje najmä v zmene vedúcej činnosti.

O súvislosti medzi všetkými faktormi duševného vývoja dieťaťa treba povedať, že v histórii zahr psychologická veda zvažovali sa takmer všetky možné súvislosti medzi pojmami „duševný“, „sociálny“ a „biologický“ (obr. 1.3).

Ryža. 1.3.Teórie problému vzťahu medzi biologickým a sociálne faktory vývoj dieťaťa v zahraničnej psychológii

Duševný vývoj zahraničnými výskumníkmi bol interpretovaný ako:

Úplne spontánny proces, ktorý nezávisí ani od biologických, ani od sociálnych faktorov, ale je determinovaný vlastnými vnútornými zákonmi (konceptmi spontánneho duševného vývoja);

Proces determinovaný len biologickými faktormi (biologizačné koncepty), alebo len sociálnymi podmienkami (sociologizačné koncepty);

Výsledok paralelného pôsobenia alebo interakcie biologických a sociálnych determinantov na ľudskú psychiku a pod.

Zároveň je zrejmé, že dieťa sa rodí ako biologická bytosť. Jeho telo je Ľudské telo a jeho mozog ľudský mozog. V tomto prípade sa dieťa narodí biologicky a ešte viac psychicky a sociálne nezrelé. Vývoj tela dieťaťa od samého začiatku sa uskutočňuje v sociálne pomery, čo na ňom nevyhnutne zanechá odtlačok.

V domácej psychológii sa problematikou vzťahu vplyvu vrodených a sociálnych faktorov na psychiku človeka zaoberali L. S. Vygotskij, D. B. Elkonin, B. G. Ananiev, A. G. Asmolov a ďalší (obr. 1.4).

Ryža. 1.4.Vysvetlenia determinácie duševného vývoja človeka v domácej psychológii

Moderné pohľady o vzťahu biologického a sociálneho u dieťaťa, prijaté v ruskej psychológii, vychádzajú najmä z ustanovení L. S. Vygotského, ktorý pri formovaní svojho vývinu zdôrazňoval jednotu dedičných a sociálnych momentov. Dedičnosť je prítomná pri formovaní všetkých duševných funkcií dieťaťa, ale líši sa v rôznych pomeroch. Elementárne duševné funkcie (vnímanie a vnímanie) sú podmienené viac dedične ako vyššie (dobrovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vyššie duševné funkcie sú produktom kultúrneho a historického vývoja človeka a dedičné sklony tu zohrávajú úlohu predpokladov, a nie momentov, ktoré určujú duševný vývoj. Čím je funkcia zložitejšia, čím dlhšia je cesta jej ontogenetického vývoja, tým menší vplyv má. biologické faktory. Psychický vývoj je zároveň vždy ovplyvnený prostredím. Nikdy nie je žiadny znak vývoja dieťaťa, vrátane základných mentálnych funkcií, čisto dedičný. Každá charakteristika, rozvíjajúca sa, získava niečo nové, čo nebolo v dedičných sklonoch a vďaka tomu sa podiel biologických determinantov buď posilňuje, alebo oslabuje a odsúva do úzadia. Úloha každého faktora vo vývoji tej istej vlastnosti je v rôznych vekových štádiách odlišná.

Duševný vývoj dieťaťa v celej jeho rozmanitosti a zložitosti je teda výsledkom kombinovaného pôsobenia dedičnosti a rôznych environmentálnych faktorov, medzi ktoré patria sociálne faktory a tie druhy činností, v ktorých pôsobí ako predmet komunikácie, poznávania a práce. majú osobitný význam. Začlenenie dieťaťa do rôznych aktivít je nevyhnutná podmienka plný rozvoj jednotlivca. Jednota biologických a sociálnych faktorov vývoja sa diferencuje a mení sa v procese ontogenézy. Každé vekové štádium vývoja je charakterizované osobitnou kombináciou biologických a sociálnych faktorov a ich dynamiky. Pomer sociálneho a biologického v štruktúre psychiky je viacrozmerný, viacúrovňový, dynamický a je určený špecifickými podmienkami duševného vývoja dieťaťa.

Podobné informácie.

Duševný vývoj človeka nastáva pod vplyvom dvoch skupín faktorov: biologických a sociálnych. Spomedzi nich sú najdôležitejšie dedičnosť (biologický faktor), prostredie, výcvik, výchova, aktivita a činnosť človeka (sociálne faktory).

V domácej psychológii sa duševný vývoj chápe ako asimilácia sociálno-historickej skúsenosti. Človek má špeciálnu skúsenosť, ktorú zvieratá nemajú – ide o spoločensko-historickú skúsenosť, ktorá do značnej miery určuje vývoj dieťaťa. Deti sa rodia rôzne individuálnych charakteristík v stavbe a fungovaní tela a jeho jednotlivých systémov. Pre plnohodnotný duševný vývoj je potrebné normálne fungovanie mozgovej kôry a vyššia nervová činnosť. V prípade nedostatočného rozvoja alebo poranenia mozgu je narušený normálny priebeh duševného vývoja. vrodené znaky dieťa získava v procese vnútromaternicového života. Zmeny vo funkčnom a rovnomernom anatomická štruktúra Plod môže byť spôsobený povahou matkinej stravy, spôsobom jej práce a odpočinku, chorobami, nervovými šokmi atď. Dedičné vlastnosti sa prenášajú vo forme určitej fyzickej a biologickej organizácie. Patria sem teda typ nervového systému, predpoklady budúcich schopností, štrukturálne vlastnosti analyzátorov a jednotlivé časti mozgovej kôry.

Uvedomenie si dôležitosti pre duševný vývoj dieťaťa. Jeho univerzálne a individuálne organické znaky, ako aj priebeh ich dozrievania v ontogenéze, treba zároveň zdôrazniť, že tieto znaky sú len podmienkami, nevyhnutnými predpokladmi pre formovanie ľudskej psychiky.

Dedičné aj vrodené znaky sú len možnosťami budúceho vývoja jedinca. Duševný vývoj do značnej miery závisí od toho, do akého systému vzťahov bude ten či onen zdedený znak zaradený, aký vzťah k nemu budú mať dospelí vychovávajúci ho a samotné dieťa.

Ako upozornil L.S. Vygotského, žiadna zo špecificky ľudských duševných vlastností, akými sú logické myslenie, tvorivá predstavivosť, vôľová regulácia konania a pod., nemôže vzniknúť len dozrievaním organických sklonov. Na vytvorenie takýchto vlastností sú potrebné určité sociálne podmienky života a výchovy.

Rozhodujúcu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa zohráva sociálna skúsenosť, fixovaná vo forme predmetov, znakových systémov, ktoré si privlastňuje. Duševný vývoj dieťaťa prebieha podľa vzoru existujúceho v spoločnosti, ktorý je determinovaný formou činnosti, ktorá je charakteristická pre danú úroveň rozvoja spoločnosti. Preto sa deti v rôznych historických obdobiach vyvíjajú odlišne. Formy a úrovne duševného vývoja sú teda nastavené nie biologicky, ale sociálne. A biologický faktor ovplyvňuje proces vývoja nie priamo, ale nepriamo, odrážajúc zvláštnosti sociálnych podmienok života. S týmto chápaním vývoja sa formuje aj iné chápanie sociálneho prostredia. Pôsobí nie ako prostredie, nie ako podmienka rozvoja, ale ako jeho zdroj, keďže vopred obsahuje všetko, čo musí dieťa ovládať, pozitívne aj negatívne, napríklad niektoré antisociálne formy správania. Sociálne prostredie je široký pojem, zahŕňa viacero zložiek. Je to spoločnosť, v ktorej dieťa vyrastá, jej kultúrne tradície, sociálno-ekonomická a politická situácia, národné a kultúrne charakteristiky, náboženské hnutia.

Sociálne prostredie je aj bezprostredné sociálne prostredie, ktoré priamo ovplyvňuje vývoj psychiky dieťaťa: rodina, rovesníci, učitelia, médiá.

L.S. Vygotsky, na ktorého ustanoveniach je založená ruská psychológia, zdôrazňujúc jednotu dedičných a sociálnych momentov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývoji všetkých psychických funkcií dieťaťa, no zdá sa, že má iný podiel. Elementárne funkcie (počnúc vnemami a vnímaním) sú podmienené viac dedične ako vyššie (ľubovoľná pamäť, logické myslenie, reč). Vyššie funkcie sú produktom kultúrneho a historického vývoja človeka a dedičné sklony tu zohrávajú úlohu predpokladov, a nie momentov určujúcich duševný vývoj. Úloha každého faktora vo vývoji tej istej vlastnosti je v rôznych vekových štádiách odlišná. Teda jednota dedičných a sociálne vplyvy- to nie je trvalá, raz a navždy daná jednota, ale diferencovaná, meniaca sa v samotnom procese vývoja. Duševný vývoj nie je určený mechanickým sčítaním dvoch faktorov. V každom štádiu vývoja, vo vzťahu ku každému znaku, je potrebné stanoviť špecifickú kombináciu biologických a sociálnych momentov na štúdium jeho dynamiky.

K duchovnej a materiálnej kultúre vytvorenej spoločnosťou sa dieťa zapája nie pasívne, ale aktívne v procese činnosti, na povahe ktorej a na vlastnostiach vzťahu, ktorý si vytvára s inými ľuďmi, do značnej miery formuje svoju osobnosť. závisí.

Vďaka aktivite dieťaťa sa proces ovplyvňovania sociálneho prostredia na neho mení na komplexnú obojstrannú interakciu. Nielen prostredie ovplyvňuje dieťa, ale tiež pretvára svet a prejavuje kreativitu. Výsledkom zvládnutia zážitku je zvládnutie týchto predmetov, a tým aj formovanie ľudských schopností a funkcií.

Každá etapa duševného vývoja podľa A.I. Leontiev sa vyznačuje zmenou miesta, ktoré dieťa zaujíma v systéme sociálnych vzťahov, určitým vedúcim vzťahom dieťaťa a reality v tomto štádiu, určitými vedúcimi typmi jeho činnosti. Preto je potrebné hovoriť o závislosti vývoja psychiky nie od aktivity všeobecne, ale od vedúcej aktivity. A hoci zdroje rozvoja psychiky dieťaťa nie sú obmedzené na vedúcu činnosť, je to práve táto činnosť, ktorá určuje úroveň fungovania duševných procesov a má rozhodujúci vplyv na formovanie osobnosti.

A.N. Leontiev vyzdvihol tri znaky vedúcej činnosti. Po prvé, vo forme vedúcej činnosti vznikajú a diferencujú sa nové druhy činnosti. Napríklad, dieťa sa začína učiť hrou: v hre na hranie rolí predškoláka sa objavujú prvky učenia - činnosť, ktorá sa stane vedúcou v nasledujúcom, mladšom školskom veku a zmení hru. Po druhé, pri tejto činnosti sa formujú a prestavujú samostatné duševné funkcie. V hre sa napríklad objavuje tvorivá predstavivosť. Po tretie, od toho závisia zmeny osobnosti pozorované v tomto čase. V tej istej hre sa predškolák učí normám správania dospelých, ktorých vzťahy reprodukuje v hernej situácii.

Aktivita je špeciálna integrita, ktorá zahŕňa rôzne zložky: motívy, ciele, činy. Prvou zložkou štruktúry činnosti je motív, utvára sa na základe konkrétnej potreby. Aktivita pozostáva z jednotlivých akcií zameraných na dosiahnutie vedome stanovených cieľov. Účel a motív činnosti sa nezhodujú. Študent si napríklad robí domácu úlohu a rieši matematický problém. Jeho cieľom je vyriešiť tento problém. No motívom, ktorý skutočne motivuje jeho aktivitu, môže byť túžba získať „áčko“ alebo sa oslobodiť a ísť sa hrať s kamarátmi. V oboch prípadoch bude význam, ktorý riešenie problému pre dieťa má, odlišný.

Akciu je možné vykonať rôznymi spôsobmi, t.j. prostredníctvom operácií. Možnosť použitia konkrétnej operácie je určená podmienkami, v ktorých sa činnosť vyvíja.

Štruktúru činnosti teda možno schematicky znázorniť takto:

motív – činnosť;

cieľ – akcia;

stav – operácie.

Hlavným mechanizmom duševného vývoja človeka je mechanizmus asimilácie sociálnych, historicky ustálených typov a foriem činnosti. Zvládol v vonkajšia forma tok, procesy sa transformujú na vnútorné (L.S. Vygotsky, A.I. Leontiev, P.V. Galperin atď.)

Mentálne funkcie alebo procesy sú vnútorné činnosti. Vygotsky L.S. píše: „Akákoľvek vyššia mentálna funkcia bola kedysi vonkajšia, pretože bola sociálnou funkciou vzťahu medzi dvoma ľuďmi, kým sa stala vnútornou, správnou mentálnou funkciou jednej osoby.“ Platí to pre dobrovoľnú pamäť a dobrovoľnú pozornosť, logické myslenie a reč. Psychologický mechanizmus prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti sa nazýva internalizácia. Internalizácia zahŕňa premenu vonkajších akcií – ich zovšeobecnenie, verbalizáciu a redukciu.

Komplexný proces internalizácie je najplnšie odhalený v teórii postupného formovania mentálnych akcií a konceptov od P.Ya. Galperin. Proces prenosu vonkajšieho pôsobenia dovnútra sa podľa Galperina uskutočňuje v etapách, pričom prechádza cez prísne definované etapy. Táto teória tvrdí, že plnohodnotná akcia, t.j. činy vyššej intelektuálnej úrovne sa nemôžu formovať bez spoliehania sa na predchádzajúce formy vykonávania toho istého konania.

Spočiatku musí vzniknúť motivácia a orientačný základ pre budúce pôsobenie – orientácia v úkonoch, ktoré bude on sám vykonávať, ako aj v požiadavkách, ktoré musí v konečnom dôsledku splniť. Ďalej vykonáva danú činnosť vo vonkajšej forme s reálnymi predmetmi alebo ich náhradami. V ďalšej fáze nahlas vysloví to, čo predtým vyprodukoval na vonkajšej rovine. Potom si vykonanú akciu vysloví pre seba. A v poslednej fáze akcie, ktorá sa vykonáva z hľadiska vnútornej reči, dieťa rýchlo odpovie na problém, ktorý rieši. Vnútorný akčný plán sa teda vytvára na základe reči.

Jednou z činností je komunikácia. Práve prostredníctvom komunikácie dieťa spoznáva svet a vstupuje doň. Prvé roky života dieťaťa sú naplnené komunikáciou s blízkymi dospelými. Postupne sa hranice komunikácie rozširujú. Dieťa začína komunikovať s rovesníkmi, inými ľuďmi. V procese komunikácie sa formuje a rozvíja jeho osobnosť, hromadia sa sociálne skúsenosti.

Spoločnosť špeciálne organizuje proces odovzdávania sociálnej a historickej skúsenosti dieťaťu, kontroluje jeho priebeh vytváraním špeciálnych vzdelávacích inštitúcií; škôlky, školy, univerzity a pod.

L.S. Vygotsky predložil tézu o vedúcej úlohe učenia o duševnom rozvoji. Učenie je proces osvojovania si vedomostí, formovanie zručností a schopností. Vzdelávanie zahŕňa formovanie určitých postojov, morálnych úsudkov a hodnotení, hodnotových orientácií, teda formovanie všetkých stránok osobnosti. Výcvik a výchova začína hneď po narodení bábätka, keď dospelý svojím postojom k nemu položí základy jeho osobného rozvoja. Každý okamih komunikácie so staršími je veľmi dôležitý, každý, aj ten najnepodstatnejší, z pohľadu dospelého, prvok ich interakcie. O rozvoji psychiky nemožno uvažovať mimo sociálneho prostredia, v ktorom prebieha asimilácia znakových prostriedkov, a nemožno ho chápať mimo výchovy.

Vyššie mentálne funkcie sa najskôr formujú v spoločných aktivitách, spolupráci, komunikácii s inými ľuďmi a postupne prechádzajú do vnútornej roviny, stávajú sa vnútornými duševnými procesmi dieťaťa. Ako L.S. Vygotsky "každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje na javisku dvakrát, v dvoch rovinách, najprv sociálna, potom psychologická, najprv medzi ľuďmi .... potom vo vnútri dieťaťa."

Tréning bude efektívny a prispeje k duševnému rozvoju, ak bude zameraný na zónu proximálneho vývoja, t.j. ako skok vpred. Rozvoj vzdelávania zohľadňuje nielen to, čo má dieťa k dispozícii v procese samostatnej práce (zóna skutočného rozvoja), ale aj to, čo môže robiť spolu s dospelým (zóna proximálneho vývoja). Zároveň by úlohy stanovené pre účastníkov mali byť dosť ťažké, vyžadujúce vôľové napätie, kognitívnu a motorickú aktivitu, ale dostupné.

Hoci je duševný vývoj determinovaný podmienkami života a výchovy, má svoje vlastné charakteristiky. Dieťa nie je mechanicky vystavené žiadnym vplyvom, sú asimilované selektívne, lomené už ustálenými formami myslenia, v súvislosti so záujmami a potrebami prevládajúcimi v danom veku. To znamená, že akýkoľvek vonkajší vplyv vždy pôsobí prostredníctvom vnútorných psychických podmienok (S.L. Rubinshtein). Vlastnosti duševného rozvoja určujú podmienky pre optimálne podmienky tréningu, formovanie určitých osobných vlastností. Preto by sa obsah, formy a metódy výchovy a vzdelávania mali vyberať v súlade s vekom, individuálnymi a osobnostnými charakteristikami dieťaťa.

Rozvoj, výchova a vzdelávanie sú úzko prepojené a fungujú ako prepojenia v jedinom procese. „Dieťa sa nevyvíja a nevychováva, ale vyvíja sa, je vychovávané a učí sa,“ píše S.L. Rubinstein.

Vzorce duševného vývoja

Duševný vývoj nemožno vnímať ako pokles alebo nárast akýchkoľvek ukazovateľov, ako jednoduché opakovanie toho, čo bolo predtým. Duševný rozvoj zahŕňa vznik nových vlastností a funkcií a zároveň zmenu existujúcich foriem psychiky. To znamená, že duševný vývoj pôsobí ako proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré sú vzájomne prepojené vo sfére činnosti, osobnosti a poznania.

Vývoj každej mentálnej funkcie, každá forma správania podlieha svojim vlastným charakteristikám, ale duševný vývoj ako celok má všeobecné vzorce.

Po prvé, psychický vývoj je charakterizovaný nerovnomernosťou a heterochróniou. Každá mentálna funkcia má osobitné tempo a rytmus formovania. V každej vekovej fáze sa reštrukturalizujú vzťahy medzi funkciami, mení sa pomer medzi nimi. Vývoj samostatnej funkcie závisí od toho, do akého systému medzifunkčných vzťahov je zaradená.

Spočiatku, v dojčenskom veku, vedomie dieťaťa nie je diferencované. Diferenciácia funkcií začína už v ranom detstve. Najprv vyniknú a rozvíjajú sa hlavné funkcie, predovšetkým vnímanie, potom zložitejšie, takže samotná postupnosť tvorby funkcií má svoje zákonitosti. Vnímanie sa intenzívne rozvíja a stáva sa dominantným procesom. Navyše samotné vnímanie ešte nie je dostatočne diferencované, splýva s emóciami.

Zvyšné funkcie sú na periférii vedomia, závisia od dominantnej. Potom tie funkcie, ktoré „zaostávajú“, získajú prioritu vo vývoji a vytvárajú základ pre ďalšie komplikácie duševnej činnosti. Napríklad v prvých mesiacoch dojčenského veku sa najintenzívnejšie rozvíjajú zmyslové orgány a neskôr sa na ich základe formujú objektívne úkony. AT rané detstvo akcie s predmetmi sa menia na špeciálny druh činnosti - objektová manipulácia, počas ktorej sa rozvíja aktívna reč, vizuálne efektívne myslenie a hrdosť na vlastné úspechy.

Obdobia najpriaznivejšie pre formovanie jednej alebo druhej strany psychiky, keď sa jej citlivosť na určitý druh vplyvu zhoršuje, sa nazývajú citlivé. Funkcie sa rozvíjajú najúspešnejšie a najintenzívnejšie. Napríklad pre rozvoj reči je senzitívny vek od 2 do 5 rokov, kedy si dieťa aktívne rozširuje slovnú zásobu, osvojuje si zákonitosti gramatiky svojho rodného jazyka, prípadne prechádza na súvislú reč.

Duševný vývin úzko súvisí s vývinom psychomotoriky. Napríklad, keď dieťa začne samostatne chodiť, rozšíria sa možnosti jeho konania s vecami. Samostatný pohyb zlepšuje vnímanie kognitívneho vývoja dieťaťa atď. Tento vzťah sa prejavuje aj vo fyzickom cvičení a športe. Pri výučbe motorických akcií je potrebné brať do úvahy všeobecné črty vývoja duševných procesov. V prvom rade ide o nerovnomerný vývoj všetkých psychických funkcií podieľajúcich sa na regulácii pohybov v prirodzenom vývoji detí a dospievajúcich. Pod vplyvom špeciálnych cvičení sa rýchlejšie rozvíjajú duševné funkcie. Takže pod vplyvom gymnastiky, tenisu u dieťaťa v období od 9 do 13 rokov sa schopnosť rozlišovať amplitúdu pohybu obzvlášť výrazne zvyšuje, zatiaľ čo počas prirodzeného vývoja nie sú pozorované žiadne významné zmeny. Pod vplyvom herných cvičení v období od 11 do 13 rokov sa zvyšuje rýchlosť komplexnej reakcie a výrazne sa zlepšuje aj presnosť hlbokého videnia, pričom v prirodzenom vývoji sa v tomto veku takmer nemení.

Po druhé, duševný vývoj prebieha stabilne a má zložitú organizáciu v čase. Každá veková etapa má svoje tempo a režim, ktorý sa nezhoduje s tempom a režimom času a zmien v jednotlivých rokoch života. Rok života v dojčenskom veku sa teda z hľadiska jeho objektívneho zmyslu a prebiehajúcich premien nerovná roku života dospelého človeka. Najrýchlejší duševný vývoj nastáva v ranom detstve – od narodenia do 3 rokov.

Etapy duševného vývoja nasledujú za sebou určitým spôsobom, pričom sa riadia vlastnou vnútornou logikou. Ich poradie nie je možné na žiadosť dospelej osoby preskupovať ani meniť. Každá veková fáza má svoj vlastný jedinečný prínos, a preto má svoj trvalý význam pre duševný vývoj dieťaťa, má svoju vlastnú hodnotu. Preto je dôležité nezrýchľovať, ale obohacovať duševný vývoj, rozširovať, ako A.V. Záporožie, možnosti dieťaťa v typoch života, ktoré sú vlastné tomuto veku.

Veď len uvedomenie si možností daného veku zabezpečuje prechod do novej etapy vývoja.

Dieťa určitého veku zaujíma v systéme sociálnych vzťahov osobitné miesto. A prechod z jedného vývojového štádia do druhého je v prvom rade prechodom k novému, kvalitatívne vyššiemu a hlbšiemu spojeniu dieťaťa so spoločnosťou, ktorej je súčasťou a bez ktorej nemôže žiť (A.V. Záporožec).

Charakteristiky štádií duševného vývoja sú sociálna situácia vývoja, hlavné neoplazmy a vedúca činnosť.

Sociálna situácia vývoja sa chápe ako pomer vonkajších a vnútorných podmienok pre rozvoj psychiky (L.S. Vygotsky), typický pre každého vekové obdobie a ovplyvňovanie dynamiky vývoja v tomto období. Určuje postoj dieťaťa k iným ľuďom, predmetom, veciam vytvoreným ľudstvom a k sebe samému.

Keďže novotvary súvisiace s vekom sú novým typom štruktúry osobnosti a jej aktivít, psychických zmien, ktoré v danom veku nastávajú a určujú premeny v mysli dieťaťa, jeho vnútornom a vonkajšom živote. Toto sú pozitívne akvizície, ktoré vám umožňujú posunúť sa do novej fázy vývoja.

Každý vek je charakterizovaný vedúcou činnosťou, ktorá poskytuje hlavné línie duševného vývoja v tomto konkrétnom období (A.N. Leontiev). Najplnšie reprezentuje pre daný vek typický vzťah medzi dieťaťom a dospelým, a tým aj jeho postoj k realite. Vedúca činnosť spája deti s prvkami okolitej reality, ktoré sú v danom období zdrojom duševného rozvoja. Pri tejto činnosti sa tvoria hlavné neoplazmy osobnosti, dochádza k reštrukturalizácii duševných procesov a vzniku nových typov činnosti. Napríklad v objektovej činnosti v ranom detstve sa vytvára „hrdosť na vlastné úspechy“, aktívna reč, formujú sa predpoklady pre vznik hravých a produktívnych činností, objavujú sa prvky vizuálnych foriem myslenia a znakovo-symbolických funkcií. .

Jedným z hlavných je rozpor medzi potrebou dieťaťa byť dospelým, žiť s ním spoločný život, zaujať určité miesto v živote spoločnosti, prejaviť nezávislosť a nedostatok reálnych príležitostí na jej uspokojenie. Na úrovni vedomia dieťaťa sa javí ako rozpor medzi „chcem“ a „môžem“. Tento rozpor vedie k asimilácii nových vedomostí, formovaniu zručností, k rozvoju nových spôsobov činnosti, čo umožňuje rozširovať hranice nezávislosti a zvyšovať úroveň príležitostí. Rozširovanie hraníc možností zasa vedie dieťa k „objavovaniu“ stále nových a nových oblastí života dospelých, ktoré sú mu zatiaľ nedostupné, ale kam sa snaží vstúpiť.

Rozšírenie niektorých rozporov teda vedie k vzniku ďalších. Vďaka tomu dieťa nadväzuje stále nové rozmanité a široké spojenia so svetom, transformujú sa formy efektívnej a kognitívnej reflexie reality.

Základný zákon duševného vývoja L.S. Vygotskij to formuloval takto: „Sily poháňajúce vývoj dieťaťa v danom veku nevyhnutne vedú k popieraniu a deštrukcii samotného základu vývoja celého veku, z vnútornej nevyhnutnosti určujúcej kumuláciu sociálnej situácie vývoj, koniec danej éry vývoja a prechod do ďalšej, alebo vyššej vekovej úrovne.“

Po tretie, v priebehu duševného procesu dochádza k diferenciácii a integrácii procesov, vlastností a vlastností. Diferenciácia je. Že sú od seba oddelené, menia sa na nezávislé formy alebo činnosti. Pamäť sa teda oddeľuje od vnímania a stáva sa samostatnou činnosťou.

Integrácia zabezpečuje nadväzovanie vzťahov medzi jednotlivými stránkami psychiky. takže, kognitívnych procesov Tým, že prešli obdobím diferenciácie, nadväzujú vzťahy na vyššej, kvalitatívne novej úrovni. Najmä vzťah pamäte s rečou a myslením zabezpečuje jej intelektualizáciu. Preto tieto dve protichodné tendencie spolu súvisia a jedna bez druhej neexistujú.

Kumulácia je spojená s diferenciáciou a integráciou, ktorá zahŕňa hromadenie jednotlivých ukazovateľov, ktoré pripravujú kvalitatívne zmeny v rôznych oblastiach psychiky dieťaťa.

Po štvrté, psychika je plastická, čo umožňuje jej zmenu pod vplyvom akýchkoľvek podmienok, asimiláciu rôznych skúseností. Takže narodené dieťa môže ovládať akýkoľvek jazyk bez ohľadu na jeho národnosť, ale v súlade s rečovým prostredím, v ktorom bude vychovávané. Jedným z prejavov plasticity je kompenzácia mentálnych alebo fyzických funkcií v prípade ich absencie alebo nedostatočnej rozvinutosti, napríklad pri poruchách zraku, sluchu, motorických funkcií. Napríklad ku kompenzácii sluchu zrakového analyzátora u slepo narodeného dieťaťa dochádza najmä rozvojom hmatu (t. j. komplexnou činnosťou motorických a kožných analyzátorov), čo si vyžaduje špeciálny tréning.

Ďalším prejavom plasticity je napodobňovanie. AT nedávne časy považuje sa za svojráznu formu orientácie dieťaťa vo svete špecificky ľudských aktivít, spôsobov komunikácie a osobných kvalít pomocou asimilácie, modelovania ich vlastných aktivít (Ya.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko).

Veková periodizácia vývoja.

Rozdelenie životnej cesty na obdobia umožňuje lepšie pochopiť zákonitosti vývoja, špecifiká jednotlivých vekových etáp. Obsah (a názov) období, ich časové ohraničenie určujú predstavy o najdôležitejších, podstatných aspektoch vývoja.

L.S. Vygotsky uvažuje o dynamike prechodov z jedného veku do druhého. V rôznych štádiách môžu merania v psychike prebiehať pomaly a postupne, alebo môžu nastať rýchlo a náhle. Podľa toho sa rozlišujú stabilné a krízové ​​štádiá vývoja. Stabilné obdobie sa vyznačuje plynulým priebehom vývoja, bez zriedkavých posunov a zmien osobnosti. Drobné, minimálne zmeny, ku ktorým dochádza počas dlhého časového obdobia, sú zvyčajne pre ostatných neviditeľné. Ale zahrejú sa a na konci obdobia dávajú kvalitatívny skok vo vývoji: objavujú sa novotvary súvisiace s vekom.

Len pri porovnaní začiatku a konca stabilného obdobia si možno predstaviť obrovskú cestu, ktorú dieťa vo svojom vývoji prešlo.

Okrem stabilného sú krízové ​​obdobia rozvoja. L.S. Vygotsky definoval krízy súvisiace s vekom ako holistickú zmenu v osobnosti dieťaťa, ktorá sa pravidelne vyskytuje, keď sa menia stabilné obdobia. Podľa Vygotského je veková kríza spôsobená vznikom hlavných novotvarov predchádzajúceho stabilného obdobia, ktoré vedú k deštrukcii jednej sociálnej situácie rozvoja a vzniku inej, novej sociálnej situácie rozvoja. Behaviorálne kritériá kríz súvisiacich s vekom - ťažko vzdelávateľné, tvrdohlavosť, negativizmus atď. - Vygotskij považoval za potrebné a vyjadril jednotu negatívnych a pozitívnych stránok krízy. D.B. Elkonin veril, že emancipácia od dospelého človeka, ktorá je základom vekovej krízy, slúži ako základ pre kvalitatívne nový typ spojenia s dospelými, a preto sú vekové krízy nevyhnutné a prirodzené.

Existuje aj iný pohľad na negativizmus, ktorý ho považuje za indikátor nesprávneho systému vzťahov medzi dieťaťom a dospelým. V súčasnosti sa často hovorí o zlomových okamihoch vo vývoji dieťaťa a vlastne krízové, negatívne prejavy sa pripisujú osobitostiam jeho výchovy, životných podmienok. Blízki dospelí môžu tieto vonkajšie prejavy zmierniť, alebo naopak posilniť.

Chronologicky sú vekové krízy určené hranicami stabilného veku: novorodenecká kríza (do 1 mesiaca), kríza 1 rok, kríza 3 roky, kríza 7 rokov, kríza adolescentov (11-12 rokov), kríza mládeže - 17. rokov.

Veková periodizácia je založená na 2 princípoch: princípe historizmu a princípe jednoty vedomia a činnosti.

Princíp historizmu predpokladá zohľadnenie konkrétnych historických podmienok a sociálneho prostredia, v ktorom sa dieťa vyvíja. Zmeny prebiehajúce v živote spoločnosti ovplyvňujú vývoj detí, urýchľujú alebo spomaľujú ho a podľa toho menia vekové hranice. V posledných desaťročiach sa pozoruje fenomén zrýchlenia - zrýchlený fyzický vývoj detí: rast novorodencov a detí v školskom veku sa zvýšil, obdobie puberty sa znížilo o 2-3 roky. Existuje dôvod domnievať sa, že zrýchlenie je spôsobené pôsobením množstva biologických a sociálnych faktorov. Je tu však rozpor. V dôsledku zrýchlenia je fyzický vývoj rýchlejší ako v minulosti, zatiaľ čo psychické a sociálne dozrievanie sa oneskorilo, čím sa predĺžilo prechodné obdobie medzi detstvom a dospelosťou. Dospelí, fyzicky vyspelí mladí ľudia, ktorí túžia vstúpiť do dospelosti, to nedokážu pre umelé bariéry, ktoré im spoločnosť kladie. Je na to veľa dôvodov. Patrí sem súčasná sociálno-ekonomická situácia v spoločnosti, osobitosti vzdelávania (prehnaná ochrana) a mnohé ďalšie dôvody. V dôsledku toho sa veľa mladých ľudí stáva infantilnými. Infantilizmus v doslovnom preklade znamená zaostalosť vo vývoji, ktorá sa prejavuje v podobe zachovania povahových čŕt charakteristických pre deti v dospelosti človeka, sociálnej, mravnej a občianskej nezrelosti mladého človeka. Mladí ľudia preto musia dostať príležitosť prejaviť nezávislosť a iniciatívu, musia byť schopní rozhodovať sa a byť zodpovední za svoje činy, byť aktívnymi subjektmi životného sebaurčenia a mať slobodu voľby.

Princíp jednoty vedomia činnosti predpokladá rozpoznanie úzkeho vzťahu medzi činnosťou a psychikou. Preto je možnosť analyzovať psychiku štúdiom činnosti, v ktorej sa prejavuje a rozvíja. Vedomie a správanie sa rozvíja v rámci špecifických foriem činnosti (v hre, učení, práci, športe a pod.), prostredníctvom ktorých sa človek aktívne začleňuje do prostredia.

Najbežnejšia periodizácia v ruskej psychológii od D.B. Elkonin.

D.B. Elkonin považuje dieťa za integrálnu osobu, ktorá sa aktívne učí svet - svet predmetov a ľudských vzťahov, vrátane dvoch systémov vzťahov: "dieťa - vec" a "dieťa - dospelý". Ale vec, ktorá má určité fyzikálne vlastnosti, zahŕňa aj sociálne vyvinuté spôsoby konania s ňou, je to sociálny objekt, s ktorým sa dieťa musí naučiť konať. Dospelý je tiež nielen človekom so špecifickými individuálnymi vlastnosťami, ale aj predstaviteľom niektorej profesie, nositeľom iných druhov spoločenskej činnosti, s ich špecifickými úlohami a motívmi, normami vzťahov, t.j. verejný dospelý. Činnosť dieťaťa v rámci systémov "dieťa - verejný subjekt„a“ dieťa – verejný dospelý „predstavujú jediný proces, v ktorom sa formuje jeho osobnosť.

Zároveň si tieto systémy vzťahov dieťa osvojuje v rôznych typoch činností. Medzi typy vedúcich aktivít, ktoré majú najsilnejší vplyv na vývoj dieťaťa, patrí D.B. Elkonin rozlišuje dve skupiny.

Do prvej skupiny patria činnosti, ktoré orientujú dieťa na normy vzťahov medzi ľuďmi. To je priamo - emocionálna komunikácia dieťaťa, hranie rolí predškoláka a intímno-osobná komunikácia dospievajúceho. Ide o činnosti spojené so systémom vzťahov „dieťa – sociálny dospelý“ alebo v širšom zmysle „človek – človek“.

Druhú skupinu tvoria vedúce činnosti, vďaka ktorým sa asimilujú sociálne vyvinuté metódy konania s predmetmi a rôznymi štandardmi: subjektovo-manipulačná činnosť dieťaťa nízky vek, vzdelávacie aktivity žiak základnej školy a výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti študentov stredných škôl. Aktivity druhého typu sú spojené so systémom vzťahov „dieťa – sociálny objekt“ alebo „osoba – vec“.

Pri činnosti prvého typu sa rozvíja najmä motivačne požadovaná sféra, pri činnosti druhého typu sa formujú operačno-psychické schopnosti dieťaťa, t.j. intelektuálno-kognitívna sféra. Tieto dve línie tvoria jeden proces osobnostného vývinu, no v každej vekovej fáze sa rozvíja jedna z nich.

Každý vek je teda charakterizovaný vlastnou sociálnou situáciou vývoja; vedúca činnosť, v ktorej sa prevažne rozvíja motivačná potreba alebo intelektuálna sféra osobnosti: s vekom podmienenými novotvarmi, ktoré sa tvoria na konci obdobia, medzi nimi vyniká centrálna, najvýznamnejšia pre ďalší vývoj. Vekové hranice sú krízy – zlomy vo vývoji dieťaťa. Stručný popis každého obdobia je uvedený v tabuľke.

Tabuľka. Periodizácia detstva a dospievania.

	činnosť	Aký je účel kognitívnej činnosti?	Mentálne novotvary
dojča rané detstvo Predškolské zariadenie Juniorská škola tínedžerský školy	Okamžitý emocionálne Predmet - zbraň činnosť Hra na hranie rolí Spoločensky užitočná činnosť: výchovná, organizačná, pracovná Vzdelávacia a odborná činnosť	senzomotorický rozvoj Manipulácia s predmetmi a rečou Medziľudské vzťahy Primárne vedomosti Systém vzťahov v rôznych situáciách Odborné znalosti	Potreba komunikovať s ostatnými a citový vzťah k nim. Reč a vizuálne efektívne myslenie. Potreba verejne hodnotených aktivít Svojvôľa duševných javov, vnútorný plán konania, reflexia Túžba po dospelosti a nezávislosti, kritický postoj k ostatným, sebaúcta, schopnosť dodržiavať normy kolektívneho života. Svetový pohľad, profesionálne záujmy "image-I"

V staršom školskom veku (ranej mladosti) sa však vývoj človeka nekončí. V období dospelosti prebieha ďalší vývoj človeka. Ale ak je duševný vývoj človeka v detstve a dospievaní pomerne dobre preštudovaný, tak štúdium obdobia dospelosti (zrelosti) začalo nedávno. Psychika dospelých má svoje zákonitosti vývoja a svoje špecifiká. Štúdie psychofyziologických funkcií dospelého človeka ukázali, že vo svojom vývoji prechádzajú 3 štádiami ontogenézy:

zvýšenie funkčnej úrovne (progresívne) -;

stabilizácia funkčnej úrovne (stabilná) - 20-35 rokov;

zníženie funkčnej úrovne (regresívne) - 35-60 rokov;

tie. postupné, heterochrónne nasadzovanie involučných procesov (po 60 rokoch). Opozícia voči involučným procesom je možná. Zachovanie vysokej pracovnej schopnosti u seniorov, senilného veku je spojené so vzdelaním, schopnosťami, záujmami a sociálnou aktivitou. U ľudí zapojených do športu, tvorivých aktivít prebiehajú procesy involúcie pomalšie.

Aktívna dlhovekosť staršieho človeka je teda podporovaná jeho rozvojom ako sociálne aktívneho človeka, subjektu tvorivej činnosti a svetlej individuality.

Ďalším vzorom je nerovnomerná dynamika jednotlivých mentálnych funkcií a duševnej štruktúry ako celku. Nerovnomernosť je vyjadrená v rôznych ukazovateľoch: tempo, smer a trvanie. Má oscilačný charakter, t.j. striedanie vzostupov a pádov v rôznych rokoch života.

Dospelí psychológovia sa vyznačujú aj ďalšou črtou. O tom veková skupinaťažko povedať „všeobecne“, jeho špecifickosť závisí nielen od veku, ale aj od individuálnych rozdielov. Sociálno-psychologické vlastnosti dospelých závisia od sociálno-profesionálnej pozície, od činnosti, ktorej sa človek venuje. Rodina a práca určujú ďalší rozvoj a zdokonaľovanie potenciálu človeka.

V rozvoji osobnosti majú popredné miesto životné plány, hodnotové orientácie, motivácia k činnosti. Veľkú úlohu zohrávajú aj vzťahy v rodine, v pracovnom kolektíve.

Významnú úlohu v rozvoji psychológie dospelej populácie zohrávajú kultúrne a sociálno-ekonomické podmienky spoločnosti. V súčasnosti je problém profesijnej reorientácie dospelých a starších ľudí, čo je v tomto veku oveľa ťažšie.

V psychológii neexistuje jednotná periodizácia vekového vývoja dospelých. Existuje mnoho teórií, ktoré zakladajú periodizáciu na rôznych vlastnostiach. Teraz bola prijatá nasledujúca veková periodizácia: mládež (17-21 rokov); zrelé (35-60); starší vek(60-75 rokov); senilný vek (75-90 rokov); storočných (90 rokov a viac). (D.I. Feldstein).

Epigenetická teória rozvoja osobnosti Erika Ericksona .

Erik Erikson je nasledovníkom Z. Freuda, ktorý rozšíril psychoanalytickú teóriu. Dokázal to prekročiť tým, že začal uvažovať o vývine dieťaťa v širšom systéme sociálnych vzťahov. Jeho teória výrazne prispieva k rozvoju psychológie, ale málo pozornosti venoval intelektuálnemu, morálnemu vývoju a iným vlastnostiam psychiky.

Vlastnosti formovania osobnosti závisia od ekonomického a kultúrneho rozvoja spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá, od čoho historická etapa tento vývoj zastavil.

Osobný rozvoj vo svojom obsahu je určený tým, čo spoločnosť od človeka očakáva, aké hodnoty a ideály ponúka, aké úlohy mu kladie v rôznych vekových štádiách. Ale postupnosť etáp vo vývoji dieťaťa závisí od biologického princípu. Ako dieťa dospieva, nevyhnutne prechádza sériou ôsmich po sebe nasledujúcich fáz. V každom štádiu získava určitú kvalitu, ktorá je zafixovaná v štruktúre osobnosti a zachováva sa v nasledujúcich obdobiach života.

Jeho koncept je založený na myšlienke rozvoja psychosociálnej identity človeka. Rozlišuje medzi skupinovou identitou a identitou ega. Osoba vo vzťahoch s inými ľuďmi preberá rôzne sociálne roly a funkcie, ktoré sa počas života opakovane menia; no zároveň si neustále uvedomuje svoje pravé Ja, t.j. svoju identitu, vlastnú identitu. Čím integrálnejšie a stabilnejšie bude človek vnímať svoju vnútornú identitu, tým bude jeho správanie konzistentnejšie a tým vyšší bude jeho pocit sebavedomia v tom, čo robí a čo si vyberá. Človek musí počas života vstupovať do najrôznejších konfliktných situácií, sám sa rozhodovať, prekonávať krízy, preceňovať svoje hodnoty. Človek teda neustále poznáva sám seba, určuje seba a svoje miesto v živote. Byť si vedomý svojej „seba-identity“ znamená byť vždy sám sebou.

Identita je podmienkou mentálne zdravie: ak to nevyjde, človek nenájde sám seba, jeho miesto v spoločnosti sa ukáže ako „stratené“. Identita sa formuje v dospievaní, touto charakteristikou je dosť zrelá osobnosť. Dovtedy musí dieťa prejsť sériou identifikácií – identifikácie s rodičmi; chlapci alebo dievčatá atď. Tento proces je determinovaný výchovou dieťaťa, keďže už od narodenia si ho rodič a následne širšie sociálne prostredie pripútava k sebe. sociálne spoločenstvo, skupina, sprostredkovať dieťaťu jeho vlastný svetonázor.

Ďalším dôležitým momentom pre rozvoj osobnosti je jej kríza. Krízy sú vlastné všetkým vekovým štádiám, sú to momenty voľby medzi pokrokom a regresom. V každej osobnej vlastnosti, ktorá sa objaví v určitom veku, je obsiahnutý hlboký vzťah dieťaťa k svetu a k sebe samému. E. Erickson tak sledoval holistickú životnú cestu jednotlivca, od narodenia až po starobu.