V disciplíne ruský jazyk a rečová kultúra

Lingvistický portrét osobnosti

Úvod

1. História vzhľadu a všeobecné pojmy

2. Manipulácie s rečou

3. Rekonštrukcia portrétu osobnosti

4. Úloha rečových znakov v jazykovej osobnosti

Záver

Bibliografia

Úvod

Často až po vypočutí reči nám neznámeho človeka si o ňom vytvoríme jedinečnú predstavu, kvalitný obraz. Či už sme čítali text napísaný neznámym človekom, alebo počuli jeho slová naživo, okamžite sa pred nami vynoril portrét jeho charakteru. Je to, samozrejme, stále len podmienené, ale je to on, kto odišiel rovnako Prvý dojem . Ako sme si mohli tak rýchlo všimnúť niečo na človeku? Koniec koncov, ešte ho vôbec nepoznáme.

V skutočnosti sme ho už podvedome hodnotili podľa lingvistického osobnostného portrétu, ktorý poskytol.

1. História a všeobecné pojmy

Priorita vo vývoji teórie lingvistickej osobnosti v ruskej lingvistike právom patrí Yu.N. Karaulov. Ďalej koncept jazykovej osobnosti šiel cestou komplikácií a zmenil sa na vedecký koncept, ako to dokazuje výskum A.G. Baranová, S.G. Vorkačevová, O.JI. Kamenskaya, V.I. Karasika, T.V. Kochetková, V.V. Krasnykh, M.V. Lyapon, V.P. Neroznaka, O.B. Sirotinina, I.I. Khaleeva, A.M. Shakhnarovič a ďalšie postavy. „Zavedenie pojmu osobnosť do lingvistiky znamená schopnosť povedať, že jazyk patrí v prvom rade jedincovi, ktorý si uvedomuje seba a svoje miesto vo svete, svoju úlohu v praktických činnostiach a jazykovej komunikácii, svoj postoj k akceptované princípy a konvencie diskusie, pričom ich kreatívne využívajú vo svojich cieľoch a prejavoch."

Čo je to lingvistický portrét osobnosti? Koncept lingvistickej osobnosti v ruskej lingvistike kedysi rozvinul akademik. V.V. Vinogradov. Potom to najpodrobnejšie odzrkadlil Yu.N. Karaulov. Tento pojem sa v tomto poňatí chápe ako „súbor schopností a vlastností človeka, ktoré určujú tvorbu a vnímanie rečových diel (textov), ​​ktoré sa líšia stupňom štrukturálnej a jazykovej zložitosti, hĺbkou a presnosťou odrazu skutočnosti, a cieľovú orientáciu“.

V lingvistike sa „jazykovou osobnosťou“ rozumie rečová osobnosť - človek ako rodený hovorca jazyka, jeho schopnosti rečovej aktivity, t.j. komplex psychofyziologických vlastností jednotlivca, ktorý mu umožňuje produkovať a vnímať rečové diela. .

Obidva tieto názory sa zhodujú v tom, že jazyková osobnosť pozostáva zo schopností človeka vykonávať rôzne druhy rečovo-kognitívnych činností a využívať rôzne druhy komunikácie na vzájomnú komunikáciu a komunikáciu s vonkajším svetom.

V mnohých prípadoch sa spolu s pojmom „jazyková osobnosť“ používajú aj pojmy „osobnosť reči“ a „komunikatívna osobnosť“. Korelácia pojmov jazyková osobnosť A rečový portrét spočíva vo vzájomnej závislosti jazyka a reči.

Lingvistický portrét pozostáva z rečového správania osoby a neverbálneho sprievodu, ak existuje. Poďme sa rozprávať o rečovom správaní: na čo by ste si mali dávať pozor pri prijímaní informácií?

Rečové správanie každého je jedinečné, pretože je to kombinácia jeho individuality a vlastností, ktoré tvoria základ kultúry reči človeka a je zrkadlovým odrazom psychologických vlastností. Preto vlastnosti rečového správania určujú mnohé charakterové vlastnosti.

2. Manipulácie s rečou

Akýkoľvek text je dôležitým zdrojom informácií o individuálnych vlastnostiach jazykovej osobnosti. Ak ide o publikáciu nejakého človeka alebo jeho prácu, potom, samozrejme, možno jeho osobnosť analyzovať podľa povahy listu. Z citátov predmetu štúdia alebo priamej reči (ak je objektom literárna postava) je možné spoľahlivo predpovedať aj osobnostné črty. Ale, žiaľ, ak nám informácie na výskum poskytne nepriamo, tretia strana, napríklad po úprave médiami (ďalej len médiá), potom prvou vecou pred analýzou je skontrolovať spoľahlivosť údaje alebo zdroj.

Jazykový portrét prezentovaný v médiách zohráva dôležitú úlohu pri ovplyvňovaní verejnej a osobnej mienky. Spôsob, akým sa informácie sprostredkujú po spracovaní rukou novinára, určuje, ako tieto informácie ovplyvnia publikum. Pracovníci médií často, aby zaujali poslucháča, menia slová verejnej osobnosti, čím menia jeho skutočnú jazykovú osobnosť. Rečový portrét politika, vnímaný cez prizmu komentárov, prechádza takými výraznými zmenami, že množstvo jeho detailov sa ukazuje ako výrazne skreslené. A nech už naozaj je akýkoľvek, jazyková osobnosť tohto verejného človeka je už v našich mysliach vybudovaná podľa modelu navrhnutého redakciou.

Existuje mnoho techník lingvistickej manipulácie, ktoré zahŕňajú používanie výrazov s rôznymi emocionálne stimulujúcimi konotáciami na označenie rovnakých javov. Takže napríklad osobu, ktorá vedie ozbrojený boj za vytvorenie nezávislého národného štátu, rôzne médiá nazývajú bojovníkom za slobodu, teroristom, partizánom alebo militantom, v závislosti od jeho politických sklonov. Pre každý informačný žáner, spolu so všeobecnými manipulačnými technikami, existujú aj špeciálne techniky. Televízia napríklad na to, aby v divákoch vyvolala odpudzujúci pocit voči nežiaducim spoločenským objektom, používa na ich zobrazenie neatraktívne uhly alebo podľa toho upravuje natočené zábery. V tlačených informáciách je ich slovám priradená forma, ktorá je pre čitateľa nežiaduca, čím sa skresľuje jazykový portrét.

Ak bod spoľahlivosti už prešiel, môžeme začať s analýzou.

3. Rekonštrukcia portrétu osobnosti

Jazyková osobnosť zahŕňa tri úrovne, ktoré nám pomôžu vytvoriť rečový portrét v etapách.

1) Slovesno-sémantické. Odráža znalosť lexikálneho a gramatického fondu jazyka. Na tejto úrovni sa analyzuje zásoba slov a fráz, ktoré používa konkrétna lingvistická osobnosť.

2) Linguokognitívne. Dôraz na používanie hovorových vzorcov, rečových vzorov a špeciálnej slovnej zásoby, vďaka ktorým je človek rozpoznateľný. Táto úroveň predstavuje tezaurus jednotlivca, ktorý zachytáva „obraz sveta“ alebo systém vedomostí o svete.

3) Motivačný alebo pragmatický. Zahŕňa systém motívov, cieľov, postojov a komunikačných rolí, ktorých sa človek v komunikačnom procese drží.

Analýza lingvistickej osobnosti podľa úrovní nám umožňuje rekonštruovať jazykový portrét konkrétneho jednotlivca (alebo skupiny jednotlivcov).

Napríklad skúmaním vzorky na prvom stupni budeme vedieť sami určiť, aký je človek vzdelaný a gramotný, akú má širokú slovnú zásobu. To všetko nám bude naznačené dodržiavaním pravidiel a noriem jazyka, správnym a primeraným používaním obrazných prostriedkov a figúr reči. Vo vetách textu nám výrečnosť a rozsiahlosť povedia, že toto nie je prvé dielo autora a s najväčšou pravdepodobnosťou sa nad ním strávilo veľa času. V prejave prednesenom v prítomnom čase spontánne absencia fonetických chýb a správne formátovanie naznačí, že ich autor má dobrú slovnú zásobu, často sa v takýchto diskusiách precvičuje a dokonca má blízko k štúdiu rečníctva.

Druhá úroveň nám môže povedať o oblastiach záujmu a osvety jednotlivca. Použitie odborného žargónu alebo špeciálnych termínov v tejto fáze ukáže, čo človeka zaujíma, aká hlboká či široká je jeho úroveň vedomostí. Ak autor napríklad v rozhovore (článku) o mechanike alebo technike používa pojmy z oblasti medicíny (telo motora, srdce prístroja, oživovanie prístroja), tak to jasne svedčí o jeho záujme v medicíne.

Tretia rovina sa týka skôr obsahu a významu textu (reči) ako jeho textovej zložky. Môžete na ňom identifikovať cieľ, myšlienku a pochopiť, aké otázky sa skúmaná osoba pýta.

Jazyková osobnosť vedome nadväzuje na svoju jazykovú prax, reflektuje sociálno-sociálne, teritoriálne prostredie, tradície výchovy v národnej kultúre. Na formovanie jazykovej osobnosti vplývajú vonkajšie (sociálne) a vnútorné (biologické a psychologické) faktory. Najvýznamnejšími sociálnymi faktormi sú rodina, spoločenský kruh, škola, médiá a populárna kultúra. Z vnútorných faktorov má najvýraznejší vplyv temperament, dominancia, pohyblivosť a extroverzia/introverzia, ako aj pohlavie a vek. Ako sa dieťa socializuje, zvyšuje sa počet vonkajších faktorov, ktoré ho ovplyvňujú, zatiaľ čo schopnosť kritického hodnotenia a výberu sa ešte nevytvorila.

4. Úloha rečových znakov v jazykovej osobnosti

Identifikácia znakov výslovnosti si vyžaduje špeciálnu lingvistickú analýzu. Uvažujme o niektorých črtách, o ktorých nám môže povedať reč človeka.

Napríklad existuje takzvaná výslovnosť „geka“, ktorá sa obzvlášť jasne prejavuje medzi ľuďmi z južných oblastí Ruska. Slová ako hora, pípnutie, váhavyslovujú ho s hrdelným (frikatívnym) „g“, na rozdiel od plosívneho „g“, ktoré diktuje spisovná norma. Aj medzi národmi z juhu je v ich dialekte charakteristická okanye a mäkká výslovnosť - tna konci 3 l. Jednotky vrátane slovies prítomného času: chodiť(namiesto prechádzky). Rovnaké črty možno vidieť v prejave obyvateľov Bieloruska.

Pre ľudí tvorivého a hereckého charakteru alebo profesie súvisiace s oblasťou umenia je typické voliť rôzne druhy hodnotiacich slov a slovných spojení ako napr. je to skoda(namiesto je to skoda)nepochybne nad akúkoľvek pochybnosť, určite, veľmiA extrémne(namiesto Veľmi) a podobne.

Aj úvodné riadky telefonického rozhovoru môžu o človeku veľa povedať. Napríklad podľa pravidiel etikety sa odporúča najprv sa predstaviť a potom sa opýtať svojho partnera ( Prepáčte, s kým to hovorím?). Požiadavka, aby volaná osoba odpovedala na telefón, je ideálne vyjadrená v relatívne malom súbore možností:

Môcť pýtať sa Ivanova (Nikolaj Ivanovič, Kolja...)?

Mohli by ste sa prosím opýtať…; - Môžeš sa opýtať...; - Opýtajte sa, prosím...

Samozrejme, ak váš partner používa jednu z fráz

Ivanova, prosím!

Potrebujem Ivanova!

Ivanova!

a podobné formulky, potom netuší, čo je etiketa a dobrá forma. Medzi inteligenciou sú takéto vyjadrenia hodnotené ako neslušné, a preto v telefonických rozhovoroch neprijateľné.

Pre verbálnu komunikáciu inteligentných rodených hovorcov sú veľmi typické citáty z literárnych diel. Môžu to byť napríklad citáty ako: byť či nebyť(a rôzne hry na tento vzorec bez straty vlákna zdroja), Rád by som slúžil, ale byť obsluhovaný je choré; A nič sa nezmenilo; Sedím, nikoho neobťažujem, opravujem kachle primus; stretnutie pokračuje a ďalšie.

Jednou z charakteristických čŕt rečového správania inteligentných rodených hovorcov (nielen ruštiny) je schopnosť prepínať v procese komunikácie z jedného jazyka do druhého v závislosti od podmienok reči. Správne „prepojenie“ určitého spôsobu reči s určitými komunikačnými situáciami je nevyhnutnou súčasťou zručnosti nazývanej „jazyková znalosť“. Na identifikáciu takejto schopnosti u rečníka je samozrejme potrebné analyzovať jeho reč v rôznych jazykových situáciách a prostrediach.

Človek ako jazyková osobnosť je schopný generovať a vnímať texty, to znamená, že vie v určitých situáciách a na určité účely použiť hotové rečnícke diela: podporovať komunikáciu, demonštrovať svoju kultúrnu úroveň, vyjadrovať svoj postoj k niečo. Možnosť použitia precedentných textov závisí od viacerých faktorov: miera sociálnej a psychologickej blízkosti účastníkov rozhovoru, povaha komunikačnej situácie a všeobecnosť vedomostí. To znamená, že podľa toho, aké predchádzajúce texty človek používa, možno charakterizovať takú osobnostnú kvalitu, ako je emancipácia alebo schopnosť sprostredkovať to, čo je žiaduce.

Úspešnosť verbálnej komunikácie závisí od schopnosti komunikujúcich organizovať svoje rečové a nerečové správanie podľa úloh komunikácie. . Preto ak dialóg s niekým zlyhá, nemali by ste hneď povedať, že jeho slovná zásoba je slabá, nevie vyjadrovať myšlienky a sféra jeho záujmov je príliš obmedzená. Možno jednoducho nevyhľadáva kontakt a nechce odhaliť svoju jazykovú osobnosť.

Filológ T. P. Tarasenko identifikuje množstvo osobnostných charakteristík odrážajúcich sa v rečovom portréte: vekové, psychologické, sociálne, etnokultúrne a lingvistické. Pre čo najkompletnejší a najpresnejší popis jazykovej osobnosti (individuálnej alebo kolektívnej) je potrebné v prvom rade zrekonštruovať a analyzovať jej rečový portrét.

Zdôraznime hlavné charakteristiky, ktoré možno určiť pri analýze portrétu reči:

1. Všeobecná úroveň vzdelanosti a kultúry (z hľadiska štýlu, syntaxe, prítomnosti dialektizmov, primitivizmov, frazeologických jednotiek, frazémov a pod.).

2. Úroveň ovládania jazyka, v ktorom sa berie do úvahy písaná alebo hovorená časť reči. Ak hovoríme o literárnom diele, tak na základe danej priamej reči hrdinu. (Gramatika, pravopis, fonetika, slovná zásoba, frazeológia).

3. Úroveň profesionality, kvalita ako špecialista (odborný žargón, slang).

4. Sociálny status (lexikálny rozsah, štylistika).

5. Pohlavie, vek. Rodinný stav.

6. Poloha jedinca (podľa dialektizmov), miesto pôvodu (vlasť).

Záver

Po preskúmaní hlavných aspektov lingvistickej osobnosti sme sa naučili identifikovať niektoré z ich vlastností pri rozhovore s neznámymi ľuďmi. Teraz tiež môžeme analyzovať náš rečový portrét a čokoľvek v ňom zmeniť. Štúdium kvalít na základe jazykového portrétu človeka je veľmi zaujímavá a potrebná znalosť.

Bibliografia

1. Eiger G.V. Mechanizmus sledovania jazykovej správnosti výrokov. Abstrakt...doc.dis. -M., 1989. - 50 s.

2. Karaulov Yu. N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť: Učebnica. - M.: Nauka, 2004. - 264 s.

3. Bogin G.I. Model lingvistickej osobnosti vo vzťahu k varietám textov.: dis. doc. Philol. Vedy: 10.02.20 / G. I. Bogin. - Petrohrad, 1984. - 200 s.

4. Mamaeva, S.V. Rečový portrét kolektívnej lingvistickej osobnosti školákov v 5. – 7. ročníku: dis. ...kandidát filológie Vedy: 10.02.01 / Mamaeva Svetlana Viktorovna - Lesosibirsk, 2007 - 202 s

5. Shpomer, E.A. Komunikačné zlyhania v dialogickej komunikácii vo vzťahu k komunikačným zákonitostiam a typom jazykovej osobnosti: dis. ...kandidát filológie Vedy: 02.10.04 / Shpomer Ekaterina Andreevna, - Abakan, 2011 - 309s

6. Puzyrev A. V. Skúsenosti holisticko-systémových prístupov k jazykovej a mimojazykovej realite: Učebnica. - Penza: Rus, 2002.- 210 s.

7. Krysin, L. P. MODERNÝ RUSKÝ INTELEKTUÁL: POKUS O PORTRÉT REČI [Elektronický zdroj]./ L. P. Krysin // Ruský jazyk vo vedeckom pokrytí. - M., 2001. - Č. 1. - S. 90-106 - Režim prístupu: www.philology.ru/linguistics2/krysin-01.htm

Hneď teraz odošlite svoju žiadosť s uvedením témy, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Využitie technológie na rozvoj kritického myslenia na hodinách ruského jazyka na vytvorenie rečového portrétu osobnosti študenta

„Vysoká kultúra reči človeka,

jeho dobrá znalosť a cit pre jazyk -

toto je najlepšia podpora, najpravdivejšia

pre každého človeka v jeho verejnosti

a tvorivej činnosti“.

V.V. Vinogradov.

Úvod

Dnešná škola je navrhnutá tak, aby vychovávala slobodného, ​​rozvinutého a vzdelaného jednotlivca, ktorý disponuje súborom potrebných kompetencií. Jednou z kompetencií je rečová (komunikatívna), t.j. schopnosť používať nahromadený jazykový materiál v reči na účely komunikácie. Na hodinách ruského jazyka a literatúry sa táto kompetencia formuje ako prvá.

Okrem toho, že štúdiom ruského jazyka ako vedy si študenti osvojujú literárne normy moderného ruského jazyka na všetkých jazykových úrovniach, vyučovacie hodiny ruského jazyka a literatúry z hľadiska organizácie vzdelávacieho procesu, použitie metód a techník je navrhnuté tak, aby prispievali k formovaniu ústneho a písomného prejavu.

Sám učiteľ literatúry musí byť príkladom formulácie výrokov, lexikálnej a štylistickej presnosti, a tým pestovať u žiakov správny vzťah k slovu, jazykový zmysel.

Ak sa práca na formovaní rečového portrétu osobnosti študenta vykonáva z hodiny na hodinu, v systéme, potom si deti budú pamätať, že výber jazykových prostriedkov, intonácia, extralingvistické faktory sú neoddeliteľnou súčasťou celého obrazu. osoba, a to nielen na hodinách ruského jazyka a literatúry, ale aj v iných triedach a mimo múrov školy.

Práca poukazuje na skúsenosti so štúdiom problému formovania rečového portrétu osobnosti študenta, počnúc piatym ročníkom (prvý rok štúdia na škole Suvorov), plánuje sa zobraziť výsledky monitorovania problému, zovšeobecniť a analyzovať, ako „fungujú“ vybrané metódy a techniky, ktoré ponúka moderná pedagogika a nové technológie v učebných odboroch.

Práca pozostáva z Úvodu, štyroch častí a končí Závermi, Zoznamom literatúry a Prílohou.

V prvej časti" Rečový portrét: koncept, výskum“ zdôrazňuje teoretické ustanovenia problému štúdia konceptu rečového portrétu človeka vo vede. Inovatívna pedagogická technológia pre rozvoj kritického myslenia (TRKM) je diskutovaná v druhej časti práce; Okamžite sú uvedení autori technológie, koncept a hlavné techniky TRKM.

Využitie TRKM na hodinách ruského jazyka je praktickou časťou metodického výskumu, ktorý dopĺňa hlavnú zložku práce.

Práca na probléme je plánovaná so Suvorovovými študentmi prvého ročníka školy a pred maturitou. Výsledky a výstupy budú prezentované v záveroch krok za krokom na konci každého akademického roka a umožnia vyvodiť závery o efektívnosti využívania technológie na vytvorenie rečového portrétu osobnosti študenta.

1. Rečový portrét osobnosti

V lingvistike sa vytvoril špeciálny smer, ktorý študuje jazykovú osobnosť z hľadiska opisu jej rečového portrétu. Podľa S. V. Leorda „rečový portrét je lingvistická osobnosť stelesnená v reči.“ E. V. Osetrová si všíma veľkú úlohu rečového portrétu ako súčasti vzhľadu rečníka pri vytváraní holistického obrazu človeka.

Štúdium konceptu „rečového portrétu“ historicky začína fonetickým portrétom, dôležitými technikami opisu, ktoré vyvinul v polovici 60. rokov dvadsiateho storočia M. V. Panov. Pri analýze výslovnosti jednotlivcov M.V. Panov charakterizuje literárnu normu v diachrónnom aspekte a vytvára množstvo fonetických portrétov politikov, spisovateľov a vedcov.

T.P. Tarasenko definuje pojem rečový portrét ako „súbor jazykových a rečových charakteristík komunikatívnej osobnosti alebo určitej spoločnosti v určitom období existencie“. Výskumník identifikuje množstvo osobnostných charakteristík odrážajúcich sa v rečovom portréte: vek, pohlavie, psychologické, sociálne, etnokultúrne a lingvistické.

G.G. Matveeva chápe rečový portrét ako „súbor rečových preferencií rečníka za špecifických okolností na aktualizáciu určitých zámerov a stratégií na ovplyvňovanie poslucháča“. Výskumník poznamenáva, že pomocou rečového portrétu sa zaznamenáva rečové správanie, ktoré „je zautomatizované v prípade typickej opakujúcej sa komunikačnej situácie“.

Vytvorenie rečového portrétu je možné vo vzťahu k akejkoľvek oblasti komunikácie. O jazykovej osobnosti moderného politika, individuálneho aj kolektívneho, sa venuje množstvo štúdií. Okrem toho existuje koncept národného rečového portrétu, ktorý zahŕňa identifikáciu čŕt, ktoré sú vlastné národnej jazykovej osobnosti.

Predmetom štúdia môže byť aj postava v umeleckom diele. V literatúre je rečový portrét prostriedkom na vytvorenie umeleckého obrazu. M. N. venuje pozornosť rečovým charakteristikám štátneho zamestnanca v ruskej literatúre. Panova. Rečovú štruktúru umeleckého obrazu považuje L.K. Churilina, E.A. Gončarová, E.A. Ivanova, Yu.N. Kurganov, M.V. Pyanová, A.K. Žunisbaeva.

Analýza rečového portrétu je charakteristická pre rôzne úrovne realizácie jazykovej osobnosti. Zároveň nie je možné opísať všetky vrstvy jazyka, pretože „jazykové paradigmy, od fonetických po slovotvorné, sú celkom v súlade so všeobecnými normatívnymi parametrami“. Výskumníci hovoria o potrebe „opraviť svetlé diagnostické miesta“.

M.V. Kitaigorodskaja a N.N. Rozanov nazýva rečový portrét „funkčným modelom lingvistickej osobnosti“ a identifikuje parametre, podľa ktorých je tento model analyzovaný. Jedným z týchto parametrov je aj lexika jazykovej osobnosti – úroveň, ktorá odráža ovládanie lexikálneho a gramatického fondu jazyka. Na tejto úrovni sa analyzuje zásoba slov a fráz, ktoré používa konkrétna lingvistická osobnosť. Výskumníci nazývajú ďalší krok tezaurus, ktorý predstavuje lingvistický obraz sveta. Pri opise rečového portrétu sa kladie dôraz na používanie hovorových vzorcov, rečových vzorov a špeciálnej slovnej zásoby, vďaka ktorým je osoba rozpoznateľná. Treťou rovinou je pragmatik, ktorý zahŕňa systém motívov, cieľov a komunikačných rolí, ktorých sa človek v komunikačnom procese drží. Všetky tri úrovne tohto modelu zodpovedajú úrovniam jazykovej osobnosti v modeli Yu.N. Karaulova: verbálno-sémantická, kognitívna a pragmatická.

Špecifické fonetické a lexikálne jednotky sa ľahko fixujú v reči nositeľov nespisovných foriem jazyka. Existencia jedinej normy v literárnom jazyku znižuje, ale nevylučuje, pravdepodobnosť výskytu špecifických jazykových jednotiek v reči jeho hovorcov.

Mnoho výskumníkov venuje pozornosť iba jednej strane reči. M.V. Kitaigorodskaja a N.N. Rozanov vo fonografe „Portrét ruského prejavu“ zdôrazňuje popis funkcií výslovnosti. Na základe magnetofónových nahrávok výskumníci identifikujú charakteristické črty, ktoré odrážajú individualitu reči. Práca však stanovuje, že popis čisto individuálnych rečových charakteristík spojených s logopedickými poruchami nie je súčasťou cieľov štúdie. Rečové preferencie človeka sa zohľadňujú pri preferencii určitého ortoepického variantu, vo fonetickej elipse, pri výbere akcentačných techník. Povaha materiálu nám tiež umožňuje posúdiť dynamiku ortoepickej normy. V práci je na príklade hodiny na tému „Ortoery“ prezentovaný aplikovaný materiál o formovaní rečového portrétu osobnosti študenta prvého ročníka Suvorova.

L.N. Churilina identifikuje vzťah medzi pojmami „mentálny lexikón“, „interný lexikón“ a „individuálny lexikón“ a predstavuje slovník postavy – „zoznam slov, ktoré spolu tvoria jej diskurz“. Individuálny lexikón v jej tvorbe popisuje ako „systém, ktorý slúži komunikačným potrebám jednotlivca“, pomocou ktorého je možné rekonštruovať „fragmenty individuálneho obrazu sveta“.

Lexikálnu rovinu, presnejšie jednu jej časť – používanie žargónu – popisuje B. Maksimov. V článku „Rečový portrét mládeže na pozadí nášho života“ sa výskumník pokúša prostredníctvom žargónu mládeže určiť morálny charakter novej generácie.

Reč postavy skúma z pohľadu slovnej zásoby a syntaxe E.A. Gončarová: “<…>lexikálne zloženie frázy dáva predstavu o figuratívno-pojmovej sfére postavy a jej syntaktická organizácia odráža znaky logicko-expresívneho spájania obrazov a pojmov v procese ich poznávania. Osobitná pozornosť sa venuje fenoménu opakovania a polysémie. Podľa E.A. Gončarovej, predstava o zvláštnostiach štruktúry reči postavy je daná nielen opakovaniami lexikálnej roviny - obľúbená slovná zásoba, slovná zásoba, ktorá je sociálne a teritoriálne zafarbená - ale aj gravitáciou k rovnakému typu syntaktických konštrukcií.

V niektorých štúdiách, ktorých objektom je často kolektívna lingvistická osobnosť alebo kolektívny rečový portrét, sa vykonáva opis jednotiek všetkých jazykových úrovní. Napríklad v článku E.A. Zemskoy „Ruský jazyk v zahraničí: výsledky a vyhliadky výskumu“ na rôznych úrovniach skúma črty spojené so zmenami v ruskej reči pod vplyvom cudzích jazykov, opisuje dôvody a povahu takéhoto vplyvu. Výskumník poznamenáva, že zmeny na lexikálnej úrovni sa prejavujú najzreteľnejšie v dôsledku veľkého počtu výpožičiek, v reči dochádza ku kombinácii prvkov materinského jazyka s cudzími. Zvýrazňujú sa funkcie výpožičiek, ich výber závisí od komunikačnej situácie a poznamenáva sa, že v menšej miere sú zmeny charakteristické pre fonetiku, slovotvorbu, syntax a morfológiu.

Na pozadí rastúceho záujmu o kolektívny rečový portrét sociálnych a vekových skupín sa objavujú práce venované reči školákov a študentov. Opis takýchto rečových portrétov sa vykonáva aj na všetkých jazykových úrovniach. S.V. Mamaeva, ktorá študuje reč mladších školákov, dodržiava túto schému. Charakterizujúci fonetiku, S.V. Mamaeva hovorí o svojej závislosti od určitých vekových charakteristík výroby zvukových jednotiek, napríklad nejasnej dikcie. V oblasti tvorenia slov sa zaznamenáva nepravidelnosť v slovnej zásobe - voľná kombinácia slov, žargónu a ľudovej reči, v morfológii - frekvencia používania samostatných častí reči, nesprávne používanie gramatických kategórií. Na syntaktickej úrovni sa identifikujú najčastejšie používané konštrukcie. Podľa S.V. Mamaeva, uvažované javy sú určené vekovými charakteristikami a expresívno-emocionálnou povahou reči školákov a umožňujú nám charakterizovať kultúrny a rečový aspekt rečového portrétu dospievajúcich školákov.

Opis lingvistickej roviny rečového portrétu teda zahŕňa charakteristiky jednotiek jednej alebo viacerých úrovní jazyka. V mnohých štúdiách sa uprednostňuje lexikálna a syntaktická rovina, existujú práce venované hĺbkovému popisu jednej z nich. Objektom výskumu pokrývajúceho všetky jazykové roviny je často kolektívny rečový portrét. Pri analýze reči rodeného hovorcu literárneho jazyka je jedným z aspektov analýzy súlad s ortologickými normami.

Komunikácia medzi ľuďmi v rôznom stupni známosti sa riadi určitými pravidlami, ktorých účinok sa prejavuje už v počiatočných fázach rečového aktu. Spoločnosť si vytvára určité vzorce, ktoré sa používajú v často sa opakujúcich, stereotypných situáciách. Ide o formuly s presne vymedzenou morfologickou štruktúrou a lexikálnym obsahom. Napríklad adresa neznámej osoby začína slovami: „Prepáčte“, „Povedzte mi to, prosím“, „Môžete mi to povedať?“ „Beztvárnosť“ adresáta je určená podmienkou nedostatočnej známosti. L.P. Krysin poznamenáva, že niektoré bežne používané apelatíva majú vekové a sociálne obmedzenia, no často sa tieto hranice porušujú, často z dôvodu chýbajúceho vhodného ekvivalentu. Napríklad v modernej spoločnosti sa prívlastok „dievča“ bežne používa vo vzťahu k väčšine žien.

Zamrznuté vzorce alebo rečové stereotypy, ktoré sú úplne reprodukované rodenými hovorcami, zahŕňajú aj vzorce etikety, ktoré stelesňujú etické normy. Dodržiavanie parity - hlavného etického princípu verbálnej komunikácie - sa prejavuje od pozdravu až po rozlúčku počas celého rozhovoru. Vzorce etikety sú dôležitou súčasťou komunikatívnej kompetencie, ich znalosť znamená vysoký stupeň jazykových znalostí.

Precedentné javy

Schopnosť človeka ako lingvistickej osobnosti generovať a vnímať texty znamená jeho schopnosť používať hotové rečové diela v určitých komunikačných situáciách a na určité účely: podporovať komunikáciu, demonštrovať svoju kultúrnu úroveň, vyjadrovať svoj postoj k niečomu. Táto schopnosť používať hotové texty charakterizuje stupeň ovládania jazykového materiálu a jeho kvalitu, a preto je jedným z aspektov charakteristík reči.

V komunikačnom procese sa využívajú nielen ustálené komunikačné vzorce, ale aj takzvané precedentné texty. Precedentné texty sú chápané ako rozšírené a často reprodukované texty, ktoré sú známe širokému okruhu rodených hovorcov a odrážajú kultúru danej spoločnosti. Znalosť precedentných textov odráža svetonázor, národnosť a kultúrnu úroveň jednotlivca.

Precedenčné texty sa spájajú s pragmatickou rovinou jazykovej osobnosti, na ktorej sa identifikujú ciele a motívy rečového správania. Keďže používanie precedentných textov v reči je indikátorom úrovne jazykovej osobnosti, ich analýza umožňuje vybudovať systém pohľadov na svet premietnutý do jazykovej podoby. Precedenčné výroky modelujú vonkajší pohľad na rôzne javy. Zdroje citácií sú rôzne. Najmä výskumníci lingvistickej osobnosti Yu.M. Lotman je známy svojou príťažlivosťou k dielam A.S. Pushkina, N.V. Gogoľ, biblický text, texty anekdot, prísloví a výrokov. Používanie precedentných javov v prejave štátnych zamestnancov považuje M.N. Panov, úloha takýchto textov pri formovaní lingvistickej osobnosti sa venuje štúdiu L.P. Sugonyaeva.

Jazyková hra

Hra so slovami sa dá zaradiť medzi charakteristický znak rečového správania, ktorý od seba odlišuje rodených hovoriacich, predstaviteľov rôznych vekových kategórií a sociálnych vrstiev, preto je dôležitou súčasťou rečového portrétu.

Jazykové hry zahŕňajú úmyselné skomolenie slova, hru so zvukovou kompozíciou, vnútornou formou, spojenia s inými slovami a slovné hry. Podľa L.P. Na jazykové hry sú najviac náchylní Krysin, vzdelaní a kultivovaní rodení hovoriaci.

Tento názor zdieľa aj V.Z. Sannikov. Jazykovú hru považuje len vo vzťahu k spisovnému jazyku a zdôrazňuje, že je „založená na poznaní systému jazykových jednotiek, noriem ich používania a spôsobov tvorivej interpretácie týchto jednotiek“. V diele „Ruský jazyk v zrkadle jazykovej hry“ V.Z. Sannikov poznamenáva, že fenomén jazykových hier je zámernou odchýlkou ​​od normy za účelom estetického účinku v reči, ako aj zábavy a sebapotvrdenia. Komický efekt, podľa V.Z. Sannikov, je prejavom expresívnej funkcie jazyka, ktorej účelom je vyjadrenie postoja k predmetu reči.

Výskumník takéto funkcie jazykovej hry identifikuje ako jazykovo-tvorivé – vytváranie útvarov, ktoré sú jedinečné formou a významom; funkciu obohacovania jazyka prostredníctvom „hry, ktorá prestala byť hrou“, napríklad prirovnania, metafory. V práci sa tiež uvádza, že jazyková hra je prostriedkom na oslabenie obsahu správy, slúži na presnejší a originálnejší prenos myšlienok a na simuláciu reči niekoho iného.

Podľa V.Z. Sannikova sa najčastejšie hrajú tri fenomény: „stav slovnej formy ako najmenšej textovej jednotky, jej nepreniknuteľnosť „...“; „formálne spôsoby vyjadrenia „...“ morfologických významov, črty paradigiem (defekty, prítomnosť ďalších foriem)“; „sémantika morfologických kategórií a foriem“. Fenomén jazykových hier existuje v rôznej miere na všetkých úrovniach jazyka. V slovotvornej, lexikálnej a syntaktickej je to možné vo väčšej miere ako vo fonetike a tvarosloví.

Vo výskume problematiky jazykových hier sa týkajú L.P. Kryšin, M.V. Kitaigorodskaja a N.N. Rozanova.

Rečový portrét je teda rečové preferencie osoby, súbor funkcií, vďaka ktorým je rozpoznateľný. Nebola vyvinutá jediná striktná schéma analýzy, avšak pri štúdiu uskutočnených štúdií je možné identifikovať hlavné body, ktoré si vyžadujú opis: po prvé, ide o lexikálnu úroveň, ktorej analýza skúma vlastnosti používania slov; po druhé, úroveň, ktorá odráža predstavy o svete obsiahnuté vo význame slov a výrazov - obraz sveta rečníka; po tretie, úroveň komunikačných rolí, stratégií a taktiky.

2. Technológia pre rozvoj kritického myslenia

Technológia RFCM (kritické myslenie) bola vyvinutá koncom 20. storočia v USA (C. Temple, D. Steele, K. Meredith). Syntetizuje myšlienky a metódy ruských domácich technológií kolektívnych a skupinových metód výučby, ako aj spolupráce, rozvojového výcviku; je všeobecnopedagogický, nadpredmetový.

Technológia RKMChP je holistický systém, ktorý rozvíja zručnosti v práci s informáciami v procese čítania a písania. Je zameraná na osvojenie si základných zručností otvoreného informačného priestoru, rozvíjanie kvalít občana otvorenej spoločnosti zapojeného do interkultúrnej interakcie. Technológia je otvorená na riešenie širokého spektra problémov v oblasti vzdelávania.

Technológia kritického myslenia bola spočiatku založená na práci s textom a hodiny ruského jazyka a literatúry sú v tomto zmysle úrodnou pôdou na jej implementáciu Účel práce s technikou: rozvoj intelektuálnych schopností, ktoré umožňujú učiť sa samostatne. Kognitívne zručnosti sa menia na metakognitívne a umožňujú študentovi plánovať svoje aktivity, učiť sebaanalýzu a sebaúctu.

Kritické myslenie je jedným z typov ľudskej intelektuálnej činnosti, ktorá sa vyznačuje vysokou úrovňou vnímania, chápania a objektivity prístupu k informačnému poľu, ktoré ho obklopuje.

Cieľové technológie RKM

· Formovanie nového štýlu myslenia, ktorý sa vyznačuje otvorenosťou, flexibilitou, reflexívnosťou, uvedomením si vnútornej nejednoznačnosti pozícií a uhlov pohľadu a alternatívnym charakterom prijímaných rozhodnutí.

· Rozvoj takých základných osobnostných vlastností, akými sú kritické myslenie, reflexivita, komunikácia, tvorivosť, mobilita, samostatnosť, tolerancia, zodpovednosť za vlastné voľby a výsledky svojich činností.

· Rozvoj analytického, kritického myslenia.

Cieľom je naučiť študentov:

- zdôrazniť vzťahy príčina-následok;

-zvažovať nové myšlienky a poznatky v kontexte existujúcich;

-odmietnuť nepotrebné alebo nesprávne informácie;

-pochopiť, ako spolu rôzne informácie súvisia;

- upozorniť na chyby v uvažovaní;

-vyvodiť záver o konkrétnych hodnotových orientáciách, záujmoch a ideologických postojoch, ktoré sa odrážajú v texte alebo hovoriacom človeku;

-vyhnite sa kategorickým vyhláseniam;

- byť úprimný vo svojich úvahách;

-identifikovať falošné stereotypy vedúce k nesprávnym záverom;

-identifikovať predsudky, názory a úsudky;

- vedieť rozlíšiť fakt, ktorý sa dá vždy overiť, od predpokladu a osobného názoru;

-spochybňuje logickú nejednotnosť ústneho alebo písomného prejavu;

-oddeliť v texte alebo prejave hlavné od podstatného a vedieť zdôrazniť to prvé.

· Formovanie čitateľskej kultúry, ktorá zahŕňa schopnosť orientovať sa v zdrojoch informácií, používať rôzne čitateľské stratégie, primerane porozumieť čítanému, triediť informácie z hľadiska ich dôležitosti, „vylučovať“ nedôležité informácie, kriticky hodnotiť nové poznatky, vyvodzovať závery a zovšeobecnenia.

· Stimulácia samostatnej hľadačskej tvorivej činnosti, naštartovanie mechanizmov sebavýchovy a sebaorganizácie.

Vlastnosti konceptu

Cieľom vzdelávania nie je množstvo vedomostí alebo množstvo informácií, ale to, ako vie žiak tieto informácie spravovať: hľadať, čo najlepšie si ich privlastňovať, nájsť v nich zmysel, uplatniť ich v živote.

Nie privlastňovanie si „hotových“ vedomostí, ale budovanie vlastných, ktoré sa rodia v procese učenia.

Komunikatívno-aktívny princíp vyučovania, ktorý zabezpečuje dialóg, interaktívny režim vyučovania, spoločné hľadanie riešení problémov, ako aj „partnerské“ vzťahy medzi učiteľom a žiakmi.

Schopnosť kriticky myslieť nie je hľadanie nedostatkov, ale objektívne hodnotenie pozitívnych a negatívnych aspektov poznateľného objektu.

Jednoduché a prílišné zovšeobecňovanie, stereotypné slová, klišé, klišé a nepodložené predpoklady nie sú vždy presné a môžu viesť k vytváraniu stereotypov.

Slová „každý“, „nikto“, „vždy“, „neustále“ a zovšeobecnené domnienky ako „Učitelia nerozumejú deťom“, „Mladí si nevážia starších“ a iné podobné výrazy vedú k mylným predstavám, mali by sa použiť slová „niektoré.“ „niekedy“, „niekedy“, „často“.

Vlastnosti organizácie

· Technológia RKMChP je nadpredmetová, prenikavá, je aplikovateľná v akomkoľvek programe a predmete.

· Technológia vychádza zo základného didaktického cyklu, pozostávajúceho z troch etáp (stupňov).

· Každá fáza má svoje vlastné ciele a zámery, ako aj súbor charakteristických techník zameraných najprv na aktivizáciu výskumu a tvorivej činnosti a potom na pochopenie a zovšeobecnenie získaných poznatkov.

· Prvá fáza je „výzva“, počas ktorého sa aktivujú doterajšie vedomosti študentov, prebúdza sa záujem o tému a určujú sa ciele štúdia pripravovaného vzdelávacieho materiálu.

Väčšina učiteľov túto fázu pozná. Práca v režime učenia sa založenom na problémoch často začína výzvou. V klasickej pedagogickej literatúre sa používa pojem „vytváranie motívu pre učenie“. Toto všetko je pravda. Technológia RCM zároveň ponúka rôznorodý súbor techník a metód na realizáciu tejto fázy práce. Súvislý systém techník zahŕňa oba spôsoby organizácie individuálnej práce a jej kombináciu s párovou a skupinovou prácou. Učiteľ je na týchto technikách uchvátený predovšetkým svojou jednoduchosťou spojenou s uvedomením si ich dôležitosti pre realizáciu vytýčeného cieľa.

Keď majú školáci na vyučovacej hodine potrebu naučiť sa niečo nové, čo im pomôže vyriešiť problémy, ktoré vznikli vo fáze výzvy nedostatku existujúcich skúseností a vedomostí, rozporov, ktoré vznikli v dôsledku vyjadrenia rôznych názorov, prichádza čas zoznámiť sa s novými informáciami. V triede je často hlavným zdrojom informácií učiteľ. Ten ho zároveň nielen vysiela, ale vo väčšine prípadov rozoberá a vyhodnocuje. Študenti často nemajú právo mýliť sa. Zároveň v režime technológie RCM má študent už v tejto fáze svoje ciele a motívy učiť sa nové veci. Toto je hlavný stimul pre rozvoj kritického a kreatívneho myslenia.

Vlastnosti implementácie fázy hovoru:

1. Študenti môžu vyjadriť svoj názor na preberanú tému, a to slobodne, bez strachu, že urobia chybu alebo že ich učiteľ opraví.

2. Je dôležité, aby boli vyjadrenia zaznamenané, ktorýkoľvek z nich bude dôležitý pre ďalšiu prácu. Navyše v tejto fáze neexistujú žiadne „správne“ alebo „nesprávne“ vyhlásenia.

3. Odporúča sa kombinovať individuálnu a skupinovú prácu. Individuálna práca umožní každému študentovi aktualizovať si svoje vedomosti a skúsenosti. Skupinová práca vám umožňuje vypočuť si iné názory a vyjadriť svoj názor bez rizika, že urobíte chyby. Výmena názorov môže tiež prispieť k rozvoju nových nápadov, ktoré sú často neočakávané a produktívne. Výmena názorov môže prispieť aj k vzniku zaujímavých otázok, na ktoré hľadanie odpovedí podnieti štúdium nového materiálu. Niektorí študenti sa navyše často boja vyjadriť svoj názor pred učiteľom alebo pred veľkým publikom. Práca v malých skupinách umožňuje týmto študentom cítiť sa pohodlnejšie.

Úlohou učiteľa v tejto fáze práce je stimulovať študentov, aby si zapamätali to, čo už vedia o preberanej téme, podporovať bezkonfliktnú výmenu názorov v skupinách a zaznamenávať a systematizovať informácie získané od študentov. Je dôležité nekritizovať ich odpovede, aj keď sú nepresné alebo nesprávne. V tejto fáze je dôležité pravidlo: „Názor každého študenta je cenný.

Pre nás učiteľov je veľmi ťažké pôsobiť ako trpezliví poslucháči našich žiakov. Sme zvyknutí ich opravovať, kritizovať, moralizovať o ich činoch. Vyhnúť sa tomu je hlavným problémom pri práci v režime pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia.

Niekedy môže nastať situácia, keď je uvedená téma pre študentov neznáma, keď nemajú dostatočné vedomosti a skúsenosti na vypracovanie úsudkov a záverov. V takom prípade ich môžete požiadať, aby urobili predpoklady alebo predpovede o možnom predmete a predmete štúdia. Ak je teda fáza výzvy úspešne implementovaná, vzdelávacie publikum má silný stimul pracovať v ďalšej fáze – vo fáze získavania nových informácií.

· Druhá fáza je „pochopenie“ - zmysluplný, počas ktorého žiak priamo pracuje s textom, a práca je usmerňovaná a zmysluplná.

Proces čítania vždy sprevádzajú študentské aktivity (označovanie, tvorba tabuliek, vedenie denníka), ktoré vám umožňujú sledovať vaše vlastné porozumenie. Zároveň sa pojem „text“ interpretuje veľmi široko: zahŕňa písaný text, prejav učiteľa a video materiál. Keď študenti čítajú text (náučný, populárno-náučný, beletriu), počúvajú výklad učiteľa, pozerajú film, snažia sa počuť odpovede na otázky, ktoré kladú oni sami, a nie až tak učiteľ. Učiteľ môže vyzvať študentov, aby si pri čítaní robili poznámky ceruzkou na okraje („+“ – vedel som to pred čítaním textu, „V“ – toto je pre mňa nová informácia, „?“ – nie je mi to jasné), zapíšte si hlavné slová do jedného stĺpca, potvrdzujte verzie vyjadrené vo fáze výzvy alebo povoľte vyriešiť rozpory, ktoré vtedy vznikli, ako aj kľúčové slová charakterizujúce informácie nové pre každého študenta. To isté možno urobiť počas vysvetľovania učiteľa. Obzvlášť cenné sú otázky, ktoré vyvstávajú od študentov. Na začiatok môžete navrhnúť použitie kľúčových slov na ich formuláciu (čo? prečo? ako? čo spôsobilo? atď.) a po čase budú študenti sami bez pomoci učiteľa schopní formulovať jednoduché aj zložité otázky. V procese oboznamovania sa s obsahom umeleckého diela v triede (najmä ak hovoríme o jasnom texte sprisahania), školáci pomocou otázok formulovaných učiteľom a sami hľadajú odpovede v samotnej práci pomocou úvodzoviek. a text.

V každom prípade študenti text len ​​mechanicky nepočúvajú alebo nečítajú, jednoducho nevyberajú informácie na vyplnenie tabuľky navrhnutej učiteľom, ani sa nesnažia opakovať text alebo vysvetlenie slovo za slovom, ale lámu nový materiál cez hranol svojich cieľov a vlastných otázok.

Toto štádium možno inak nazvať sémantickým štádiom. Vo väčšine školských hodín, kde sa vyučuje nový materiál, táto fáza zaberá najviac času. Najčastejšie sa zoznamovanie s novými informáciami vyskytuje v procese ich prezentácie učiteľom, oveľa menej často v procese čítania alebo sledovania materiálov na videu alebo prostredníctvom počítačových školiacich programov. Zároveň v procese implementácie sémantickej etapy prichádzajú školáci do kontaktu s novými informáciami. Rýchle tempo prezentácie nového materiálu v režime počúvania a písania prakticky vylučuje možnosť jeho pochopenia.

Jednou z podmienok rozvoja kritického myslenia je sledovať svoje porozumenie pri práci so študovaným materiálom. Táto úloha je hlavnou úlohou v procese učenia vo fáze porozumenia obsahu. Dôležité je získať nové informácie o danej téme. Ak si zapamätáme, že vo fáze výzvy si žiaci určili smery svojich vedomostí, potom má učiteľ v procese vysvetľovania možnosť klásť dôraz v súlade s očakávaniami a kladenými otázkami. Organizácia práce v tejto fáze môže byť odlišná. Môže to byť príbeh, prednáška, individuálne, párové alebo skupinové čítanie alebo sledovanie videa. V každom prípade pôjde o individuálne prijímanie a sledovanie informácií. Autori pedagogickej technológie pre rozvoj kritického myslenia poznamenávajú, že v procese implementácie sémantickej fázy je hlavnou úlohou udržať aktivitu študentov, ich záujem a zotrvačnosť pohybu vytvorenú počas fázy výzvy. V tomto zmysle je dôležitá kvalita zvoleného materiálu.

Po prvé, text alebo správa, ktorá obsahuje informácie o novej téme, nemusí spĺňať očakávania študentov. Môžu byť buď príliš zložité, alebo neobsahujú odpovede na otázky položené v prvej fáze. V tomto ohľade je o niečo jednoduchšie organizovať štúdium novej témy v režime počúvania. Vzhľadom na psychologické charakteristiky vnímania prednášky je však potrebné použiť špeciálne techniky na aktiváciu pozornosti a stimuláciu kritického myslenia. Práca v režime čítania je náročnejšia na organizáciu. Ako však poznamenávajú autori pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia, čítanie stimuluje proces kritického myslenia v oveľa väčšej miere, pretože samo o sebe je to individuálny proces, ktorý nie je regulovaný rýchlosťou vnímania nových informácií. V procese čítania tak majú školáci možnosť znovu si prečítať to, čomu nerozumejú, označiť najdôležitejšie fragmenty a obrátiť sa na ďalšie zdroje.

Po druhé, učiteľ nie vždy využíva možné metódy stimulácie pozornosti a aktívne, hoci tieto metódy sú celkom známe. Patria sem problematické otázky pri vysvetľovaní deja, grafická prezentácia látky, zaujímavosti a komentáre.Okrem toho existujú techniky premysleného čítania.

Nedá sa nevenovať pozornosť ešte jednej okolnosti. Rovnako ako v prvej fáze práce v režime technológie na rozvoj kritického myslenia, aj v sémantickej fáze študenti samostatne pokračujú v aktívnej konštrukcii cieľov svojho učenia. Stanovenie cieľov v procese učenia sa nových informácií sa uskutočňuje vtedy, keď sa prekrývajú s existujúcimi znalosťami. Študenti môžu nájsť odpovede na predtým položené otázky a vyriešiť ťažkosti, ktoré sa vyskytli v počiatočnej fáze práce. Ale nie všetky otázky a ťažkosti sa dajú vyriešiť. V tomto prípade je dôležité, aby učiteľ povzbudzoval študentov, aby kládli nové otázky a hľadali odpovede prostredníctvom kontextu informácií, s ktorými študenti pracujú.

Vlastnosti fázy odrazu:

1. Nadviažte kontakt s novými informáciami.

2. Tieto informácie sa snažia porovnať s doterajšími poznatkami a skúsenosťami.

3. Zamerajte ich pozornosť na hľadanie odpovedí na predtým vzniknuté otázky a ťažkosti.

4. Všímajú si nejasnosti, snažia sa nastoliť nové otázky.

5. Usilujú sa sledovať proces učenia sa nových informácií, venovať pozornosť tomu, čo presne priťahuje ich pozornosť, ktoré aspekty sú menej zaujímavé a prečo.

6. Pripravte sa na analýzu a diskusiu o tom, čo počuli alebo čítali.

Učiteľ v tejto fáze:

1.Môže byť priamym zdrojom nových informácií. V tomto prípade je jeho úlohou podať ho zrozumiteľne a príťažlivo.

2. Ak školák pracuje s textom, učiteľ sleduje mieru aktivity práce a pozornosti pri čítaní.

3. Na organizáciu práce s textom učiteľ ponúka rôzne techniky premysleného čítania a reflexie prečítaného.

Autori pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia poznamenávajú, že na realizáciu sémantickej fázy je potrebné vyčleniť dostatok času. Ak študenti pracujú s textom, bolo by rozumné vyhradiť si čas na druhé čítanie. Je to dosť dôležité, pretože na objasnenie niektorých problémov je potrebné vidieť textové informácie v rôznych kontextoch.

· Treťou fázou je „reflexia“ - reflexia. Žiak si v tejto fáze vytvára osobný postoj k textu a fixuje ho buď pomocou vlastného textu, alebo pozície v diskusii. Práve tu dochádza k aktívnemu prehodnocovaniu vlastných nápadov, berúc do úvahy novonadobudnuté poznatky.

Tí učitelia, ktorí využívajú technológiu RCM vo svojej práci, často znižujú podiel svojej účasti na procese oboznamovania študentov s novým materiálom. Okrem toho ponúkajú študentom (najmä na stredných školách) alternatívne zdroje informácií. V každom prípade väčšina učiteľov poznamenáva, že žiaci postupom času začínajú oveľa premyslenejšie čítať, počúvať, pýtať sa najrôznejšie otázky a neobmedzovať sa len vysvetľovaním učiteľa, textom učebnice alebo umeleckým dielom.

Ako sa často stáva, počas hodiny nie je dostatok času na vyhodnotenie toho, čo boli študenti schopní pochopiť a naučiť sa na vyučovacej hodine. Učitelia sa spoliehajú na to, že to zvládnu sami doma. Na ďalšej hodine sa preverujú vedomosti a zručnosti z preberanej látky. Zároveň je tretia etapa práce na metóde rozvoja kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania - etapa reflexie (reflexie) potrebná nielen na to, aby si učiteľ skontroloval pamäť svojich študentov, ale aj na to, aby boli schopní analyzovať, či sa im podarilo dosiahnuť svoje ciele a vyriešiť problémy a rozpory, ktoré vznikli v procese oboznamovania sa s novým materiálom.

Reflexná analýza je zameraná na objasnenie významu nového materiálu, vybudovanie ďalšej učebnej cesty (toto je jasné, toto nie je jasné, musíte sa o tom dozvedieť viac, bolo by lepšie položiť si otázku atď.). Takáto analýza je však málo užitočná, ak nie je vyjadrená verbálne alebo písomne. V procese verbalizácie sa chaos myšlienok, ktorý bol v mysli počas procesu nezávislého chápania, štruktúruje a mení sa na nové poznatky. Akékoľvek otázky alebo pochybnosti, ktoré vzniknú, sa dajú vyriešiť. Okrem toho v procese výmeny názorov na to, čo čítali alebo počuli, majú žiaci možnosť uvedomiť si, že ten istý text môže spôsobiť rôzne hodnotenia, ktoré sa líšia formou a obsahom. Niektoré úsudky iných študentov môžu byť pre tento koncept celkom prijateľné ako ich vlastné. Ďalšie rozsudky vyžadujú diskusiu. V každom prípade fáza reflexie aktívne podporuje rozvoj zručností kritického myslenia.

Vo fáze reflexie študenti systematizujú nové informácie vo vzťahu k myšlienkam, ktoré už majú, ako aj v súlade s kategóriami vedomostí (pojmov rôznych úrovní, zákonov a vzorov, významných faktov). Zároveň je v tejto fáze najvhodnejšia kombinácia individuálnej a skupinovej práce. V procese samostatnej práce (rôzne druhy písania: eseje, kľúčové slová, grafická organizácia materiálu a pod.) študenti na jednej strane vyberajú informácie, ktoré sú najvýznamnejšie pre pochopenie podstaty preberanej témy, ako aj ako najvýznamnejšie pre realizáciu vopred stanovených individuálnych cieľov.cieľov. Na druhej strane vyjadrujú nové myšlienky a informácie vlastnými slovami a nezávisle budujú vzťahy príčina-následok.

Živá výmena myšlienok medzi študentmi prostredníctvom skupinovej práce poskytuje príležitosť na rozšírenie ich výrazovej slovnej zásoby, ako aj na zoznámenie sa s rôznymi pojmami. Umožnením dialógu vo fáze reflexie učiteľ umožňuje vidieť a zvážiť rôzne názory na tú istú otázku. Toto je čas prehodnocovania a zmien vo vzdelávacom procese, keď oboznámenie sa s rôznymi spôsobmi integrácie nových informácií vedie k flexibilnejším dizajnom, ktoré možno v budúcnosti využívať efektívnejšie a účelnejšie.

Robert Bostrom vo svojej knihe Developing Creative and Critical Thinking poznamenáva: „Reflexia je zvláštny druh myslenia... Reflexné myslenie znamená zamerať svoju pozornosť. Znamená to starostlivé váženie, hodnotenie a výber.“ V procese reflexie sa informácie, ktoré boli nové, privlastňujú a menia na vlastné poznanie. Analýzou funkcií prvých dvoch fáz technológie na rozvoj kritického myslenia môžeme konštatovať, že v skutočnosti reflektívna analýza a hodnotenie prenikajú do všetkých štádií práce. Reflexia vo fáze výzvy a implementácie má však iné formy a funkcie. V tretej fáze sa reflexia procesu stáva hlavným cieľom aktivít školákov a učiteľov.

Reflexná analýza je zameraná na objasnenie významu nového materiálu, vybudovanie ďalšej učebnej cesty (toto je jasné, toto nie je jasné, musíte sa o tom dozvedieť viac, bolo by lepšie položiť si otázku atď.) . Táto analýza je však málo užitočná, ak nie je vyjadrená verbálne alebo písomne. V procese verbalizácie sa chaos myšlienok, ktorý bol v mysli počas procesu nezávislého chápania, štruktúruje a mení sa na nové poznatky. Akékoľvek otázky alebo pochybnosti, ktoré vzniknú, sa dajú vyriešiť. Navyše v procese výmeny názorov na to, čo čítali alebo počuli, majú žiaci možnosť uvedomiť si, že ten istý text môže vyvolať rôzne hodnotenia, ktoré sa líšia formou a obsahom. Niektoré z úsudkov iných študentov môže byť celkom prijateľné akceptovať ako svoje vlastné. Ďalšie rozsudky vyžadujú diskusiu. V každom prípade fáza reflexie aktívne podporuje rozvoj zručností kritického myslenia.

Aké sú teda mechanizmy na realizáciu fázy reflexie pri práci v režime technológie na rozvoj kritického myslenia?

O dôležitosti sledovania rozvoja vedomostí študentov niet pochýb. Mechanizmus tohto vývoja možno prezentovať takto:

Aktualizácia existujúcich vedomostí, identifikácia ťažkostí a medzier vo vedomostiach, formulovanie otázok.

Výsledkom je stanovenie cieľov vzdelávacích aktivít.

Oboznámenie sa s novými informáciami, ich korelácia s existujúcimi poznatkami, hľadanie odpovedí na predtým položené otázky, identifikácia ťažkostí a rozporov, úprava cieľov.

Zhrnutie a systematizácia nových informácií, ich vyhodnotenie, odpovedanie na predtým položené otázky, formulovanie otázok, stanovenie nových cieľov vzdelávacích aktivít.

Mechanizmus reflexie v režime technológie pre rozvoj kritického myslenia.

Vo fáze reflexie školáci systematizujú nové informácie vo vzťahu k predstavám, ktoré už majú, ako aj v súlade s kategóriami vedomostí (pojmov rôznych úrovní, zákonitostí a zákonitostí, významných faktov). Zároveň je v tejto fáze najvhodnejšia kombinácia individuálnej a skupinovej práce. V procese samostatnej práce (rôzne druhy písania: eseje, kľúčové slová, grafická organizácia materiálu a pod.) študenti na jednej strane vyberajú informácie, ktoré sú najvýznamnejšie pre pochopenie podstaty preberanej témy, napr. ako aj najvýznamnejšie pre realizáciu vopred stanovených individuálnych cieľov. Na druhej strane vyjadrujú nové myšlienky a informácie vlastnými slovami a nezávisle budujú vzťahy príčina-následok. Študenti si najlepšie zapamätajú, čo pochopili vo svojom vlastnom kontexte, a vyjadria to vlastnými slovami. Toto chápanie je dlhodobé. Keď študent preformuluje porozumenie pomocou vlastnej slovnej zásoby, vytvorí sa osobný zmysluplný kontext.

Spolu s písomnými formami je nemenej dôležitá aj ústna reflexia. J. Steele a jej kolegovia, autori pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania, poznamenávajú, že živá výmena myšlienok medzi študentmi poskytuje príležitosť na rozšírenie ich výrazovej slovnej zásoby, ako aj na zoznámenie sa s rôznymi myšlienkami. Umožnením dialógu vo fáze reflexie učiteľ umožňuje vidieť a zvážiť rôzne názory na tú istú otázku.

Zaznamenali sme dôležitosť fázy reflexie pre rozvoj vedomostí žiakov. V tejto súvislosti je dôležitá reflexia pre monitorovanie výsledkov vzdelávania. Ale nemenej dôležitá je úloha tejto fázy pre sledovanie samotného procesu učenia, procesu myslenia a činnosti. K. Rogers napísal: „... spôsob, ako sa učiť, je identifikovať svoje pochybnosti, snažiť sa objasniť nejasné otázky a tak sa priblížiť zmyslu novej skúsenosti...“. Táto myšlienka nám pomáha pochopiť podstatu reflektívneho učenia. Sledovanie štádií a mechanizmov vlastnej činnosti pomáha študentovi porozumieť metodológii vzdelávacích a vedeckých poznatkov. J. Steeleová a jej kolegovia zdôrazňujú, že vyučovanie je najlepšie, keď je transparentné, teda keď žiaci vidia, ako prebieha proces učenia. V tejto súvislosti je mechanizmus implementácie fázy reflexie takýto:

učiteľ

Reflexia pedagogického procesu, uvedomenie si vlastného konania a konania žiakov

Formovanie nových pedagogických skúseností, rozvoj zručností

Efektívnosť pedagogického procesu

Študent

Reflexia procesu, uvedomenie si svojho „ja“, svojich skúseností, vlastných činov a činov iných žiakov a učiteľov

Zrod nových poznatkov, formovanie skúseností, rozvoj osobnosti

Mechanizmus reflexie na úrovni pedagogického procesu v režime techniky na rozvoj kritického myslenia.

Je dôležité, aby v procese reflexie mohli študenti samostatne zhodnotiť svoju cestu od reprezentácie k porozumeniu. Ešte dôležitejšie je, aby tento proces prebiehal bez nátlaku zo strany učiteľa.

Ako môže učiteľ stimulovať reflexiu? B. Bloom veril, že takýmto účinným mechanizmom môžu byť otázky.

Je potrebné venovať pozornosť tomu, že otázky kladené učiteľom nie sú len spôsobom, ako podnietiť aktivitu procesu reflexie, ale je to aj spôsob, ako ukázať žiakom cestu k samostatnej reflexii (bez vonkajšej pomoci). Povzbudzovať žiakov k otázkam je najdôležitejšou a zároveň najťažšou úlohou učiteľa v procese učenia sa. Táto úloha si vyžaduje starostlivú a systematickú prácu.

Ďalším podnetom na zintenzívnenie reflexie je subjektívny úsudok učiteľa o tom, čo sa deje na hodine. Ide nielen o hodnotiace úsudky o konaní študentov (už sme poznamenali, že to môže viesť, naopak, k poklesu pracovnej aktivity), ale aj o hodnotenie svojich pocitov a vyjadrenie vlastných pochybností. Úprimnosť a partnerský prístup robia atmosféru diskusie otvorenejšou a výsledky plodnejšie.

V procese reflexie učiteľ hodnotí výsledky práce žiakov. Často vyvstáva otázka o mechanizme diagnostiky efektívnosti procesu učenia v technologickom režime. Už sme poznamenali, že v prvej a druhej fáze práce je dôležité, aby sa učiteľ zdržal hlasného hodnotenia. To neznamená, že je potrebné úplne sa zdržať diagnostiky procesu. Ale až v záverečnej fáze práce môžu byť oznámené výsledky diagnostiky. Znakom diagnostiky efektívnosti práce v režime technológie na rozvoj kritického myslenia, okrem už uvedených vyššie, je, že učiteľ a študenti môžu sledovať vývoj konceptov, myšlienok a praktických skúseností v dynamike, pretože práca v etapách výzvy, porozumenie obsahu a reflexia.

Organizácia lekcie.

· Organizácia vzdelávacieho procesu pripomína kolektívny spôsob vyučovania A.G.Rivina - V.K.Djačenka, keďže základom je práca žiakov v dynamických dvojiciach a skupinách.

· Široko používané sú rôzne kombinácie týchto foriem („kríž“, „cikcak“ atď.).

· Text má prioritnú úlohu: číta sa, prerozpráva, analyzuje, transformuje, interpretuje, diskutuje a nakoniec skladá.

· Žiak potrebuje ovládať svoj text, rozvíjať svoj vlastný názor, vyjadrovať sa jasne, presvedčivo, sebaisto. Je nesmierne dôležité vedieť počúvať a počuť iný uhol pohľadu, pochopiť, že aj on má právo na existenciu.

· Úloha učiteľa je najmä koordinačná.

· Obľúbenou metódou demonštrácie procesu myslenia je graficky usporiadať materiál. Modely, výkresy, schémy atď. odrážať vzťahy medzi myšlienkami a ukázať študentom tok myšlienok. Proces myslenia, skrytý pred zrakom, sa stáva viditeľným a nadobúda viditeľné stelesnenie.

2.2. techniky TRCM

Zhluky

Technika „zhlukov“ je použiteľná v štádiu výzvy aj v štádiu reflexie. Podstatou techniky je, že informácie týkajúce sa akéhokoľvek pojmu, javu, udalosti opísanej v texte sú systematizované vo forme zhlukov (zhlukov). V strede je kľúčový koncept. Študenti logicky spájajú následné asociácie s kľúčovým konceptom. Výsledkom je niečo ako referenčné zhrnutie na skúmanú tému.

Táto technika umožňuje každému študentovi dosiahnuť svoj vlastný cieľ a vyzdvihnúť pojmy, ktoré sú preňho významné. Technika „Zhluk“ umožňuje nielen aktivovať lexikálne jednotky v reči študentov a zavádzať nové, ale aj ich spájaním do koherentného výrok, trénovať rôzne gramatické štruktúry v závislosti od cieľa.

Strom predpovedí

Táto technika pomáha vytvárať predpoklady o vývoji dejovej línie príbehu alebo rozprávania Pravidlá pre prácu s touto technikou sú nasledovné: možné predpoklady študentov modelujú ďalší koniec daného príbehu alebo rozprávania. Témou je kmeň stromu, vetvy sú predpoklady, ktoré sa robia v dvoch hlavných smeroch - „možno“ a „pravdepodobne“ (počet „konárov“ nie je obmedzený) a nakoniec „listy“ - zdôvodnenie týchto predpokladov, argumenty v prospech toho či onoho názoru Odporúča sa použiť „Strom predpovedí“ vo fáze upevňovania slovnej zásoby na analýzu problému, diskusiu o texte alebo predpovedanie udalostí. Keďže táto technika je založená presne na predpoklade a predikcii, v reči študentov sa aktívne používajú konštrukcie budúceho času a konjunktívnej nálady.

Zhluky

Izolácia sémantických jednotiek textu a grafického dizajnu v určitom poradí vo forme zväzku

Vložiť

Pri čítaní textu si treba robiť poznámky na okraje a po prečítaní textu vyplniť tabuľku, kde sa ikony stanú nadpismi stĺpcov tabuľky. Tabuľka stručne obsahuje informácie z textu.

Efektívna prednáška

Prednáškový materiál je rozdelený do sémantických celkov, prenos každého z nich je postavený v technologickom cykle „výzva – porozumenie – reflexia“. Na organizovanie aktivít sa používa technika “Logbook”.

Strom predpovedí

Táto technika pomáha vytvárať predpoklady o vývoji dejovej línie v príbehu alebo príbehu.

Denníky a denníky

Grafické formy usporiadania materiálu sa môžu stať vedúcou technikou v sémantickej fáze. Denník je všeobecný názov pre rôzne techniky výučby písania, do ktorých si študenti zapisujú svoje myšlienky pri štúdiu témy.

Hrubé a tenké otázky

Tabuľku „hrubých“ a „tenkých“ otázok možno použiť v ktorejkoľvek z troch fáz hodiny: vo fáze výzvy – to sú otázky pred štúdiom témy, vo fáze porozumenia – spôsob, ako aktívne zaznamenávať otázky počas čítania , počúvanie, počas reflexie - demonštrácia porozumenia preberanému.

Tabuľky

Existuje mnoho spôsobov, ako graficky usporiadať materiál. Medzi nimi sú najčastejšie stoly. Pozrime sa na niekoľko tabuľkových formulárov. Ide o koncepčnú tabuľku, súhrnnú tabuľku, súhrnnú tabuľku, tabuľku ZHU, tabuľku „Čo? Kde? Kedy? Prečo?“.

Čítanie so zastávkami

Práca s literárnym textom. Vlastnosti literárnych textov a možnosti práce s nimi.

Skupinová práca

Žiak sa rýchlo a efektívne učí len to, čo ihneď po získaní nových informácií zavedie do praxe alebo odovzdá ostatným. Účelom techniky „Cik-cak“ je študovať a systematizovať veľký objem materiálu, na textoch menšieho objemu sa používa technika „Cik-cak-2“ (autor Slavin), hra „Čo myslíš?“ hra s kartami pre skupinu 4 - 6- vás osoba.

Diskusie

Ide o technológie, ktoré rozvíjajú skúsenosti študentov s kolaboratívnymi aktivitami. Kým diskusia „spoločné hľadanie“ sa dotýka jedného aspektu textu, „Krížová diskusia“ (Olvermann) umožňuje vidieť text ako celok, jeho myšlienku, problémy.

List

Technika, ktorá vám umožňuje vyjadriť svoj názor na osobu, je „esej založená na rozhovore“, vytvorenie „osobného“ textu. Formy písomnej reflexie: Cinquain, Esej.

Reflexné techniky

Orálna forma. „Dvojradový okrúhly stôl“ má za cieľ výmenu názorov na najpálčivejšiu otázku pre účastníkov. Písomná forma. Portfólio

Stratégia rybej kosti

Model formulácie a riešenia problému umožňuje popísať a pokúsiť sa vyriešiť celý rad problémov (problémové pole). Viac informácií

Stratégia „RAFT“.

Spoločensko-herná úloha: R(ol) A(publikum) F(forma) T(ema).

Sinkwine

Schopnosť zhrnúť informácie, vyjadriť zložité myšlienky, pocity a vnemy niekoľkými slovami je dôležitá zručnosť. Vyžaduje si to premyslenú reflexiu založenú na bohatej koncepčnej zásobe.

Slovo syncwine pochádza z francúzskeho slova, ktoré znamená „päť“. Cinquain je teda báseň pozostávajúca z piatich riadkov, ktorá je postavená podľa pravidiel.

Napriek svojej zjavnej jednoduchosti formy je syncwine rýchlym, ale výkonným nástrojom na reflexiu, syntézu a zovšeobecnenie pojmov a informácií. Naučí vás zmysluplne používať koncepty a určiť svoj postoj k danému problému pomocou iba 5 riadkov.

Je zaujímavé používať syncwines ako prostriedok kreatívneho vyjadrenia. Sinkwine možno použiť na hodinách literárneho čítania, ruského jazyka, životného prostredia, histórie mesta, pravidiel cestnej premávky, bezpečnosti života.

Pravidlá pre zostavenie syncwine:

1 riadok - 1 kľúčové slovo - téma syncwine, definujúca obsah (zvyčajne podstatné meno).

2. riadok – 2 prídavné mená popisujúce tému.

3. riadok – 3 slovesá charakterizujúce činnosti, ktoré podstatné meno vykonáva.

4. riadok - krátka veta, fráza pozostávajúca zo 4 slov, ktorá vyjadruje váš postoj k téme – podstatnému menu.

5. riadok - synonymum alebo vaše asociácie z jedného slova, ktoré opakuje podstatu témy (zvyčajne podstatné meno).

4. Aplikácia TRKM na hodinách ruského jazyka

Technológia rozvoja kritického myslenia je univerzálna technológia, ktorá integruje a systematizuje prístupy, techniky a techniky problémovej technológie učenia a projektovej metódy. Zároveň však môžeme hovoriť o nezávislej, slobodnej, nezávislej, reflektívnej, hodnotiacej, analytickej technológii učenia.Táto technológia umožňuje dosiahnuť také vzdelávacie výsledky, ako je schopnosť pracovať s neustále aktualizovaným informačným tokom v rôznych oblastiach poznania; schopnosť jasne, sebaisto a správne vyjadrovať svoje myšlienky (ústne a písomne) vo vzťahu k ostatným; schopnosť vytvoriť si vlastný názor na základe pochopenia rôznych skúseností, myšlienok a vnímaní; schopnosť riešiť problémy; schopnosť samostatne sa zapojiť do štúdia (akademická mobilita); schopnosť spolupracovať a pracovať v skupine; schopnosť budovať konštruktívne vzťahy s inými ľuďmi. Komunikačné schopnosti nemožno považovať bez rečových schopností. Málokto sa pri opise rečového portrétu drží striktného modelu. Zvyčajne sa skúma samostatný aspekt, najčastejšie sú to vlastnosti fonetiky a používania slov. Rečové preferencie človeka sa zohľadňujú pri preferencii určitého ortoepického variantu, vo fonetickej elipse, pri výbere akcentačných techník. Povaha materiálu nám tiež umožňuje posúdiť dynamiku ortoepickej normy.

V práci je technológia RCM prezentovaná v dvoch etapách: prvá zahŕňa dve etapy: etapu výzvy (motivácia) a etapu štúdia lingvistického materiálu (do dvoch mesiacov). Druhá fáza je otvorená lekcia, fáza zhrnutia výskumu a reflexie.

Nesprávne prízvuky v slovách a výslovnosti slov počuť na každom kroku. Ako môžeme zabezpečiť, aby sa Suvorovici naučili nielen správne dávať akcenty, ale aby pochopili aj potrebu konzultovať lingvistické príručky? Prečítajte si slová niekoľkokrát pre seba a nahlas? Napíšte ich mnohokrát a naučte sa ich? Nové technológie vám pomôžu pristupovať k učeniu inak: P Pri štúdiu témy „Ortoepia“ v rámci časti „Fonetika“ v piatom ročníku etapa motivácieštudenti vopred dostanú zadanie na štúdium problémov moderného pravopisu, a to nielen prostredníctvom pravopisných slovníkov, ale aj vykonaním prieskumov iných o prípadoch porušenia noriem stresu a výslovnosti.

Hlavné pódium- prvá časť štúdia - študenti Suvorov začínajú realizovať počas jesenných prázdnin: Študenti Suvorov vykonávajú pozorovania, zbierajú zbierku chýb a porušení pravopisných noriem, zostavujú slovník ťažkostí Produktom aktivity je tabletová ortoepická minimum, ktoré si študenti Suvorov vyrobia sami.Druhá časť hlavné pódiumŠkola sa koná:na hodine vo fáze javiska porozumenie Najprv sa poznámky robili do zošitov a po diskusii sa zostavil tablet s ortoepickým minimom, na ktorý sa v prípade ťažkostí môžete kedykoľvek odvolať. Na škole práca pokračovala vo formáte skupinového projektu: Suvorovovci vystupovali ako investigatívni novinári a natáčali vlastné videorozhovory. Respondentmi boli učitelia a vychovávatelia. G Skupina Suvorovových študentov, ktorí vytvorili rozhovor o probléme, vytvorí výskumný videofilm.

Počas hodiny správy vystupujú študenti Suvorov, chránia si svoje stránky na tablete a sledujú video, ktoré vytvorili, odrážať, diskutovať o výsledkoch štúdie, asimilovať mnohokrát opakované, vypočuté, vyjadrené ťažké prípady moderného pravopisu.Po zhliadnutí záznamu počas reportáže analyzovali študenti Suvorov zložitosť problému a bolo potrebné o tom nakrútiť samostatný film, poučný pre dospelých. V procese takejto práce sa formuje nielen samostatná vzdelávacia a kognitívna kompetencia: diskusia o zámere práce, formulovanie otázok pre respondentov - komunikatívna kompetencia, vyskúšali si rolu novinára - sociálna kompetencia... atď. Bezprostredne na hodine reportáže študenti Suvorov Na notebookoch absolvujú online testy s úlohami vo formáte Jednotná štátna skúška a hneď vidia výsledky svojej práce. Aby sme zhrnuli výsledky, zostavili Suvorovci cinquain,čo vám umožní pozrieť sa na tému analyticky: opísať ju, zdôrazniť charakteristické črty javu, premyslieť a sformulovať svoj postoj k téme.

Spôsob prípravy syncwine vám umožňuje vybrať kľúčové slová na charakterizáciu problému a vytvoriť zručnosť presného používania slov. Výsledkom boli nasledujúce verzie syncwines - študentské práce:

Ortoepia.

Zložité, nejednoznačné,

Učí vás zapamätať si a hľadať.

Ukázalo sa, že je toho veľa, čo som nevedel.

Veľmi potrebná veda.

Na začiatku hodiny bola východná múdrosť navrhnutá ako epiteton "Ak chceš niekoho spoznať, počúvaj jeho reč." Na konci hodiny bolo navrhnuté vrátiť sa k epigrafu, korelovať ho so študovanou témou a povedať o svojom chápaní výroku. Suvorovci prichádzajú k záveru, že lexikálnymi preferenciami, spôsobom reči, intonáciou a dokonca zvláštnosťami ortoepie možno pochopiť, aký je človek vzdelaný, z akého sociálneho prostredia pochádza, aký je jeho postoj k situácii atď. zamyslite sa nad vlastným rečovým portrétom: na konci hodiny sú študenti požiadaní, aby písomne ​​sformulovali, ako vidí svoj rečový portrét (očami cudzinca, čo sa jemu samému nepáči na jeho spôsobe rozprávania a slovnej zásobe , čo v ňom potrebuje zmeniť (portrét) a na čom popracovať). Takto dochádza k pochopeniu, že je potrebné formulovať rečový portrét, a to nielen na hodinách ruského jazyka.

Hodina ruského jazyka 5. ročník

Učiteľ: Galina Mikhailovna Uglovskaya

Téma "ortoepia"

Vybavenie:interaktívna tabuľa, prezentácia, tablet s výsledkami výskumu, kartičky so slovami na umiestňovanie stresu - pravopisné minimum, pravopisné slovníky.

Plán lekcie:

1. Stavba, správa.
2. Téma lekcie (rébus) + epigraf.
3. Účel lekcie.
4. Kontrola s/p.
5. Aktualizácia (fonetika-jazykové jednotky, prízvuk, hlas a hluk, písmená-zvuky)

Nová téma:

1. Správa o dovolenkovom výskume (komentovanie na tablete)
2. Video výskum v SVU
3. Výsledok konverzácie na videu a tablete: Sinkwine („ortoepia“)
4. Fizminutka
5. Práca so slovníkmi
6. Suvorovets: vlastnosti slovníkov pravopisu, akademicko-autorské.
7. Skúška pravopisu na notebookoch – vlastná práca.
8. Vzájomné overovanie – kľúče – výsledky testovania.
9. Zhrnutie lekcie, hodnotenie.
10. Stavebníctvo.

Počas tried:

1. Stavba, správa.

1. ORTEFOPIA – rébus: harfa (O až A)
2. Dnes si na hodine v rámci novej témy zhrnieme výsledky bádania, úlohy, na ktoré ste dostali cez prázdniny a pokračovali v škole, budeme pracovať so slovníkmi a zadaniami a na konci hodiny vyplní test, podľa výsledkov ktorého každý dostane známky. Aby sme na hodine pracovali produktívne, budeme potrebovať, aby ste naplno využívali svoju pamäť, pozornosť, myslenie a ešte jednu vec: sme na hodine ruského jazyka a všetky odpovede formulujeme úplne a kompetentne. Ako epigraf k lekcii ponúkam východnú múdrosť: AK CHCETE POZNAŤ ČLOVEKA, POČÚVAJTE JEHO REČ. Ale ako tomu rozumiete a ako to súvisí s témou lekcie, zistíme na konci lekcie.
3. Počas sebaprípravy dostali za úlohu klásť dôraz v daných slovách – najprv samostatne, potom si ich skontrolovať v slovníku.

Vypočujte si možnosti na určenie prízvuku v slove, vyslovujte slová so správnym prízvukom

hovory

vzlietla

krajšie

mucholapka

štvrťroku

katalóg

šťavel.

bezpečnosť

cement

Ukrajinčina

zavolajme ti

alkohol

odborník

minúť sa

choroba

koláče

nástroj

tesár

prehĺbiť

luky

v procese vyslovovania slova sa prízvuk v slove zobrazí graficky na snímke.

Chyby sa opravujú. Na konci sa všetky slová so správne umiestnenými diakritickými znamienkami prečítajú v zbore.

Povedzte nám, s akými ťažkosťami ste sa stretli.

1. Ak chcete prejsť na konverzáciu na novú tému, navrhujem pripomenúť si, čo ste sa naučili v predchádzajúcich lekciách:

kapitola

Jazykové jednotky sekcie

Aké zvuky sa rozlišujú v jazyku?

Ako sa samohlásky líšia od spoluhlások?

Ako sa zvuky líšia od písmen?

1. Na stole pri tabuli je tabuľka, na ktorej každej strane sú výsledky Suvorovho výskumu - okruh slov s dôrazom a stručný popis histórie výskumu. Cez prázdniny ste dostali zadanie urobiť prieskum na danú problematiku, porozprávať sa s príbuznými, známymi, priateľmi: Aké nesprávne prízvuky a výslovnosti slov sú bežnejšie v modernej ruštine?

5 študentov komentuje tablet na základe svojho výskumu:

Atď Výskum sme si požičali už medzi stenami našej SVU: video.

1. - Čo sa vám zdalo v procese rozhovorov s ostatnými, aká je zložitosť dôrazu?

Počúvame vyjadrenia Suvorovcov.

Sinkwine:Ortoepia

Zložité, mätúce,

Núti vás hľadať, pamätať si,

Dozviete sa veľa o človeku

Zaujímavé!

1. Fizminutka
2. Práca so slovníkmi:

možnosti slovníka pre pravopis

ako použiť

1. Študentská prezentácia so správami o funkciách pravopisných slovníkov (snímka)
2. Test ortoepie na notebookoch Test fonetiky 5. ročník

1. Fonetika je časť jazyka, ktorá študuje:

a) písmená;

b) zvuky;

c) slová;

d) frázy.

1. Ortoepické štúdie:

a) literárny prízvuk a výslovnosť;

b) zákony vytvárania fráz a viet;

c) normy spisovného pravopisu;

d) lexikálny význam slov.

1. Dôraz je kladený na:

a) rozdelenie slova na slabiky;

b) delenie slov na morfémy;

d) expresívne čítanie slov.

1. Vyslovuje sa kombináciou hlasu a hluku:

a) zvuky samohlásky;

b) spoluhlásky;

c) neznelé spoluhlásky;

d) mäkké spoluhlásky.

1. Yotované samohlásky sú:

a) a, e, i, e;

b) e, e, i, yu;

c) i, yu, e, e;

d) y, yu, i, e.

1. Akým slovom správny

a) hovory;

b) vzlietol;

c) krajšie;

d) mucholapka.

1. Akým slovom správny Písmeno označujúce prízvukovaný zvuk samohlásky je zvýraznené:

štvrť;

b) mucholapka;

c) katalóg;

d) šťavel.

1. Akým slovom správny Písmeno označujúce prízvukovaný zvuk samohlásky je zvýraznené:

a) poskytovanie;

b) šťavel;

c) cement;

d) Ukrajinčina.

1. Akým slovom správny Písmeno označujúce prízvukovaný zvuk samohlásky je zvýraznené:

a) zavoláme si;

b) alkohol;

c) krajšie;

d) Odborník.

1. Akým slovom správny Písmeno označujúce prízvukovaný zvuk samohlásky je zvýraznené:

a) výfuk;

b) choroba;

c) hovory;

d) koláče.

1. Akým slovom nesprávne

a) mucholapka;

b) krajšie;

c) repa;

d) hovory.

1. Akým slovom nesprávne Je písmeno označujúce zdôraznenú samohlásku zvýraznené?

štvorec;

b) katalóg;

d) šťavel;

b) bezpečnosť.

1. Akým slovom nesprávne Je písmeno označujúce zdôraznenú samohlásku zvýraznené?

a) ukrajinský;

b) koláče;

c) repa;

d) mucholapka.

1. Akým slovom nesprávne Je písmeno označujúce zdôraznenú samohlásku zvýraznené?

a) krajšie;

b) nástroj;

c) stôl;

d) prehĺbiť.

1. V ktorých slovníkoch nájdete literárne normy pre výslovnosť a slovný prízvuk:

a) pravopis;

b) etymologické;

c) lexikálne;

d) ortoepické.

1. Zhrnutie lekcie je epigraf, ako chápete? Ako to súvisí s témou našej dnešnej hodiny? Hodnotenie práce na vyučovacej hodine

Závery:

Využitie technológií na rozvoj kritického myslenia na hodinách ruského jazyka a literatúry prispieva k formovaniu rečového portrétu človeka a komunikatívnej (rečovej) kompetencii študentov a uvedomeniu si študentov o potrebe neustále pracovať na svojom rečovom portréte. .

Takže funkcie troch fáz technológie na rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania možno schematicky znázorniť takto:

Zavolajte

Motivačný (motivácia pracovať s novými informáciami, prebudenie záujmu o danú tému)

Informačné (vynesenie na povrch existujúce znalosti o téme)

Komunikácia

(bezkonfliktná výmena názorov)

Pochopenie obsahu

Informačné (získavanie nových informácií o téme)

Systematizácia (triedenie prijatých informácií do kategórií vedomostí)

Reflexia

Komunikácia (výmena názorov na nové informácie)

Informačné (získavanie nových vedomostí)

Motivačné (podnecovanie k ďalšiemu rozširovaniu informačného poľa)

hodnotiace (korelácia nových informácií a existujúcich poznatkov, rozvoj vlastnej pozície,

hodnotenie procesu)

Čo je na prezentovanom modeli inovatívne? Zdá sa, že tento model, ktorý presahuje klasickú technologickú stratégiu, napriek tomu predstavuje skúsenosť praktickej implementácie prístupu k učeniu zameranému na študenta. Zvláštnosťou tejto pedagogickej technológie je, že študent sám počas procesu učenia si tento proces konštruuje na základe skutočných a konkrétnych cieľov, sám sleduje smery svojho rozvoja a sám určuje konečný výsledok. Na druhej strane je využitie tejto stratégie zamerané na rozvoj zručností premyslenej práce s informáciami, s textom a na formovanie rečového portrétu osobnosti vojaka Suvorova.

Literatúra:

1. Leorda C.B. Rečový portrét moderného študenta // Bulletin Saratov

Štátna agrárna univerzita pomenovaná po. N.I. Vavilová. 2006. Číslo 6. S. 59-60.

2. E.V. Osetrovej. Rečový portrét politickej osobnosti: vecné a komunikačné dôvody http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088435.pdf

3. Tarasenko, T. P. Jazyková osobnosť stredoškolského študenta v aspekte jej rečových realizácií (na základe údajov z asociatívneho experimentu a sociolektu školákov v Krasnodare): abstrakt. dis. Ph.D. Philol. Vedy // Krasnodar, 2007. – 26 s.

4. Matveeva, G. G. Skryté gramatické významy a identifikácia sociálnej osoby („portrét“) hovoriaceho. - dis. ... Dr. Philol. Sci. Petrohrad, 1993. – S. 87.

5. Nikolaeva, T. M. „Sociolingvistický portrét“ a metódy jeho opisu // Ruský jazyk a modernita. Problémy a perspektívy rozvoja rusistiky. Správy z celozväzovej vedeckej konferencie. Časť 2. – M., 1991. – S. 73-75.

6. Kitaigorodskaya, M. V., Rozanova, N. N. Ruský rečový portrét. Fonochrestomatia. – M., 1995. – 128 s.

7. Krysin, L.P. Moderný ruský intelektuál: pokus o rečový portrét // Ruský jazyk vo vedeckom pokrytí. – M., 2001. – Číslo 1. - S. 90-106.

8. Churilina, L. N. „Lingvistická osobnosť“ v literárnom texte. – M., 2006. – 240 s.

9. Panova, M. N. Jazyková osobnosť štátneho zamestnanca: skúsenosti z jazykovedného a metodologického výskumu. – M., 2004. – 323 s.

15. Sokolová T.M. Vyjadrenie subjektívnej pozície hovoriaceho ako jedného z typologických znakov ruskej hovorovej reči // Ruský jazyk: historické osudy a moderna: materiály II. internacionály. kongr. ruských výskumníkov Jazyk Moskva, 18. – 21. marca 2004 [webová stránka]. URL: http://www.philol.msu.ru/~rlc 2004/ ru/decision/ (dátum prístupu: 3.12.2010).

16. Ter-Minašová S.G. Jazyk a medzikultúrna komunikácia. - M.: Slovo, 2008. - 262 s.

17. Yagubova M.A. Lexico-sémantické pole „hodnotenie“ v ruskej hovorovej reči: abstrakt dizertačnej práce. dis. ...sladkosti. Philol. Sci. - Saratov, 1992. - 21 s.

Atlas Irina Anatolyevna - postgraduálna študentka Katedry germanistickej filológie Štátnej univerzity vyššieho odborného vzdelávania IGLU. Adresa: 664025, Irkutsk, ul. Lenina, 8, e-mail: [e-mail chránený]

Atlas Irina Anatolyevna - postgraduálna študentka Irkutskej štátnej lingvistickej univerzity. Adresa: 664025, Irkutsk, Lenin str. 8, e-mail: [e-mail chránený]

UDC 811.111.-81.342 © E.A. Babuškina

REČOVÝ PORTRÉT OSOBNOSTI: FONETICKÉ CHARAKTERISTIKY

Článok je venovaný opisu fonetického portrétu osoby s cieľom určiť tie rečové črty rečníka, ktoré ho charakterizujú ako osobu. Medzi fonetickými charakteristikami, ktoré ovplyvňujú tvorbu správneho rečového obrazu, sa zaraďuje množstvo segmentových a najmä suprasegmentálnych jednotiek, akými sú melódia reči, tempo reči a pauzy.

Kľúčové slová: rečový portrét, jazyková osobnosť, črty výslovnosti, melódia reči, tempo reči, pauzy.

PORTRÉT REČI: FONETICKÉ CHARAKTERISTIKY

Článok predstavuje popis fonetického portrétu rečníka, ktorého cieľom je identifikovať rečové vlastnosti, ktoré špecifikujú jeho osobnosť. Niektoré fonetické prvky, segmentové aj suprasegmentálne, vrátane melódie reči, tempa, pauzy, sú označené tak, že majú vplyv na koherentný obraz hovoriaceho.

Kľúčové slová: rečový portrét, jazyková osobnosť, črty výslovnosti, melódia reči, tempo, pauza.

Problém vytvorenia rečového portrétu rečníka znepokojuje mysle lingvistov už desaťročia. Aktívny rozvoj antropocentrického prístupu k interpretácii lingvistickej osobnosti, ktorý zjednotil úsilie mnohých príbuzných vied, akými sú sociolingvistika, psycholingvistika, pragmalingvistika, etnolingvistika a iné, postavil do popredia ľudský faktor, a to osobnostné charakteristiky človeka. osoba ovplyvňujúca procesy tvorby reči a vnímania reči.

Mnohí výskumníci si všímajú individualitu a jedinečnosť rečového portrétu jednotlivca, ktorý má znalosti o lingvistickej sémantike, systéme pojmov jeho obrazu sveta a zákonitostiach rečového správania. Yu.N. Karaulov napríklad interpretuje jazykovú osobnosť ako „súbor schopností a vlastností človeka, ktoré podmieňujú tvorbu a vnímanie rečových diel (textov), ​​ktoré sa líšia: a) stupňom

štrukturálna a jazyková zložitosť; b) hĺbka a presnosť odrazu reality; c) špecifická cieľová orientácia.“ Táto definícia spája schopnosti človeka s charakteristikami textov, ktoré vytvára.

Na druhej strane vedci zaznamenávajú vyhliadky na vytvorenie kolektívneho rečového portrétu jednotlivca, ktorý by umožnil posúdiť rečové charakteristiky spoločnosti, ktorej je jednotlivec súčasťou, a zovšeobecniť javy vlastné tejto komunite. Definujúc rečový portrét ako „súbor jazykových a rečových charakteristík komunikatívnej osobnosti alebo určitej spoločnosti v konkrétnom období existencie“, T.P. Tarasenko identifikuje množstvo osobnostných charakteristík odrážajúcich sa v rečovom portréte: vek, pohlavie, psychologické, sociálne, etnokultúrne a lingvistické.

Rečový portrét je teda jazyková osobnosť stelesnená v reči, zjednotená s ostatnými jednotlivcami do jedného sociálneho spoločenstva (národného, ​​demografického, profesijného atď.).

V posledných desaťročiach vzbudil problém osobnej identifikácie hlasom a rečou pozornosť na domácej pôde (A.A. Leontiev, R.K. Potapova, E.I. Galyashina, F.E. Jakovlev, V.P. Belyanin, E.A. Bryzgunova, A. M. Shakhnarovich, V. I. Batov, S. V. Roval Koval, P. Zhenilo, F. I. Jakovlev, T. S. Pekhovsky, E. A. Proshchina atď.) a zahraniční lingvisti (J. Crawford, J. Honey, K. Scherer, A. Broeders, P. French, J. Baldwin, P. Foulkes, A. Barron , P. Ladefoged, J. Laver, F. Nolan,

D. Reynolds, B. Bower, Ph. Ruža).

Zakladateľom konceptov reči a fonetického portrétu osobnosti bol M.V. Panov, ktorý opísal výslovnosť mnohých politických osobností, vedcov a spisovateľov minulosti. Vedec sa vo svojom modeli pri vytváraní fonetického portrétu opieral o sociálne charakteristiky ľudí, ako je príslušnosť k určitej sociálnej vrstve, prítomnosť nárečových čŕt v reči, vek, profesia atď. Napriek tomu, že každý z portréty reprezentovali štýl výslovnosti konkrétneho človeka, spájal obsahoval individuálne a kolektívne vlastnosti, keďže bol odrazom reči jeho sociálneho prostredia (divadelné, poetické, každodenné atď.).

Tieto myšlienky boli vyvinuté inými výskumníkmi, ktorí si stanovili za cieľ skonštruovať takúto reč alebo, ako ich nazýva T.M. Nikolaev, sociolingvistické portréty, v ktorých by bol prvok výberu možností rečového správania v závislosti od komunikačnej situácie. Na otázku o potrebe reprezentovať všetky úrovne jazykového systému pri použití sociolingvistického portrétu ako metódy na opis rečových charakteristík odpovedá takto: „Mnoho jazykových paradigiem, od fonetických po slovotvorné, sa ukazuje ako úplne v súlade so všeobecnými normatívnymi parametrami, a preto nie sú zaujímavé. Naopak, je dôležité zaznamenať svetlé diagnostické body.“

Analýza rečového portrétu je charakteristická pre rôzne úrovne realizácie jazykovej osobnosti, medzi ktorými sú jedným z kľúčových aspektov fonetické črty, najmä intonačné charakteristiky osobnosti: tempo reči, jej melódia,

spôsob pozastavenia a zvýraznenia slov nesúcich sémantickú a výrazovú záťaž. Rečový a fonetický portrét osobnosti umožňuje prostredníctvom analýzy systémov konsonantizmu, vokalizmu a intonačných charakteristík reči identifikovať črty jazykovej osobnosti, ktoré nesú znaky skupinovej príslušnosti.

Hlas človeka, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou jeho obrazu, slúži na vytvorenie celistvého dojmu jednotlivca, ktorý sa formuje pod vplyvom individuálnych charakteristík kvality a rozsahu hlasu, jeho hlasitosti a melódie, ako aj emocionálneho stav hovoriaceho, normatívnosť reči, možné defekty ovplyvňujúce artikuláciu a množstvo ďalších faktorov. Je dôležité mať na pamäti, že hodnotenie človeka inými ľuďmi je determinované aj spoločenskými stereotypmi verbálnej komunikácie. Napriek tomu znalosť týchto objektívnych súvislostí môže výrazne uľahčiť proces komunikácie v materinskom i cudzom jazyku.

Vo svojej zásadnej štúdii ruského rečového portrétu M.V. Kitaygorodskaja a

N.N. Rozanov skúmal výslovnostné charakteristiky jednotlivcov, pričom sa opieral o fonologické záznamy reči, v ktorých sa objavili charakteristické črty odrážajúce rečovú individualitu. Autori popísali rečové preferencie jednotlivca pri voľbe ortoepického variantu, vo fonetickej elipse, pri voľbe akcentačných techník. Zaujímavé závery o dynamike normy výslovnosti, urobené na základe študovaného materiálu.

Problém interakcie medzi jednotlivcom a všeobecnou lingvistikou v intonácii zaujíma ústredné miesto vo výskume skupiny lingvistov reprezentujúcich vedeckú školu E.A. Bryzgunova, V.Ya. Trufanova po analýze prejavu herca dospela k záveru, že individuálne preferencie rečníka sa prejavujú v povahe zmeny tónu v rámci intonačnej štruktúry (IC), v originalite kombinácií IC a charakteristikách tempa reč. Vzťah medzi jednotlivcom a všeobecným v intonácii je podľa jej názoru prezentovaný ako pomer individuálnej voľby k všeobecným prostriedkom, ktoré má intonačný systém jazyka k dispozícii, pričom „... dojem originality v intonácii vzniká v dôsledku osobitosti výberu, použitia a kombinácie prostriedkov spoločných pre všetkých.“

Túto myšlienku podporuje G.N. Ivanova-Lukyanova, ktorá sa domnieva, že reč treba posudzovať podľa individuálnych charakteristík, ktoré možno vyjadriť: a) v jednoduchosti alebo zložitosti intonačného modelu; b) v preferencii intonačnej konštrukcie na začiatku, v strede alebo na konci vety; c) v priamom alebo nepriamom použití intonačných štruktúr; d) v osobitostiach používania výrazovej intonácie; e) v prechodných typoch IC, charakteristických pre reč jedného alebo druhého rečníka.

Analýza všeobecného a individuálneho na základe zvukového portrétu politikov identifikovala parameter pohybu výšky tónu (PMT) ako hlavný diagnostický znak spomedzi uvažovaných akustických parametrov prozódie politického prejavu. Okrem toho variácie veľkosti a smeru intervalu OD sprostredkujú fonostylistické (žánrové) charakteristiky prejavu ruských politikov.

Všetky tieto údaje slúžia ako potvrdenie, že fonetické charakteristiky reči jednotlivca sú odrazom osobných charakteristík obsiahnutých v jeho rečovom portréte, medzi ktoré patrí vek, pohlavie, psychologické, sociálne, etnokultúrne a jazykové charakteristiky osoby.

Výsledky mnohých experimentov britských sociolingvistov naznačujú, že značná časť informácií o osobnosti rečníka závisí od vnímania jeho prízvuku. V tomto prípade sú podstatné geografické údaje, ako je miesto narodenia a trvalé bydlisko hovoriaceho. Pokiaľ ide o sociálne črty reči, väčšinou sa nachádzajú len na pozadí regionálnych čŕt, čo dokazuje nadradenosť regionálnych čŕt v porovnaní so sociálnymi črtami výslovnosti a vo všeobecnosti dokazuje úzky vzťah medzi sociálnymi črtami reči a územnou tie. Je známe, že čím vyššie je sociálne postavenie a úroveň hovoriaceho, tým menej regionálnych čŕt v jeho prejave, napriek tomu, že územné črty výslovnosti sú vlastné takmer všetkým rodeným hovorcom.

Z hľadiska interakcie hlavných prozodických zložiek, melódie a dynamiky, je dynamická zložka vedúcim akcentačným prostriedkom v nárečovej reči, čo dáva dôvod hovoriť o dynamickej povahe frázového prízvuku v r.

množstvo sociálno-teritoriálnych typov výslovnosti. Pre normalizovanú reč je charakteristickejšia jednota a jednosmerné pôsobenie melódie a dynamiky s vedúcou úlohou tónovej zložky. Fonetická povaha zafarbenia hlasov, spojená so spoločensky zavedenou artikulatívnou štruktúrou obyvateľov rôznych regiónov Veľkej Británie, sa odhaľuje pomocou rozloženia energie spektra, celkového množstva energie vynaloženej za jednotku času a ďalších ukazovateľov.

Na rozdiel od melodickej a dynamickej zložky sú časové charakteristiky regionálnej reči náchylnejšie na faktory individuálnej variácie a je ťažké ich zovšeobecniť. S výnimkou niektorých nuancií súvisiacich so sociálnym postavením rečníkov, vrátane ich profesionálnej úrovne, pohlavia, veku, ako aj etnickej a štýlovej variácie, je miera reči rečníkov britských sociálno-teritoriálnych typov výslovnosti v rámci normy. rozsah a nemôže slúžiť ako základ pre ich kontrast.

Príslušnosť k určitej sociálnej vrstve ako obmedzená skupina ľudí spolu so zaradením do určitej sociálnej siete s hierarchiou väzieb v nej a mimo nej majú významný vplyv na formovanie typu rečového správania, vrátane typu výslovnosti. . Podľa T.I. Shevchenko, „...sociálna diferenciácia výslovnosti odráža sociálnu diferenciáciu v spoločnosti“ a typ výslovnosti je spojený so životným štýlom ľudí, ktorí ju vlastnia, preto má prízvuk hodnotu ako symbol triedy.

Ako ukázali štúdie regionálnej reči, „intonačný obrys v súhrne svojich melodických, časových a dynamických charakteristík predstavuje sociokultúrnu, územnú a historicky určenú kategóriu“. Všetko uvedené nás presviedča o tom, že sociálne a regionálne v prozodickej charakteristike reči jednotlivých skupín rečníkov sú v nerozlučnej jednote a zdá sa možné považovať melódiu, dynamiku, tempo, rytmus a zafarbenie reči za prostriedky socio - územná identifikácia hovoriacich.

Účelom komunikácie v materinskom alebo cudzom jazyku je dosiahnutie vzájomného porozumenia, determinovaného nielen sémantickými kategóriami, ale aj situačným charakterom produkcie.

a vnímanie textov na fonetickej úrovni. Keď komunikácia prebieha v rodnom jazyku, vnímanie a prenos informácií sa uskutočňuje pomocou jediného jazykového kódu v rámci jedného jazykového systému. Fonetická variabilita reči je regulovaná týmto systémom bez porušenia všeobecne uznávaných noriem jeho implementácie. Rodený hovorca rýchlo dešifruje informácie, ktoré vníma, pričom si celkom dobre poradí s variabilitou jednotiek výslovnosti. Optimálne spracovanie zvukového signálu zabezpečujú viaceré kognitívne podmienky, a to: jazykové a rečové schopnosti, pestované u jedinca od detstva daným jazykovým systémom a súbor jazykových poznatkov o využívaní pravidiel fonetického formátovania reči.

Keďže vyučovanie cudzích jazykov sa tradične realizuje v podmienkach umelého (triedneho) bilingvizmu, osvojenie si noriem cudzojazyčnej reči prebieha mimo prirodzeného jazykového prostredia. Výsledkom tohto procesu sa vždy stáva cudzí prízvuk, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou fonetického portrétu umelého bilingvistu. Nesúlad s požiadavkami systému a noriem cudzieho jazyka je najčastejšie spôsobený fonetickou interferenciou rodného jazyka pri kontakte dvoch alebo viacerých jazykov.

Lingvisti a psychológovia študujú problém interferencie už desaťročia. Napriek aktívnemu rozvoju výskumných ciest v oblasti interferencie jazykových systémov v rôznych smeroch však mnohé jej aspekty zostávajú nedostatočne prebádané. Práce lingvistov poukazujú najmä na absenciu faktorov, ktoré určujú predpoklady interferenčných javov na všetkých jazykových úrovniach, chýbajúci úplný a komplexný popis rečových javov tohto javu, rozptyl vo výklade základných pojmov v teória jazykových kontaktov, nejednotnosť v metodológii a metodológii skúmania interferenčných javov.

Nedá sa len súhlasiť s názorom G.M. Vishnevskaya, že spolu s kolosálnymi skúsenosťami s výučbou angličtiny v domácej vede fenomén interferencie zostáva základným problémom pri výučbe jazyka v škole, študentskej a akejkoľvek inej triede. Moderné medzinárodné kontakty si naliehavo vyžadujú prípravu odborníkov, ktorí profesionálne ovládajú anglický jazyk.

Jazyk Li, a najmä jazyk, ktorý sa čo najviac približuje norme výslovnosti rodených hovorcov. Umožní nám to pýšiť sa domácimi vedeckými úspechmi v oblasti výučby angličtiny. Preto túžba porozumieť zložitým mechanizmom vzniku fonetickej interferencie nielen z pozície neuro- a psycholingvistiky, berúc do úvahy akusticko-fyziologický faktor vnímania reči a tvorby reči, ale aj z pozície ľudskej kognitívnej sféry. , čo je súbor mentálnych procesov vnímania sveta.

Vo svojom rečovom správaní sa každý hovoriaci, vedený cieľom byť pochopený, zameriava na komunikačnú spoluprácu s adresátom svojho prejavu, na hľadanie takých foriem komunikácie, ktoré by boli najefektívnejšie pre vzájomné porozumenie. Z toho vyplýva potreba, aby komunikanti našli spoločný jazyk nielen v terminologickom zmysle tohto slovného spojenia, ale aj v prenesenom zmysle: uspieť v takom lingvistickom výbere pre výpoveď, ktorá by naznačovala schopnosť rečníka aktualizovať zručnosti zodpovedajúce očakávania poslucháča.

V špecifických komunikačných podmienkach je absolútna identita kódu používaného všetkými účastníkmi komunikácie extrémne zriedkavým javom. Naopak, heterogenita jazykového kódu je bežná a stupne takejto heterogenity sa líšia. Po zvážení teórie jazykových kódov L.P. Krysin, tu je ich stručná klasifikácia:

1. Rečníci hovoria rôznymi jazykmi: každá strana hovorí len svojím vlastným jazykom a rozumie len jemu; verbálna komunikácia je nemožná.

2. Každý z rečníkov hovorí svojím vlastným jazykom a okrem toho rozumie jazyku partnera; verbálna komunikácia je obmedzená.

3. Hovorcovia hovoria bežnými jazykmi, ktoré im nie sú pôvodné; komunikácia môže prebiehať v jednom alebo druhom jazyku.

4. Každý z rečníkov hovorí svojím vlastným jazykom a navyše rovnakým sprostredkovateľským jazykom, v ktorom prebieha komunikácia.

5. Jeden z komunikantov hovorí jazykom partnera, ale druhý nie; Verbálna komunikácia sa uskutočňuje iba v jazyku partnera.

6. Všetci účastníci verbálnej komunikácie používajú spoločný národný jazyk, ale v dôsledku rozdielnosti obsahu jazykových znakov môže dôjsť k výpadkom komunikácie,

expresívno-štylistické zafarbenie, funkčno-štylistická príslušnosť, ako aj prítomnosť rozdielov v komunikačných stereotypoch a komunikačných taktikách.

Z tohto stručného opisu rôznych aspektov verbálnej komunikácie je zrejmé, že dospelý má určitý súbor socializovaných komunikačných noriem, vrátane tak jazykových noriem, ako aj pravidiel sociálnej interakcie. Tieto normy a pravidlá sú záväzné pre ľudí žijúcich v danej rečovej komunite; S osobitnou silou sa prejavujú pri verbálnej komunikácii v heterogénnom sociálnom prostredí. Môžeme teda hovoriť o troch typoch faktorov, ktoré ovplyvňujú charakter rečovej komunikácie v heterogénnom prostredí človeka: jazykové, sociálne a situačné.

Keďže každý človek je sociálnou osobnosťou, ktorej aktivity sú neoddeliteľne späté s rečovou komunitou, ktorá ho obklopuje, územnú, sociálnu a etnickú príslušnosť hovoriaceho, jeho pohlavie a vek možno pripísať k hlavným faktorom ovplyvňujúcim fonetické charakteristiky reči jednotlivca. , a tým napomáhať vytváraniu správneho rečového portrétu osobnosti v rámci interkultúrnej komunikácie.

Literatúra

1. Bondarko L.V. O fonologických vnemoch, ktoré poskytujú rečovú komunikáciu // Fonológia.

Fonetika. Intonológia: materiály pre IX International. kongr. fonetické vedy. - M., 1979. - S. 54-58.

2. Višnevskaja G.M. Bilingvizmus a jeho aspekty. - Ivanovo, 1997. - 174 s.

3. Ivanova-Lukyanova G.N. Vlastnosti intonácie herca // Jazyk a osobnosť. - M., 1989. - S. 106-116.

4. Karaulov Yu.N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť. - M.: Nauka, 1987. - 257 s.

5. Kitaigorodskaya M.V., Rozanova N.N. Portrét ruskej reči. - M.: Vzdelávanie, 1995. - 432 s.

6. Krysin L.P. Rečová komunikácia v podmienkach heterogenity reči. - M.: Úvodník URSS, 2000. - 224 s.

7. Nikolaeva T.M. „Sociolingvistický portrét“ a metódy jeho opisu // Ruský jazyk a modernita. Problémy a perspektívy rozvoja rusistiky: správa. All-Union vedecký conf. - M., 1991. - Časť 2. - S. 73-75.

8. Tarasenko T. P. Jazyková osobnosť stredoškolského študenta v aspekte jej rečových realizácií (na základe údajov z asociatívneho experimentu a sociolektu školákov v Krasnodare): abstrakt. dis. ...sladkosti. Philol. Sci. Krasnodar, 2007. - 26 s.

9. Trufanova V.Ya. Rečový portrét rečníka na pozadí intonačného systému jazyka // Otázky ruskej lingvistiky: zbierka. vedecký čl. k výročiu E.A. Bryzgunovej. -Zv. XI. Aspekty štúdia hovorenej reči. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2004. - S. 197-213.

10. Ševčenko T.I. Sociálna diferenciácia anglickej výslovnosti - M.: Higher School, 1990. - 142 s.

11. Ševčenko T.I. Fonetika a fonológia anglického jazyka: Kurz teoretickej fonetiky anglického jazyka pre bakalárov. - Dubna: Phoenix+, 2011. - 256 s.

12. Yartseva Yu.S. Frekvenčný interval základného tónu ako akustický parameter generála a jednotlivca vo zvukovom portréte moderného politika // Vestn. Volgogr. štát un-ta. - Ser. 2, Jazykoveda. - 2011. - č. 1 (13). - S. 262267.

Babushkina Elena Alekseevna - Ph.D. Philol. vedy, docent, Katedra angličtiny, BSU, 670000, Ulan-Ude, st. Smolina, 24 hod. Email: [e-mail chránený]

Babushkina Yelena Alekseyevna - cand. filológie, odborný asistent katedry anglického jazyka BSU, 670000, Ulan-Ude, Smolin str. 24a. Email: [e-mail chránený]

MDT 81,34 © E.A. Babuškina

PROZÓDIA PREJAVU HLÁSATEĽA

Článok skúma moderné výslovnostné trendy v prejave televíznych hlásateľov, berúc do úvahy faktory sociálnej variability intonácie, a tiež sumarizuje výsledky experimentálnej štúdie melódie a tempa reči hlásateľov spravodajských programov na amerických kanáloch CNN a NBC.

Kľúčové slová: televízia, komunikácia, hlásateľ, prozódia, norma výslovnosti, sociálna variabilita, melódia reči, rýchlosť reči.

PROZODICKÉ VLASTNOSTI ČÍTANIA SPRÁV

Príspevok sa zameriava na súčasné výslovnostné trendy čítania televíznych správ s ohľadom na niektoré faktory sociálnej variácie intonácie. Prezentuje tiež výsledky niektorých experimentálnych štúdií melodických a časových charakteristík spravodajských staníc CNN a NBC.

Rečový portrét rečníka je podstatou špecifík rečovej komunikácie, jej druhov a foriem. Bariéry rečovej komunikácie. Poruchy komunikácie, príčiny ich vzniku. Jazyk ako objektívny základ rečovej komunikácie. Typy jazykových osobností ako subjekty a objekty komunikácie.

Koncept rečového portrétu skupiny rodených hovoriacich nie je v lingvistike nový. Podobnosť spoločensko-rečových portrétov nájdeme v dialektológii, najmä ak ide o popis nie daného nárečia ako celku, ale napríklad nárečia skupiny dedín alebo jednej dediny. V dialektologických opisoch sú však skutočné jazykové charakteristiky hovorcov dialektu dobre zastúpené a model komunikačného výberu zostáva nedotknutý. Medzitým je výber jazykových prostriedkov v závislosti od cieľov komunikácie najdôležitejším ukazovateľom skupinových preferencií a averzií.

V polovici a najmä v druhej polovici dvadsiateho storočia sa metódy dialektologického opisu aktívne preniesli z vidieckych nárečí do mestskej reči. Skúsenosti z dialektologického výskumu sa využívajú aj v domácej sociolingvistike – pri vývoji dotazníkov, metód ústneho prieskumu a pod., aj keď to nie vždy samotní sociolingvisti výslovne uznávajú. Samozrejme, v sociolingvistickom štúdiu mestského obyvateľstva sa používajú aj metódy, ktoré dialektológovia pri štúdiu vidieckych nárečí nepoužívajú, napríklad metóda zúčastneného pozorovania (vypožičaná zo sociológie), ktorá umožňuje študovať reč. konkrétnej komunity „zvnútra“. Vo väčšine prípadov je dialektológ o túto príležitosť zbavený: bez ohľadu na to, ako veľmi sa on, obyvateľ mesta, prispôsobuje normám správania hovoriacich dialektom, vnímajú ho ako „cudzinca“ ako predstaviteľa inej kultúry.

Zintenzívnenie výskumu mestskej reči samo osebe možno len ťažko považovať za krok k vytvoreniu spoločenských rečových portrétov: štúdium jazyka mesta ako určitej variety národného jazyka či dokonca rečových vlastností samostatného, ​​špecifického mesto neposkytuje predstavu o vlastnostiach jazyka a rečového správania, ktoré sú dostatočne jasne vymedzené skupiny mestského obyvateľstva, odlišujúce sa napríklad bežnou profesiou, úrovňou a povahou vzdelania, príslušnosťou k tej istej generácii ako napr. ako aj kombináciou podobných vlastností.

Priamym impulzom pre rozvoj koncepcie „portrétu v sociálnej reči“ bola zjavne myšlienka fonetického portrétu, ktorý v polovici 60. rokov 20. storočia predložil Michail Viktorovič Panov a ktorý brilantne stvárnil v množstvo fonetických portrétov politických osobností, spisovateľov, vedcov 18. - 20. storočia . [Panov 1990].

Hoci sú tieto portréty individuálne: je opísaný spôsob výslovnosti konkrétnej osoby, ich sociálna a všeobecná kultúrna hodnota je nepochybná, pretože každý z portrétov odráža rečové charakteristiky určitého sociálneho prostredia (ktorého „portrétovaný“ je predstaviteľom ).

Myšlienku fonetického a v širšom zmysle rečového portrétu prevzali iní výskumníci.

Vynára sa otázka konštrukcie takejto reči alebo v jej terminológii sociolingvistických portrétov, v ktorých by bola zložka charakterizujúca taktiku rečového správania: výber určitých prvkov (z párov alebo viacerých možností) a ich použitie. v reči v závislosti od podmienok komunikácie a nepoužívania, vedomé alebo podvedomé odmietanie iných.

Nižšie ponúkaný fragment rečového portrétu inteligencie ako jednej zo sociálnych vrstiev, ktoré tvoria modernú ruskú spoločnosť, obsahuje najmä tento druh „diagnostických škvŕn“ – sociálne poznačené spôsoby výberu a používania jazykových prostriedkov a znakov rečového správania.

Existujú podobné pojmy, ako napríklad jazyková osobnosť. Jazykovú osobnosť určuje aj rozdielnosť sociálno-psychologických skúseností rôznych jedincov, ich jedinečnosť, takpovediac rečová biografia. Rôznorodosť spôsobov konštrukcie diskurzu (textu) v rámci žánrovej komunikácie je determinovaná stratégiami vnútrožánrového rečového správania - všeobecnými princípmi organizácie interakcie medzi rečníkom a poslucháčom v rámci žánru reči. V rámci informatívnej komunikácie sa stratégie spájajú s pragmalingvistickými črtami diskurzívneho myslenia jazykovej osobnosti, t.j. S tým, ako rečník vo svojej rečovej práci modeluje realitu.

Na jazykovú osobnosť sa tradične nazerá ako na „súbor schopností a vlastností človeka, ktoré podmieňujú tvorbu a vnímanie rečových diel (textov), ​​ktoré sa líšia: a) stupňom štrukturálnej a jazykovej zložitosti; b) hĺbka a presnosť odrazu reality; c) určitú cieľovú orientáciu“ (Karaulov, 1987: 8), najlogickejšia a najrelevantnejšia je úvaha o jazykovej osobnosti prostredníctvom analýzy textov, ktoré vytvára.

Mnohí výskumníci zdôrazňujú úzku súvislosť pojmu jazyková osobnosť s takými pojmami ako jazyková/komunikatívna kompetencia, jazykové vedomie, jazyková existencia, komunikatívne či rečové správanie.

Existuje päť aspektov alebo zložiek jazykovej osobnosti: 1) jazyková schopnosť, 2) komunikačná potreba; 3) komunikatívna kompetencia; 4) jazykové vedomie; 5) rečové správanie.

Jazykovou osobnosťou sa rozumie súhrn schopností a vlastností človeka, ktoré podmieňujú tvorbu a vnímanie rečových diel (textov), ​​ktoré sa líšia a) mierou štrukturálnej a jazykovej zložitosti, b) hĺbkou a presnosťou reflexie rečových diel (textov). realitu, c) určitú cieľovú orientáciu. Táto definícia spája schopnosti človeka s charakteristikami textov, ktoré vytvára. Tri aspekty textovej analýzy zdôraznené v definícii vždy existovali oddelene ako intralingvistické a úplne nezávislé úlohy.

Keď sme začali opisovať rečový portrét lyrického hrdinu E. Grishkovetsa, presvedčili sme sa, že riešenie tohto problému môže spôsobiť určité ťažkosti. Osobnosť je nekonečná, takže neexistuje možnosť jej najúplnejšieho popisu. Ako empirický materiál na popis rečového portrétu sme použili nahrávky vystúpení E. Grishkovetsa pre jednu osobu, ktoré vznikli v rokoch 2002 – 2008: „Ako som zjedol psa“, „Dreadnoughts“, „Simultánne“, „Planéta“. Celkový čas nahrávania je viac ako osem hodín prejavu lyrického hrdinu. Použitie tohto materiálu umožní vytvoriť rečový portrét človeka s jedinečnou individualitou, ktorý zároveň veľmi jasne stelesňuje črty svojej doby, generácie, kultúry, ľudí.

Lyrický hrdina E. Griškovca je muž v strednom veku, ktorý získal vyššie vzdelanie, narodil sa a svoju mladosť prežil v Sovietskom zväze. Život krajiny, jej záujmy, myšlienky a pocity sprostredkúva v lyrických monológoch z javiska. Všetko, o čom poslucháčovi rozpráva, či už sú to spomienky na školské roky, rodičov, pocity lásky, myšlienky o živote a mnohé iné, je blízke jeho súčasníkom. Táto postava (lyrický hrdina) sa stáva akýmsi symbolom moderného dospelého žijúceho v Rusku. Vytváranie podobných znakov v kultúre polovice a konca 20. storočia. a na začiatku 21. storočia. nebolo nezvyčajné. Opis životných skutočností z pohľadu človeka, ktorý v nich žije, pritiahol pozornosť mnohých spisovateľov, z ktorých jedným bol škandalózny, ale medzi ľuďmi dosť populárny V. Erofeev so svojím dielom „Moskva - kohútiky“ (1969 -70). Ide o pseudoautobiografické dielo, ktoré opisuje vtedajšie reálie modernej krajiny, myšlienky a pocity ľudí, ich stav. Podobné postavy sa objavili v dielach L. Ulitskej, S. Dovlatova a v hrách E. Schwartza. Postava E. Grishkovetsa sa tak zaraďuje k lyrickým hrdinom, ktorí stelesňovali a reflektovali éru vo svojom správaní, svetonázore a jazyku.

Prejdime k modelovaniu rečového portrétu lyrického hrdinu E. Grishkovetsa, ktorého plán sme predstavili v prvej kapitole.

1. Znaky používania jazykových prostriedkov.

Fonetika.

L.P. Krysin tvrdí, že na úrovni fonetiky a slovného používania možno odhaliť určitú originalitu charakteristickú pre určité skupiny spisovného jazyka a predovšetkým skupiny vzdelaných a kultivovaných ľudí.

V reči každého človeka možno rozlíšiť minimálne tri fonetické vrstvy: každý hovoriaci predstavuje určitú generáciu rodených hovoriacich, patrí k určitej sociálnej skupine a zároveň nesie niektoré individuálne fonetické vlastnosti. Keďže v tejto výskumnej práci bola ako objekt zvolená tvorivá osobnosť, budeme lyrického hrdinu, ktorý vystupuje v predstaveniach jedného muža, považovať za jednu z niekoľkých postáv, ktoré tvoria jedinú jazykovú osobnosť E. Grishkovetsa.

Keďže diváci pred sebou vidia skutočného človeka, pri charakterizovaní štýlu výslovnosti hrdinu budeme mať na mysli priamo divadelného herca a režiséra. Reč E. Grishkovetsa možno charakterizovať ako reč predstaviteľa modernej výslovnostnej normy, ako reč intelektuála (vzdelaného a kultivovaného človeka) a ako reč jednotlivca - Evgeny Valerievich Grishkovets.

Začnime náš opis s jednotlivcom v reči, v prvom rade - o zafarbení, pretože práca herca zahŕňa použitie hlasu ako hlavného nástroja v jeho profesionálnej činnosti. Väčšina fanúšikov moderného divadla pozná jedinečný timbre hlasu E. Grishkovetsa: chrapľavý barytón a dyslániu, ktorá sa stala „vizitkou“ tohto herca. Vzhľadom na to, že štúdium vokálneho rozsahu E. Grishkovetsa nie je predmetom tejto práce, obmedzíme sa len na konštatovanie, že hlas E. Grishkovetsa má bohaté možnosti v basovom aj tenorovom registri. A. Grishkovets tieto príležitosti obratne využíva vo svojej profesionálnej hereckej činnosti.

Vráťme sa k fonetickej stránke prejavu E. Grishkovetsa, ktorá koreluje s fonetickou stránkou prejavu jeho lyrického hrdinu, ktorá v podstate odráža modernú ruskú výslovnosť:

A) v oblasti vokalizmu - to je akanye, to znamená nediskriminácia<а>A<о>v prvej predprízvučnej slabike po tvrdých spoluhláskach a na začiatku slova: za [a]knom je izba; situácia je veľmi jednoduchá, čo [a]na dokáže, možnosti; vidíš [a]k[a]vy videním; Povedal som [a]z[a]l [a] o kom hovorím; p[a]t[a]mu wh[a] počuješ, čo som povedal, atď.

B) po mäkkých spoluhláskach zaznamenávame štikútku, charakteristickú pre ruský spisovný jazyk, od konca 19. storočia.

Nie je to tak dávno, čo som zistil; muž má asi dva roky, ľahko povie; p[i]p[i]vyskočil; železničiari; stojí [a] pred [i]l[i]priezorom a je tu veľmi [i]r[i]n človek, ktorý nám blahoželá; môžeš si niečo priať, teraz padne hviezda; išiel do [i]ka; naozaj; špeciálne oblečenie; jedna loď sa určite potápa atď.

C) v oblasti konsonantizmu si všimneme normatívnu výslovnosť r-plozíva, ktorá zodpovedá moskovskému modernému štýlu výslovnosti, ako aj D) tendenciu eliminovať pozičné zmäkčovanie spoluhlások:

Pozerám sa na seba z mozgu; ospravedlnte ma; [hrať; v mojom [v] čase atď.

Zvuková kombinácia „sch“, „zhch“ sa číta ako „sch“ a kombinácie písmen „chn“, „cht“ sa často vyslovujú ako kombinácie „sh“, „sht“, „sh“ a výslovnosť „ts“. “ namiesto „tsya“ je tiež typické a „byť“:

[kus]o; [kusy] rád; Myslím; mohol ukázať[t]a; a on, človek, samozrejme existuje, a ďalší.

E) rozšírená fonetická elipsa a redukcia.

Je známe, že ruská hovorová reč sa vyznačuje vysokým stupňom redukcie a fonetickou elipsou. V reči rôznych ľudí sa však tieto vlastnosti ruskej hovorovej reči odrážajú rôzne. Sú vlastné E. Grishkovetsovi, a teda aj jeho lyrickému hrdinovi vo vysokej miere. Okrem toho môžu byť redukované nielen jednotlivé zvuky, ale aj celé slabiky a slová:

[Prečo] o tom hovoriť; o zariadení [je] dobrým príkladom; [práve teraz] sa budete musieť vyzliecť; [tisíce] lietadiel lietajú, stovky [tisíce] lietadiel lietajú neustále; [to] je nejako odlišné; idete niekam robiť [vlákno] a [aké] [vlákno] si vezmete so sebou; taký blázon, no, len [vapsche], ideš sa trápiť rybolovom počas svojho [jediného] celého dňa voľna; [práve teraz] si môžeš niečo priať; a tento drôt sa [samozrejme] zlomil; on [stal nervózny]; Vždy som si myslel, že Shakespeare zašiel príliš ďaleko; nikto ma nečaká; a [potom to bolo ľahšie] (potom by to bolo ľahšie); dreadnought je [názov] veľmi veľkej lode; na lodi sú [rovnakí] (rovnakí) ľudia atď.

Vo všeobecnosti možno tvrdiť, že reč lyrického hrdinu E. Grishkovetsa sa vyznačuje dodržiavaním všetkých ortoepických pravidiel, ktoré sú vlastné moderným štandardom hovorovej reči, čo sa vysvetľuje aj úrovňou a kvalitou vzdelania, ktoré herec získal (on získal prvé vysokoškolské vzdelanie v odbore „filológia“).

Slovná zásoba.

L.P. Krysin poznamenáva, že lexikálne fakty sú menej časté ako fonetické. Preto pozorovania lexikálnych znakov reči takmer vždy obsahujú prvok náhody, možno ich však považovať za ťahy k rečovému portrétu.

Slovník, ktorý používa lyrický hrdina E. Grishkovets, je vo svojom štylistickom zafarbení veľmi rôznorodý. Toto je jedna z charakteristických čŕt vzdelaných rodených hovorcov - schopnosť prepínať v procese komunikácie z jedného druhu jazyka do druhého v závislosti od podmienok reči. Táto vlastnosť odlišuje inteligenciu napríklad od hovorcov bežnej reči, ktorí spravidla len slabo variujú svoju reč v závislosti od situácie. Správne „prepojenie“ určitého spôsobu reči s určitými komunikačnými situáciami je nevyhnutnou súčasťou zručnosti nazývanej „jazyková znalosť“. Je to spôsobené tým, že E. Grishkovets je veľmi vzdelaný človek a dokáže šikovne využiť všetko bohatstvo jazyka, pričom v danom prípade ľahko využije možné možnosti.

Neutrálna slovná zásoba je najviac zastúpená v slovníku lyrického hrdinu. Súvisí to predovšetkým s obrazom lyrického hrdinu, jeho spoločenským postavením, ako aj s úlohou, ktorú hrá na javisku:

Tu vidíte okno. Za oknom je miestnosť. A v izbe je žena; Existuje veľa kníh a ešte viac okien; Nad mestom sa začínajú rozsvecovať hviezdy; Pri okne stojí žena; Autá a iné sa večer ponáhľajú po ulici.

V reči lyrického hrdinu sa často používa knižná slovná zásoba. Knižná slovná zásoba zvyčajne zahŕňa spoločensko-politickú slovnú zásobu a terminológiu, často kombinovanú so sociálno-ekonomickou terminológiou, vedeckú (vrátane filozofickej) terminológie, všeobecnú vedeckú slovnú zásobu, oficiálnu obchodnú slovnú zásobu, všeobecný knižný slovník:

Toto predstavenie nemá program, pretože keď bolo vyrobené a pozrel som si ho, uvedomil som si, že nechcem, aby sa dostalo na verejnosť. Pretože v divadelný program sú tam povinné prvky, body: musia byť špecifikované autor, režisér, performer, performer, scénograf, kostýmový výtvarník...(divadelné termíny); čiapka, námornícke rúcho, dirk, esvinets, lodný denník, navigátor, bannik, obrat, kokpit, kingstony, večerná kontrola, prepážka. V tomto živote budem najskôr päť rokov kadetom, potom poručíkom starší poručík, Potom kapitán-poručík, Potom kapitán tretej hodnosti, potom - druhý, potom - prvý stupeň, potom, ak budem mať dostatok zdravia a budem mať šťastie, stanem sa kontraadmirálom, potom viceadmirálom a potom, ak budem mať dostatok zdravia a šťastia, stanem sa admirál úplne. Bola tam eskadra železno-čiernych bojových lodí. Počas prvého volebného obdobia sa všetci prezliekli do všetkého nového, pretože v ruskom námorníctve je tradícia: zomrieť vo všetkom novom a čistom. A naši delostrelci sú najlepší... (vojensko - námorná terminológia); Fungoval mechanizmus, ktorý nerobili blázni. Letel malý kúsok kovu, vyrobený podľa všetkých balistických zákonov (odborné termíny); Ide o to, že v pravopisný slovník ruského jazyka uviedol, že obe použitia stresu v tomto slove obaja rovnakí v právach a rovnako možní; chemická reakcia(vedecké termíny) atď.

V slovníku nájdeme nasledujúcu definíciu pojmu pojem: „termín je slovo alebo fráza, ktorá je názvom určitého pojmu nejakého druhu“. špeciálna oblasť vedy, techniky, umenia“, čiže lyrický hrdina E. Grishkovets má znalosti v mnohých oblastiach, a to nielen odborných, čo svedčí o vysokej úrovni rozhľadu, erudície a záujmu učiť sa nové veci.

Lyrický hrdina E. Grishkovets používa aj slovnú zásobu konverzačného štýlu, pretože „slúži“ človeku počas neformálnej komunikácie, keď rozprávač zdieľa svoje dojmy, emócie, myšlienky a názory so svojimi partnermi. E. Grishkovets sa usiluje o podobný formát ako autor, ako režisér a ako herec - rozprávač na javisku. Hovorový štýl obsahuje hovorovú a hovorovú slovnú zásobu.

Obvyklou formou realizácie konverzačného štýlu v ústnej forme je dialóg, tento štýl sa častejšie používa v ústnom prejave. Dialóg je prítomný aj v predstaveniach E. Grishkovetsa: je to reakcia publika na slová alebo činy hrdinu na javisku, schvaľujúce tlieskanie rukami, smiech či slzy.

Pre hovorový štýl reči hrajú dôležitú úlohu mimojazykové faktory: výrazy tváre, gestá, prostredie, pretože tieto faktory dopĺňajú sémantiku toho, čo bolo povedané, a dodávajú reči emocionálne zafarbenie.

A ak sa zo zasneženého dvora plazí také lacné auto Žiguli so závejom na chrbte (ukazuje na chrbát) (pomaly sa pohybuje po javisku)... Vyviezol sa tak (zastal), obzrel sa (obzerá späť), zoskočil z obrubníka na ulicu... a šoféruje, a ako sa ospravedlňuje (urobí jeden krok vpred na javisku, dva kroky vzad); Pozerám sa na seba z mozgu (ruky držané na úrovni uší) takto a mám niekoľko otázok; A na toto všetko je tu toto vybavenie. Navyše viem, že táto výbava, aspoň pre mňa, nie je bezchybná (ukazuje na ústa); A potom si sadli, dali do poriadku horizont (nakreslili im vodorovnú čiaru pred očami) atď.

Uvoľnená atmosféra komunikácie vedie k väčšej slobode pri výbere emocionálnych slov a výrazov: hovorové alebo dialektové slová sa používajú vo väčšej miere ( neexistuje spôsob, ako to zistiť hneď; Lepšie je, keď si nič nedáš; ale neexistuje taký predmet, žiadna taká vec; a potom „ťukať“. A tak som sa narodil; Všetky tieto kliky, všetci títo veštci kričia: „Ach, počítače sa pokazia, druhý príchod, koniec sveta, vlečné wali“; A večer všetkých vozili...) a slang ( je tu veľa lodí, tento drôt, bastard, sa samozrejme zlomil; nie som idiot; utiecť; No, ako môže byť pilot alebo námorník bastard?; Nevadí, braček, si to ty? Ahoj! Držte kraba, ups!; A v kabínach druhej a tretej triedy sa toto porno vyrába; Človeče, urob svoju tvár jednoduchšou; Prečo je toto slovo v ruštine?; A na konci karikatúr všetky zvieratá spievajú pieseň o priateľstve. No to je úplná kravina!). Všimnite si, že väčšinu slangových slov používa lyrický hrdina na vyjadrenie reči alebo myšlienok niekoho iného.

Slovotvorné znaky, ktoré sa objavujú v hovorovej reči, sú rozšírené používanie subjektívnych hodnotiacich prípon „onk/enk“, „ichk/echk“, „its/ets“, „ek/ik/chik“, „ishk/eshk“ a iné. : malý brat; Pri chladničke je miska, zostalo tam trochu vody, ktorú pes nedopil; Brezy sú biele s čiernymi škvrnami atď.

V modernej lingvistickej vede sa verí, že hovorová slovná zásoba, vrátane hovorovej slovnej zásoby, je súčasťou literárneho slovníka a jej používanie je regulované normou spisovného jazyka.

V prejave lyrického hrdinu možno často vidieť zmes štýlov ruského jazyka, ide o podtyp jazykovej hry, v ktorej lyrický hrdina buď vyzdvihuje bežné a vulgárne predmety, alebo komicky redukuje konotáciu. Samostatný odsek výskumnej práce bude venovaný podrobnému popisu techník jazykových hier, ktoré používa lyrický hrdina E. Grishkovets.

Pri opise rečového portrétu lyrického hrdinu E. Grishkovetsa na lexikálnej úrovni nemožno ignorovať konceptuálnu sféru popisovanej postavy, ktorá môže byť reprezentovaná primárne (t. j. najčastejšie používanou) nasledujúcimi jednotkami (pojmami): "život" A "Láska". Vyjadrujú filozofický a konceptuálny obraz sveta lyrického hrdinu. Je dôležité zdôrazniť, že sémantické pole každého pojmu sa nevyhnutne prekrýva a prelína s inými oblasťami prostredníctvom lexikálnych skupín, ktoré odrážajú určité špecifické aspekty svetonázoru postavy. Každý pojem je v lexike lyrického hrdinu E. Grishkovets zastúpený určitým súborom lexikálnych jednotiek, umiestnených od centra po perifériu.

Jadro odboru tradične tvoria: slovo vyjadrujúce všeobecný význam odboru, lexémy zaradené do bezprostredného pojmového prostredia tohto slova. Umiestnenie jednotiek v sémantickom poli závisí od ich sémantickej blízkosti k všeobecnému významu poľa, takže môžu byť umiestnené v rôznych vzdialenostiach od jadra. Ako je však známe, identifikácia hraníc medzi časťami poľa (jadro, centrum, periféria) sa ukazuje ako podmienená, keďže ostrý prechod z jadra do centra a z centra na perifériu neexistuje v dôsledku sémantické súvislosti medzi lexikálnymi jednotkami, ktoré tvoria pojmovo-sémantické pole.

Individuálne sémantické pole „život“ ako lingvistický exponent zodpovedajúceho znakového konceptu je pomerne široká pojmová sféra, dôležitá pre pochopenie svetonázoru lyrického hrdinu E. Grishkovetsa.

Stred poľa predstavujú také lexikálne jednotky ako „ osamelosť», „sloboda (pohyb, cestovanie). Ocitnú sa na periférii „rozvoj“, „zručnosti (práca, štúdium, služba)“. Pozoruhodným príkladom životného pocitu môže byť nasledujúci príklad: Chcem utiecť na miesto, kde nie sú ľudia, pretože tam, kde nie sú ľudia, nemôže byť ani samota. A čím väčšie mesto, tým viac ľudí, tým silnejší osamelosť.

Pre lyrického hrdinu E. Grishkovetsa je pravdepodobne dôležitá každá existujúca osoba a jej individualita. Je nesmierne dôležité, aby postava mohla poznať seba a potom každého jednotlivého človeka, pretože len tak možno pochopiť dušu. Osamelosť však začne človeka ťažiť, keď „ Láska" Tento koncept sa prekrýva s „ života„na úrovni lexémy „osamelosť“. To opäť potvrdzuje skutočnosť, že sémantické polia nie sú izolované, ale vzájomne sa prelínajú. Práve ľúbostné zážitky posúvajú lyrického hrdinu k zamysleniu. Pre lyrického hrdinu nie sú láska len pocity a pripútanosti, ale aj kombinácia nezlučiteľných konceptov: boj, ktorý vám umožňuje cítiť a intimitu, ktorá spôsobuje útek duše. V centre tohto konceptu sú lexémy „boj“, „blízkosť“, „krása“, „príbuzní“: Ak tam bol smútok, melanchólia, prečo je toto slovo v ruskom slove? A toto je láska; Tu na teba opäť padne láska. Takže „bam-bam“ padá. Každá ďalšia láska je silnejšia ako tá predchádzajúca. Ako ste spadli a myslíte si: „No, moja, no, opäť skúška?“;<…>Ženy, ktoré čakali a čakali na každého – a všetci sú šťastní.

Na základe identifikácie dvoch hlavných pojmov v prejave lyrického hrdinu E. Grishkovetsa môžeme teda povedať, že pre túto postavu sú veľmi dôležité vzťahy medzi ľuďmi a jej vlastný vývoj ako jednotlivca, preto sa snaží vybrať si hlavné námety pre jeho monológy podľa princípu citovej intimity: v hre „Planéta“ ide o vzťah muža a ženy, o tom, ako láska prichádza do života, a hry „Ako som zjedol psa“, „Dreadnoughts“. ““, „Súčasne“ sú o ľudskom živote v celej jeho originalite a ťažkostiach.

Ak zhrnieme úroveň ovládania slovnej zásoby, poznamenávame, že lyrický hrdina E. Grishkovets ukázal, že vo svojom prejave používa všetky štylistické skupiny slovnej zásoby. Základom jeho slovnej zásoby je však neutrálna slovná zásoba. Menej zastúpená je knižná a hovorová slovná zásoba. Existujú hovorové výrazy a žargóny. Použitie slov z rôznych štýlov ruského jazyka naznačuje, že lyrický hrdina je schopný komunikovať so zástupcami rôznych jazykových skupín, bude schopný vnímať informácie bez sémantickej straty a bude si môcť vybrať potrebnú štylistickú formu v závislosti od kto bude jeho partnerom.

V analyzovanom materiáli nebolo zaznamenané jediné porušenie v používaní štylisticky označenej slovnej zásoby, čo opäť potvrdzuje, že E. Grishkovets, podobne ako jeho lyrický hrdina, patrí k plne funkčnému typu kultúry reči.

Syntax.

Analýza syntaktickej organizácie reči lyrického hrdinu sa stala nevyhnutnou, pretože výskumný materiál používa ústnu (hovorenú) reč, ktorá sa líši od písomnej reči, hlavného predmetu analýzy moderných lingvistov. Výskumník ruskej hovorovej syntaxe O.A. Lapteva tvrdí, že „ústno-hovorová rozmanitosť moderného ruského jazyka je jedným z prejavov ústnej formy ruského národného jazyka ako celku“.

Ústna reč, patriaca na jednej strane k spisovnému jazyku a na druhej strane k formáciám ústnej reči národného jazyka, odhaľuje dvojitú podmienenosť (faktormi spisovnosti a ústnosti) a zaujíma medzičlánok medzi mimoliterárnymi útvary (máme na mysli používanie jednoduchých syntaktických konštrukcií) a spisovný jazyk (pre ktorý je charakteristická zložitá syntax). To je vyjadrené v syntaktických štruktúrach, ktoré lyrický hrdina používa v monológu.

Vo všetkých materiáloch, ktoré sme analyzovali (viac ako 8 hodín záznamu), bola odhalená rovnaká prítomnosť jednoduchých aj zložitých viet. Takmer rovnaké rozdelenie môže znamenať, že pre lyrického hrdinu E. Grishkovets je rovnako ľahké budovať zložité a niekedy zložité konštrukcie a hovoriť stručne a veľmi stručne pomocou techniky parcelácie - konštrukcie expresívnej syntaxe, ktorá je zámerné rozdelenie spojenej vety na niekoľko intonačne a v písaní interpunkčne nezávislých segmentov. Indikátorom takejto syntaktickej prestávky je bodka alebo iná značka na konci vety: Vošiel. Do miestnosti. Vošiel som sám; Spoločnosť. Všetci pijú. Dajte si občerstvenie atď.

Jedným z pomerne jasne definovaných trendov v modernej ruskej syntaxi je rozšírenie rozsahu členených a segmentovaných syntaktických štruktúr. Hlavným dôvodom tohto javu je narastajúci vplyv hovorovej syntaxe na písaný prejav, ktorého hlavným výsledkom bol odklon od „klasických“, overených syntaktických konštrukcií, s otvorene vyjadrenými podraďovacími spojeniami a relatívnou úplnosťou gramatickej stavby. V tejto syntaxi sa rešpektujú hranice viet a syntaktické spojenia v rámci vety. Výskumníčka ruskej syntaxe N. S. Valgina v jednej zo svojich prác uvádza, že „existujúca paralelne a čiastočne nahrádzajúca takúto syntax sa aktualizovaná syntax stáva čoraz rozšírenejšou – s rozkúskovaným gramatickým zložením vety, s presadzovaním sémanticky významných komponentov vety. do aktuálnych pozícií, s porušením syntagmatických reťazcov, s tendenciou k analytickému typu vyjadrenia gramatických významov. Všetky tieto kvality syntaktickej štruktúry sú bohato zastúpené v hovorovej syntaxi, ktorej príťažlivosť zo strany knižnej syntaxe vychádza z vnútorných možností jazyka a je podporovaná dobovými spoločenskými faktormi.“

Treba poznamenať, že sa pomerne často používajú opytovacie a zvolacie vety, vrátane rétorických: Kde môže mrcha získať námorníka alebo pilota?; Ako môžete ukázať bábkové karikatúry živým deťom?; Prišiel a povedal: "Takže!" Prečo"? Vôbec nie je všetko v poriadku a všetko v živote nie je veľmi dobré!; A čo je okolo teba? Okolo nočného mesta!; Kto sú chlapci v chlapčenskom zbore?; Čo vidíš? Luster. Odtieň. Vo všeobecnosti zdroj svetla; Čo môže ona robiť? Volať...; To si robíte psy, Nemci, robíte si zo mňa srandu?! atď.

To plne spĺňa ciele konverzačného štýlu reči, v ktorom hovorí lyrický hrdina E. Grishkovets. Rétorické figúry sú proxemické (z latinského „proxemics“ - zblíženie), čím pomáhajú nadviazať kontakt medzi rečníkom a publikom, čo je pre človeka pracujúceho na javisku dôležitou súčasťou úspechu.

Pomerne často možno v prejave lyrického hrdinu pozorovať úvodné konštrukcie, ktoré vyjadrujú subjektívny postoj rečníka k tomu, čo sa komunikuje. Môžu slúžiť na vyjadrenie emocionálneho hodnotenia toho, čo sa uvádza v súvislosti s jeho priaznivosťou alebo nevýhodou: A vaša drahá, našťastie, umyla riad; posúdenie spoľahlivosti informácií alebo ich súladu s tým, čo sa očakáva: A táto osoba, samozrejme, existuje. Navyše, zdôrazňujem, nie námorník alebo pilot, ale človek; Hoci to hovoríme stále, alebo skôr, hovoríme to často; Napríklad som vošiel do izby; vykonávať metatextové funkcie, špecifikujúce sémantické spojenia daného príkazu s predchádzajúcimi alebo nasledujúcimi: Začiatok je však vždy ťažký; slúžia na udržanie kontaktu s partnerom: Viete, faktom je, že pravopisný slovník ruského jazyka naznačuje, že oba varianty použitia tohto slova sú rovnaké a rovnako možné.

Hojné používanie úvodných konštrukcií je jednou z hlavných charakteristík hovorovej reči, vďaka ktorej reč lyrického hrdinu dostáva emocionálny obsah a nestáva sa neosobnou.

Reakciu lyrického hrdinu môže divák sledovať nielen pozorným pohľadom na gestá a mimiku hrdinu, počúvaním zafarbenia jeho hlasu, ale aj analýzou jeho reči a verbálneho správania.

2. Rečové správanie lyrického hrdinu E. Grishkovetsa.

Podľa N.I. Formanovskaja, rečové správanie je „automatizovaný, stereotypný prejav reči zbavený vedomej motivácie“, ktorý sa na jednej strane prejavuje v stereotypných výrokoch, rečových klišéach a na druhej strane v niektorých čisto individuálnych prejavoch reči danej osobnosti. Rečové správanie teda prezrádza jazykovú osobnosť patriacu k danej dobe, danej krajine, danému regiónu, danej sociálnej (aj profesijnej) skupine, danej rodine. Všetky spoločensky akceptované pravidlá rečového správania sú regulované predovšetkým etiketou reči. Ide o celý systém jazykových prostriedkov, v ktorých sa prejavujú vzťahy etikety.

Výskumníci poznamenávajú, že prvky tohto systému môžu byť implementované na rôznych jazykových úrovniach:

1) na úrovni slovnej zásoby a frazeológie: špeciálne slová a ustálené výrazy, ako aj špecializované formy oslovovania;

2) na gramatickej úrovni: používanie množného čísla na zdvorilú adresu (vrátane zámena „vy“); používanie opytovacích viet namiesto rozkazovacích viet;

3) na štylistickej úrovni: požiadavka kompetentného, ​​kultúrneho prejavu; odmietanie používať slová, ktoré priamo pomenúvajú obscénne a šokujúce predmety a javy, používanie eufemizmov namiesto týchto slov;

4) na úrovni intonácie: použitie zdvorilej intonácie (rovnaké vyhlásenie môže znieť ako žiadosť alebo neslávna požiadavka);

Stojí za zmienku, že podobne ako E. Grishkovets aj jeho lyrický hrdina pozná etiketu reči. Svoje publikum pozdraví vždy pred začiatkom predstavenia a aj na jeho konci vždy poďakuje publiku za pozornosť, často sa vyskytujú prípady, keď divákom podá nejaké prvky rekvizít: vystrihne hviezdy z kartónu (jedna -man show “Simultaneously”) alebo papierové lode (one-man show “Dreadnoughts” ).

Reč používa rečové klišé pomocou zdvorilej intonácie: Ahoj; Ďakujem za tvoju pozornosť; Zbohom; Ďakujem, že ste prišli na moje vystúpenie; Ste úžasní diváci; Prosím, vypnite si telefóny počas vystúpenia a pod.

Vo svojich monológoch sa snaží nepoužívať slová, ktoré môžu spôsobiť šokovú reakciu publika, šikovne používa eufemizmy, čo naznačuje vysokú úroveň jazykových znalostí: S niekým ste sa tvrdo pohádali a potom aj tvrdo zmierili; Potom som v škole dostal tri fotografie, kde bolo dobre už úplne nahé ženy a ležali na mojom tajnom mieste , stretol som ich; Láska je ako krátke, zúrivé bajonetové náboje. A potom sa všetci bojovníci hanbia, prečo, že útoky sú také krátke a tak bajonetové; Sadla si vedľa neho lacná miestna krása(o sexuálnych vzťahoch).

Na základe vyššie uvedeného možno lyrického hrdinu E. Grishkovetsa charakterizovať ako vysoko kultivovaného človeka, ktorý vie, ako zvoliť správne rečové správanie pri čítaní monológov, čo nespôsobuje odmietnutie verejnosti.

Za ďalší dôležitý fakt, ktorý hovorí o vysokom ovládaní rodného jazyka a celkovo vysokom kultúrnom vzdelaní lyrického hrdinu E. Grishkovetsa, možno považovať schopnosť vytvárať intertextové prepojenia s precedensnými textami.

Medzi precedentné texty patria nielen citáty z umeleckých diel, ale aj mýty, legendy, ústne básnické diela, podobenstvá, legendy, rozprávky, anekdoty atď. Precedenčným textom môže byť aj vlastné meno, napríklad meno slávneho historická postava, postava akékoľvek literárne dielo alebo filmová postava.

Vo svojich monológoch tento fenomén pomerne často využíva lyrický hrdina E. Grishkovets, ktorý pri tvorbe textov využíva poznatky zo svetových dejín, ruského folklóru, svetovej literatúry, biológie. Je tiež možné identifikovať tvorbu precedensných textov založených na sovietskych reáliách a ideológii, ktoré sú známe veľkej väčšine divákov: Niektorí začnú ako prví Mičurinský pozemky(z biológie); s sakra, neviem si to tu predstaviť(ľudové príslovie); Práca je miesto, kde sa nemusíte cítiť žiadna hanba, žiadne svedomie; Vždy som mal rád Shakespearove hry; A ďalej kto je tu na vine??(príslovie: nemá zmysel obviňovať zrkadlo, ak je tvoja tvár krivá); Prešli storočia. Boli tam Tatar-Mongolovia, germánski bojovníci, Giordano Bruno. Inkvizítori, prvá svetová vojna, druhá svetová vojna<…>A teraz som sa narodil (fakty zo svetových dejín); Básnik, ktorý napísal tieto slová, je vážny, úprimný, pravdivý, takto, ruku na srdce, povedať…; Kam všetci idú? (z formulácie sovietskej ideológie „Kráčate k svetlej budúcnosti, súdruhovia!“); V tejto tme začína byť vlk akútne cítiť(príslovie: žiť s vlkmi znamená vyť ako vlk); Jazierko, hviezdy, trblietky, mihotajúce sa mory a zrazu to cítite sedí na povrchu planéty(odkaz na „Malého princa“ od A. de Saint-Exupéryho); Pretože je v ruskej flotile tradícia: zomrieť vo všetkom novom a čistom; Buď bol vankúš ako žaba, alebo deka utiekla(citát z „Moidodyr“ od K. Chukovského); Obťažovali sme námorníkov otázky (príslovie: námorníci nemajú otázky); Drahý, toto tisícročie je zodpovedná záležitosť. Rozumieš ? Ako to splníme, tak to strávime. Rozumieš, však? (ľudová tradícia) atď.

Hojné používanie odkazov na precedentné texty v jeho prejave poukazuje na vysokú kultúrnu a jazykovú úroveň lyrického hrdinu E. Grishkovetsa, charakterizuje ho ako človeka, ktorý vie kompetentne využiť svoje kultúrne znalosti na tvorbu viet a vytváranie reminiscencií na vyjadrenie vlastného myšlienky.

V tomto článku sme teda predstavili štruktúrovaný rečový portrét lyrického hrdinu E. Grishkovetsa. Model (štruktúra), ktorý bol použitý na napísanie rečníckeho portrétu, bol odhalený pomocou uvedených príkladov zo sólových vystúpení osobnosti, ktorú analyzujeme, čo nám dáva určitú predstavu o osobnosti lyrického hrdinu E. Grishkovetsa, jeho kvalita jazykových znalostí a všeobecná úroveň reči a kultúrneho správania.

Na základe vyššie opísaného rečového portrétu môžeme konštatovať, že lyrický hrdina E. Grishkovetsa je človek s výborným ovládaním jazyka a vysokou kultúrnou úrovňou, čo šikovne využíva pri komponovaní monológov. Okrem iného má vysokú úroveň verbálneho správania, čo mu pomáha vytvárať si k sebe priaznivý postoj ako k hercovi-režisérovi-scenáristovi, tak aj k postave participujúcej na hre.

Rečový portrét, ktorý sme opísali, charakterizuje nielen osobnosť lyrického hrdinu E. Grishkovetsa (a jeho priamo), ale ukazuje aj sociálne prostredie, za ktoré sa herec-režisér považuje: inteligentní, vzdelaní ľudia stredného veku vychovaní na sovietskych ideáloch. , v dôsledku čoho si vytvorili určité názory na život a postoje k okolitému modernému svetu.

V procese skúmania osobnosti nami analyzovaného lyrického hrdinu sme teda zistili, že je charakteristický používaním jazykovej hry v prejave, čo svedčí aj o vysokej úrovni jazykovej zdatnosti.

Bibliografia

1. Krysin L.P. Moderný ruský intelektuál: pokus o rečový portrét / L.P. Krysin // Ruský jazyk vo vedeckom pokrytí. - 2000. – S. 90 – 107.
2. Ozhegov S.I. Vysvetľujúci slovník ruského jazyka: 80 000 slov a frazeologických výrazov / S.I. Ozhegov // Ruská akadémia vied. Inštitút ruského jazyka pomenovaný po. V. V. Vinogradovej. – M.: ELPIS Publishing House LLC, 2003. – 944 s.
3. Kosykh E.A. Konceptosféra kniežaťa Myškina (analýza lingvistickej osobnosti v dielach F.M. Dostojevského) / E.A. Kosykh, E. Tushina, – [elektronický zdroj] // režim prístupu: http://www.ct.unialtai.ru/wpcontent/uploads/2012/09/%D0%BA%D0%BE%D1%81%D1 %8B%D1%85%D1%82%D1%83%D1%88%D0%B8%D0%BD%D0%B02011, voľno, od 30.03. 14.
4. Lapteva O. A. Ruská konverzačná syntax: monografia / O. A. Lapteva. – M.: URRS, 2003. – 400 s.
5. Valgina, N. S. Aktívne procesy v modernom ruskom jazyku / N. S. Valgina, - [elektronický zdroj] // režim prístupu: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook050/01/part-011.htm, zadarmo, zo dňa 3.12.14.
6. Jazyková osobnosť: aspekty lingvistiky a jazykovedy: so. vedecký tr. / VSPU. – Volgograd: Peremena, 1999. – 260 s.
7. Vostryakova, N. A. Konotatívna sémantika a pragmatika nominatívnych jednotiek ruského jazyka: abstrakt. dis. Ph.D. Philol. Vedy / N. A. Vostrjakova; – Volgograd, 1998. – S. 22.
8. Predchádzajúci text / [elektronický zdroj] // režim prístupu: http://www.lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0127651:článok, bezplatný, od 23.04.14.