Podstata pojmu laboratórna a praktická práca. V systéme práce na vnímaní a asimilácii nového materiálu žiakmi je široko využívaná metóda laboratórnej a praktickej práce.

Svoj názov dostala od lat. laborare, čo znamená pracovať. Na veľkú úlohu laboratórnej a praktickej práce v poznávaní upozorňovali mnohí významní vedci.

Chémiu zdôraznil M.V. Je nemožné naučiť sa Lomonosova akýmkoľvek spôsobom bez toho, aby ste videli samotnú prax a bez toho, aby ste sa zaoberali chemickými operáciami 2 . Ďalší vynikajúci ruský chemik D.I. Mendeleev poznamenal, že v predvečer vedy sa vychvaľuje pozorovanie nápisov, predpoklad, skúsenosť, čím sa naznačuje dôležitosť experimentálnych laboratórnych metód poznávania. 6 Čo je podstatou laboratórnej a praktickej práce ako vyučovacej metódy? Laboratórium a praktická práca je vyučovacia metóda, pri ktorej žiaci pod vedením učiteľa a podľa vopred stanoveného plánu robia pokusy alebo vykonávajú určité praktické úlohy a pri tom vnímajú a chápu nový vzdelávací materiál.

Vedenie laboratórnych a praktických prác s cieľom porozumieť novému vzdelávaciemu materiálu zahŕňa nasledovné metodické postupy 1 stanovenie témy vyučovania a určenie úloh laboratórnej a praktickej práce 2 určenie poradia laboratórnych a praktických prác alebo ich jednotlivých etáp 3 priamu realizáciu laboratórne a praktické práce žiakmi a učiteľom kontrola priebehu vyučovania a dodržiavania bezpečnostných predpisov 4 zhrnutie výsledkov laboratórnych a praktických prác a formulovanie hlavných záverov.

Uvedené ukazuje, že laboratórno-praktická práca ako vyučovacia metóda má do značnej miery exploračný charakter av tomto zmysle je v didaktike vysoko cenená. Vzbudzujú u žiakov hlboký záujem o prírodné prostredie, túžbu chápať, študovať okolité javy, aplikovať získané poznatky pri riešení praktických i teoretických problémov.

Táto metóda vychováva svedomitosť v záveroch, triezvosť myslenia. Laboratórna a praktická práca pomáha oboznamovať študentov s vedeckými základmi modernej výroby, rozvíjať zručnosti v zaobchádzaní s činidlami, prístrojmi a prístrojmi, vytvára predpoklady pre technickú prípravu. Jedným z cieľov technologického vzdelávania je rozvíjať u žiakov transformačné myslenie a tvorivé schopnosti, ktoré je možné realizovať projektovou metódou, kde sú žiaci zapojení do tvorivých činností.

Nahliadnuť do hlbín ľudského vedomia, porozumieť ľudským schopnostiam, mentálnym, fyzickým, mentálnym limitom, pochopiť základy tvorivých pohľadov a úspechov, korene génia, zdroje inšpirácie – to sú úlohy, ktoré musí psychológ, vedec , učiteľ a mnohí, mnohí ďalší musia riešiť. Ako teda vychovávať študentov, budúcu vedeckú a tvorivú mládež v turbulentnom prúde poznania, kde sa nové potvrdzuje v boji so starým? Podľa nášho názoru je potrebné už od útleho veku vychovávať mladú generáciu k uvedomeniu si neustáleho rozvoja vedy, techniky, kultúry a pod., predvídať možnosť vlastnej účasti na tomto dialektickom procese, učiť ju pozerať za nezvyčajné neštandardné riešenia problémov s cieľom pripraviť ich na samostatné a večné hľadanie niečoho nového.

Učiteľ techniky a technickej tvorivosti sa priamo podieľa na príprave mladej generácie na pracovnú tvorivú činnosť.

Ale učiteľ by nemal byť pre žiaka ani tak mentorom ako partnerom, ktorý pomáha dosahovať ciele žiakovej činnosti, pri organizovaní experimentu, pri vytváraní podmienok na prejavenie sa žiakovej aktivity a tvorivosti. Učiteľ preto musí byť v rovnakej miere odborníkom aj občanom, a čo je najdôležitejšie, skúmavým, hľadajúcim výskumníkom, schopným myslieť mimo rámca, argumentovať výsledkami výskumu a nepovažovať ich za konečnú pravdu.

Po druhé, určujúcim faktorom zlepšovania technologickej kultúry žiaka je obsahová zložka pedagogickej činnosti učiteľa, ktorá zahŕňa novinky vo vede a technike.

Formou môžu byť rôzne päťminútové prednášky, nepovinné prednášky, debaty, abstraktné recenzie študentov technických časopisov. Ale na druhej strane, akokoľvek bohaté sú inovácie techniky, nemožno očakávať, že prednášky učiteľa bez spolupráce so študentmi budú mať efekt. 1.2.

Koniec práce -

Táto téma patrí:

Rozvoj laboratórnych a praktických prác na technológii

Aktuálnosť zvolenej témy seminárnej práce a potreba jej rozvoja sú dané modernými trendmi v sociálno-ekonomickom rozvoji.. Zvyšujúce sa požiadavky na vedeckú a praktickú prípravu moderného človeka.. Činnosť v modernej výrobe si vyžaduje kvalifikovaného pracovníka, inžinier a technik..

Ak potrebujete ďalší materiál k tejto téme, alebo ste nenašli to, čo ste hľadali, odporúčame použiť vyhľadávanie v našej databáze diel:

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Ak sa tento materiál ukázal byť pre vás užitočný, môžete si ho uložiť na svoju stránku v sociálnych sieťach:

správa

Miesto laboratórnych a praktických prác na hodinách biológie

Spracovala učiteľka biológie MO „SŠ č. 10“ Galda E.N.

2011

Vyučovanie biologickej vedy ako súbor nepochybných faktov, dogmatických výrokov má negatívny vplyv na formovanie osobnosti žiaka. Biológia síce obsahuje množstvo faktografických informácií o svete okolo nás a o nás, no netreba zabúdať, že zahŕňa aj súbor metód, ktoré nám umožňujú nachádzať fakty a rozvíjať teórie, t.j. uskutočniť proces hromadenia poznatkov s ich následnou zmenou.

Veda sa rozvíja ľudskou zvedavosťou a úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby si študenti nielen zapamätali súbor vedomostí, ale osvojili si aj metódu ich samostatného získavania v priebehu laboratórnych a praktických prác.

Základom laboratórnych a praktických činností žiakov organizovaných učiteľom je schéma vedeckého poznania, ktorá je nasledovná.

Získavanie VEDOMOSTÍ začína analýzou FAKTOV, ktoré sa prirodzene opakujú (FAKTY - udalosti, výsledky objavené v procese pozorovania, ktoré možno mnohokrát zaznamenať a potvrdiť). FAKTY zhromaždené o jednom probléme sa nazývajú ÚDAJE. Zber údajov, ich kvalitatívne a kvantitatívne hodnotenie nám umožňuje formulovať HYPOTÉZY, ktoré sú potrebné na vysvetlenie známych faktov. Spravidla sa navrhuje niekoľko hypotéz. Všetky sú testované a ak hypotéza prejde všetkými testami na pravdivosť, potom sa takáto hypotéza stane TEÓRIOU.

Laboratórne a praktické činnosti žiakov plánovať tak, aby odrážali prirodzený priebeh získavania VEDOMOSTÍ, t.j. od FAKTOV získaných počas skúseností, pozorovaní, experimentov, cez diskusiu HYPOTÉZ až po POZNATKY.

V rámci štúdia biológie sú študentom ponúkané laboratórne a praktické práce rôzneho obsahu. V niektorých sú už výsledky výskumu hotové a úlohou študentov je ich vysvetliť. Ďalšou časťou práce je participácia na výskumných aktivitách, kde môžu študenti získavať alebo zbierať výsledky pre ich následné vysvetlenie. Niekedy po nastavení experimentu a diskusii vyvstanú ďalšie otázky, ktoré si vyžadujú objasnenie. Toto je oblasť, kde môžu študenti prevziať iniciatívu pri získavaní vedomostí.

Na hodinách biológie je laboratórna práca jednou z foriem zvyšovania kognitívnej činnosti. Umožňujú študentom vykonávať potrebné výskumné pozorovania rôznych biologických objektov a procesov, analyzovať, porovnávať, vyvodzovať závery alebo zovšeobecňovať. Dôležitý pre rozvoj žiakov pri výkone laboratórnych prác je úvodný rozhovor učiteľa, v ktorom definuje problém a stanoví cieľ. Učiteľ vysvetľuje priebeh laboratórnych prác, rozdáva inštruktážne karty alebo úlohy, ukazuje na formulár na zaznamenávanie výsledkov pozorovaní (textový záznam, diagram, tabuľka), kladie problematické otázky na závery a zovšeobecnenia.

Prítomnosť problémových otázok v obsahu výučby umožňuje aktivizovať kognitívny záujem študentov o výskumnú činnosť.

Ako príklad uvediem pokyny na vykonávanie laboratórnych prác v 7. ročníku na tému „Vonkajšia štruktúra hmyzu“.

Účel: rozvoj kognitívnej nezávislosti žiakov, aktívna duševná činnosť, logické myslenie.

Správna organizácia a vedenie laboratórnych prác v biológii umožňuje študentom efektívne osvojiť si materiál priamo na hodine, oboznámiť študentov s metódami poznávania prírodných objektov a javov.

Vytváranie problémových situácií v triede, ktoré spôsobujú psychickú záťaž a podnecujú kognitívny záujem žiakov, je dôležitým prostriedkom rozvoja motívov intelektuálnej činnosti. Napríklad aktívna duševná aktivita študentov je spôsobená otázkami, ktoré si vyžadujú zistenie podobností a rozdielov. Navyše, čím menej sú vyjadrené, tým je pre deti zaujímavejšie ich nájsť.

Pri riadení kognitívnej činnosti žiakov je potrebné organizovať prácu na hodine tak, aby žiaci mohli samostatne posúdiť správnosť vykonanej úlohy a do akej miery sú predpoklady uvedené na začiatku práce potvrdené výsledky experimentu. Právo učiteľa určiť miesto laboratórnych a praktických hodín v logickej štruktúre hodiny, ale ako ukazuje prax, v súčasnosti učitelia biológie niekedy uprednostňujú prácu s učebnicou a venujú málo času samostatnej práci s prírodnými objektmi. Je to spôsobené nedostatkom vzdelávacieho vybavenia, neschopnosťou učiteľa vykonávať laboratórne práce a medzitým analýza praktickej časti nových programov ukazuje, že veľký význam sa kladie na nezávislú laboratórnu a praktickú prácu.

Miera samostatnosti závisí od cieľa, prípravy žiakov a zdrojov informácií. Práca na úrovni vyhľadávania je obzvlášť dôležitá. Práca na výskumnej úrovni pri štúdiu biologických procesov sa môže vykonávať pomocou niektorých typov domácich úloh, pretože trvanie väčšiny biologických procesov v čase je oveľa dlhšie ako trvanie lekcie. Správna organizácia do značnej miery rozhoduje o úspechu laboratórnej a praktickej práce. Napríklad pri frontálnej práci, keď žiaci vykonávajú rovnakú prácu (experiment, pozorovanie), je potrebné ju vykonávať synchrónne, preto sa učiteľ musí pred hodinou rozhodnúť, ako a kam majú žiaci ísť (oboznámenie sa s mikroprípravkami, vykonávanie funkčných testov , atď.), kto a v akom čase bude distribuovať tréningové vybavenie potrebné na experiment. Demonštračné pokusy vykonávané učiteľom by mali byť jasne viditeľné zo všetkých radov triedy. Správne používanie ukážok v triede je v prvom rade organizácia kolektívneho, cieľavedomého pozorovania pod vedením učiteľa, čo je dôležité najmä pri prvom zoznámení žiakov s objektom pozorovania. Keď demonštrácia

predchádza podobnej samostatnej práci žiakov, úkony učiteľa slúžia ako príklad správneho zaobchádzania so vzdelávacími pomôckami, názorná inštruktáž: učiteľ napríklad demonštruje pravidlá pre prácu s mikroskopom, prípravu mikroprípravku a záložku experimentu. Isté ťažkosti vznikajú pri organizovaní skupinovej práce, keď pre nedostatok materiálu musia rôzne skupiny plniť rôzne úlohy. V tomto prípade nie je vhodné inštruovať skupiny postupne. Napríklad pri štúdiu tkanív učiteľ najprv povie, ako zvážiť epiteliálne, spojivové, svalové tkanivá, a až potom oznámi, ktorá skupina bude pracovať s ktorým tkanivom, a rozdá príslušné prípravky, ako aj karty s pokynmi. Na prácu s každou drogou by sa mal vyhradiť určitý čas a zabezpečiť, aby študenti mali čas na to, aby ich zvážili. Výmena liekov sa vykonáva na príkaz vyučujúceho. Samostatnú prácu je lepšie organizovať podľa inštruktážnych kariet, ktoré by nemali obsahovať len návod na prácu, ale aj testové otázky, na ktoré žiak odpovedá počas experimentu alebo po ňom.

Efektívnosť samostatnej práce do značnej miery závisí od kvality riadenia vnímania. Žiakom je potrebné predmet na prácu nielen poskytnúť, ale aj ukázať, čo s ním robiť, naučiť ich pozorovať, zostaviť pozorovací program. Oboznámenie žiakov s objektom by malo ísť od celku k jednotlivému a potom sa opäť vrátiť k celku na základe vykonaných pozorovaní. Inštruktáž uskutočnená pred začatím samostatnej práce by mala obsahovať odpovede na nasledujúce otázky:

Aký je účel a ciele laboratórnej práce;

Aké metódy by sa mali použiť a aké je poradie práce;

Ako udržiavať poriadok na pracovisku;

Aké sú bezpečnostné požiadavky na prácu;

Ako prezentovať výsledky.

Počas laboratórnych prác učiteľ neustále sleduje žiakov, poskytuje asistenciu, koriguje ich činnosti, kontroluje správnosť vykonávania jednotlivých operácií.

Laboratórne práce vykonávajú študenti samostatne, avšak v počiatočných fázach, ako aj pri vykonávaní relatívne nových typov samostatnej práce (napríklad identifikácia rastlín), sa odporúča prácu rozdeliť na časti. Pred začiatkom každého z nich učiteľ vysvetlí a práca sa vykonáva frontálne. Odporúča sa tiež aktívne pracovať na kartách s pokynmi s celou triedou. Osobitná pozornosť by sa mala venovať ukončeniu práce. Niekoľko minút pred koncom práce treba žiakov upozorniť, že čas na to určený sa kráti. Je potrebné dokončiť dizajn a dať do poriadku pracovisko. Nezabudnite diskutovať o výkone práce, vyvodzujte závery.

Vykonávanie laboratórnych a praktických prác je základom štúdia biológie na základnej škole. Pozorovaním javov, skúmaním organizmov, uskutočňovaním experimentov študenti sami získavajú užitočné informácie. Toto je poznanie, ktorému dôverujú, to isté je napísané v učebnici a povedal to učiteľ. V niektorých prípadoch, keď nie je možné overiť si informácie sami, môžu študenti vziať za slovo učiteľa. Vykonávanie laboratórnych prác, zostavovanie pokusov, pozorovanie rozvíja praktické myslenie, náročnosť na výsledky práce. Schopnosť otestovať si teóriu v praxi, pochopiť a objektívne zhodnotiť informácie bude pre študentov užitočná pri každodennej praktickej činnosti. Vedenie laboratórnych prác výskumnou metódou rozvíja tvorivý potenciál žiakov.

Laboratórne a praktické činnosti žiakov na hodinách biológie

vo svetle moderných technológií.

Aplikácia virtuálne interaktívne laboratóriápráce umožnia nielen vykonávať laboratórne práce akejkoľvek zložitosti a dostupnosti, ale aj rozširovať ich sortiment. Dôvodom je absencia akýchkoľvek obmedzení z bezpečnostných alebo ekonomických dôvodov. ILR, realizované formou interaktívnej animácie, vytvorí u študenta ilúziu reálneho výkonu laboratórnych úloh. Úplná sloboda konania a schopnosť robiť chyby pomôžu študentom vštepiť výskumné zručnosti a schopnosť vyvodiť správne závery.

Už viac ako sedem rokov efektívne využívajú školy v Moskve, Petrohrade a niektorých regiónoch RuskaDigitálne laboratóriá- vybavenie a softvér na realizáciu demonštračného a laboratórneho pokusu v učebni prírodovedného cyklu. V priebehu rokov sa digitálne laboratóriá na školách stali známymi a nevyhnutnými. Ide o súbory zariadení a softvéru na zber a analýzu údajov z prírodovedných experimentov. Širokú škálu digitálnych senzorov využívajú učitelia a žiaci na hodinách fyziky, chémie a biológie.

Bohužiaľ, v minulosti sa vybavenie pre laboratórne práce v biológii a chémii zvyčajne obmedzovalo na mikroskopy a sadu hotových prípravkov alebo činidiel. Preto bola väčšina prác len popisná. Problém nevyriešila ani dostupnosť filmových a video materiálov k študovaným témam, keďže neumožňovala deťom zapojiť sa do práce. Digitálne laboratóriá sú nové, moderné vybavenie na vykonávanie najrôznejších školských výskumov v oblasti prírodných vied. S ich pomocou môžete vykonávať prácu, ktorá je súčasťou školských osnov, ako aj úplne nový výskum. Využitie laboratórií výrazne zvyšuje viditeľnosť ako pri samotnej práci, tak aj pri spracovaní výsledkov vďaka novým meracím prístrojom zaradeným do zostavy biologických a chemických laboratórií (senzory svetla, vlhkosti, dýchania, koncentrácie kyslíka, tepovej frekvencie, teploty , kyslosť atď.).

Laboratórne práce- ide o vykonávanie pokusov žiakmi na pokyn učiteľa s použitím nástrojov, nástrojov a iných technických zariadení, t.j. štúdium akýchkoľvek javov študentmi pomocou špeciálneho vybavenia.

Hlavnými cieľmi laboratórnej práce v triede je formovanie zručností a schopností pri manipulácii s prístrojmi a iným zariadením, preukazovanie aplikácie teoretických vedomostí v praxi, upevňovanie a prehlbovanie teoretických vedomostí, sledovanie vedomostí a zručností pri formulovaní záverov a uplatňovaní poznatkov v praxi. , rozvíjanie záujmu o študovaný predmet vybrané povolanie.

Využitie laboratórnych prác pri štúdiu disciplíny umožňuje študentom skupiny poukázať na správnu odpoveď, zapojiť všetkých študentov skupiny do aktívnej práce na vyučovacej hodine, z ktorej sa predmet v štúdiu stáva ľahším a skvalitnejším. zaujímavé pre študentov.

Samostatné hľadanie odpovedí na otázky a úlohy v priebehu laboratórnych prác vytvára situáciu, v ktorej získané poznatky nadobúdajú osobitný význam pri vnímaní, chápaní okolitého sveta, ako aj pri sebapotvrdzovaní osobnosti študenta, a preto , lepšie sa vstrebávajú a pamätajú.

Tematický výber materiálu, potrebné koncepty tvoria jeden obraz uvažovaného problému, sa vykonáva podľa zásady „nevyhnutné a dostatočné“. Práve tu dochádza k „skladaniu“ informácií, no zároveň študent vidí celý obraz preberanej témy. Študovaný materiál zostáva na dlhú dobu v pamäti študentov kvôli realizovateľnosti úlohy, praktickej aplikácii vedomostí a zručností.

Hlavné charakteristiky laboratórnej práce:

veľká samostatná činnosť študentov, realizovaná pomocou inštruktážnej karty alebo metodického rozvoja;

výsledkom činnosti študentov je kontrola vzorcov alebo identifikácia (vytvorenie) nových vzťahov medzi rôznymi parametrami skúmaných zariadení;

riadenie činnosti žiakov sa uskutočňuje pomocou inštruktáže učiteľa.

Laboratórna práca pozostáva z nasledujúcich krokov:

Úvodná časť (cieľ, TB, úloha, vysvetlenie schémy nadchádzajúcich akcií).

Hlavná časť (vedenie laboratórnych prác) obsahuje zoznam úloh, ktorých obsah zodpovedá metódam výskumu a hlavným prvkom kontroly.Táto fáza je najlepšie prezentovaná vo forme vývojového diagramu.

Záverečná časť (analýza postupu prác a dosiahnutých výsledkov, identifikácia chýb a zisťovanie príčin ich vzniku, uvedenie pracoviska do poriadku).

Počas práce učiteľ dohliada (inštruuje) na žiakov. V tomto smere možno rozlišovať rôzne druhy kontroly: kontrola nad prípravou žiakov na prácu, priebežná kontrola a kontrola vykonávaných laboratórnych prác.

Uvedená štruktúra sa v súčasnosti používa vo všetkých typoch vzdelávacích inštitúcií. Trvanie práce sa pohybuje od 30 do 90 minút v závislosti od vzdelávacej inštitúcie. Študenti začínajú pracovať bez toho, aby si uvedomili, čo by mali získať štúdiom. A toto je "-"!!!

Druhy laboratórnych prác, ich vlastnosti.

Vydané úlohy na vykonávanie laboratórnych prác sú rôzne, preto má štruktúra a zameranie práce svoje vlastné individuálne charakteristiky, pri zhrnutí ktorých možno rozlíšiť niektoré typy laboratórnych prác.

Ilustratívne laboratóriá- realizácia praktických úloh súvisiacich so štúdiom farby, tonality, odtieňov, tvaru, štruktúry, polohy skúmaného objektu. Realizujú sa podľa pokynov vyučujúceho vo forme nákresov, schém, grafov alebo nákresov, počas vyučovacej hodiny alebo ako domáca úloha.

Výskumné laboratóriá- dlhodobé pozorovania žiakov k jednotlivým javom (rast rastlín, vývoj živočíchov, zmeny počasia, zbieranie exponátov, štúdium folklóru a pod.). V každom prípade učiteľ vypracuje pokyny a študenti zapíšu výsledky práce vo forme nákresov, číselných ukazovateľov, grafov a schém. Tento typ laboratórnej práce môže byť súčasťou vyučovacej hodiny alebo môže trvať celú hodinu alebo aj viac, môže byť zadaný ako domáca úloha. Na uskutočnenie typu výskumu je potrebné zverejniť výskumný program a celú postupnosť operácií v metodickom vývoji.

Zovšeobecňovanie - vedený na materiáli preberanej témy na zopakovanie a upevnenie edukačného materiálu.

Utrápený- vedená k vytvoreniu problémovej situácie učiteľom, ktorej riešenie má byť riešené.

Praktické- vedené s cieľom rozvíjať praktické zručnosti s využitím teoretických vedomostí.

Frontálne laboratórne úlohy Všetci študenti v skupine robia rovnakú prácu v rovnakom čase. Úlohy sa plnia v procese štúdia príslušnej témy a tvoria s ňou jeden celok. V závislosti od zvolenej metodiky štúdia vzdelávacieho materiálu môžu laboratórne úlohy predchádzať jeho prezentácii, vykonávať sa v procese jeho štúdia alebo dokončiť štúdium problematiky.

Na kvalitu pracovného výkonu sa prihliada na základe pozorovania práce žiaka učiteľom a kontroly jeho výkazu. Laboratórne úlohy sa vykonávajú v špeciálne vybavených učebniach.

Brigádno-laboratórne práce- tréningový systém, v ktorom sa úloha vykonáva kolektívne (tímom alebo odkazom) a individuálnou prácou každého študenta, t.j. Každý člen tímu pracuje na dosiahnutí jedného spoločného cieľa. Táto metóda má významnú nevýhodu. Práca tímu sa hodnotí podľa výsledku vykonanej práce, bez ohľadu na to, čo študent v tomto experimente urobil, preto existuje možnosť precenenia alebo podcenenia schopností študentov, čo môže viesť k zníženiu študijného výkonu. nedostatok systému v znalostiach a neformovanosť najdôležitejších všeobecných vzdelávacích zručností.

Výkon laboratórnych prác tímami je často spôsobený nedostatkom laboratórneho vybavenia alebo zložitosťou výskumnej práce. Funkcia učiteľa sa redukuje na stanovenie úlohy, vysvetľovanie zložitých otázok a zhrnutie výsledkov.

Hodnotenie laboratórnej práce zahŕňa:

výsledky;

Kvalita vykonanej práce;

Ústne odpovede.

Lístok číslo 5Inovatívne procesy vo vzdelávaní. Autorské školy

Rozvoj školstva bol vždy charakterizovaný svojráznym spojením jeho dvoch dôležitých vlastností – konzervativizmu a snahy o niečo nové. Samostatne tieto vlastnosti nevyhnutne vedú buď k stagnácii, zaostávaniu za požiadavkami doby, alebo k rozchodu s tradíciami, riskantným experimentom, projektovaniu. Jedine jednota zdravého konzervativizmu, túžba starostlivo zachovať pre nové generácie výdobytky tvorivého myslenia a historickej skúsenosti na jednej strane a zameranie sa na nové potreby a podmienky, a ak je to možné, predvídať a stimulovať tieto potreby a podmienky , t. j. inovatívny rozvoj, na druhej strane dáva vzdelávaniu pevnosť a dynamiku, zabezpečuje jeho transformačné sociálne funkcie.

Vo vedeckej literatúre sa rozlišujú pojmy „inovácia“, „inovácia“, „inovácia“. Inovácia sa zvyčajne chápe ako prvok pedagogickej reality, s ktorým sa v prezentovanej podobe v tejto funkcii ešte nestretli (aj keď, samozrejme, možno nájsť analógy tohto javu, a to v tomto zmysle napoly žartom, napoly vážne hovorí sa, že v pedagogike je nové dobre zabudnuté staré). Inovácia- druh nositeľa inovácie, prostriedok jej šírenia, správy do praxe (nové projekty, programy, učebné pomôcky, príručky, typy vzdelávacích inštitúcií a pod.). Inovácia zakorenená v praxi, ktorá nesie inováciu (alebo súbor inovácií), mení, pretvára, obnovuje prax, robí ju efektívnejšou. Inovácia - je to šírenie noviniek v pedagogickej praxi.

Inovačný proces je proces zdokonaľovania vzdelávacích praktík, rozvoj vzdelávacích systémov založených na inováciách, alebo, presnejšie povedané, na základe obohatenia, modifikácie týchto systémov na základe inovatívneho rozvoja a čiastočnej zmeny tradičných cieľov, obsahu a prostriedkov vzdelávania.

Pre rozvoj pedagogickej reality bola vždy charakteristická inovatívnosť. Metóda maieutiky, sokratovské rozhovory vedúce k pravde, ktorá vznikla v starovekom Grécku, bola svojho času významnou inováciou a dodnes nestratila svoj rozvojový potenciál. Na svoju dobu hlboko inovatívne boli teória a prax veľkého českého učiteľa J. A. Komenského, ktorý položil základy triedneho systému a sformoval vedúce princípy masovej výchovy. Vynikajúci filozof a učiteľ J. J. Rousseau zdôvodnil na svoju dobu inovatívnu teóriu slobodnej výchovy, ktorá sa vyskytuje v procese pozorovania, čítania, práce, rozhovorov, duchovne obohacujúcich a temperujúcich dušu rastúceho človeka.

Inovačné procesy v pedagogickej teórii a v pedagogickej praxi sa citeľne zintenzívnili koncom 19. - začiatkom 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja vedy a techniky a spoločenských prevratov zosilnel záujem o sociálnu výchovu a problém formovania osobnosti a individuality. V tejto dobe sa presadila teória pedocentrizmu a aktívna škola D. Deweyho, projektová metóda D. Kilpatricka, systém slobodného rozvojového vzdelávania a výchovy M. Montessori, škola slobodného rozvoja R. Steinera a mnohé iné. boli predložené a zavedené do praxe inovatívne teórie, projekty a záväzky.

Veľmi bohaté inovatívne tradície odlišujú domácu pedagogiku a školu. Môžeme pripomenúť komplexnú prípravu a výchovu (pedagogickú antropológiu) K. D. Ushinského, pôvodný systém slobodnej mravnej výchovy založenej na ľudovej múdrosti, L. N. Tolstého, skúsenosti pracovného vychovávateľa S. T. S. Makarenka, humánnu školu radosti V. A. Suchomlinského. a oveľa viac.

Osobitnú úlohu v spoločenskom živote a vo vývoji vzdelávacieho systému ZSSR a potom Ruska a krajín SNŠ zohrala brilantná galaxia inovatívnych učiteľov, ktorí získali celosvetovú slávu v 80. a 90. rokoch 20. storočia: Sh A. Amonashvili, I. P. Volkov, A. A. Zacharenko, E. N. Iľjin, V. F. Šatalov, V. A. Karakovskij, M. P. Ščetinin, S. N. Lysenková a niektorí ďalší. Ich tvorba bola inšpirovaná a stimulovaná atmosférou slobody a kreativity 60. rokov a ťažkými podmienkami prechodu na všeobecné stredné vzdelanie založené na prísne povinných, komplexných a bohatých vzdelávacích programoch.

Veľmi odlišní tvorivým štýlom, temperamentom, tieto učiteľky spájala túžba dieťaťu pomôcť, spolupracovať s ním, odhaliť jeho schopnosti, pomôcť mu v sebarealizácii. Zásluha inovatívnych učiteľov ročníkov spočíva v tom, že vydláždili cestu demokratickým zmenám v našej škole, upevnili pozíciu humánneho prístupu a spolupráce s deťmi v nej. Navyše sa do určitej miery snažili zabezpečiť vedúcu úlohu vzdelávania pri demokratizácii spoločnosti. Navyše tým vlastne dokázali právo učiteľa na tvorivé hľadanie, na pedagogický experiment, na vlastný pedagogický systém.

Veľmi plodné bolo aj masové inovačné hnutie posledného desaťročia 20. storočia, ktoré sa rozvinulo po hľadaní inovatívnych učiteľov, keď v Rusku nastal ťažký, bolestivý, ale oneskorený obrat k trhovej ekonomike a demokracii. Inovatívne vyhľadávanie pokrývalo všetky regióny, doslova tisíce tímov (hoci to nebolo bez nákladov, bez pseudoinovácií, bez napodobňovania vyhľadávania, hľadania kvôli imidžu a materiálnej podpore). Bol to však skutočný pohyb k novému, ktorý nášmu školstvu zabezpečil prežitie v ťažkých podmienkach sociálno-ekonomickej krízy. Inovatívne aktivity sa vykonávali a naďalej vykonávajú v mnohých oblastiach, ktoré ovplyvňujú všetky aspekty fungovania školy:

technológie, princípy, metódy, formy, techniky a prostriedky výcviku a vzdelávania;

organizácia vzdelávacieho procesu;

systém riadenia školy.

Práve na základe inovatívnych procesov prebiehala diverzifikácia (prechod na rôzne druhy, úrovne, profily) vzdelávania. Bola tu reálna možnosť výberu typov vzdelávacích inštitúcií, profilu a stupňa vzdelania.

Inovatívny charakter vzdelávania, rozvoj pedagogickej tvorivosti, humanizácia a diverzifikácia vzdelávania sa zreteľne prejavili pri vytváraní škôl, ktoré boli najskôr pomenované alternatíva(t. j. opak, proti tradičnému typu školy), a potom dostal názov autorské práva. Samotný pojem „autorské školy“ sa začal používať od konca 80-tych rokov, aj keď v skutočnosti možno v dejinách pedagogiky rozlíšiť mnohé svetlé autorské školy (I. G. Pestalozzi, L. N. Tolstoj, R. Steiner, J. Korchak, E. Kostyashkin, V. A. Suchomlinsky, A. Zakharenko a ďalší).

Autorské školy- Ide o vzdelávacie inštitúcie, ktorých činnosť je založená na originálnych a efektívnych (autorských) nápadoch a technológiách. Predstavujú nový vzdelávací systém (alebo systém s prvkami novosti) a vytvárajú novú vzdelávaciu prax. Tvorcom, autorom-organizátorom takejto školy je najčastejšie talentovaný učiteľ, ktorý predkladá originálne filozofické a pedagogické myšlienky a spolu s tímom hľadá spôsoby ich realizácie („človek s nápadmi“, slovami S. L. Soloveichik). V špecifických prípadoch môže autorstvo patriť aj skupine osôb. Pre autorské školy je charakteristické vytváranie vlastných rozvojových koncepcií, ktoré vychádzajú z predstáv a zámerov autora. Nápad v pedagogike a celkovo v spoločenskom rozvoji sa chápe ako predstava o spôsoboch premeny reality, o spôsoboch prechodu z existujúceho stavu do potrebnej, želanej (požadovanej budúcnosti) a dizajn sa interpretuje ako mentálne stelesnenie myšlienky, ktorá vznikla, jej inštrumentácia v plánovanom systéme akcií a prostriedkov.

Myšlienka transformácie sa nezrodila na prázdnom mieste, je to ovocie dlhoročných skúseností, pochopenia vzniknutých problémov a analýzy možných spôsobov ich riešenia. Vezmime si príklad. Je známe, aká akútna je teraz otázka rehabilitácie, plnohodnotného vzdelávania a rozvoja chronicky chorých detí, ktorých počet už dosahuje 25 – 30 % z celého kontingentu školákov. Vo funkcii vedúcej predškolského rehabilitačného centra Krepysh (Ťumen) V. K. Volkova, teraz kandidátka pedagogických vied, vážená učiteľka Ruskej federácie, dospela k záveru, že krátkodobé (od jedného do štyroch) pozitívne výsledky, napriek tomu neúčinné. Návrat takýchto detí do hromadných vzdelávacích inštitúcií vedie k exacerbácii chronických ochorení a často predurčuje ich celoživotné chronické ochorenie a následnú invaliditu. Zrodili sa dve myšlienky: komplexná pedagogická, liečebná, psychologická, sociálna rehabilitácia a predĺžená (časom predĺžená) liečba, výchova, rozvoj, sociálna adaptácia v špeciálnych, šetriacich, podmienkach. Tieto myšlienky vyústili do plánu: premeniť predškolskú rehabilitáciu na školské lýceum zlepšujúce zdravie, na multidisciplinárne liečebno-rekreačné a výchovno-rozvojové centrum, kde by deti zostali až do ukončenia stredoškolského vzdelania. Myšlienku a plán sa podarilo uviesť do života, v podstate sa zrodil nový typ komplexnej liečebno-výchovnej inštitúcie, v ktorej choré dieťa dostáva všemožnú pomoc a podporu pri rozvoji a rehabilitácii.

inovácie- prítomnosť originálnych autorských myšlienok a hypotéz týkajúcich sa reštrukturalizácie pedagogického procesu; alternatívnosť - rozdiel medzi novonavrhovaným obsahom vzdelávania, prístupmi, technológiami od tradičných prijatých v masovej škole;

koncepčnosť - pochopenie a používanie filozofických, technologických, sociálno-pedagogických prístupov, ich dôsledná implementácia do myšlienok transformácií, do konkrétnych modelov a riešení;

systematické a komplexné transformácie (od cieľov, obsahu k štruktúre a technológiám);

sociálno-pedagogická účelnosť- súlad cieľov školy so spoločenským poriadkom;

realita a efektivita - možnosť získať efektívne výsledky v reálnych situáciách.

Škola sebaurčenia A. N. Tubelsky (stredná škola č. 734 v Moskve). Je založená na myšlienke slobodnej voľby, formovania schopnosti sebaurčenia a sebarealizácie jednotlivca.

Školáci, ktorí študovali „povinné jadro“ vedomostí, ktoré zabezpečujú rozvoj predstáv o svete a človeku, mentálnych schopnostiach a motivácii k učeniu, majú právo vybrať si predmety, určité laboratóriá. Učitelia v nich pôsobiaci pomáhajú určiť problém pre hlbšie štúdium, tempo a spôsoby jeho rozvoja, organizujú „spoločne oddelené“ aktivity študentov a učiteľov. Študenti sa riadia individuálnym učebným plánom. Metóda „ponorenia“ do predmetu je široko používaná, myšlienka „skúšky sily“ sa implementuje na „pokročilých“ úrovniach, v „pokročilých“ tréningových kurzoch. Využíva sa právo na slobodný výber vecí verejných.

Škola dialógu kultúr realizované v 106. škole v Krasnojarsku a na množstve ďalších experimentálnych lokalít. Tento model je založený na myšlienkach filozofa M. M. Bakhtina o „kultúre ako dialógu“, „vnútornej reči“ L. S. Vygotského a ustanoveniach „filozofickej logiky kultúry“ od V. S. Biblera, t. j. myšlienke dialogickosti. akejkoľvek kultúry, o jej schopnosti viesť dialóg sám so sebou, existovať na hranici, v spojení s inými kultúrami, v dialógu s nimi.

Všetky kultúry: staroveká, stredoveká, moderná, kultúra 20. storočia, západná a východná - vystupujú ako dôležití a významní partneri. Myšlienka vzdelávania sa mení: nie „vzdelaná osoba“, ale „osoba kultúry“. Vytvára sa v konjugácii a dialógu rôznych kultúr a v psychologickom zmysle - na základe počiatočných otázok, "prekvapení" detskej mysle.

Logika školy nie je „logikou odpovedí“, ale logikou otázok do kultúry. Osobnosť dieťaťa je aktivovaná na najspytujúcejšom postoji k svetu, na neustálej problematizácii akýchkoľvek vedeckých, morálnych, každodenných situácií. Už v 1. až 2. ročníku sa viažu „uzly porozumenia“ a akési „body nedorozumenia“, aby sa vytvorili „body prekvapenia“, aby sa svet nevidel ako niečo pochopiteľné, známe, ale ako niečo tajomné, úžasné. , plné zaujímavostí (hádanky slova, čísla, predmetu prírody, moment histórie, vedomie). V miestach prekvapenia sa viažu otázky a problémy, rozvíja sa inštalácia „malého prečo prečo“.

3. – 4. ročník je venovaný dejinám antickej kultúry v neustálom dialógu s kultúrou stredoveku a novoveku. V ročníkoch 5-6 sa základom dialógu stáva kultúra stredoveku a v ročníkoch 7-8 kultúra nového veku (XVII-XIX storočia), počnúc kultúrou renesancie. Kultúra moderny je v centre pozornosti stredoškolákov. 11. ročník - dialogický a pedagogický. Prevládajú dialógy medzi triedami, odhaľuje sa zmysel školy ako akejsi učiteľskej školy, ktorá pripravuje učiteľov 21. storočia.

Sľubný, najmä pre malé mestá a dediny, izolované štvrte veľkých miest, model adaptačná škola, alebo „školy pre všetkých“, ktoré vytvoril, teoreticky zdôvodnil a realizoval na základe 109. školy v Moskve E. A. Yamburg. Adaptačná škola je určená ako pre nadané, tak pre bežné deti, ako aj pre deti s potrebou nápravného a rozvojového vzdelávania. Takáto škola je navrhnutá tak, aby učila a vzdelávala každého bez výnimky, bez ohľadu na jeho schopnosti a sklony. Združuje pod jednou strechou, v jednom kolektíve, triedy lýcea alebo gymnázia, triedy normatívu a triedy polepšovne. E. A. Yamburg tvrdí, že adaptívna škola je naozaj masová škola, v ktorej je miesto pre každé dieťa. Ide o skutočný, ale veľmi zložitý typ vzdelávacej inštitúcie. 109. škola kladie do popredia telesné, duševné a mravné zdravie žiakov, výchovno-vzdelávací proces organizuje tak, aby nedochádzalo k zjavnému preťaženiu žiakov, predchádzalo neurózam, poskytovala včas lekársku a psychologickú diagnostiku a pomáhala žiakom. Na základe adaptácie školákov na podmienky vzdelávania a prispôsobenia samotnej školy rôznym kategóriám študentov sa rieši ústredná úloha - zachovanie osobnosti žiaka vo veľmi ťažkých, niekedy až dramatických životných okolnostiach.

Na záver zdôrazňujeme, že kríza ruského vzdelávacieho systému v poslednom desaťročí, a to je teraz jasné, sa ukázala ako kríza obnovy. Je spojená nielen so stratami a prekonávaním ťažkostí, ale prebudila aj kreativitu učiteľov, viedla k rôznym typom vzdelávacích inštitúcií a vzdelávacích programov (diverzifikácia vzdelávania), urobila ho mobilnejším, dynamickejším, humánnejším. Možno dúfať, že vďaka tomu vzdelanie prispeje k novému oživeniu ruskej kultúry a štátnosti.

Pojmy o činnosti. Štruktúra činnosti.

Pojem činnosť. Charakteristika hlavných druhov činnosti: vzdelávacia, pracovná.

Pojem aktivity je jedným zo základných pre domácu psychológiu. Činnosť nemožno oddeliť od samotnej psychiky, od metodológie jej vedeckého skúmania, chápania problémov vzniku a vývoja psychiky, interpretácie pojmu osobnosti a analýzy niektorých zložiek jej duševného vzhľadu. Rozvoj tejto vedeckej kategórie je spojený s filozofiou dialektického materializmu a pôvodne sa spájal s takými vynikajúcimi ruskými psychológmi ako L.S. Vygotsky, "S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev. Neskôr sa takmer všetci slávni sovietski psychológovia, mnohí slávni filozofi a metodológovia 20. storočia podieľali na práci s konceptom činnosti vlastným spôsobom. Kategória činnosti bola predmetom mnohých teoretických diskusie, slúžili ako „vysvetľujúci princíp.“ Stal sa jednou z „jednotiek“ štúdia psychiky, správania a osobnosti.

Najucelenejší psychologický koncept (alebo teória) činnosti patrí A.N.-Leontievovi, ktorý ho rozvíjal od polovice 40. rokov 20. storočia, dopĺňal a pretváral. Vlastní veľa rôznych interpretácií činnosti, preto uvádzame zovšeobecnenú definíciu. Aktivita - aktívne procesy, ktoré spĺňajú určitú potrebu, podriaďujú sa motívu a realizujú nezávislý postoj človeka k svetu. Nejde o žiadnu ľudskú činnosť, ktorej koncept A.N. Leontiev sa odlišoval od aktivity, ale iba cieľavedomýčinnosť, ktorá existuje v psychologických súvislostiach jednotlivca, potrieb, motívu, cieľov a zámerov. Z toho vyplýva možnosť realizácie, vyjadrenia v činnosti samostatného postoja jednotlivca k svetu.

Činnosť je podľa definície tripartitná, t.j. existuje, realizuje sa, prejavuje sa súčasne v troch rovinách: osobnosť (predmet činnosti), objekt (predmet činnosti) a vonkajšia prax (rôzne typy aktívnych procesov).

Pre názornosť uvádzame psychologickú štruktúru činnosti vo forme akejsi zjednodušenej plošnej schémy. Zdôrazňuje hlavné, chrbticové bloky, komponenty, ale nie prvky, nie jednotky integrálnej činnosti. Tieto bloky sú po dvojiciach pospájané horizontálne a vo forme dvoch „stĺpcov“ vertikálne: ľavý popisuje zámerný aspekt činnosti, pravý prevádzkový.

A.N. Leontiev opakovane poznamenal, že štruktúra, ktorú vyvinul, odráža funkcie, vzťahy, dynamiku jej zložiek. Schéma modeluje „život“ činnosti, aspekty jej existencie, ale nie anatomické alebo mechanické zariadenie.

Takže prítomnosť potreby v človeku vedie k aktivite. Ide o všeobecnú, nedostatočne diferencovanú excitáciu, aktiváciu orientácie na hľadanie objektu aktualizovanej potreby. Je to druh psychologickej pripravenosti, predispozície k možným aktivitám. Prítomnosť aktivity ovplyvňuje aj existujúcu potrebu, modifikuje ju kvalitatívne a kvantitatívne. Áno, a následné aktivity môžu byť aktívne v rôznej miere.

Ďalej nastáva psychologická udalosť, keď potreba nájde svoj špecifický predmet alebo motív. Vyhľadávacia činnosť sa psychologicky premieňa na špecifickú, samostatnú činnosť, ktorá môže viesť k uspokojeniu pôvodnej potreby. V skutočnosti sa potreba nenachádza v jednom objekte, ale vo viacerých. Činnosť je v praxi multimotivovaná, komplexná.

Predpokladajme, že osoba má aktualizovanú potrebu cestovať. Výsledkom je, že je naladený na nejaké nové podmienky bytia, vnútorne vzrušený, zainteresovaný. Nemusí sa to nevyhnutne prejaviť navonok. Subjektívne sa to dá vyjadriť ako obyčajná „vnútorná únava“, nespokojnosť. Aktivuje sa zodpovedajúca orientácia, hľadanie možných „výstupov“ zo vzniknutej psychickej nepohody, zahajuje sa „práca“ vedomia. Ďalej prichádza „mimoriadny akt objektivizácie potreby“. Napríklad kamarát, ktorý zavolá, ponúkne, že pôjde na prehliadku. Potreba sa psychologicky "transformuje do skutočne pôsobiaceho motívu. V dôsledku toho sa človek vydáva na cestu, t.j. vytvára a realizuje špeciálnu činnosť. Zarobený motív si vyžaduje jeho realizáciu, stanovenie cieľa, vyjadrenie v cieľoch, v ich udalostiach sekvencie.

Cieľ je vždy vedomá predstava o výsledku budúceho konania. Ide o prijatie zmyslu akcie (nadchádzajúcej a prebiehajúcej) osobou. Takže, aby ste si urobili výlet, musíte si kúpiť lístok, zbaliť si veci, dostať sa na miesto, niekam ísť. Všetko sú to ciele realizované osobnosťou, ktoré sú stanovené a akceptované, pretože sú zaradené do zóny pôsobenia motívu. V opačnom prípade by boli pre subjekt bezvýznamné.

Akcia je zložka činnosti podriadená cieľu. Vedomý cieľ je predmetom konania zameraného na dosiahnutie cieľa. Ale konanie nie je motivované cieľom, ale motívom spoločnej činnosti. Cieľ nenesie funkciu motivácie. Iba „podmaní“ a vykoná akciu, t.j. usmerňuje ho, vedie k výsledku, preto je pri analýze správania pre psychológa dôležité vedieť: čo to je -: činnosť alebo činnosť? Čomu teda tieto procesy zodpovedajú: motívu alebo účelu? "

Dynamický vzťah medzi motívom a cieľom je psychologicky veľmi dôležitý, štruktúruje vedomie a aktivitu. Rovnaká akcia môže byť súčasťou rôznych činností, rovnaký cieľ môže reagovať na rôzne motívy. Motív dáva cieľu osobnú hodnotu, význam, preto sa súčet cieľov psychologicky nerovná motívu a súčet činov tiež nie. poskytuje holistickú aktivitu. Ten istý motív môže byť vyjadrený na rôzne účely, ktoré zmenia činy, aktivity a osobnosť.

Kombinácia, zhoda motívu a cieľa je možná len „sekundárne“, ako určitá etapa v dynamike činnosti, motivácie a osobnosti, ako psychologická „udalosť“. Ide najmä o známy jav presun motívu k cieľu, keď už existujúci cieľ nadobúda funkciu samostatnej motivácie. Ide o zmenu psychického stavu cieľa, zrodenie, formovanie nového motívu v činnosti.

Napríklad učiteľ stanoví cieľ, aby si študent prečítal knihu o histórii. Cieľ je akceptovaný, pretože zodpovedá nejakému osobne významnému motívu študenta, napríklad plneniu povinností. Študent číta túto knihu, odkladá ostatné veci a prejavuje potrebnú silu vôle. Potom učiteľ požiada, aby si prečítal ďalšiu knihu atď. Prichádza čas, keď študent už nedostáva úlohy, ale samostatne si vyberá a číta knihy o histórii. Účel čítania knihy sa psychologicky pretavil do významotvorného motívu. V dôsledku toho vznikla nová aktivita. Žiak sa stal odlišným z hľadiska potreby-motivačného, ​​akčného, ​​osobného.

V „živote“ aktivity a osobnosti sa pozoruje aj opačný jav – vysídlenie, posun účelu k motívu. Možno zánik, eliminácia motívu a jeho premena, jeho psychologická „redukcia“ do kategórie cieľa. Motív sa môže „vyčerpať“, stratiť svoj osobný význam, preto sa zodpovedajúca činnosť zastaví, zmenia sa potreby a osobnosť, zmení sa správanie človeka.

Náhoda motív a účel sa vyskytuje aj v prípade povedomie osobnosť motívu, ktorý bol predtým nevedomý. A.N. Leontiev nazval takýto proces zrodom motivačného cieľa, keď, predpokladajme, čisto formálne, akoby automaticky vykonávaná práca prechádza do hodnosti vedomej, motivujúcej hodnoty, nadobúda spoľahlivý osobný význam. Ide o novú etapu sebariadenia činnosťou a správaním, ide o rozširovanie priestoru vedomého sveta.

Pozrime sa na posledný riadok diagramu štruktúry aktivity. Úloha sú konkrétne podmienky, za ktorých je daný cieľ a ktoré diktujú spôsob vykonania akcie, tzv prevádzka. Predpokladajme, že človek má cieľ získať knihu, ale podmienky na dosiahnutie cieľa (úlohy) môžu byť objektívne a subjektívne odlišné: kúpiť si ju v obchode, zobrať do knižnice. Spôsoby, akými sa úloha realizuje, tvoria súbor špecifických operácií: od cestovania v doprave až po vloženie knihy do kufríka.

Rovnako ako výber cieľov, ktoré zodpovedajú motívu, ani stanovenie úloh nie je pre jednotlivca náhodné, diktované výlučne vonkajšími okolnosťami. V systéme úloh sa tak či onak premietajú motívy, významy, osobnosť ako celok. Oddelenie cieľov a zámerov, akcií a operácií má tiež zásadný význam v psychologickej analýze činnosti. Napríklad v inžinierskej psychológii sa zistilo, že pri rozdeľovaní funkcií medzi človekom a strojom je pre človeka výhodnejšie dôverovať úrovni akcií podriadených cieľom, zatiaľ čo na úrovni operácií prevádzke stroj sa považuje za spoľahlivejší ako použitie osoby.

Medzi cieľom a úlohou, konaním a operáciou sú určité vzťahy, možné sú vzájomné prechody. Schéma ilustruje dynamickú existenciu, samotný „život“ činnosti, jej psychologickú jednotu s vedomím a osobnosťou.

Motív vzniká a realizuje človek nie zo správnych slov a moralizovania, ale ako výsledok vlastnej činnosti jednotlivca. Motív zase generuje novú aktivitu, modifikujúcu predchádzajúce. Všetky koexistujú v holistickej osobnosti, rodia sa a miznú, vyvíjajú sa alebo degradujú. Podobne ako potreby, motívy a významy, aj aktivity tvoria svoj hierarchický systém, ktorý slúži ako praktický, behaviorálny prejav orientácie osobnosti.

Pre popis psychologická štruktúra činnosti je nevyhnutná zavedenie troch bežnejších pojmov: zručnosti, schopnosti a návyky, ktoré v diskutovanej schéme formálne chýbajú, ale organicky do nej zapadajú.

Zručnosť - ide o akciu, ktorá je v procese jej formovania automatizovaná a stáva sa súborom, integrálnou zliatinou operácií zahrnutých do zložitejšej akcie. Táto definícia odráža dynamiku, históriu zručnosti, ktorá najprv existuje ako akcia, t.j. podriadené účelu. Automatizácia akcie, psychologická premena na zvyk, znamená cieľ odchodu z vedomia. Vedomie je oslobodené, aby si dalo iné ciele. Existuje silná systematizácia vytvorených operácií v štruktúre novej, zložitejšej akcie.

Čím je zručnosť zložitejšia, tým viac času a úsilia je potrebné na jej rozvoj. Zručnosť- je to výsledok namáhavej práce motoriky, zmyslov, pamäti, myslenia, vôle a psychiky ako celku. Všetky druhy zručností prenikajú, vyzbrojujú, sprostredkúvajú akúkoľvek ľudskú činnosť. Bez nich to jednoducho nejde, nehovoriac o efektivite viacpredmetových, zložených aktivít.

Zručnosť- najvyššia forma zručnosti, kombinovaná s inými operáciami a úkonmi a prenesená na úroveň stabilnej osobnostnej črty. Je to príležitosť, schopnosť realizovať ciele a ciele, zručnosti a činy, činnosti a všetko správanie človeka v meniacich sa podmienkach života. Zručnosti možno považovať za praktickú stránku orientácie jednotlivca. Zručnosti nie sú vrodené ani náhodné. Zodpovedajú potrebám človeka, jeho schopnostiam, charakteru, profesijnému a spoločenskému postaveniu. Každý jednotlivec má osobný systém zručností, do určitej miery rozvinutý a implementovaný v rôznych typoch činností, správania a života.

V systéme a kvalite zručností sa vo veľkej miere prejavuje a realizuje skúsenosť osobnosti ako jednej z nevyhnutných zložiek, subsystémov jej psychickej štruktúry.

Zvyk- psychologický, hlboko osobný zliatina smer a činnosť. Sú to dobre zavedené, tradičné ašpirácie pre jednotlivca, akceptované a pohodlné formy konania a správania, štýly skúseností a vzťahov so svetom. Toto je pevne stanovená, psychologicky pevná časť skúsenosti jednotlivca. Človek robí veľa bez rozmýšľania, zo zvyku. To uľahčuje jeho existenciu, najmä v situáciách subjektívnych a objektívnych ťažkostí, drastických zmien v živote. Bez návykov nie je osobnosť: od elementárnej sebaobsluhy a dennej rutiny až po zaužívané formy a predmety komunikácie, skúseností, profesionálneho a rodinného správania. Ale v relatívnej nemennosti, inertnosti zvykov je nevyhnutný rozpor s meniacimi sa podmienkami života a činnosti. Príliš nemenné, zaužívané správanie sa môže stať strnulým, neadekvátnym. Návyky sa z času na čas musia nejako zmeniť, úplne zmiznúť alebo znovu oživiť. Správanie môže byť úplne nezvyčajné, náhle.

Zjednotené, systematizované so zručnosťami a schopnosťami, s celou psychológiou životnej cesty, návyky sú významnou súčasťou nielen činnosti a správania, ale aj celého duševného prežívania jednotlivca.

Aktivita teda z psychologického hľadiska neznamená len aktívnu činnosť. Preto sa štúdium činnosti v podstate spája so štúdiom vedomia, osobnosti. Činnosť oprávnene nadobudla všeobecný teoretický, metodologický status jedného zo základných pojmov domácej vedeckej psychológie.

Hlavné aktivity

Nespočetné množstvo rôznych ľudských činností možno klasifikovať podľa najrôznejších a najrôznejších dôvodov: predmet, motív, spôsoby vykonávania, fyziologické mechanizmy, emocionálna bohatosť. Je zrejmé, že neexistuje všeobecne akceptovaná a vyčerpávajúca klasifikácia ľudských činností. Preto sa zameriame len na niektoré z najbežnejších stupňov.

V najvšeobecnejších pojmoch je obvyklé rozlišovať štyri hlavné typy činnosti: práca, vzdelávanie, hranie, komunikácia. Každý z nich sa venuje obrovskému množstvu psychologických výskumov. Každá z týchto činností má mnoho stupňov a odrôd, takže o každej si všimneme len to najdôležitejšie, charakteristické.

esencia pôrodčinnosťou je vytvorenie výsledku, pri výrobe určitého produkt(hmotné alebo duchovné), t.j. v cieľavedomej zmene, premene sveta. Táto produkcia práce je sociálne determinovaná, vedomá a jej výsledok je vopred naplánovaný, očakávaný. Psychologické aspekty práce, psychiku v podmienkach pracovnej činnosti študuje špecializovaný vedný odbor - psychológia práce. Ale keďže pracovná činnosť človeka je mimoriadne rozsiahla a rôznorodá, mnohé aspekty psychológie práce nevyhnutne študujú iné časti modernej psychológie (všeobecná, pedagogická, sociálna, športová, psychológia tvorivosti).

Vzdelávaciečinnosť je špeciálne organizovaná, aktívna asimilácia (pridelenie) osobou sociálne rozvinutých vedomostí, zručností a schopností. Toto je jedna zo stránok holistického procesu učenia ako interakcie medzi učiteľom a študentom. Ide o študentskú aktivitu zameranú na sebazmena, tie. jej predmet (predmet) je priamo predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti.

hraniečinnosť je psychologicky špecifická tým, že uskutočňuje symbolickú reprodukciu, modelovanie reálneho života. Okrem toho je hra motivovaná sama sebou proces fungovanie, činnosť a nie jej výsledok.

Komunikáciačinnosť má dve hlavné črty. Po prvé, subjektom komunikácie je iná osoba – subjekt alebo skupina ľudí. Po druhé, táto činnosť je nevyhnutne zložitá a zahŕňa tri aspekty: vnímanie (vnímanie jeden druhého účastníkmi komunikácie), komunikácia (výmena informácií medzi účastníkmi rozhovoru) a interakcia (interakcia). Tieto zložky môžu mať v holistickej komunikácii rôzne proporcie, preto je samotná komunikácia výrazne modifikovaná.

Je zrejmé, že činnosti uvedené oddelene v živom správaní, v reálnom živote sa nevyhnutne prelínajú, vzájomne ovplyvňujú, existujú spolu a súčasne. Niektoré prvky práce sú nevyhnutne prítomné takmer v každej z identifikovaných činností. Ďalšou pomerne častou klasifikáciou činnosti je jej delenie na základe tzv vedúcich aktivít(pozri časť III).

Psychologicky dôležitou gradáciou činnosti podľa toho, kde a čím sa vykonáva, je alokácia externé(materiál) a interné(duševné, duševné) činnosti. Vonkajšie aktivity sa realizujú v materiál priestor s objektívne existujúcimi, hmotnými predmetmi. To je to, čo človek priamo a neustále produkuje vo svete okolo seba. Práve tento, primárne daný, cieľ, ktorý sa zvyčajne nazýva aktivita a správanie, je identifikovaný, študovaný a klasifikovaný rôznymi vedami, vrátane psychológie.

Vnútorné aktivity prebiehajú v ideálne v rovine mentálnej reflexie a uskutočňuje sa obrazmi, t.j. nie s materiálom, ale s „vedľajšími“ predmetmi. Nie je prítomný v objektívnom fyzickom priestore a čase, ale v ideálnej duševnej psychike. Psychika sama o sebe je v istom zmysle procesom, činnosťou, a nie len výsledkom reflexie, a preto je to práve táto vnútorná činnosť, ktorá tvorí predmet psychológie.

Otázka dynamickej korelácie materiálnej a duševnej činnosti je jednou z ústredných. Vnútorná aktivita „pochádza“ z vonkajšej aktivity pomocou internalizácie. Psychika je odvodená od hmoty, ale sama ju produkuje, premieňa sa na ňu prostredníctvom externalizácie. Mentálne obrazy a činy sa tak zhmotňujú.

Psychika skutočne existuje ako jednota, vzťah medzi materiálom a ideálom. Prítomnosť takýchto prepojení medzi vonkajším a vnútorným vyvoláva otázku štruktúry duševnej činnosti. Hlavná pozícia vyvinutá v domácej psychológii je, že materiálne a duševné činnosti majú v zásade podobnú štruktúru. Predpoklad takejto analógie však vôbec neznamená uznanie úplnej identity. Ideálna aktivita je skrátená, redukovaná, kvalitatívne odlišná od vonkajšej aktivity. Hmotný čin, „prenesený“ do myslenia, sa sám sebe málo podobá na pôvodný originál.

Duševná činnosť (analogicky s materiálnou) je objektívna, motivovaná. Psychologická reprezentácia tohto všetkého, ako aj iných zložiek vnútornej činnosti: cieľov, akcií, úloh a operácií, však moderná veda zjavne dostatočne neštudovala. Existuje mnoho nevyriešených problémov spojených s teóriou a praxou štúdia vlastnej duševnej činnosti. Aká je jeho vnútorná štruktúra? Aké komponenty sú známe a skutočne skúmané?

Venuje sa veľa diel percepčnýčinnosť, za ktorou je dielo senzácie a vnímania. Celá séria experimentálnych štúdií, ktoré sa stali takmer klasickými, sa uskutočnila najmä vo vedeckej škole jedného z popredných ruských psychológov A. V. Záporožec (1905-1981).

Pod mnemotechnická pomôckačinnosť sa chápe ako komplexná práca základných procesov pamäte, ktorej celková účinnosť je do značnej miery sprostredkovaná povahou činnosti vykonávanej osobou, a nie nevyhnutne mnemotechnickou pomôckou. Mysleniečinnosť možno považovať za synonymum pre komplexnú analytickú a syntetickú prácu myslenia, ktorá má špecifické procesné, prevádzkové, obsahové a iné znaky.

Termín poznávaciečinnosť znamená kolektívne chápanie výsledkov práce všetkých procesov poznávania sveta, t.j. implementácia jednej z vedúcich funkcií mentálnej reflexie.

Trochu mimo uvedených typov vnútornej, duševnej činnosti je pojem orientačnéčinnosti, ktoré podľa P.Ya. Galperin, je predmetom psychológie ako vedy. Podľa pôvodnej autorovej hypotézy orientácia zabezpečuje realizáciu nasledujúcich funkcií:

poznanie sveta alebo budovanie jeho obrazu;

plánovanie potrebnej reakcie a zabezpečenie jej primeranosti;

kontrolu nad priebehom volebného procesu, t.j. porovnanie výsledku a zámeru.

V ľudskom živote, správaní a psychike zaujíma osobitné miesto. reččinnosť. Tento termín sa zvyčajne používa na označenie špecifického typu psychiky a správania, ktoré používa jazyk ako svoj nástroj, prostriedok. Ľudská psychika je vnútorne sprostredkovaná, vyzbrojená znakom, do istej miery verbálna. Ale samostatne, rečová aktivita sa nestáva vnútornou, ale materiálnou. Rečová činnosť sa uskutočňuje pomocou hmotných slov a znakov. Jednota myslenia a reči, známa v psychológii, je „demonštratívna“ jednota ideálu a materiálu. Rečová činnosť preto nie je jednoduchým súborom objektívne existujúcich slov, ale osobitným druhom duševnej činnosti.

Výber a psychologická analýza nespočetného množstva činností, ktoré si človek vyberie a vykonáva, teda poskytuje spoľahlivý smer pre vedecké štúdium jeho skutočného správania a života. Na opísanie a modelovanie celej ľudskej psychiky však prístup činnosti nestačí. Zdôrazňuje len aktívnu, produktívnu stránku subjektívneho obrazu sveta.

3. Pracovný výcvik je súčasťou celého výchovno-vzdelávacieho procesu v škole, slúži ku všestrannému a harmonickému rozvoju osobnosti žiakov, príprave na praktickú činnosť. Úloha pracovného výcviku v duševnom vzdelávaní je určená skutočnosťou, že pri práci človek rozširuje okruh vnímania a reprezentácie, zlepšuje kognitívne schopnosti, formuje hlavné procesy duševnej činnosti (analýza, syntéza, indukcia, dedukcia), rozvíja schopnosť samostatne získavať poznatky a aplikovať ich v praxi.

V tejto súvislosti boli testované rôzne tréningové systémy.

Cieľ. V procese pracovného výcviku sa školáci učia, aby boli nezávislí a vytrvalí pri riešení pracovných problémov, aby ich vybavili schopnosťou plánovať a vykonávať komplexnú prácu.

V súlade s účelom štúdie boli navrhnuté tieto úlohy:

Preštudujte si literatúru na túto tému.

Vypracujte inštruktážne karty na témy lekcií.

Experimentálne dokážte efektívnosť využívania prevádzkovo-integrovaného vzdelávacieho systému na hodinách šitia v 10.-11.

Predmetom štúdia je proces aplikácie rôznych tréningových systémov.

Predmetom štúdia je proces výučby žiakov na hodinách šitia v 10.-11. ročníku.

Hypotézou štúdie je zvýšenie počtu študentov:

úroveň vedomostí zručností a schopností;

záujem o študovaný predmet;

schopnosť samostatne riešiť pracovné problémy;

Očakávané výsledky:

schopnosť žiakov používať inštruktážne kata v triede;

nezávislé zostavovanie technologických máp;

samostatná výroba zložitých diel.

Výskumné metódy:

zvoliť si tréningový systém pri práci v triedach s rôznym hodinovým zaťažením;

prispôsobiť produkčný systém vzdelávania v podmienkach školy;

kontrola vedomostí študentov v priebehu komplexnej práce;

ukončenie výberu školiaceho systému a jeho prezentácia vo forme správy.

Systémy priemyselného školenia.

Systém priemyselného vzdelávania je obsahom a štruktúrou priemyselného vzdelávania, premietnutý do príslušných programov, ako aj postupnosťou osvojovania vedomostí a zručností.

Priemyselné školiace systémy:

Predmet.

Operačná sála.

CIT (Ústredný inštitút práce).

Operatívne integrovaný vzdelávací systém.

Predmetový systém vzdelávania.

Žiaci v tomto systéme vyrábajú jednotlivé výrobky od začiatku do konca pod vedením učiteľa. Zo začiatku jednoduché produkty, potom čoraz ťažšie.

Výhody:

študenti majú záujem o prácu, pretože tvoria správne veci;

schopnosť samostatne si vybrať rôzne spôsoby a metódy práce.

nedostatky:

je ťažké vybrať produkty podľa zložitosti výroby (najprv komplexná, potom jednoduchá);

tréning je dlhý a neefektívny;

tento systém eliminuje nácvik jednotlivých techník a operácií.

Školenie operačného systému.

Ruský strojný inžinier Sovetkin, učiteľ na Moskovskej technickej škole, študujúci prácu robotníkov, dospel k nasledujúcemu záveru. Prečo učiť študentov, ako vykonávať jednotlivé produkty, je lepšie naučiť sa všetky techniky a operácie a potom bude tento študent schopný vykonávať akúkoľvek prácu.

Sovetkin vyvinul tréningový program, kde usporiadal jednotlivé operácie v závislosti od zložitosti, vyzdvihol produkty, v ktorých sa študované operácie vyskytujú.

Výhody:

jednotlivé operácie sa dobre vstrebávajú (základy majstrovstva sú pevné);

postupnosť tréningu;

doba školenia sa skráti;

prepojenie teórie s priemyselnou prípravou.

nedostatky:

študenti študujú operácie oddelene od seba, bez toho, aby ich spájali do jedného technologického procesu;

záujem študentov sa znižuje, keďže nevyrábajú hotové výrobky;

žiaci vykonávajú operácie na nepoužiteľných kusoch materiálu.

CIT (Ústredný inštitút práce).

Školenie podľa systému CIT spočíva v tom, že pracovné techniky a operácie sú rozdelené do samostatných prvkov a každý prvok je zapamätaný do automatizácie pomocou písomných pokynov a simulátorov.

Výhody:

správna konštrukcia pracovných metód a operácií;

organizácia pracoviska a stojana (postoj);

vysoká produktivita, študenti rozvíjajú silné zručnosti a schopnosti.

nedostatky:

podcenenie teoretických vedomostí potrebných pre uvedomelú a produktívnu prácu.

Operatívne integrovaný vzdelávací systém.

Pri výučbe podľa tohto systému študenti študujú niekoľko jednoduchých operácií, potom vykonávajú zložité práce na študovaných operáciách, potom znova študujú zložitejšie operácie a znova vykonávajú komplexné práce na študovaných operáciách atď., až kým nemajú naštudované všetky operácie, potom žiaci vykonávajú len zložité práce.

Výhody:

školenie sa poskytuje v školiacich dielňach a potom v podnikoch;

úzke prepojenie teoretickej prípravy s výrobou;

školenia založené na produktívnej práci (čo robíme, tomu slúžime);

školenia založené na moderných technológiách a technológiách (čo je nové sa aplikuje, potom sa to študuje, ak je to zastarané, neštuduje sa to).

Lístok číslo 6. História a etapy rozvoja odborného vzdelávania v Rusku

Začiatkom sedemnásteho storočia Rusko nemalo systém stálych vzdelávacích inštitúcií. Do konca storočia bol takýto systém vytvorený. Objavila sa špeciálna sociálna skupina, ktorá sa profesionálne začala venovať pedagogickej činnosti. Peter I. a jeho spoločníci sa pokúsili nasmerovať krajinu na európsku cestu rozvoja prostredníctvom reforiem, vrátane reforiem vo výchove a vzdelávaní.

V Petrinskej dobe vznikli odborné vzdelávacie inštitúcie v podobe posádkových a admirality škôl. V roku 1698 bola vytvorená prvá posádková škola na Delostreleckej škole Preobraženského pluku, potom Moskovská inžinierska škola (1703), Škola matematických a navigačných vied (1707), Chirurgická škola v Moskve pri vojenskej nemocnici (1707), Gornozavodskaja škola pri Petrovskom závode bola zorganizovaná v Karélii (1716), Petrohradská strojárska škola (1719), školy na prípravu administratívnych zamestnancov (1721). Najjasnejším duchovným dieťaťom Petra I. v oblasti vedy a vzdelávania, ktorý sa objavil po jeho smrti, ale podľa jeho projektu, bola Petrohradská akadémia vied (1724).

Vasilij Nikitič Tatiščev (1686 – 1750) a Willim Ivanovič Gennin (1676 – 1750) patrili k prvým predstaviteľom ruského školstva a tvorcom odborného vzdelávania. V.N. Tatiščev otvoril niekoľko banských škôl, najmä prvú odbornú banícku školu v Jekaterinburgu (1721) založenú na hutníckom závode.

V.N. Tatishchev vo svojej práci „Rozhovor o výhodách vied a škôl“ vyjadril myšlienku, že všeobecné vzdelanie by malo predchádzať odbornému vzdelávaniu. Veril, že od desiatich rokov by sa malo dieťa učiť remeslu, malo by to byť hlavnou úlohou odborného výcviku. Inštrukcia „O poriadku vyučovania v školách v uralských štátnych závodoch“ (1736) obsahovala metodické pokyny pre učiteľov, ktorí mali nielen vyučovať všeobecné a špeciálne disciplíny, ale aj vychovávať mládež a pripravovať ju na plnohodnotné vyučovanie. život v spoločnosti a pre budúcu prácu. Obsahom odborného výcviku boli predmety ako geológia, mechanika, architektúra, kreslenie.

Jedným z iniciátorov otvorenia Moskovskej univerzity (1755) bol M.V. Lomonosov, ktorý zohral významnú úlohu pri rozvoji národného vzdelávania. Moskovská univerzita zaslúžene nesie meno M.V. Lomonosov. Najväčší ruský vedec a pedagóg urobil všetko pre to, aby univerzita, ktorá získala slávu ďaleko za hranicami Ruska, bola zároveň prístupná ľuďom rôznych tried. M.V. Lomonosov bol zástancom syntézy klasického a skutočného vzdelania.

V „Generálnom pláne moskovského sirotinca“, ktorý napísal I.I. Betsky a A.A. Barsov, načrtol program prípravy zručných remeselníkov pre štát, s vysokou morálkou, religiozitou a praktickým výcvikom.

Predstavitelia ruskej klasickej pedagogiky XIX storočia. hlavná pozornosť bola zameraná na univerzálne problémy formovania osobnosti, na úlohu práce vo výchove a rozvoji detí. Významnú úlohu pri formovaní základov profesionálnej pedagogiky v Rusku má veľký ruský učiteľ Konstantin Dmitrievich Ushinsky, ktorý si ako jeden z prvých stanovil za úlohu vytvoriť systém školského odborného vzdelávania, ktorý zodpovedá potrebám „priemyselného smeru tzv. storočia“. V článkoch „Remeselní študenti v Petrohrade“ (1848), „Nedeľné školy“ (1861), „Potreba remeselných škôl v hlavných mestách“ (1868) K.D. Ushinsky ukázal zhubnosť existujúceho systému remeselného učňovského vzdelávania a vyčlenil funkcie nového typu remeselného vzdelávania: ekonomické - zosúladenie remesla s požiadavkami vedy a techniky, sociálne - vzdelávanie domácich odborníkov, morálne - eliminácia učňovskej prípravy ako formy vykorisťovania detí, pedagogickej - tvorba metodiky vyučovania remesla, ktorá spĺňa požiadavky pedagogiky a psychológie.

V 60. rokoch 19. storočia v Rusku sa začalo formovanie teórie a metodológie odborného vzdelávania ako samostatného odvetvia vedeckého poznania, čo bolo spôsobené rozvojom výrobných a kapitalistických vzťahov, rozširovaním siete odborných vzdelávacích inštitúcií. Uľahčili to aktivity vedeckých a technických spoločností - Ruská technická spoločnosť, Slobodná ekonomická spoločnosť, ktorá vytvorila vzdelávacie inštitúcie, predložila projekty na reformu systému všeobecného a odborného vzdelávania v Rusku, študovala zahraničné skúsenosti v oblasti odbornej prípravy odborníkov, publikovala vedecká, náučná a metodologická literatúra.

Orgánom vedeckého a metodologického myslenia bol časopis „Technical Education“, ktorý vychádzal v rokoch 1892–1917. Míľnik vo vývoji profesionálnej pedagogiky vypracoval vedec-mechanik a minister financií I.A. Vyšnegradskij (1831 – 1895) vypracoval „Všeobecný normálny plán priemyselného vzdelávania v Rusku“ (1884), ktorý položil základy štátneho systému odborného vzdelávania.

Na formovaní ruskej koncepcie odborného vzdelávania sa podieľali známe osobnosti - veľký ruský chemik D.I.Mendelejev, agronóm I.A. Stebut, ekonómovia A.I. Čuprov, N.A. Kablukov, inžinieri-učitelia D.K. Sovetkin, S.A. Vladimirskij a i. Na systém a obsah odborného vzdelávania v Rusku sformulovali tieto požiadavky: súlad s potrebami rozvíjajúcej sa ekonomiky, konkurencieschopnosť vyškoleného personálu, povinný základ - všeobecné vzdelanie, rôznorodý a viacúrovňový charakter odborné učilište v závislosti od počiatočného všeobecného vzdelania, praktického zamerania prípravy a jasnej špecializácie, postupné nahradzovanie učňovského školstva odbornými školami, spojenie práce a učňovskej prípravy dorastu robotníkov s ich vzdelávaním vo večerných a nedeľných školách a pod.

60. roky 19. storočia - začiatok rozvoja didaktiky odborného výcviku v Rusku. Jeho kolískou bola Moskovská technická škola (MTU). V tréningových dielňach MTU skupina majstrov pod vedením vedeckého majstra D.K. Sovetkin (1838-1912) vypracoval prvý na svete didakticky podložený systém priemyselného výcviku v kovoobrábaní, sústružení, tesárstve a kováčstve.

V predvečer revolučných udalostí v Rusku v roku 1917 sa ukázala potreba reformy odborného školstva, jeho zosúladenia s ekonomickými a sociokultúrnymi požiadavkami života a predovšetkým jeho demokratizácia. Pod vedením ministra verejného školstva grófa N.P. Ignatiev v rokoch 1915-1916 boli vypracované projekty reformy odborného vzdelávania, ktoré zabezpečili vytvorenie systému odborných vzdelávacích inštitúcií, vytvorenie prepojenia medzi všeobecným a odborným vzdelávaním, medzi školami a priemyslom a širší rozvoj odborného vzdelávania žien.

História profesionálneho, vrátane odborného vzdelávania v Rusku je integrálnym procesom, v ktorom možno rozlíšiť niekoľko období.

Prvé obdobie(VI - prvá polovica 19. storočia) - vznik rôznych foriem odborného vzdelávania v raných štádiách ruskej civilizácie, vznik odbornej školy a začiatok teoretického chápania odborného vzdelávania.

Druhé obdobie(2. polovica 19. storočia - 1917) - rozvoj odborného vzdelávania a odborného a pedagogického myslenia v ére priemyselného formovania Ruska; formovanie sústavy štátnych odborných vzdelávacích inštitúcií a rozvoj spoločensko-pedagogického hnutia v oblasti odborného vzdelávania.

Tretia tretina(1917 - 1940) - transformácia a rozvoj systému profes formácie spojené s novou politickou realitou a predovšetkým s obnovou a masovou industrializáciou sovietskeho hospodárstva; počiatočná etapa inštitucionalizácie profesijnej pedagogiky.

Štvrtá tretina(1940-1958) - vytvorenie a fungovanie systému štátnych pracovných rezerv ako systému odborného vzdelávania, odrážajúceho potreby rigidne centralizovanej plánovanej vojenskej a povojnovej ekonomiky a nútenej industrializácie ZSSR; aktivizácia rozvoja metodiky priemyselného vzdelávania a vytvorenie systému prípravy priemyselného a pedagogického personálu.

Piate obdobie(1959-1990) - rozvoj odborného školstva v kontexte liberalizácie spoločnosti, sociálno-ekonomických reforiem a technicko-technologického vybavovania výroby v 59. - 80. rokoch; transformácia systému pracovných rezerv na systém odborného vzdelávania; realizácia stredného odborného vzdelávania a prechod na všeobecné odborné vzdelávanie; vytváranie vedeckých centier odborného vzdelávania.

Šiesta perióda(1991 - dodnes) - rozvoj odborného vzdelávania v Ruskej federácii v kontexte demokratizácie spoločnosti, prechod na trhové vzťahy v ekonomike, krízové ​​javy vo výrobe a spoločnosti, zavádzanie špičkových technológií do výroby; obdobie diferenciácie a diverzifikácie systému odborného vzdelávania.

Pochopenie cesty, ktorou prešiel ruský systém odborného vzdelávania, jeho úspechov a chýb, vývojových trendov a vzorcov, umožní sebavedomejšie predpovedať a navrhnúť obrysy odbornej školy.XXIv.

Sotva sa nájde študent, ktorý by nevedel. Ak tomu úplne nerozumiete, tak ste tento výraz aspoň počuli. Aj v škole mnohí učitelia dávajú žiakom možnosť navštevovať školské laboratóriá a robiť pokusy v súlade s preberanou látkou z fyziky alebo chémie.

Tak sa zamyslime čo je laboratórna práca a prečo je potrebná.

Ako vieme, celý vzdelávací proces pozostáva z teoretickej a praktickej časti, to znamená, že na prednáškach sa študenti obohacujú o teoretické poznatky a na praktických a laboratórnych hodinách ich aplikujú v akciách. Laboratórne práce sú pomerne vzrušujúcou zábavou, kde študent preukazuje svoje znalosti preberanej látky a získava užitočné skúsenosti. Ak má študent malý hriech kvôli navštevovaniu prednášok, tak na laboratórnej hodine má obrovskú príležitosť ukázať svoju najlepšiu stránku. Z tohto dôvodu len málo ľudí preskočí laboratórium. Okrem toho zaškolené laboratórne práce aj tak, skôr či neskôr, treba odovzdať individuálne. A to je oveľa náročnejšie ako s celou skupinou a s pomocou učiteľa.

Najčastejšie je tento typ praktickej práce charakteristický pre tých, ktorí študujú presné vedy, študentov technických a inžinierskych špecialít.

Účelom laboratórnych prác je študovať chemické reakcie a vzorce, určité fyzikálne procesy alebo zákony a ich uvedomenie.

Pred začatím samotnej práce musíte dobre ovládať materiál na tému, na ktorej sa budú experimenty vykonávať. Učiteľ preto najčastejšie upozorňuje na blížiace sa laboratórium a žiada všetkých žiakov, aby sa dobre pripravili. Pred začatím práce by mal učiteľ vo všeobecnosti oboznámiť študentov s pripravovanými činnosťami, vybavením, bezpečnostnými opatreniami a pravidlami správania v laboratóriu. Učiteľ je povinný poučiť o bezpečnosti v príslušnom denníku a každý žiak sa doň musí podpísať.

Pri plnení laboratórnych úloh musí študent:

• dodržiavať poradie práce, ktoré je popísané v návode na školenie vydaným učiteľom;
• zapísať všetky výsledky vykonanej práce do návrhu a potom vydať správu v konečnej verzii;
• po dokončení práce ju prezentovať učiteľovi.

Ako každá vlastnoručne vykonaná práca, aj laboratórna práca musí byť chránená. Dielo je individuálne chránené. A hodnotenie za laboratórnu prácu závisí od toho, ako dobre bol študent pripravený a ako správne a správne boli odpovede na otázky učiteľa. Ak učiteľ nie je spokojný s vedomosťami a prípravou žiaka, tak sa ide pripravovať ďalej alebo príde inokedy. Ako však ukazuje prax, je lepšie neodkladať a odovzdať prácu prvýkrát.

A napriek tomu, ak je takáto práca nad vaše sily, potom môžete kedykoľvek navštíviť našu webovú stránku a už sa nemusíte starať o nič iné.

V procese učenia môže študent vykonávať praktické a laboratórne práce. Aká je ich špecifickosť? Aký je rozdiel medzi praktickou prácou a laboratórnou prácou?

Aké sú vlastnosti praktickej práce?

Praktická práca- ide o úlohu pre žiaka, ktorú musí splniť na tému, ktorú určí učiteľ. Očakáva sa tiež použitie ním odporúčanej literatúry pri príprave na praktickú prácu a plán na štúdium materiálu. Zvažovaná úloha v niektorých prípadoch obsahuje aj doplnkové preverenie vedomostí žiaka – testovaním alebo napríklad písaním testu.

Hlavným cieľom praktickej práce je rozvíjať praktické zručnosti študenta súvisiace so zovšeobecňovaním a interpretáciou určitých vedeckých materiálov. Okrem toho sa počíta s tým, že výsledky praktických cvičení následne študent využije na zvládnutie nových tém.

Úlohou učiteľa, ktorý pomáha pripravovať žiakov na danú udalosť, je zostaviť konzistentný algoritmus na osvojenie si potrebných vedomostí žiakmi, ako aj zvoliť metódy na objektívne hodnotenie príslušných vedomostí. V tomto prípade je možný individuálny prístup, kedy sa preveria zručnosti žiaka spôsobom, ktorý je pre žiaka najpohodlnejší z hľadiska podania informácií učiteľovi. Niektorým študentom teda viac vyhovuje písomná forma testovania vedomostí, iným zase ústna. Učiteľ môže brať do úvahy preferencie oboch.

Výsledky praktickej hodiny najčastejšie nemajú vplyv na následné hodnotenie študenta na skúške. Úlohou učiteľa je počas tohto podujatia porozumieť súčasnej úrovni vedomostí žiakov, identifikovať chyby, ktoré charakterizujú ich chápanie danej témy a pomôcť napraviť nedostatky v rozvíjaní vedomostí tak, aby žiak prezentoval svoje chápanie problematiky. tému správnejšie už na skúške.

Aké sú vlastnosti laboratórnej práce?

Pod laboratórne práce najčastejšie chápané ako školenie, v rámci ktorého sa uskutočňuje ten či onen vedecký experiment zameraný na získanie výsledkov, ktoré sú dôležité z hľadiska úspešného vypracovania učiva študentmi.

Počas laboratórnej práce študent:

• študuje praktický priebeh určitých procesov, skúma javy v rámci danej témy - metódami osvojenými na prednáškach;
• porovnáva výsledky prijatej práce s teoretickými konceptmi;
• interpretuje výsledky laboratórnych prác, hodnotí použiteľnosť získaných údajov v praxi, ako zdroj vedeckých poznatkov.

V niektorých prípadoch sú študenti povinní obhájiť svoju laboratórnu prácu, v ktorej sú časti študentov prezentované podrobnosti o štúdiu, ako aj dôkazy o oprávnenosti záverov, ku ktorým študent dospel. Často obhajoba laboratórnych prác prebieha v poradí individuálnej interakcie medzi žiakom a učiteľom. V tomto prípade študent na základe výsledkov štúdia vygeneruje protokol (podľa stanoveného alebo samostatne vypracovaného formulára), ktorý pošle na overenie vyučujúcemu.

Je potrebné poznamenať, že úspešné absolvovanie laboratórnych prác je spravidla dôležitým kritériom úspešného absolvovania skúšok študentom. O možnosti hodnotiť študentov vysokými známkami učiteľ uvažuje len vtedy, ak sú schopní pred zložením skúšky prezentovať praktické výsledky aplikácie získaných vedomostí na prednáškach.

Porovnanie

Hlavným rozdielom medzi praktickou prácou a prácou v laboratóriu je účel ich realizácie. Typickú praktickú prácu teda iniciuje učiteľ hlavne na kontrolu množstva vedomostí, laboratórna práca má posúdiť schopnosť študentov aplikovať získané poznatky v praxi, počas experimentu.

Ďalším kritériom je obmedzený vplyv výsledkov praktickej práce na výslednú známku študenta. Typická laboratórna práca, ako sme uviedli vyššie, môže byť zase najdôležitejším faktorom úspechu študenta na skúške.

Typická laboratórna práca je charakteristická hlavne pre prírodné vedy – fyziku, chémiu, biológiu. Praktické – realizujú sa v rámci školení v rôznych vedeckých oblastiach vrátane humanitných.

Rozdiely medzi predmetnými prácami možno sledovať aj na úrovni metód testovania vedomostí žiakov. V prípade praktickej práce ide o ústnu alebo písomnú anketu, testovanie. V laboratórnych činnostiach môže byť postup ochrany výsledkov štúdia nástrojom na testovanie vedomostí študenta.

Treba poznamenať, že laboratórne a praktické práce majú množstvo spoločných znakov. Ako napríklad:

1. výkon v súlade s plánom odporúčaným učiteľom, ako aj s použitím daného zoznamu literárnych zdrojov;
2. zamerať sa na zistenie aktuálnej úrovne vedomostí žiaka.

Po určení rozdielu medzi praktickou a laboratórnou prácou upresníme závery v tabuľke.

Tabuľka