V predškolskom veku (od 3 do 7 rokov) dieťa pociťuje potrebu žiť rovnaký život ako dospelí, aktívne vstupovať do životného priestoru ľudského spoločenstva a pôsobiť v ňom. Predmet tejto potreby sa však mení. Dieťa sa snaží zvládnuť činnosti dospelého, pochopiť jeho význam, vlastnosti interakcie a vzťahy medzi ľuďmi. A preto sa viac nezameriava ani tak na objektívny svet, ale na človeka a jeho činy s týmito objektmi, interakciu a vzťahy ľudí v aktívnej komunikácii. Vzťah „dieťa – dospelý“ sa stáva vedúcim.

Napodobňovanie dospelých v hre je spojené s prácou fantázie. Dieťa nekopíruje realitu, spája rôzne dojmy zo života s osobnou skúsenosťou.

Hra je nezávislá činnosť, pri ktorej deti najskôr komunikujú s rovesníkmi. Spája ich spoločný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné záujmy a skúsenosti.

Deti si hru samy vyberajú, samy organizujú, no zároveň v žiadnej inej činnosti neplatia také prísne pravidlá, také podmieňovanie správania ako u nás. Preto hra učí deti podriaďovať svoje činy a myšlienky konkrétnemu cieľu a pomáha pestovať odhodlanie.

V hre sa dieťa začína cítiť ako člen tímu a spravodlivo hodnotí činy a činy svojich kamarátov a svoje vlastné. Úlohou dospelých je zamerať pozornosť hráčov na ciele, ktoré by vyvolali spoločné pocity a činy, a podporovať vytváranie vzťahov medzi deťmi založených na priateľstve, spravodlivosti a vzájomnej zodpovednosti.

Tvorivá kolektívna hra je školou na pestovanie citov predškoláka. Morálne vlastnosti formované v hre ovplyvňujú správanie dieťaťa v živote, zároveň sa v hre ďalej rozvíjajú zručnosti rozvíjané v procese každodennej komunikácie detí medzi sebou a s dospelými.

Pri organizovaní a usmerňovaní hier je potrebné uspokojovať detskú potrebu pohybu, zdokonaľovať základné pohyby, nabádať deti k cvičeniu v behu, šplhaní, skákaní, hádzaní, chytaní lopty, hádzaní a pod., podporovať a rozvíjať hry, vytvárať a udržiavať aktívna, veselá a radostná nálada.

Pre účely mentálnej výchovy je potrebné v deťoch prebudiť záujem o životné prostredie, rozvíjať zvedavosť, túžbu spoznávať vlastnosti predmetov a prírodných materiálov, s ktorými sa deti hrajú, schopnosť porovnávať predmety podľa farby, tvaru, veľkosti, schopnosť porovnať predmety podľa farby, tvaru, veľkosti, t.j. povzbudzujte ich, aby správne pomenovali predmety a ich vlastnosti, ako aj akcie s nimi. Hra by mala slúžiť na rozvíjanie aktívnej verbálnej komunikácie, hovoreného jazyka detí, obohacovanie ich slovnej zásoby a zároveň na pestovanie pamäti, predstavivosti a dobrovoľnej pozornosti. Pri práci so staršími deťmi Osobitná pozornosť Je potrebné venovať pozornosť hrám, ktoré umožňujú identifikovať a formovať rôzne záujmy a sklony detí, kognitívne schopnosti, zvedavosť, schopnosť pozorovať a samostatne riešiť psychické problémy.

Morálna výchova počas hry zahŕňa formovanie pozitívnych charakterových vlastností, priateľských vzťahov s rovesníkmi (od pocitu sympatie, schopnosti vzdať sa hračky, vzájomne si pomáhať a pod. – u detí až po spoluprácu a vzájomnú pomoc, schopnosť spravodlivo a nezávisle riešiť sporné otázky, ak sa vyskytnú pri hre a pod. - u starších detí, rozvoj starostlivého vzťahu k hračkám a materiálom (u detí mladšieho a stredného veku), zodpovednosť za bezpečnosť hracieho materiálu a poriadok v hračkárskej domácnosti (u starších detí).

Realizácia týchto úloh do značnej miery závisí od úrovne rozvoja hernej činnosti: čím vyššia úroveň hry, tým viac príležitostí na výchovu detí, na organizovanie ich života a zmysluplné činnosti. Preto sa v programe každej vekovej skupiny zdôrazňujú úlohy rozvoja hernej činnosti detí: schopnosť hrať sa (zamerať sa na hru), hrať sa v blízkosti, aktívne sa zúčastňovať na všeobecnej hre, dodržiavať pravidlá, konať v súlade s prevzatá úloha atď.

A.P. Usova charakterizuje vývoj hry v predškolskom veku takto: „V prvých mesiacoch života ide o spoločné akcie dospelého a dieťaťa, keď dospelý dieťa zabáva (spoločná hra s hrkálkou, „dobre“, „ peek-a-boo“ atď.). O niečo neskôr, vo veku 7-8 mesiacov, dieťa pri hre začína konať s predmetmi a hračkami. V druhom roku života sa zlepšujú objektívne činy. Na konci druhého roka, v treťom, sa objavuje hra na hranie rolí, ktorá sa vo veku 4-5 rokov rozvíja a stáva sa hlavným typom hernej činnosti. Približne v rovnakom veku deti ovládajú schopnosť hrať sa podľa pravidiel. U starších detí predtým školského veku hry na hranie rolí a hry s pravidlami sa zdokonaľujú a stávajú sa čoraz nezávislejšími činnosťami.“

Vývoj detských hier v určenom poradí je vekovo podmienený a prebieha postupne, bez náhlych prechodov a zmien v etapách. Nové, rodiace sa v starom, je stále na dlhú dobu zachováva prvky starého, charakteristické pre predchádzajúci stupeň vývoja a len postupne sa stáva dominantným. Napríklad hry vo forme akcií s predmetmi, charakteristické pre deti druhého roku života, vznikajú skôr, v procese spoločných akcií medzi dospelým a dieťaťom. Zvládnutie akcií s predmetmi a hračkami sa zase stáva nevyhnutným predpokladom pre hru s dejom a hru s pravidlami.

V hrách detí predškolského veku teda môžu koexistovať prvky rôznych štádií. Ale niektoré z nich sú progresívne, definujú charakter hry ako celku, iné charakterizujú fázu, ktorá prešla.

Rozvoj a etablovanie hry ako hlavnej činnosti nie je podmienené len vekom dieťaťa, ale vo veľkej miere závisí od životných podmienok a výchovy. Za menej priaznivých podmienok sa tento proces spomaľuje, deti nedosahujú možnú úroveň hry (napr. ani starší predškoláci sa nenaučia hrať podľa pravidiel, neovládajú schopnosť samostatnej rolovej hry). A naopak, deti zvládajú zložitejšie hry skôr a hrajú sa veľa a rôznorodo, ak sú vytvorené v skupine. priaznivé podmienky a učiteľka ich systematicky, s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí, dôsledne posúva od elementárnych do vyšších štádií vývinu hry. Nevyhnutnou podmienkou na to je znalosť učiteľa o charakteristikách hernej činnosti pre všetkých žiakov a pochopenie toho, čo každé dieťa dokáže a čo je potrebné v jeho hrách rozvíjať.

1 2 Deviantné správanie detí a jeho náprava v predškolskom veku

„Ťažké deti“ (podľa V.P. Kashchenka) sú deti s charakteristickými črtami v ich životných prejavoch spojených s pretrvávajúcimi odchýlkami od normy určitých aspektov vznikajúcej osobnosti, spôsobenými fyzickým alebo duševným postihnutím, defektmi a prejavujúce sa v komplikovanej forme správania. .

U „ťažkých“ predškolákov sa prejavujú sklony k nepochopeniu zo strany druhých, neuspokojená potreba uznania, komunikačné ťažkosti a protichodné postoje k sebe a iným. Zároveň dieťa prežíva negatívne emocionálne stavy: celkové psychické napätie, emočná nestabilita, emočná disinhibícia alebo retardácia.

„Ťažké“ dieťa sa rôznymi nevhodnými spôsobmi neúspešne pokúša dosiahnuť spoločenské uznanie a v dôsledku toho sa ocitne odmietnuté. Vyznačuje sa neustály pocit vina vyplývajúca z neúspechu a nedostatočného sebavedomia. Tieto deti zažívajú rozpor medzi nerealistickou úrovňou ašpirácií a nedostatkom dôvery v seba a svoje schopnosti učiť sa, čo sa vzťahuje aj na postoj dieťaťa k iným.

Psychické ťažkosti, dočasné emocionálne poruchy a poruchy správania, ktoré sú u väčšiny detí celkom bežné, tvoria neoddeliteľnú súčasť vývinu dieťaťa.

Značná časť porúch správania detí sa kvalitatívne nelíši od normy, aj keď symptómami, t. j. súhrnom prejavov, môžu pripomínať chorobu. Uvažujme o psychickej povahe a vekových charakteristikách najtypickejších porúch správania u detí.

Tvrdohlavosť je jedným z skoré prejavy správanie. V klinickej psychológii sa tvrdohlavosť spája so sugestibilitou. Ovplyvniteľnosť detí zostáva u dospelých rovnaká, hoci prechádza vážnymi zmenami a posúva sa na novú úroveň.

Sugestívnosť a tvrdohlavosť sú úzko súvisiace javy. Dieťa často odoláva sugescii, ale povaha tohto odporu môže byť rôzna. V predškolskom veku treba odlíšiť odpor od nevnímania. Malé dieťa možno jednoducho nevníma reč, ktorá je mu adresovaná, nemusí mať dostatok pozornosti na to, aby si vypočul koniec dospelého. Tvrdohlavosť (antisugestibilita) sa začína rozvíjať súčasne so sugestibilitou, ale s určitým oneskorením a nerovnomerne - v obdobiach.

Túžba dospelého „zmeniť“ alebo potrestať môže spôsobiť nenapraviteľné poškodenie rozvoja osobnosti dieťaťa. Práve v tomto období sa dieťa začína nevedome učiť presadzovať svoju vôľu a uvedomovať si svoje ja (Goneev A.D.).

Emocionálne poruchy často spôsobujú u dieťaťa deviantné správanie a vedú k narušeniu sociálnych kontaktov.

Liečba duševných a nervové choroby nie je v žiadnom prípade v kompetencii praktický psychológ alebo učiteľka pracujúca s predškolákmi. Uvažujme o vývinových poruchách, ktoré možno považovať za typické pre zdravé deti a ktoré podliehajú korekčnému psychologickému vplyvu.

V prvom rade vyvstáva otázka, ako určiť závažnosť poruchy dieťaťa. M. Rutter (1987) ponúka nasledujúce hodnotiace kritériá možná odchýlka v akomkoľvek správaní. .

1. Normy zodpovedajúce vekové charakteristiky a pohlavie dieťaťa. Niektoré prejavy správania sú normálne len pre deti v určitom veku. Vlhké plienky dojčiat a dokonca aj detí vo veku 4-5 rokov teda rodičov málo znepokojujú, zatiaľ čo pre 10-ročné dieťa sa takéto prípady považujú za odchýlku od normy.

Čo sa týka otázok súvisiacich s rodovými rozdielmi, aj v neskorom detstve je správanie chlapcov a dievčat do značnej miery rovnaké, čo je normálne. Pomerne zriedkavé, ale stále sa celá „súprava“ nachádza u chlapca ženské vlastnosti správanie. Takýto prípad je nenormálny.

2. Trvanie pretrvávania poruchy. Deti pomerne často zažívajú rôzne strachy, záchvaty a iné poruchy. Prípady dlhodobého (mesiace alebo roky) pretrvávania týchto stavov sú však zriedkavé a, prirodzene, by mali u dospelých vyvolávať obavy.

3. Životné okolnosti. Dočasné výkyvy v správaní a citový stav deti je bežný a normálny jav, pretože vývoj nikdy neprebieha hladko a dočasná regresia sa vyskytuje pomerne často. Všetky tieto výkyvy sa v niektorých podmienkach vyskytujú častejšie ako v iných, preto je dôležité brať do úvahy okolnosti života dieťaťa. Mnohé deti teda reagujú regresiou v správaní na vzhľad mladšieho brata alebo sestry a zvýšenou úzkosťou na zmenu v škôlke alebo skupine. Vo všeobecnosti stres zvyšuje existujúce emocionálne alebo behaviorálne ťažkosti dieťaťa.

4. Sociokultúrne prostredie. Rozlišovanie medzi normálnym a abnormálnym správaním nemôže byť absolútne. Správanie dieťaťa sa musí posudzovať podľa noriem jeho bezprostredného sociokultúrneho prostredia. Kultúrne rozdiely, ktoré existujú v spoločnosti, výrazne ovplyvňujú variabilitu všeobecne normálneho správania.

5. Stupeň porušenia. Jednotlivé symptómy sú oveľa bežnejšie ako celý rad symptómov súčasne. Deti s viacerými emocionálnymi a poruchy správania, najmä ak sa dotýkajú súčasne rôzne strany duševného života.

6. Typ symptómu. Príznaky sa líšia. Niektoré sú spôsobené nesprávnou výchovou dieťaťa, iné duševná porucha. Hryzenie nechtov je teda zvyk, ktorý je rovnako bežný u normálnych aj duševne chorých detí, takže tento príznak sám o sebe, hoci je alarmujúci, nič neznamená. Narušenie vzťahov s rovesníkmi je zároveň oveľa častejšie spojené s duševnou poruchou, a preto si vyžaduje starostlivejšiu pozornosť.

7. Závažnosť a frekvencia symptómov. Stredné, občasné problémy so správaním sú u detí bežnejšie ako ťažké, opakujúce sa poruchy. Je veľmi dôležité zistiť frekvenciu a trvanie nepriaznivých symptómov.

8. Zmena správania. Pri analýze správania detí je potrebné porovnávať jeho prejavy nielen s tými vlastnosťami, ktoré sú charakteristické pre deti vo všeobecnosti, ale aj s tými, ktoré sú spoločné pre deti. tohto dieťaťa. Mali by ste venovať pozornosť zmenám v správaní dieťaťa, ktoré je ťažké vysvetliť zákonom. normálny vývoj a dozrievanie.

9. Situačná špecifickosť symptómu. Predpokladá sa, že symptóm, ktorého prejav nezávisí od žiadnej situácie, odráža viac vážna porucha než symptóm, ktorý sa vyskytuje len v určitom prostredí.

Preto pri rozhodovaní o tom, či sa správanie dieťaťa odchyľuje od normy, by sa mala brať do úvahy kombinácia všetkých vyššie uvedených kritérií. .

V správaní a vývoji predškolských detí sa často vyskytujú poruchy správania: agresivita, horká nálada, pasivita, hyperaktivita.

Komplikácie duševného a osobnostného vývoja dieťaťa zvyčajne spôsobujú dva faktory: 1) chyby vo výchove alebo 2) určitá nezrelosť, minimálne poškodenie nervového systému. Oba tieto faktory často pôsobia súčasne, pretože dospelí často podceňujú alebo ignorujú (a niekedy vôbec nevedia) tie vlastnosti nervovej sústavy dieťaťa, ktoré sú základom porúch správania, a snažia sa dieťa „napraviť“ rôznymi neadekvátnymi výchovnými vplyvmi. Je preto veľmi dôležité vedieť sa identifikovať skutočné dôvody správanie dieťaťa, ktoré znepokojuje rodičov a vychovávateľov, a načrtnúť vhodné spôsoby nápravnej práce s ním. Aby ste to dosiahli, musíte jasne pochopiť príznaky vyššie uvedených porúch. duševný vývoj deti, ktorých znalosť umožní učiteľovi spolu so psychológom nielen správne štruktúrovať prácu s dieťaťom, ale aj zistiť, či sa určité komplikácie nerozvinú do bolestivých foriem, ktoré si vyžadujú kvalifikovanú lekársku starostlivosť.

Nápravná práca s dieťaťom by sa mala začať čo najskôr. Včasnosť psychologickú pomoc- hlavná podmienka jeho úspechu a účinnosti.

Agresivita. Mnoho malých detí má tendenciu byť agresívne. Skúsenosti a sklamania, ktoré sa dospelým zdajú malé a bezvýznamné, sa ukážu ako veľmi akútne a pre dieťa ťažko znesiteľné práve pre nezrelosť jeho nervovej sústavy. Preto môže byť pre dieťa najuspokojivejším riešením fyzická reakcia, najmä ak je jeho schopnosť vyjadrovania obmedzená.

Najviac sú dve bežné dôvody agresivita u detí. Po prvé, strach zo zranenia, urazenia, napadnutia alebo poškodenia. Ako silnejšia agresivita, tým silnejší je strach za tým. Po druhé, zášť prežívaná, príp psychická trauma alebo samotný útok. Strach veľmi často generujú narušené sociálne vzťahy medzi dieťaťom a dospelými okolo neho.

Fyzická agresia sa môže prejaviť v bojoch aj vo forme deštruktívneho postoja k veciam. Deti trhajú knihy, rozhadzujú a ničia hračky, rozbíjajú potrebné veci a zakladajú oheň. Niekedy sa agresivita a deštruktívnosť zhodujú a potom dieťa hádže hračky na iné deti alebo dospelých. V každom prípade je takéto správanie motivované potrebou pozornosti, nejakými dramatickými udalosťami.

Agresivita sa nemusí nevyhnutne prejaviť v fyzické akcie. Niektoré deti majú sklony k takzvanej verbálnej agresii (urážanie, podpichovanie, nadávky), ktorá je často spôsobená neuspokojenou potrebou cítiť sa silne alebo kompenzovať svoje vlastné krivdy. Niekedy deti nadávajú úplne nevinne, nerozumejú významu slov. V iných prípadoch dieťa, ktoré nerozumie významu nadávky, ju používa, chce naštvať dospelých alebo niekoho nahnevať. Stáva sa tiež, že nadávky sú prostriedkom na vyjadrenie emócií neočakávaným spôsobom. nepríjemné situácie: dieťa spadlo, zranilo sa, bolo ho dráždiť alebo sa ho dotýkalo. V tomto prípade je užitočné dať dieťaťu alternatívu k nadávkam - slová, ktoré možno vysloviť s citom ako uvoľnenie („jedľa, palice“, „choď do pekla“).

Ako pracovať s deťmi, ktoré prejavujú vyššie popísané formy agresivity? Ak psychológ dospeje k záveru, že agresivita dieťaťa nie je bolestivá a nenaznačuje niečo vážnejšie duševná porucha, potom je všeobecnou taktikou práce postupne naučiť dieťa prejavovať svoju nevôľu spoločensky prijateľnými formami. Hlavné spôsoby práce na prekonávaní agresivity detí podrobne rozoberá D. Lashley (1991). Nejde o špecifický program, ale o taktiku správania dospelých, ktorá môže v konečnom dôsledku viesť k eliminácii nežiaducich foriem správania detí. Dôležitá je stálosť a dôslednosť pri realizácii typu správania, ktorý dospelí voči dieťaťu zvolili. .

Prvým krokom na tejto ceste je snaha obmedziť agresívne impulzy dieťaťa tesne predtým, ako sa prejavia. S fyzickou agresiou je to jednoduchšie ako s verbálnou agresiou. Môžete dieťa zastaviť krikom, rozptýliť ho hračkou alebo nejakou činnosťou, vytvoriť fyzickú prekážku agresívnemu činu (odtiahnuť ruku, držať ho za ramená). Ak sa agresii nedá zabrániť, je nevyhnutné dieťaťu ukázať, že takéto správanie je absolútne neprijateľné. Dieťa, ktoré prejavuje agresívne správanie, je prísne odsúdené, zatiaľ čo jeho „obeť“ je obklopená zvýšenou pozornosťou a starostlivosťou dospelého. Táto situácia môže dieťaťu jasne ukázať, že on sám zo svojich činov iba stráca.

V prípade deštruktívnej agresie musí dospelý stručne, ale jasne vyjadriť svoju nespokojnosť podobné správanie. Je veľmi užitočné ponúknuť dieťaťu zakaždým, aby odstránilo skazu, ktorú spôsobil. Najčastejšie to dieťa odmieta, ale skôr či neskôr môže reagovať na slová: „Už si dosť veľký a silný, aby si všetko zničil, takže som si istý, že mi pomôžeš upratať.“ Čistenie ako trest za to, čo bolo vykonané, je neúčinné; Leitmotívom argumentov dospelých by malo byť presvedčenie, že „veľký“ chlapec by mal byť zodpovedný za svoje záležitosti. Ak dieťa pomáha pri upratovaní, určite by malo počuť úprimné „ďakujem“.

Verbálnej agresii je ťažké zabrániť, takže takmer vždy musíte konať potom, čo už k agresu došlo. Ak sú urážlivé slová dieťaťa adresované dospelému, je vhodné ich úplne ignorovať, ale zároveň sa snažiť pochopiť, aké pocity a skúsenosti dieťaťa sú za nimi.

Možno chce zažiť príjemný pocit nadradenosti nad dospelým, alebo možno v hneve nevie viac mäkkým spôsobom vyjadrenie svojich pocitov. Niekedy dokážu dospelí z detských urážok urobiť komickú škriepku, ktorá uvoľní napätie a samotnú hádku urobí vtipnou. Ak dieťa uráža iné deti, dospelí by im mali poradiť, ako majú reagovať.

Pri práci s agresívnymi deťmi by ste mali mať vždy na pamäti, že akékoľvek prejavy strachu okrem iného z agresívneho útoku dieťaťa ho môžu len stimulovať. Konečným cieľom prekonania agresivity dieťaťa je, aby pochopilo, že existujú aj iné spôsoby, ako ukázať silu a upútať pozornosť, ktoré sú z hľadiska reakcie ostatných oveľa príjemnejšie. Pre takéto deti je veľmi dôležité zažiť potešenie z predvádzania novej zručnosti správania pred sympatickým publikom.

Prekonať a zabrániť agresívne správanie Pre malé deti možno využiť skupinové hry, ktoré im pomôžu rozvíjať toleranciu a vzájomnú pomoc.

Horúca povaha. Dieťa sa považuje za temperamentné, ak je z akéhokoľvek dôvodu, dokonca aj z tých najnepodstatnejších, z pohľadu dospelých naklonené hnevať sa, plakať, hnevať sa, ale neprejavuje agresiu. Rýchla nálada je skôr prejavom zúfalstva a bezmocnosti ako prejavom charakteru. Napriek tomu spôsobuje dospelým aj samotnému dieťaťu veľa nepríjemností, a preto si vyžaduje prekonávanie sa.

Rovnako ako pri agresívnom výbuchu je potrebné zabrániť záchvatu hnevu. V niektorých prípadoch je možné dieťa rozptýliť, v iných je vhodnejšie ho opustiť a nechať ho bez obecenstva.

Staršie deti možno povzbudiť, aby vyjadrili svoje pocity slovami.

Ak už dieťa stratilo nervy, nebude možné sa s ním dohadovať. Upokojujúce slová nebudú fungovať. Tu je dôležitý pokojný emocionálny tón. Keď útok prejde, bude potrebná útecha, najmä ak je samotné dieťa vystrašené silou svojich emócií. Starší predškolák už v tejto fáze vie vyjadrovať svoje pocity slovami alebo počúvať vysvetlenia dospelého. Dospelý by nemal dieťaťu ustupovať len preto, aby nespôsobil záchvat, ale je dôležité zhodnotiť, či zákaz dospelého má naozaj zásadný význam, či sa neháda kvôli maličkosti a či nejde len o falošné dodržiavanie zásad a sebapotvrdenie.

Pasivita. Dospelí často nevidia žiadny problém v pasívnom správaní dieťaťa, veria, že je len „tiché“, iné dobré správanie. Nie vždy to však platí. Tiché deti zažívajú rôzne a nie práve najpríjemnejšie emócie. Dieťa môže byť nešťastné, depresívne alebo hanblivé. Prístup k takýmto deťom musí byť postupný, pretože môže trvať dlho, kým sa dostaví odozva.

Tiché správanie dieťaťa je často reakciou na nepozornosť alebo problémy v domácnosti. Týmto správaním je izolovaný vlastný svet. Medzi jej prejavy patrí cmúľanie palca, škrabanie pokožky, vytrhávanie vlasov alebo mihalníc, kolísanie atď.

Jednoduchý trest na zastavenie činnosti pravdepodobne nebude fungovať, pretože pomáha dieťaťu vyrovnať sa stav mysle. Čokoľvek, čo mu pomôže prejaviť emócie, bude efektívnejšie. Je potrebné zistiť, aké udalosti alebo okolnosti spôsobili tento stav u dieťaťa - uvedomenie pomôže nájsť spôsoby, ako s ním nadviazať kontakt. Ak to vek dovoľuje (nad 4 roky), môžete dieťa povzbudiť, aby vyjadrilo svoje pocity v hre alebo v dôvernom rozhovore. Hlavnými smermi práce s takýmto dieťaťom je pomôcť mu vyjadriť svoje skúsenosti inou, prijateľnejšou formou, získať si jeho dôveru a náklonnosť, vyriešiť v priamom kontakte s rodičmi situáciu, ktorá u dieťaťa takéto ťažké zážitky spôsobuje.

Ďalším dôvodom tichého, pasívneho správania dieťaťa môže byť strach z neznámych nových dospelých, málo skúseností s komunikáciou s nimi alebo neschopnosť obrátiť sa na dospelého. Takéto dieťa buď nepotrebuje fyzickú náklonnosť, alebo vôbec neznáša fyzický kontakt. Vždy existuje riziko, že sa dieťa príliš pripúta k dospelému, ktorý ho vytiahol zo svojej „ulity“. Je potrebné pomôcť dieťaťu získať sebavedomie, len tak bude môcť opustiť starostlivosť dospelého, ktorému dôveruje a naučí sa vychádzať s novými ľuďmi – rovesníkmi a dospelými.

Hyperaktivita. Ak sú vyššie opísané typy porúch správania vo väčšej miere výsledkom chýb vo výchove a v menšej miere - dôsledkom všeobecných veková nezrelosť centrálneho nervového systému, potom môže byť hyperdynamický syndróm založený na mikroorganickom poškodení mozgu v dôsledku komplikácií tehotenstva a pôrodu, oslabujúceho somatické choroby nízky vek(ťažká diatéza, dyspepsia), fyzické a duševné zranenia. Žiadna iná detská ťažkosť nespôsobuje toľko sťažností a sťažností zo strany rodičov a učiteľov materských škôl ako táto, ktorá je v predškolskom veku veľmi častá (V.I. Garbuzov, 1990).

Hlavnými znakmi hyperdynamického syndrómu sú roztržitosť a motorická disinhibícia. Hyperdynamické dieťa je impulzívne a nikto si netrúfa predpovedať, čo bude robiť ďalej. On sám to nevie. Koná bez premýšľania o dôsledkoch, hoci nič zlé neplánuje a z incidentu, ktorého sa stáva vinníkom, je úprimne rozrušený. Ľahko znáša trest, nepamätá si urážky, neprechováva zášť, neustále sa háda so svojimi rovesníkmi a okamžite uzavrie mier. Ide o najhlučnejšie dieťa v detskom kolektíve.

Najviac veľký problém hyperdynamické dieťa - jeho roztržitosť. Keď sa o niečo zaujíma, zabudne na predchádzajúce a nedokončí ani jednu úlohu. Je zvedavý, ale nie zvedavý, pretože zvedavosť predpokladá určitú stálosť záujmu.

Vrchol prejavov hyperdynamického syndrómu je 6 - 7 rokov. IN priaznivé prípady do 14. - 15. roku života sa jeho závažnosť vyhladzuje a prvé prejavy možno badať už v dojčenskom veku.

Roztržitosť a motorickú disinhibíciu dieťaťa treba vytrvalo a dôsledne prekonávať už od prvých rokov jeho života. Je potrebné jasne rozlišovať medzi cieľavedomou činnosťou a bezcieľnou mobilitou. Nie je možné obmedziť fyzickú pohyblivosť takéhoto dieťaťa, je to kontraindikované v stave jeho nervového systému. Ale on motorická aktivita treba usmernit a zorganizovat: ak niekam odbehne, tak nech je to splnenie nejakej zabavy. Dobrá pomoc môže poskytnúť hry vonku s pravidlami, športové aktivity. Najdôležitejšie je podriadiť svoje činy cieľu a naučiť ho ho dosahovať.

Vo vyššom predškolskom veku sa hyperdynamické dieťa začína učiť vytrvalosti. Keď sa rozbehne a unaví, môžete mu ponúknuť modelovanie, kreslenie, navrhovanie a určite sa musíte snažiť, aby záujem o takúto činnosť dieťa povzbudil k dokončeniu začatej práce. Najprv je potrebná vytrvalosť dospelých, ktorí niekedy doslova fyzicky podržia dieťa pri stole, pomáhajú mu pri dokončovaní stavby či kreslenia. Vytrvalosť sa preňho postupne stane zvykom a po vstupe do školy bude môcť presedieť v lavici celú vyučovaciu hodinu.

Ak nápravná práca s hyperaktívnym dieťaťom sa vykonáva vytrvalo a dôsledne od prvých rokov jeho života, potom môžeme očakávať, že do veku 6 - 7 rokov budú prejavy syndrómu prekonané. V opačnom prípade pri nástupe do školy hyperaktívne dieťa bude čeliť ešte vážnejším ťažkostiam. Bohužiaľ, takéto dieťa je často považované za jednoducho neposlušné a nevychované a snažia sa ho ovplyvňovať prísnymi trestami v podobe nekonečných zákazov a obmedzení. V dôsledku toho sa situácia len zhoršuje, as nervový systém hyperdynamické dieťa jednoducho nezvládne takúto záťaž a po rozpade nasleduje rozpad. Obzvlášť devastujúce prejavy syndrómu začínajú postihovať približne 13 rokov a viac, určujúce osud dospelého človeka.

Vytvorenie imaginárnej situácie teda nie je v živote dieťaťa náhodná skutočnosť. Jeho prvým dôsledkom je emancipácia dieťaťa zo situačného uzavretia. Prvým paradoxom hry je, že dieťa koná v hre po línii najmenšieho odporu, teda robí to, čo chce najviac, keďže hra je spojená s potešením. Zároveň sa učí konať po línii najväčšieho odporu: dodržiavaním pravidiel deti odmietajú to, čo chcú, pretože dodržiavanie pravidiel a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu v hre je cesta k maximálnemu potešeniu.

Ak sa pozriete na deti počas športového zápasu, môžete vidieť to isté. Bežať preteky sa ukazuje ako ťažké, pretože bežci sú pripravení vzlietnuť, keď im povedia „raz, dva“ a nevydržia to do tretej. Je zrejmé, že podstatou vnútorných pravidiel je, že dieťa by nemalo konať na priamy impulz.

Hra neustále, na každom kroku, vytvára na dieťa nároky, aby konalo v rozpore s bezprostredným impulzom, teda aby konalo po línii najväčšieho odporu. Okamžite chcem bežať - to je úplne jasné, ale pravidlá hry mi hovoria, aby som prestal. Prečo dieťa nerobí to, čo chce hneď? Pretože dodržiavanie pravidiel v celej štruktúre hry sľubuje také veľké potešenie z hry, že je to viac ako okamžitý impulz; inými slovami, ako uvádza jeden z výskumníkov, pripomínajúc slová Spinozu, „afekt môže byť prekonaný iba iným, silnejším afektom“. . V hre tak vzniká situácia, v ktorej, ako hovorí Zero, vzniká dvojitá afektívna rovina. Napríklad dieťa pri hre plače ako pacient, no raduje sa ako hráč. Dieťa odmieta priamy impulz v hre, koordinuje svoje správanie, každý svoj čin s pravidlami hry. Gross to opísal bravúrne. Jeho predstavou je, že vôľa dieťaťa sa rodí a rozvíja z hry s pravidlami. V jednoduchej hre na čarodejníkov, ktorú Gross opisuje, totiž musí dieťa utiecť pred čarodejníkom, aby neprehralo; zároveň musí kamarátovi pomôcť a odčarovať ho. Keď sa ho čarodejník dotkne, musí prestať. Dieťa sa na každom kroku dostáva do konfliktu medzi pravidlom hry a tým, čo by urobilo, keby teraz mohlo konať priamo: v hre koná v rozpore s tým, čo chce. Nula to ukázala najväčšia sila Samovláda dieťaťa vzniká v hre. Dosiahol maximum vôle dieťaťa v zmysle odmietnutia priamej príťažlivosti v hre – cukríkmi, ktoré deti podľa pravidiel hry nemali jesť, pretože zobrazovali nejedlé veci. Zvyčajne dieťa zažije poslušnosť pravidlu pri odmietnutí toho, čo chce, ale tu - poslušnosť pravidlu a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu je cestou k maximálnemu potešeniu. .

Podstatným znakom hry je teda pravidlo, ktoré sa stalo afektom. „Myšlienka, ktorá sa stala afektom, koncept, ktorý sa zmenil na vášeň“ je prototypom tohto Spinozovho ideálu v hre, ktorý je kráľovstvom svojvôle a slobody. Dodržiavanie pravidla je zdrojom potešenia. Pravidlo vyhráva ako najsilnejší impulz (porov. Spinoza - afekt môže byť porazený najsilnejším afektom). Z toho vyplýva, že takéto pravidlo je vnútorným pravidlom, teda pravidlom vnútorného sebaobmedzenia, sebaurčenia, ako hovorí Piaget, a nie pravidlom, ktorému sa dieťa podriaďuje, ako fyzikálny zákon. Skrátka, hra dáva dieťaťu nová uniforma túžby, t.j. učí ho túžiť, koreluje túžbu s fiktívnym „ja“, t.j. s úlohou v hre a jej pravidlom, preto v hre je možné najvyššie úspechy dieťa, ktoré sa zajtra stane jeho priemernou skutočnou úrovňou, jeho morálkou.

Závery ku kapitole I

Dôležité je, že tie morálne normy, ktoré sa dieťa v hre naučí, ovplyvniť jeho reálne správanie sa k blízkym. Je to preto, že herné zážitky zanechajú hlbokú stopu v mysli dieťaťa. I. M. Sechenov túto skutočnosť zdôvodnil. Ukázal, že opakované opakovanie konania dospelých a napodobňovanie ich morálnych vlastností postupne vedie k formovaniu rovnakých vlastností aj u samotného dieťaťa. A do veľkej miery závisí od dospelého, k čomu si deti vypestujú lásku. .

Hra akoby vytvára „zónu proximálneho vývoja dieťaťa“ (L. S. Vygotsky). „V hre je dieťa vždy nad svojím priemerným vekom, nad jeho obvyklým vekom každodenné správanie; V hre sa zdá byť hlavou a ramenami nad sebou. Hra v zhustenej podobe obsahuje akoby v ohnisku lupy všetky vývojové trendy; zdá sa, že dieťa v hre sa snaží urobiť skok nad jeho úroveň obvyklé správanie». .

- 83,50 kb

Úvod

Hlavné úspechy, ktoré určujú vývoj detskej psychiky v ranom detstve, sú: zvládnutie tela a reči, ako aj rozvoj objektívnej činnosti. Medzi znaky komunikácie dieťaťa tohto veku možno vyzdvihnúť skutočnosť, že dieťa začína vstupovať do sveta sociálnych vzťahov. Stáva sa to v dôsledku zmien vo formách komunikácie s dospelými. V objektívnych činnostiach sa prostredníctvom komunikácie s dospelými vytvára základ pre asimiláciu významov slov a ich priraďovanie k obrazom predmetov a javov. Predtým účinná forma komunikácie s dospelými (predvádzanie akcií, kontrola pohybov, vyjadrenie želaného gestami a mimikou) už nestačí. Rastúci záujem dieťaťa o predmety, ich vlastnosti a akcie s nimi ho núti neustále sa obracať na dospelých. Ale osloviť ich môže až po zvládnutí verbálnej komunikácie.

Dospelí sú strážcami skúseností nahromadených ľudstvom, vedomosťami, zručnosťami a kultúrou. Túto skúsenosť je možné sprostredkovať iba jazykom. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Na základe uvedeného možno tvrdiť, že vývin reči predškoláka je pálčivým problémom súčasnosti. Určiť rozvoj osobných vlastností dieťaťa. Emotívnosť dieťaťa, jeho potreby, záujmy, temperament, charakter – v reči sa odhaľuje celá mentálna zostava jedinca. Pre rozvoj reči má rozhodujúci význam komunikácia s dospelými. Rozvoj reči zároveň dieťaťu otvára možnosti na rozvoj komunikácie.

Tento problém sa odráža v nasledujúcich regulačných dokumentoch: Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (článok 14); Dohovor OSN o právach dieťaťa (článok 17); Federálne štátne požiadavky na štruktúru základného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania.

V článku 18 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ sa uvádza, že rodičia sú prvými učiteľmi. Sú povinní položiť základy fyzických, morálnych a intelektuálny rozvoj osobnosť dieťaťa v ranom detstve.

Dohovor OSN o právach dieťaťa je právnym a pedagogickým dokumentom, podľa ktorého článok 17 hovorí, že zmluvné strany uznávajú dôležitú úlohu prostriedkov masové médiá a zabezpečiť, aby malo dieťa prístup k informáciám a materiálom z rôznych národných a medzinárodných zdrojov, najmä tých, ktoré sú zamerané na podporu sociálneho, duchovného a morálneho blaha a zdravého fyzického a duševného vývoja dieťaťa. Na tento účel zúčastnené štáty: podporovať výrobu a distribúciu detskej literatúry.

Podľa federálnych štátnych požiadaviek na štruktúru základného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania musí obsah týchto programov zahŕňať súbor vzdelávacích oblastí, ktoré zabezpečia diverzifikovaný rozvoj detí s prihliadnutím na ich vek a individuálne charakteristiky v hlavné oblasti - fyzická, sociálna a personálna, kognitívno-rečová, umelecká a estetická.

V ruskej psychológii je všeobecne akceptovaný prístup k štúdiu reči v kontexte komunikácie, pretože reč vzniká v procese komunikácie a pôsobí ako prostriedok komunikácie (L.S. Vygodsky, A.A. Leontyev, M.I. Lisina, S.L. Rubinshtein atď., ).

Reč, ktorá sa formuje v dieťati, keď ovláda jazyk, prechádza niekoľkými fázami vývoja a mení sa na rozšírený systém komunikačných prostriedkov a sprostredkovania rôznych duševných procesov. Zároveň sa poukazuje na celkovú úlohu komunikačného faktora pri formovaní a rozvoji reči (N.M. Aksarina, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, N.M. Shchelovanov atď.).

Osobitné miesto v týchto štúdiách zaujímajú diela M.I. Lisina, kde sa skúmala úloha komunikačného faktora vo vývine detí predškolského veku, v ktorej bolo vyzdvihnutých množstvo aspektov ovplyvňujúcich vývin reči. V dôsledku týchto prác sa vytvorila súvislosť medzi vývinom reči a obsahom potreby komunikácie, konkrétne sa zdôraznila úloha emocionálnej komunikácie a obchodnej spolupráce.

Vzťah dieťaťa k svetu dospelých, ktorý je vedúcim v celej fáze dospievania, môže vzhľadom na zložitosť a rôzne závislosti mentálnej sféry pôsobiť ako faktor skutočnej úplnej adaptácie dieťaťa vo vzťahoch s vonkajším prostredím. svete, zvyšuje jeho aktivitu, samostatnosť v medziľudských kontaktoch s ostatnými a môže byť zdrojom duševnej traumy jednotlivca, znižuje jeho aktivitu vo vzťahoch subjekt-subjekt.

V detskej psychológii existuje mnoho prác, ktoré zdôrazňujú zásadný význam spojení a vzťahov medzi dieťaťom a dospelým (L.S. Vygodsky, M.I. Lisina, A.R. Luria, E.O. Smirnova atď.) a uznávajú, že ide o interakciu medzi dieťaťom a dospelého, ktorý je kľúčový v duševnom vývoji dieťaťa.

V procese vyučovania a sociálnej výchovy dieťaťa, bez ohľadu na ten či onen didaktický alebo osobnostný rozvojový cieľ, vždy medzi dospelým a dieťaťom vzniká systém vzájomného ovplyvňovania, ktorý je založený na určitej úrovni vzájomného vnímania a budovania vzťahov. , kde významnú úlohu zohráva štýl pedagogickej komunikácie.

Pedagogická a sociálna psychológia má značné množstvo výskumov, ktoré študujú vplyv a vzťah pedagogickej komunikácie s rôznymi štylistickými črtami v systéme medziľudských vzťahov „učiteľ-študent“ (B.A. Vyatkin, N.S. Zubareva, V.A. Kan-Kalik atď.). V systéme predškolského vzdelávania sa s týmto aspektom čiastočne uvažuje v prácach A.G. Ismagilová, T.A. Repina, T.I. Chirkovej et al., kde sa ukazuje, že charakter štýlu komunikácie s predškolákmi je do značnej miery

Cieľ štúdie: identifikovať a zdôvodniť možnosť rozvoja aktívnej reči v ranom veku v materskej škole.

Predmet štúdia: vývin reči malých detí.

Predmet výskumu: vývin reči detí v ranom veku

Výskumná hypotéza: pravdepodobne efektívny rozvoj reč malých detí je možná pod podmienkou systematickej špeciálnej komunikačne orientovanej komunikácie s dospelým.

ciele výskumu:

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry k problému.

1. Vlastnosti rozvoja aktívnej reči u malých detí

Raný vek je obdobie mimoriadne priaznivé pre rozvoj reči. Reč obnovuje všetky mentálne procesy dieťaťa: vnímanie, myslenie, pamäť, pocity, túžby. Otvára možnosti pre úplne nové a špecificky ľudské formy vonkajšieho a vnútorného života – vedomie, predstavivosť, plánovanie, riadenie vlastného správania, logické a obrazné myslenie a samozrejme nové formy komunikácie. Problémom vývinu reči sa zaoberali títo výskumníci: N.A. Gvozdev, V.V. Gerbová, M.I. Záporožec, N.S. Žukova a ďalší.

Vývoj reči v ranom detstve úzko súvisí s formovaním rôznych aspektov duševnej činnosti: vizuálnej a sluchové vnímanie, objektívna činnosť, myslenie, komunikácia a pod.. Preto hlavnou podmienkou rozvoja reči je všestranná výchova dieťaťa. Zvládnutie reči zároveň výrazne rekonštruuje celý jeho duševnej činnosti. Vďaka slovu sa začína regulovať vnímanie, pamäť, aktivita dieťaťa a formuje sa verbálna komunikácia. Reč je najdôležitejším prostriedkom na sprostredkovanie sociálnej skúsenosti dieťaťu a usmerňovanie jeho správania.

Mnohostranná úloha reči pri rozvoji duševných procesov a formovaní osobnosti dieťaťa stavia problém jej formovania na jedno z ústredných miest v pedagogike. rané detstvo. Tieto roky sú citlivým obdobím na rozvoj reči. V prvom roku života dieťa prechádza takzvaným prípravným štádiom. vývin reči a v druhom roku - samotná etapa vývoja reči, keď sa na základe vznikajúcej potreby verbálnej komunikácie formuje pasívna (porozumenie) a aktívna reč, ktorá začína plniť svoje hlavné funkcie: komunikatívna, významová, zovšeobecňujúca .

Podmienkou formovania reči je rozvoj artikulácie a rečového sluchu, vplyv artikulácie na rozvoj fonematického vnímania. Artikulácia foném materinský jazyk predpokladá ich sluchovú diferenciáciu ako nevyhnutnú podmienku. Samotná artikulácia zvukov zároveň pomáha zvýrazniť ich v akustickom prúde a je preto dôležitá pre pochopenie reči.

Reč vychádza z potreby dieťaťa komunikovať, formovanej dospelými, a uspokojovať túto potrebu. Vo vývoji reči dieťaťa druhého roku života sú viditeľné dve kvalitatívne odlišné obdobia: od 1 roka do 1 roka 6 mesiacov a od 1 roka 6 mesiacov do 2 rokov. V prvej polovici druhého roku života deti zažívajú intenzívny rozvoj porozumenia reči a postupné hromadenie aktívnej slovnej zásoby. Hlavnými technikami rozvoja porozumenia reči sú pomenovanie a opakované opakovanie javov, akcií, predmetov, s ktorými sa dieťa stretáva, dospelými. Každodenný život, používanie slov v rôznych kombináciách a situáciách, zobrazovanie obrázkov, aktivity ako ukážky a dramatizácie.

Aktívna reč sa v tomto období rozvíja pomaly. Vo veku jeden a pol roka deti používajú 30-40 slov. Stále veľa bľabotajú, najmä začiatkom roka, a používajú gestá. Úlohou dospelých je rozvíjať ich potrebu verbálnej komunikácie, stimulovať vyjadrenia a dosahovať verbálne odpovede.

Počas celého druhého roku života detí artikulácia zaostáva za rozvojom fonematického sluchu, čo spôsobuje nezrozumiteľnú reč. Niekedy sa u detí vyvinie takzvaná autonómna reč – používajú sa neštandardné označenia.

Pre deti do 1 roka 3-1 rok 4 mesiace života je vhodné ponúknuť spolu s názvom predmetu alebo akcie aj takzvané odľahčené slová, ktoré dokáže ľahko reprodukovať (kisa, am-am a pod.) . Potom sú postupne opustené. V opačnom prípade je zvládnutie nielen slovníka, ale aj gramatickej štruktúry reči oneskorené a komunikácia dieťaťa s ostatnými je tiež ťažká.

Dôležitý je rozvoj napodobňovania reči. Práve cez neho sa dieťa učí nové slová a jednoduché vety. Do veku jeden a pol roka plní funkciu vety najmä jedno slovo. Ale na konci tohto obdobia, na základe napodobňovania reči, dieťa začína používať dvojslovné vety, v ktorých ešte nie je zhoda medzi slovami.

Druhá polovica druhého roku života dieťaťa sa vyznačuje rýchlym rozvojom aktívnej reči. Vo veku 2 rokov obsahuje jeho aktívna slovná zásoba 300 alebo viac slov. Mnohí výskumníci detskej reči zaznamenávajú prudký skok vo vývoji aktívnej reči dieťaťa na prelome druhej polovice jeho života. Podľa nemeckého výskumníka W. Sterna sa zdá, že dieťa príde na to, že každá vec má svoje meno. Avšak S.L. Rubinstein sa oprávnene domnieva, že dieťa v tomto veku ešte nie je schopné takéhoto teoretického záveru a jeho túžba učiť sa názvy okolitých predmetov je výrazom nového spôsobu narábania s predmetmi, získaného za asistencie dospelých. Stimulujú výpovede dieťaťa, dosahujú verbálne odpovede; neponáhľajú sa vyhovieť jeho žiadosti, ak sa obmedzí na gesto; dávať pokyny niekomu zavolať, niekomu niečo povedať atď. Najväčšie množstvo výpovede sú pozorované u detí pri akciách s predmetmi a keď rozvíjajú (v druhej polovici života) elementárne dejové hry. Dieťa komentuje svoje činy a obracia sa na ostatných, aby upozornilo na výsledok. Povzbudzovanie dospelých k proaktívnym vyhláseniam prispieva k rozvoju jeho reči.

Pokrok v osvojovaní si gramatickej stavby spočíva v prechode k používaniu viacslovných viet a skloňovacej reči. Na konci druhého roku života dieťa súhlasí so slovami vo vete.

V druhej polovici druhého roku života sa u detí rozvíja aj porozumenie reči. Spočiatku reč priamo súvisí s vizuálnou situáciou, ale postupne sa od nej oddeľuje. Dieťa sa učí počúvať najjednoduchšie príbehy, básne, bájky bez toho, aby ich sprevádzali vizuálnymi ilustráciami. Dospelí ho učia porozumieť súvislej reči mimo vizuálnej situácie, rozprávajú o veciach, ktoré dobre pozná a ktoré už mnohokrát videl.

Do konca druhého roku života môže dieťa samo povedať (s pomocou dospelých), čo videlo na prechádzke atď. Takéto úlohy sú užitočné - deti sa učia klásť otázky, sprostredkovať slová predtým prijaté dojmy. .

Vďaka rozvoju porozumenia a aktívnej reči sa postupne stáva regulátorom správania dieťaťa, prostriedkom na vytváranie pozitívnych vzťahov s deťmi a prostriedkom výchovy.

Popis práce

Cieľ štúdie: identifikovať a zdôvodniť možnosť rozvoja aktívnej reči v ranom veku v materskej škole.
ciele výskumu:
Preštudujte si psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.
Preskúmajte znaky vývoja reči u malých detí.
Identifikovať vplyv komunikačného štýlu učiteľa na rozvoj reči u malých detí.
Identifikovať pedagogické podmienky pre organizáciu práce na rozvoji aktívnej reči u malých detí.

Psychologická analýza pedagogickej literatúry o využívaní herných situácií v procese učenia. Posledné roky Náš život sa stal pre školské vzdelávanie obdobím intenzívneho hľadania nových koncepčných myšlienok a spôsobov rozvoja žiakov. Jedným z najdôležitejších cieľov výchovy je vychovávať žiaka, formovať jeho svetonázor a učiť ho racionálnemu mysleniu. K tomu je potrebné ponúknuť žiakom úlohy, ktoré sú zaujímavé formou prezentácie, spôsobov a metód riešenia rôznych problémov, ktoré sú nezvyčajné svojou intelektuálnou krásou. Tento problém je široko diskutovaná v práci V.A. Sukhomlinského „O vzdelávaní“. V tejto knihe nás približuje svojim myšlienkam o výchove detí v rodine a škole, pričom autor o využívaní herných situácií píše: „...hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi životodarný prúd myšlienok a pojmy o životnom prostredí prúdia do duchovného sveta dieťaťa. Hra je iskra, ktorá zapaľuje plameň zvedavosti a zvedavosti.“ Pokračovaním v práci Sukhomlinského vo svojej práci „Psychológia hry“ Elkonin D.B. píše, že hra ovplyvňuje rozvoj duševných procesov: „Význam hry sa neobmedzuje len na to, že dieťa rozvíja nové motívy činnosti a úloh s nimi spojených. V hre vzniká nová psychologická forma motívov.“ V pokračovaní práce Elkonina, Amonashvili Sh.A. vo svojej knihe „Do školy - od šiestich rokov“ opisuje skúsenosti s vyučovaním šesťročných detí v školách a tiež sa zaoberá problémom využívania herných situácií v triede: „herná situácia, ak nie je vytvorená ako cieľ sám o sebe, môže plniť svoju výlučnú úlohu posilňovania komplexného procesu učenia a urýchľovania rozvoja." Herné situácie sú tiež prostriedkom počiatočného učenia, aby deti zvládli „vedu pred vedou“. V herných situáciách deti reflektujú život okolo seba a učia sa určité skutočnosti a javy, ktoré sú prístupné ich vnímaniu a chápaniu. Pomocou herných situácií ako prostriedku na oboznámenie sa s okolitým svetom má učiteľ možnosť upriamiť pozornosť detí na tie javy, ktoré sú cenné pre rozšírenie okruhu myšlienok. A zároveň živí záujem detí, rozvíja zvedavosť, potrebu a uvedomenie si potreby osvojiť si vedomosti na obohatenie obsahu herných situácií a prostredníctvom herných situácií v procese herných situácií formuje schopnosť riadiť znalosti v rozdielne podmienky. Vedením herných situácií učiteľ podporuje aktívnu chuť niečo robiť, učiť sa hľadať, prejavovať snahu a nachádzať, čím obohacuje duchovný svet detí. A to všetko prispieva k duševnej a všeobecný rozvoj. Tomuto účelu slúžia herné situácie. Herné situácie učia, rozvíjajú, vzdelávajú, socializujú a zabávajú. Od samého skoré začiatky civilizácie sa herné situácie stali kontrolným meradlom prejavu všetkých najdôležitejších osobnostných vlastností. Herné situácie majú v živote detí predškolského a základného školského veku osobitný význam. S.A. Shatsky, vysoko oceňujúc dôležitosť herných situácií, napísal: „Hra, toto životne dôležité laboratórium detstva, dáva tú vôňu, tú atmosféru mladého života, bez ktorej by toto obdobie života bolo pre ľudstvo zbytočné. V hre, v tomto zvláštnom spracovaní životného materiálu, je najzdravšie jadro racionálnej školy detstva.“ Filozofi majú svoj vlastný pohľad na situáciu v hre, tvrdia: „Hra je špeciálny tvar detský život, vyvinutý alebo vytvorený spoločnosťou na riadenie vývinu detí, je v tomto zmysle špeciálnopedagogickým výtvorom.“ Shchedrovitsky G.P. píše, že hra je: 1. zvláštny vzťah dieťaťa k okolitému svetu; 2. špeciálna činnosť dieťaťa, ktorá sa mení a vyvíja ako jeho subjektívna činnosť; 3.sociálne daný a naučený typ činnosti dieťaťa; 4.činnosti, pri ktorých sa vstrebáva čo najrozmanitejší obsah a rozvíja sa psychika dieťaťa; 5. sociálno-pedagogická forma organizácie života celého dieťaťa. D.B. Elkonin uvádza nasledujúcu definíciu hry: „Ľudská hra je činnosť, pri ktorej sa sociálne vzťahy medzi ľuďmi obnovujú mimo podmienok priamo utilitárnej činnosti. Jedným z nich je vytvorenie hernej situácie zásadným prostriedkom duševná a morálna výchova detí; Je to prostriedok na zmiernenie nepríjemných alebo zakázaných skúseností pre osobnosť študenta. Výchovno-vzdelávacia činnosť dieťaťa sa prostredníctvom skúseností so vstupom do nej rozvíja rovnako postupne ako všetky predchádzajúce činnosti (manipulačná, objektívna, hra). Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka. Dieťa sa učí nielen triedy, ale aj to, ako zvládnuť tieto znalosti. Vzdelávacia činnosť, ako každá činnosť, má svoj vlastný predmet - je to osoba (in v tomto prípade dieťa). Vlastná zmena sa sleduje a identifikuje na úrovni úspechov. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, rozvíja tie stránky svojej psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspešnosť jeho výchovno-vzdelávacej činnosti. pracovná činnosť, jeho vzťahy s ľuďmi. Najdôležitejšou vecou vo vzdelávacích aktivitách je reflexia seba samého, sledovanie nových úspechov a zmien, ktoré sa udiali. Ak dieťa dostane uspokojenie z reflexie svojho vzostupu k pokročilejším metódam výchovnej činnosti, k sebarozvoju, znamená to, že je psychologicky ponorené do výchovnej činnosti. Schopnosť hrať nevzniká automatickým prenosom do hry, naučeným v každodennom živote. Musíme deti zapojiť do hry. A úspešnosť prenosu kultúry spoločnosti na mladšiu generáciu závisí od toho, aký obsah budú dospelí investovať do hier ponúkaných deťom. Konečným cieľom vzdelávacej činnosti je vedomá vzdelávacia činnosť študenta, ktorú si sám buduje podľa jej vlastných objektívnych zákonitostí. Učebné aktivity, pôvodne organizované dospelými, by sa mali zmeniť na samostatná činnosťžiak, v ktorej sformuluje učebnú úlohu, vyprodukuje vzdelávacie aktivity a kontrolné činnosti, vykonáva hodnotenie, to znamená, že vzdelávacia činnosť sa prostredníctvom reflexie dieťaťa na ňu mení na samoučenie. Interakcia pri zaradení do výchovno-vzdelávacej činnosti a priraďovanie metód pôsobenia je základom výchovno-vzdelávacej činnosti. Aby si dieťa osvojilo navrhované vedomosti a samotné výchovné akcie, učí sa identifikovať svoje činy s tými, ktoré má prideliť. Zároveň dieťa spolupracuje s rovesníkmi - koniec koncov, metódy rovesníckeho konania sú mu bližšie, pretože tu poskytuje podporu všeobecná synchronicita zvládnutia vzdelávacích akcií. Konečným cieľom výchovno-vzdelávacej činnosti je úloha zameraná na vlastnú zmenu. S príchodom dieťaťa do školy sa sociálna situácia mení, ale vnútorne, psychicky, dieťa zostáva v predškolskom detstve. Hlavnou činnosťou dieťaťa zostáva hra, kreslenie a navrhovanie. Vzdelávacie aktivity sa ešte musia rozvinúť. Ak dieťa po príchode do školy okamžite postavíte do podmienok samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti, môže to viesť buď k tomu, že sa naozaj rýchlo zapojí do výchovno-vzdelávacej činnosti, alebo k zmätku pred zdrvujúce vzdelávacie úlohy a stráca vieru v seba samého , začne mať negatívny postoj ku škole a učeniu. Záujem, ktorý vznikol o využívanie herných techník vo vzdelávaní, nie je náhodný. Aktuálny stav verejné vzdelávanie Mnohí naši slávni učitelia to charakterizujú ako krízu až katastrofálnu pre rozvoj krajiny a vôbec kultúry a civilizácie. Učitelia a psychológovia, ktorí videli silný potenciál hry na prekonávanie kríz vo vzdelávaní, ju úspešne využívajú vo svojich aktivitách už mnoho rokov. Niektoré krajiny sa dokonca rozhodli pre smerovanie: Amerika sa „špecializuje“ na metódy výučby hier, Francúzsko – na dramaturgiu („dramatická hra“ je zaradená do pôsobnosti divadelnej hry), v Izraeli vo všeobecnosti učitelia bez znalosti herných technológií. nie je dovolené pracovať s deťmi. Medzitým herné technológie zostávajú „inovatívne“ v domácom vzdelávacom systéme. Niektorí inovátori, ktorí hru vyhlásili za všeliek, no ignorujúc skúsenosti domácich vedcov, idú študovať herné technológie do zahraničia a vidia v nej nespornú autoritu. Iní hru vôbec neakceptujú, nepovažujú ju za osobitný a samostatný smer v pedagogike alebo súhlasia s jej formami, ktoré s hrou nemajú nič spoločné. Domáca aj svetová pedagogická prax však nahromadila batožinu, ktorú možno použiť. Toto je herná technológia. Našli široké uplatnenie v školskej praxi. Herné technológie majú obrovský potenciál z hľadiska prioritnej vzdelávacej úlohy: formovanie subjektívnej pozície dieťaťa vo vzťahu k jeho vlastným aktivitám, komunikácii a sebe samému. Herné situácie sú natoľko jedinečným fenoménom existencie, že sa jednoducho nedali využiť v rôznych sférach ľudskej činnosti, pedagogiku nevynímajúc. V pedagogickom procese herné situácie pôsobia ako metóda výučby a výchovy, odovzdávanie nahromadených skúseností, počnúc prvými krokmi ľudskej spoločnosti na ceste jej rozvoja. IN moderná škola, ktorý sa spolieha na aktiváciu a intenzifikáciu vzdelávací proces, herné aktivity sa využívajú v nasledujúcich prípadoch: - ako samostatné technológie na zvládnutie konceptu, témy, ba dokonca časti akademického predmetu; - ako prvky širšej technológie; - ako lekcia alebo jej časť (úvod, vysvetlenie, posilnenie, cvičenie, kontrola); - ako technológia pre mimoškolské aktivity. Herná forma aktivity sú vytvorené v triede pomocou herné techniky a situácie, ktoré by mali pôsobiť ako prostriedok na podnecovanie a stimulovanie žiakov k vzdelávacím aktivitám. Implementácia herných techník a situácií na vyučovacej hodine prebieha v týchto hlavných smeroch: - didaktický cieľ je stanovený pre žiakov formou hernej úlohy; - vzdelávacie aktivity podliehajú pravidlám hry; - vzdelávací materiál používa ako jeho prostriedok; - do vzdelávacích aktivít sa zavádzajú súťaže, ktoré prispievajú k prechodu didaktických úloh do kategórie hier; - úspešné splnenie didaktickej úlohy je spojené s výsledkom hry. Hru definujeme ako „metódu skupinového dialógového skúmania možnej reality v kontexte osobných záujmov“. Táto definícia zdôrazňuje prítomnosť osobných záujmov každého študenta, možnosť konania v „možnej“ realite a dialóg. Herné situácie v vzdelávací proces musí spĺňať niekoľko požiadaviek: 1. Herný obal: musí byť nastavená herná zápletka, ktorá motivuje každého k dosiahnutiu herných cieľov. 2. Zapojenie všetkých: tímu ako celku a každého hráča osobne. 3. Možnosť akcie pre každého študenta. 4. Výsledok hernej situácie by mal byť rôzny v závislosti od snahy hráčov. 5. Herné úlohy by sa mali vyberať tak, aby ich realizácia bola spojená s určitými ťažkosťami. 6. Variabilita – v herných situáciách by nemala byť len jedna možná cesta dosiahnutie cieľa. Pedagogické herné situácie sú pomerne širokou skupinou metód a techník na organizovanie pedagogického procesu. Hlavným rozdielom medzi pedagogickou hrou a hrou vo všeobecnosti je, že má podstatné črty – jasne definovaný učebný cieľ a zodpovedajúci pedagogický výsledok, ktorý možno zdôvodniť, explicitne identifikovať a charakterizovať výchovnou a kognitívnou orientáciou. Takéto herné situácie sú značne rôznorodé z hľadiska: - didaktického účelu; - Organizačná štruktúra; - vekové možnosti ich využitia; - špecifický obsah. Miera novosti zážitku spočíva v spojení prvkov tradičných a vývojových vyučovacích metód, v spojení moderných psychologická veda, neštandardný prístup k rozvoju myslenia. Pokus dospelých násilne vylúčiť hru zo života dieťaťa spôsobuje stres, protesty, znížený záujem o školu, študijné neúspechy, odchýlky v správaní a niekedy aj vo vývoji osobnosti. Odmietanie obľúbených hier detí a ich hrubé vyrušovanie zo strany dospelých vždy narúša atmosféru dôvery v dospelých, núti deti vyhýbať sa komunikácii s nimi a často vedie k zdĺhavým konfliktom. Vážna reštrukturalizácia celého spôsobu života dieťaťa, ktoré nedávno nastúpilo do školy a je okolnosťami nútené byť preč z domu nie na pár hodín, ale takmer celý deň, si teda podľa psychológov vyžaduje veľa. sily od neho, aby sa vyrovnal s novými psychickými problémami fyzická aktivita. Práve hra je jedným z popredných prostriedkov, ako ho prispôsobiť novým požiadavkám a zabezpečiť jeho pohodu. Zručné zavádzanie herných prvkov do denného režimu uvoľňuje u detí stres a vytvára predpoklady pre ich morálne vnímanie a tvorivý rozvoj prostredníctvom aktivácie sebaorganizačných schopností v rôzne druhyčinnosti: učenie, sebaobsluha, práca, voľná hra, umelecká tvorivosť. Zavedenie herných prvkov do akéhokoľvek druhu činnosti predpokladá prítomnosť určitých podmienok, ktoré napomáhajú sebaorganizácii detí, a predovšetkým sú potrebné priaznivé vzťahy a duševná pohoda, v ktorých deti prestávajú byť plaché a slobodne vyjadrujú svoje myšlienky a pocity. vo vzájomnom vzťahu sa usilovať o osvojenie si nových zručností a schopností premeny rolí a slobodne vyjadrovať individuálne črty. Zaujať deti a nadchnúť pre komplex intelektuálna činnosť, je potrebné začať s hravými, zábavnými formami, aby neskôr, keď sa sformuje záujem, potešenie prinesie samotný proces poznania, môžete prejsť na ďalšie vážne formy. Použitie zábavných tvarov vytvára radostné psychologický postoj, podporujúce túžbu zapojiť sa do voľnej kognitívnej aktivity mimo triedy alebo školy. Herná situácia môže z lenivého človeka urobiť pracanta, z neznalého človeka znalého a z nešikovného remeselníka. Ako mávnutím čarovného prútika môže hra zmeniť postoj detí k tomu, čo sa im niekedy zdá príliš obyčajné, nudné a nudné. Vďaka vysokej vnímavosti, ústretovosti a dôveryhodnosti mladších školákovĽahko sa zapájajú do akejkoľvek činnosti a najmä do hry. Pre väčšinu mladších školákov je obzvlášť zaujímavé hrať proces učenia ako vážnu zmysluplnú aktivitu vedúcu k určitému výsledku. Hra pre deti je spôsob, ako sa naučiť to, čo ich nikto nenaučí, spôsob orientácie v reálnom svete, priestore a čase, spôsob skúmania predmetov a ľudí. Zapojením sa do procesu hry sa deti učia žiť modernom svete. Herná situácia pomáha dieťaťu oslobodiť jeho predstavivosť, osvojiť si hodnoty kultúry a rozvíjať určité zručnosti. Keď sa deti hrajú, vyjadrujú svoju individualitu a zbližujú sa interné zdroje, ktoré sa môžu stať súčasťou ich osobnosti. Herná situácia je zmysluplná činnosť, teda súbor zmysluplných akcií spojených jediným motívom. Hra je činnosť; to znamená, že hra je vyjadrením určitého postoja jednotlivca k okolitej realite. Predmetom činnosti dieťaťa v herných situáciách je dospelý – čo robí; pre čo to robí; do akých vzťahov vstupuje s inými ľuďmi. Odtiaľto môžeme hypoteticky určiť hlavné motívy hernej situácie: konať ako dospelý. Herná situácia je osobitný typ činnosti dieťaťa, ktorý stelesňuje jeho postoj k okolitej, predovšetkým sociálnej, realite a má svoj špecifický obsah a štruktúru - osobitný predmet a motívy činnosti a osobitný systém konania. Detská hra je historicky vzniknutý druh činnosti, ktorý slúži ako jeden z najdôležitejších prostriedkov telesnej, duševnej a mravnej výchovy a sebavýchovy detí. Človek hrá v každom veku, ale robí to rôznymi spôsobmi a hrá rôzne hry. Herná situácia, ktorá vzniká na hranici raného detstva a predškolského veku, sa intenzívne rozvíja a najvyššiu úroveň dosahuje v druhej polovici predškolského veku. Herná situácia je novou formáciou a vedúcou činnosťou predškolského veku. Práve v herných situáciách dochádza k výraznej reštrukturalizácii všetkých kognitívnych procesov dieťaťa, vrátane jeho správania. Herná situácia je cenným prostriedkom na podnietenie efektívnej činnosti u detí, aktivuje duševné procesy a vzbudzuje u žiakov živý záujem o proces poznávania. V hernej situácii dochádza k pochopeniu nových skúseností zo sociálnej interakcie, rozvíjaniu predstavivosti, rozširovaniu okruhu komunikácie a získavaniu nových vedomostí a zručností. Ako sa dieťa vyvíja a zažíva, nové, viac komplexné druhy herná situácia. Jednoduchá herná činnosť zároveň nezmizne, ale len ustúpi do pozadia a presunie sa do kategórie zvládnutých „herných“ akcií. S vývojom herných situácií podľa pravidiel nie je dôležitý len postup, ale aj výsledok. V herných situáciách sa najskôr objavujú motívy učenia, stimulujúce činnosti, ktoré nie sú vždy procesne príjemné. Inými slovami, v hĺbke hry vzniká motivácia motivácia k učeniu stimulujúca činnosť nie kvôli procesu, ale kvôli výsledku v podobe špecifických vedomostí, zručností a schopností. V herných situáciách deti ochotne prekonávajú výrazné ťažkosti, trénujú svoju silu, rozvíjajú schopnosti a zručnosti. Herná situácia pomáha urobiť akýkoľvek vzdelávací materiál vzrušujúcim, spôsobuje u študentov hlboké uspokojenie, vytvára radostnú pracovnú náladu a uľahčuje proces učenia sa vedomostí. V herných situáciách dieťa pozoruje, porovnáva, stavia vedľa seba, triedi predmety podľa určitých charakteristík, vykonáva analýzy a syntézy, ktoré sú mu prístupné, a zovšeobecňuje. Každá herná situácia obsahuje skryté pravidlo, a vývoj hry prechádza od situácie so skrytým pravidlom k hre s otvoreným pravidlom. Škola je veľká hra s mnohými pravidlami. Hracia situácia je tiež neoddeliteľnou súčasťou života detí, jedinečný liek, podpora rozvoja vyjadrovacieho jazyka, emócií, komunikačných a sociálnych zručností, praktických a emocionálnych schopností dieťaťa. Herné situácie sú navyše prostriedkom na skúmanie a objavovanie v oblasti medziľudských vzťahov, na experimentovanie s rolou dospelého a na pochopenie vlastných pocitov. Herné situácie sú najdokonalejšou formou sebavyjadrenia ľudského tela. Herné situácie sú komplexnou viacrozmernou sekvenciou aktov správania, ktoré sa výrazne menia, keď dieťa rastie a vyvíja sa. Hru možno definovať ako činnosť, ktorá je vnútorne motivovaná a prináša potešenie a radosť už len z jej vykonávania. Počas herných situácií si deti budujú pocit sebadôvery, s ktorým potrebujú interakciu životné prostredie. V herných situáciách majú deti prvé a z ich pohľadu najdôležitejšie, ďalší vývoj, možnosť prevziať iniciatívu, myslieť, hovoriť a byť sám sebou. Hra je pre deti zrozumiteľná činnosť, pri ktorej sa cítia pohodlne - je to ich komunikačný prostriedok, spôsob kontroly, prenikania do vonkajšieho sveta a pokusu o jeho analýzu. Keďže hra vytvára bezpečné prostredie s mnohými stupňami voľnosti, stimuluje tvorivé myslenie detí, keď sa zapájajú do procesu experimentovania s viacerými možnosťami riešenia rôznych problémov. Potreba herných situácií je univerzálna, a keď nie je uspokojená, môže vážne brániť dieťaťu v napredovaní na radostnej ceste rozvoja a sebaobjavovania. Len zapojením sa do procesu hry môžu deti prejaviť a naplno využiť potenciál svojej osobnosti. Svoju individualitu tak obohacujú tvorivým prejavom hrou. Zložky hernej činnosti, ktoré prispievajú k týmto objavom, sú tieto: v hre deti vyjadrujú svoje emócie a myšlienky; v hre skúšajú rôznymi spôsobmi správanie; v hre uplatňujú svoju vôľu; v rámci hry prechádzajú najdôležitejšími fázami vývoja veku; učia sa hrou. Je potrebné zdôrazniť, že k plodnému rozvoju sociálnej skúsenosti dochádza len vtedy, ak sa dieťa aktívne zapája do procesu svojej participácie v herných situáciách. Ukazuje sa, že ak učiteľ neberie do úvahy aktívny charakter získavania skúseností, na prvý pohľad najdokonalejší metodické techniky tréning a výchova v herných situáciách nedosahujú svoj praktický cieľ. V pedagogickej literatúre sú teda herné situácie jedným z typov detských aktivít, ktoré dospelí využívajú na vzdelávanie mladších školákov, učia ich rôzne akcie s predmetmi, metódami a prostriedkami komunikácie. Pomocou rôznych herných situácií sa dieťa rozvíja ako osobnosť, formujú sa tie stránky jeho psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspešnosť jeho vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho vzťahy s ľuďmi.

Formovanie reči u predškolákov v hrách na hranie rolí

Úvod ……………………………………………………………………….. 3

1.Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme vývinu reči detí…………………………………………..………………………..5

1.1 Pojem a význam reči………………………………………........... 6

1.2 Vývin reči v ontogenéze………………………………………………………………8

2. Hra na hranie rolí a jej úloha pri rozvoji reči…………..………14

2.1 Koncept a pôvod hry…………………………………………14

2.2 Periodizácia veku v súvislosti s hraním rolí……...……..16

2.3 Klasifikácia hier……………………………………………….....17

2.4 Funkcie hry na hranie rolí………………………………….…...………….19

2.5 Štruktúra hier na hranie rolí………………………………………………………..…22

3. Formovanie reči u predškolákov v rolových hrách......25

3.1 Zisťovací experiment…………………………..……………….……..22

3.2 Formatívny experiment………………………………………………..………..30

3.3 Analýza experimentálnych údajov………………………………………..……….32

Záver………………………………………………………………………...………………….35

Referencie……………………………………………………………………………………………… 38

Úvod

Témou práce je rozvoj reči u detí predškolského veku prostredníctvom hier na hranie rolí. V tejto práci sa chcem zamyslieť nad tým, ako hry, najmä hry na hranie rolí, ovplyvňujú vývoj detskej reči.

Hra je nepochybne vedúcou činnosťou predškoláka. Práve hrou dieťa spoznáva svet a pripravuje sa naň dospelý život. Hra je zároveň základom pre tvorivý rozvoj dieťaťa, rozvoj schopnosti korelovať tvorivé zručnosti a skutočný život. Základné potreby dieťaťa predškolského veku sú vyjadrené hrou. V prvom rade, ako už bolo spomenuté vyššie, dieťa sa vyznačuje túžbou po nezávislosti a aktívnej účasti na živote dospelých. V hre dieťa preberá úlohu a snaží sa napodobňovať tých dospelých, ktorých obrazy sa zachovali v jeho skúsenostiach. Počas hry dieťa koná samostatne, slobodne vyjadruje svoje túžby, nápady a pocity. Slová N.K. Krupskej o hre ako „serióznej forme učenia“ sú pravdivé.

Hra pôsobí ako akýsi most zo sveta detí do sveta dospelých, kde sa všetko prelína a prepája: svet dospelých ovplyvňuje svet detí (a naopak, v hrách deti často „vykonávajú“ určité sociálne veci). roly dospelých často využívajú hry, aby ešte lepšie porozumeli svetu (obchodné hry), zvýšili úroveň „vnútorného ja“ (; športové hry) rozvíjať úroveň inteligencie (hry na hranie rolí) atď. Hra je založená na vnímaní prezentovaných pravidiel, čím vedie dieťa k dodržiavaniu pravidiel určité pravidlá dospelý život. Hra vďaka svojim vlastnostiam - Najlepšia cesta dosiahnuť rozvoj tvorivosť dieťa bez použitia donucovacích metód. Zo všetkého vyššie uvedeného je jasné, akú úlohu by mala hra zastávať (zastáva) v moderne vzdelávací proces a aké dôležité je usilovať sa o zintenzívnenie hernej aktivity predškolákov. Z toho vyplýva neustála dôležitosť a relevantnosť uvažovania o teórii využívania hier pri výchove a rozvoji dieťaťa, rozvoji jeho tvorivých schopností.

Problémom hrania rolí pre deti predškolského veku sa zaoberali takí autori ako E. A. Arkin, P. A. Rudik, D. V. Menzheritskaya, A. P. Usova, L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, P. Y. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Záporožec a ďalší . Stupeň štúdia tejto témy v psychologickej a pedagogickej literatúre je pomerne vysoký.

Účel štúdie: študovať vývoj reči u detí predškolského veku prostredníctvom hier na hranie rolí.

Objektom štúdia sú deti stredného predškolského veku.

Predmetom štúdia je rozvoj reči u detí predškolského veku prostredníctvom hier na hranie rolí.

Štúdia si stanovila tieto ciele:

Uveďte pojem a význam reči;

Opísať vývin reči v ontogenéze;

Preskúmajte koncept a pôvod hry;

Opíšte periodizáciu veku vo vzťahu k hrám na hranie rolí;

Preskúmajte funkcie hier na hranie rolí;

Vymenujte klasifikáciu hier;

Popíšte štruktúru hier na hranie rolí;

Uskutočniť zakladajúci, formujúci experiment s problémom vývinu reči u predškolákov v procese hrania rolí.

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry k problematike vývinu reči u detí predškolského veku

Pojem a význam reči

Reč je neoddeliteľnou súčasťou spoločenskej existencie ľudí, nevyhnutnou podmienkou existencie ľudskej spoločnosti, formou ľudskej komunikácie sprostredkovanej jazykom. Reč sa používa v procese spoločnej práce na koordináciu úsilia, plánovanie práce, kontrolu a hodnotenie jej výsledkov a pomáha pochopiť svet okolo nás. Vďaka nej človek získava, asimiluje vedomosti a prenáša ich. Reč je prostriedkom ovplyvňovania vedomia, rozvíjania svetonázoru, noriem správania, formovania vkusu a uspokojovania komunikačných potrieb.

Reč plní niekoľko funkcií:

Označenia – každé slovo, predpoklad má určitý obsah.

Správy – prenos informácií, vedomostí, skúseností.

Výrazy – detekcia pomocou intonácie, prízvuku, konštrukcie, používania prirovnaní, prísloví atď. pocity, potreby, vzťahy.

Vplyvy – podnet k plneniu úloh, k aktivite, k zmene názorov.

Funkcie reči sa prejavujú rôzne v jej rôznych typoch.

Zaujímavosťou psychológie je predovšetkým miesto reči v systéme vyššieho mentálne funkciečlovek - vo vzťahu k mysleniu, vedomiu, pamäti. emócie atď.; Zároveň sú obzvlášť dôležité tie vlastnosti, ktoré odrážajú štruktúru osobnosti a aktivity. Väčšina psychológov považuje reč za rečovú aktivitu, ktorá sa objavuje buď vo forme holistického aktu činnosti (ak má špecifickú motiváciu, ktorá sa nerealizuje inými druhmi činnosti), alebo vo forme rečových akcií zahrnutých do nerečovej činnosti. .

Štruktúra rečovej činnosti alebo rečovej činnosti sa v zásade zhoduje so štruktúrou akejkoľvek činnosti, to znamená, že zahŕňa fázy orientácie, plánovania (vo forme „interného programovania“), implementácie a kontroly.

Reč môže byť aktívna, zakaždým nanovo konštruovaná a reaktívna, čo predstavuje reťazec dynamických rečových stereotypov.

V podmienkach spontánneho ústneho prejavu je vedomý výber a hodnotenie v ňom použitých jazykových prostriedkov redukovaný na minimum, pričom v písomnom prejave a pripravenom ústnom prejave zaujímajú významné miesto. Rôzne typy a formy reči sú postavené podľa špecifických vzorov (napr. Rozprávanie umožňuje výrazné odchýlky od gramatického systému jazyka, špeciálne miesto obsadené logickou a najmä umeleckou rečou).

V psychológii reči môžeme rozlišovať nasledujúce typy rečová činnosť: vnútorná a vonkajšia. Vonkajšia reč zahŕňa ústnu (dialogickú a monológnu) a písomnú reč. Pozrime sa na tieto typy rečových aktivít podrobnejšie.

Vnútorná reč predstavuje rôzne druhy používania jazyka (presnejšie jazykových významov) mimo procesu reálnej komunikácie.

Existujú tri hlavné typy vnútornej reči:

a) vnútorná výslovnosť - „reč k sebe“, ktorá si zachováva štruktúru vonkajšej reči, ale nemá fonáciu, t.j. vyslovovanie zvukov a je typická na riešenie duševných problémov v ťažkých podmienkach;

b) samotná vnútorná reč, keď pôsobí ako prostriedok myslenia, používa špecifické jednotky (kód obrazov a schém, predmetový kód, predmetové významy) a má špecifickú štruktúru, odlišnú od štruktúry vonkajšej reči:

c) interné programovanie, t.j. formovanie a upevňovanie v konkrétnych celkoch plánu (typu, programu) rečovej výpovede, celého textu a jeho významových častí (A. N. Sokolov; I. I. Žinkin atď.).

Písomný prejav je verbálna (verbálna) komunikácia pomocou písaných textov. Môže to byť oneskorené (napríklad list) alebo okamžité (výmena poznámok počas stretnutia). Písomný prejav sa od ústneho líši nielen grafikou, ale aj gramatickými (predovšetkým syntaktickými) a štylistickými aspektmi - typickými pre písomný prejav. syntaktické konštrukcie a funkčné štýly pre ňu špecifické. Vyznačuje sa veľmi zložitou kompozičnou a štrukturálnou organizáciou, ktorá musí byť špeciálne zvládnutá, a teda špeciálnou učebnou úlohou. v písaní V škole. Keďže text písaného prejavu možno vnímať súčasne alebo v každom prípade vo veľkých „kúskoch“, vnímanie písaného prejavu sa v mnohom líši od vnímania hovoreného prejavu.

Ústna reč je verbálna (verbálna) komunikácia pomocou jazykových prostriedkov vnímaná sluchom. Ústna reč je charakteristická tým, že jednotlivé zložky rečovej správy sú generované a vnímané postupne. Procesy generovania ústnej reči zahŕňajú prepojenia orientácie, simultánneho plánovania (programovania), implementácie a kontroly reči: v tomto prípade sa plánovanie uskutočňuje prostredníctvom dvoch paralelných kanálov a týka sa obsahových a motoricko-artikulačných aspektov ústnej reči.

Ústny prejav sa delí na:

Dialogická reč je podporovaná reč, ktorá má partnera, je jednoduchšia, zhustená, môže obsahovať intonáciu, gestá, pauzy a prízvuk. Dialogická reč môže byť situačná, t.j. spojené so situáciou, v ktorej došlo ku komunikácii, ale môže byť aj kontextové, keď všetky predchádzajúce výroky určujú nasledujúce. Situačné aj kontextové dialógy sú priamymi formami komunikácie medzi ľuďmi, kde si účastníci dialógu robia úsudky a čakajú na reakcie iných ľudí.

Monologická reč je dlhá, konzistentná, súvislá prezentácia myšlienok a vedomostí jednou osobou. Monologická reč si vyžaduje veľa vedomostí, všeobecná kultúra, sebakontrola, aktívny a systematický prenos informácií. M. V. Gamezo, M. V. Matyukhina, T. S. Mikhalchik rozlišujú rečovú aktivitu „podľa stupňa dobrovoľnosti (aktívna a reaktívna), podľa stupňa zložitosti (pomenovanie reči, komunikačná reč), podľa stupňa predbežného plánovania (monologická reč, vyžadujúca komplexné štruktúrna organizácia a predplánovanie a dialogickú reč.“

Vývoj reči v ontogenéze

Všeobecne sa uznáva, že materiálnym základom pre vznik ústnej reči dieťaťa je formovanie a rozvoj 2. signalizačného systému v interakcii s 1. signalizačným systémom v ľudskej ontogenéze.

Podľa fyziológov a psychológov (N.I. Krasnogorsky, A.A. Lyublinskaya, I.M. Sechenov a mnohí ďalší) v čase, keď sa dieťa narodí, je jeho nervový systém v podstate sformovaný a pripravený aktívne nadviazať spojenie s vonkajším svetom, a to aj pre vývoj a fungovanie. ústnej reči: dieťa má dedičný anatomický a fyziologický základ v mozgovej kôre vo forme špecializovaných kortikálnych zón prepojených zväzkami nervových vlákien; zmyslový základ pre vnímanie ústnej reči (sluchové a vizuálny analyzátor), rečový aparát a tiež vrodený imitačný reflex.

Čoskoro sa k sebanapodobňovaniu pripája napodobňovanie reči iných (heteroimitácia). Prvýkrát dieťa začína reagovať zvukmi na hlas matky na konci druhého mesiaca. Zároveň v jeho zvukoch nie je možné zaznamenať tendenciu k asimilácii na počuteľný model. Hlas matky slúži len ako spúšťací signál, aktivujúci vrodený nepodmienený reflexný mechanizmus echolálie.

Podľa V.I. Beltyukova má echolalická reakcia 3 typy:

stimulujúce - keď dospelý oslovuje dieťa zvukmi, ktoré sú v detskom bľabotaní a dieťa ich živo opakuje;

nula - keď vo výslovnosti dospelých nie sú žiadne zvuky z bľabotania dieťaťa. Dieťa buď nereaguje vôbec, alebo odpovedá zvukmi, ktoré pozná;

produktívny - vyskytuje sa, keď reč dospelého obsahuje zvuky blízke zvukom, ktoré tvoria bľabotanie dieťaťa. Dieťa pod vplyvom zvukovej vzorky a pomocou sluchovej kontroly dosiahne zhodu.

Pri opise vývinu reči bádatelia zvyčajne dbajú na to, že rečový systém sa vyvíja postupne a nerovnomerne. Trochu schematizujúc proces vývinu reči, autori ho podmienečne rozdeľujú na niekoľko vzájomne prepojených období, ktoré plynule prechádzajú z jedného do druhého. V niektorých prácach sú tieto obdobia korelované s načasovaním vývoja dieťaťa a datované.

Prvé obdobie. Toto obdobie sa často nazýva prípravné obdobie. Zahŕňa prvý rok života dieťaťa a delí sa na dve fázy: štádium bľabotania a štádium bľabotania. Od 3. do 6. mesiaca dieťa grganie, t.j. vydáva rôzne zvuky s jemným vokálnym podaním. Zvuky vydávané v tomto štádiu nie sú zvuky reči a samotné bzučanie nie je spojené s rečou: pozoruje sa u všetkých detí, vrátane tých, ktoré sú od narodenia nepočujúce. V období od 6 mesiacov do roka začína dieťa bľabotať. Na rozdiel od bzučania sa bľabotanie objavuje len u počujúcich detí. Bľabotanie zahŕňa okrem hlasu aj artikulačné orgány dieťaťa a predstavuje striedanie zatváracích a otváracích pohybov artikulačných orgánov. Výskyt bľabotania naznačuje, že dieťa si vytvorilo psychofyziologický mechanizmus tvorby slabík, autonómny vo vzťahu ku všetkým ostatným rečovým mechanizmom (N.I. Zhinkin). Bľabotanie však ešte nie je reč, pretože nič sa neoznačuje kombináciami bľabotavých zvukov. Úloha bľabotania sa obmedzuje na prípravu artikulačného aparátu na pohyby reči potrebné v budúcnosti.

Druhé obdobie. Na konci prvého - začiatku druhého roku života dieťaťa sa objavuje reč: bľabotavé zvukové kombinácie (slabiky) nadobúdajú vlastnosť objektívnej korelácie. Ten alebo ten zvukový komplex je fixovaný na označenie objektu v okolitej realite, slabika nadobúda funkčné zaťaženie a pôsobí ako meno, t.j. slová. Vzhľad slov naznačuje vývoj nominatívnej (pomenovacej) funkcie reči dieťaťa. Počet slov na konci prvého - na začiatku druhého roku života dieťaťa je veľmi obmedzený a nepresahuje 8-12. Počet zvukov reči, ktoré dieťa produkuje, je tiež obmedzený: vyslovuje niekoľko samohlások a spoluhlások, najmä labiálne a predné jazykové zarážky. Počas tohto obdobia sa porozumenie reči rozvíja s výrazným predstihom: dieťa podľa prezentovaných názvov rozpoznáva hračky a predmety z reality, ktorá je mu známa, vníma podnetnú intonáciu a primerane na ňu reaguje. V tomto období dieťa vníma emocionálne zafarbenie hlasov svojho okolia, ale stále reaguje len na intonáciu a melodické prostriedky reči pre neho nie sú diskriminátory významu.

Tretia tretina. V období od jedného a pol do dvoch rokov sa u dieťaťa začína formovať komunikačná funkcia reči: dieťa začína komunikovať s dospelými. Najskôr sa táto komunikácia obmedzuje na názvy predmetov s intonáciou požiadaviek alebo pokynov, ako aj slovesá v stimulačnej forme, prevzaté z reči dospelých (dať, sadnúť, ísť atď.). Na konci tohto obdobia dieťa aktívne používa popisné gestá, čím dopĺňa nedostatok verbálnych slov. Počas tohto obdobia sa slovná zásoba dieťaťa výrazne rozrastá a dosahuje 200 slov. Štruktúrne sa tieto slová vyznačujú tým, že sa dajú spájať do dvoj- a trojslabičných reťazcov. V tomto období sa objavujú nové hlásky: labiálno-dentálny, predný lingválny frikatívny stupor (l, n), zadný lingválny V tomto období sa tvoria najmä hlásky dolnej artikulácie a všetky predné lingválne sú vyslovované mäkko.

V tomto období sa zreteľne rozvíja porozumenie reči: od porozumenia jednotlivým slovám a motivačným pokynom dieťa prechádza k pochopeniu významu jednoduchých fráz a postupuje podľa dvojkrokových pokynov. V tomto období reč už čiastočne reguluje správanie dieťaťa. Adekvátne reaguje na slová: „môžeš“, „nemôžeš“. Treba si uvedomiť, že v tomto období dieťa vníma nielen podnetnú, ale aj opytovaciu intonáciu, reaguje na ňu najskôr gestami, neskôr verbálne kladnou alebo zápornou intonáciou.

Štvrtá tretina. V období od 2 do 3 rokov dieťaťa lexikón, pri dosiahnutí 1000 alebo viac slov sa štruktúra slabík ustáli, ale v slovách sa stále pozorujú permutácie zvukov, objavujú sa nové skupiny zvukov (tvrdé, znelé spoluhlásky). Charakteristické pre toto obdobie je prítomnosť stabilných zvukových substitúcií, tzv. V tomto prípade sú hlásky, ktoré sú z hľadiska artikulácie zložitejšie a dieťa ich ešte nezvládlo, nahradené jednoduchšími, ktoré s nimi v artikulácii súvisia alebo s nimi (menej často) súvisia v spôsobe tvorenia. Do konca tohto obdobia dieťa zvyčajne ovláda všetky zvuky, s výnimkou syčanie, ts, r a l pevné zvuky.

Kvalitatívny rozdiel Rozdiel medzi týmto obdobím a predchádzajúcim je objavenie sa gramatických prostriedkov u dieťaťa. Do konca obdobia dieťa voľne používa spoločnú viacslovnú frázu, ktorá pozostáva nielen z jednoduchých, ale aj zložité vety. Ku koncu tohto obdobia už dieťa vlastne ovláda celý gramatický systém. Jediné, čo zostáva nenaučené, sú rozdiely v typoch skloňovania a konjugácie, početné výnimky z pravidiel a niektoré konštrukcie, ktoré sú pre dieťa neprístupné pre nezrelosť. logické myslenie, napríklad podmienené konštrukcie, konštrukcie vyjadrujúce vzťahy príčiny a následku atď.

Vo štvrtom období sa aktívne rozvíja konštruktívna rečová aktivita dieťaťa. Ľahko vytvára slová a gramaticky tvorené frázy pomocou analógie.

Znateľne sa rozvíja aj komunikačná funkcia reči. Dieťa sa často obracia na ostatných s mnohými otázkami naznačujúcimi vývoj kognitívna aktivita a reč sa ukazuje ako jeden z prostriedkov na pochopenie okolitej reality. Aktívne sa rozvíja aj sebakomunikácia. Dieťa svoje aktivity sprevádza rečou, svoje činy verbalizuje, t.j. rozvíja takzvanú egocentrickú reč – jeden z predpokladov vnútornej reči. Ale v toto obdobie je to len situačné.

Porozumenie reči je aj kvalitatívne odlišné od predchádzajúcej etapy. Dieťa ľahko pochopí význam slovného spojenia a dokonca aj význam väčšieho textu (básne, rozprávky). V tomto období sa aktívne rozvíja fonematický sluch, t.j. schopnosť rozlíšiť význam slov na základe rozdielov v zafarbení zvukov, ktoré tvoria slová. V tomto období sa posilňuje regulačná funkcia reči.

Piate obdobie. V období od 3 do 5 rokov sa slovná zásoba dieťaťa výrazne zvyšuje a dosahuje 4 000 - 5 000 slov. Tieto slová sa dajú ľahko zahrnúť do frázovej reči. Dieťa si voľne vytvára komplex gramatické štruktúry, a do konca obdobia - sa objaví súvislý text niekoľkých viet, t. j. prvky kontextovej reči. V tomto období končí formovanie fonetického systému.

Reč v piatom období sa stáva plnohodnotným dorozumievacím prostriedkom, egocentrická reč je oklieštená, tlmená a mení sa na vnútornú reč, na základe ktorej sa aktívne rozvíja myslenie.

Od situačnej reči dieťa začína prechádzať k najjednoduchším formám kontextovej reči. Dokáže sprostredkovať reťazec udalostí, vytvoriť postupnosť medzi udalosťami a jednoducho naplánovať svoje vlastné aktivity pomocou reči. V tomto období sa končí formovanie fonematického sluchu a dieťa ľahko rozlišuje význam slov s opozičnými fonémami.

Významnou akvizíciou piateho obdobia je prechod od myslenia v jazyku k mysleniu o jazyku. Dieťa sa začína zaujímať o význam slov, rozvíja sa u neho zmysel pre jazykové normy, všíma si rečové chyby od rovesníkov a opravuje ich. V tomto období sa u dieťaťa rozvíja záujem o písomnú reč: požiada dospelých, aby prečítali to alebo ono slovo, pomenovali písmeno a ono samo začína rozpoznávať písmená a spájať ich so zvukmi. To všetko vytvára predpoklady pre úspešné zvládnutie spisovného jazyka v škole a pre ďalší rozvoj abstraktného myslenia.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Štúdium medziľudských vzťahov, ktoré sa podľa významných vedcov stalo „problémom storočia“, je kľúčovým problémom sociálnej psychológie. IN MATERSKÁ ŠKOLA musíme deťom vštepovať zmysel pre lásku k vlasti; kolektivizmus, úctu k starším, rodičom a vychovávať mladú generáciu v duchu vysokej zodpovednosti za svoje správanie.

Štúdium dieťaťa v systéme jeho vzťahov s rovesníkmi v skupine materskej školy je veľmi dôležité a relevantné, pretože Predškolský vek je obzvlášť dôležitým obdobím vo vzdelávaní. Je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe vznikajú v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi pomerne zložité vzťahy, čo výrazne ovplyvňuje rozvoj jeho osobnosti.

Komunikácia s deťmi je nevyhnutnou podmienkou duševného vývoja dieťaťa. Potreba komunikácie sa čoskoro stáva jeho základnou sociálnou potrebou. Komunikácia s rovesníkmi hrá Dôležitá rola v živote predškoláka. Je podmienkou formovania sociálnych kvalít osobnosti dieťaťa, prejavu a rozvoja princípov kolektívnych vzťahov medzi deťmi.

Domáci aj zahraniční učitelia venovali pozornosť rozvoju vzťahov medzi predškolskými deťmi v rôznych typoch aktivít (D.B. Elkonin, A.V. Záporožec, L.I. Bozhovich, T.A. Markova, V.P. Zalogina, I.A. Arzhanova, D.V. Menzheritskaya, R.S. Bure, R.I. atď.).

IN V poslednej dobe Učitelia a rodičia čoraz viac so znepokojením konštatujú, že mnohí predškoláci majú vážne problémy s komunikáciou s rovesníkmi, čo sa spravidla prejavuje v neschopnosti nájsť prístup ku komunikačnému partnerovi, udržiavať a rozvíjať nadviazaný kontakt, koordinovať svoje kroky v oblasti komunikácie; procesu akejkoľvek činnosti, adekvátne reagovať a prejavovať sympatie konkrétnemu dieťaťu, sú ťažkosti v schopnosti vcítiť sa do smútku a radovať sa z úspechu iného človeka – to všetko vedie k rôzne druhy konflikty a nedorozumenia medzi partnermi.

Schopnosť komunikovať, budovať a udržiavať priateľské vzťahy a komunikovať, spolupracovať a koexistovať s ľuďmi vo všeobecnosti sú nevyhnutnými súčasťami plne rozvinutej a sebarealizovanej osobnosti, to je kľúč k úspešnému mentálne zdravie osoba. Preto je problém vzťahov medzi staršími predškolákmi v našej dobe aktuálny.

Na základe toho bol stanovený nasledujúci cieľ štúdie: študovať charakteristiky vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku.

Predmet štúdia: proces vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku.

Predmet výskumu: črty vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku.

Výskumná hypotéza: vzťahy medzi predškolákmi a rovesníkmi sú nevyhnutnou podmienkou formovania sociálnych kvalít osobnosti dieťaťa a jeho úspešného sociálneho rozvoja.

Ciele výskumu:

Prezradiť názory domácich a zahraničných psychológov na výskumný problém;

Odhaliť podstatu vzťahov, vzťahov;

Odhaliť podmienky pre vytváranie úspešných vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku.

Metóda výskumu: analýza psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry k výskumnému problému.

Kapitola 1. Špecifiká vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku

vzťah dieťaťa rovesnícka predškolská

1.1 Problém vzťahov detí v našej a zahraničnej psychológii

otázky tvorby detského kolektívu, vlastnosti materská škola a medziľudské vzťahy v nej, vplyv predškolskej skupiny na formovanie osobnosti jednotlivých detí - o to všetko je mimoriadny záujem.

Preto je problém medziľudských vzťahov, ktorý vznikol na priesečníku množstva vied – filozofie, sociológie, sociálnej psychológie, psychológie osobnosti a pedagogiky, jedným z najdôležitejších problémov našej doby. Každým rokom priťahuje čoraz väčšiu pozornosť výskumníkov u nás aj v zahraničí a je v podstate kľúčovým problémom sociálnej psychológie, ktorá študuje rôznorodé asociácie ľudí – takzvané skupiny. Tento problém sa prekrýva s problémom „osobnosti v systéme kolektívnych vzťahov“, ktorý je tak dôležitý pre teóriu a prax výchovy mladej generácie.

Napriek tomu, že predškolská psychológia a pedagogika urobili v tejto oblasti veľa, mnohé otázky stále zostávajú nedostatočne preštudované. Okrem toho samotná zložitosť problému si vyžaduje použitie nových metodických nástrojov používaných v moderná scéna sociálno-psychologická veda.

Ako je už známe, štúdium predškolských skupín má v psychológii svoje vlastné tradície. Založené na zásady vo vzťahu jednotlivca a tímu, prezentovaného v prácach A.S. Makarenko a N.K. Krupskaya, sociálne psychologické štúdie skupín materských škôl začali v 30. rokoch E.A. Arkin a A.S. Čestný. Od 50-tych rokov sa sovietska psychológia začala rozvíjať rýchlym tempom a objavilo sa veľa prác o probléme medziľudských vzťahov. Žiaľ, štúdie o skupinách materských škôl sú stále zriedkavé. Samostatné práce na túto tému napísal Ya.L. Kolominskij, L.V. Artemová a ďalší.

V roku 1968 bolo v Inštitúte predškolskej výchovy vytvorené laboratórium „Formovanie osobnosti dieťaťa“. Úsilie pracovníkov laboratória bolo zamerané najmä na vývoj súboru metód a štúdium takých problémov, ako je štruktúra vzťahov medzi deťmi v rôznych štádiách predškolského detstva; črty komunikácie a vzájomného hodnotenia detí v materskej škole, ako aj riešenie niektorých otázok súvisiacich so sférou sebauvedomenia predškolákov.

Ako viete, potreba dieťaťa komunikovať s rovesníkmi vzniká o niečo neskôr ako jeho potreba komunikovať s dospelými. Ale práve v predškolskom období sa už prejavuje veľmi zreteľne a ak nenachádza uspokojenie, vedie to k nevyhnutnému oneskoreniu sociálneho vývoja. A vytvára najpriaznivejšie podmienky riadne vzdelanie a rozvoj, a to skupina rovesníkov, do ktorej dieťa v materskej škole končí.

Takže v mojich dielach Americký psychológ T. Shibutani, rozvíjajúc túto myšlienku, hovorí, že deti, ktorým rodičia bránia hrať sa s rovesníkmi, majú často v živote ťažkosti vo vzťahoch. Napísal, že iba „skupina rovných zvykne dieťa na vzájomné činy a prísne opravuje chyby“. T. Shibutani naznačil, že nedostatok skúseností dieťaťa s komunikáciou s rovesníkmi otupuje schopnosť porozumieť iným ľuďom.

A podľa definície slávneho učiteľa A.P. Usova, predškolská skupina- je to prvá jedinečná detská spoločnosť, ktorá vzniká v spoločných hrách detí, kde majú možnosť samostatne sa zjednocovať a pôsobiť ako malí, tak aj vo veľkých skupinách. Práve v týchto spoločných hrách dieťa získava sociálne skúsenosti potrebné na rozvoj jeho sociálnych kvalít.

V prvých fázach štúdie sa potvrdilo, že veková skupina materských škôl nie je amorfnou asociáciou detí so spontánne sa rozvíjajúcimi náhodnými vzťahmi a súvislosťami. Tieto vzťahy a súvislosti už predstavujú pomerne stabilný systém, v ktorom sa každé dieťa z toho či onoho dôvodu zastáva konkrétne miesto. Medzi nimi dôležitú úlohu zohrávajú osobné vlastnosti dieťaťa, jeho rôzne zručnosti a schopnosti, ako aj úroveň komunikácie a vzťahov v skupine, ktorá je do značnej miery určená charakterom.

Pri štúdiu systému vzťahov v skupine materskej školy identifikovali tri typy, z ktorých každý bol študovaný samostatne pomocou špeciálne vyvinutých metód. Napríklad veľká pozornosť v laboratórnom výskume bola venovaná štúdiu charakteristík komunikácie v podmienkach hernej aktivity, oblasti, kde sa najjasnejšie odhaľujú medziľudské vzťahy detí predškolského veku (práce T. V. Antonova, T. A. Repina a L. A. Royaka) . Špeciálne techniky umožnili získať bohatý materiál charakterizujúci množstvo čŕt komunikácie a medziľudských vzťahov detí predškolského veku. T.A. Repina venovala osobitnú pozornosť štúdiu komunikácie chlapcov a dievčat v rôznych vekových skupín MATERSKÁ ŠKOLA. Dielo L.A. Royak sa venuje štúdiu detí so špeciálnymi komunikačnými ťažkosťami, ktoré často vedú k izolácii takýchto detí od kolektívu. T.V. Antonova študovala trendy súvisiace s vekom v prejavoch určitých komunikačných znakov.

Štúdium hodnotových orientácií detí predškolského veku, charakteristík ich vzájomného hodnotenia a sebaúcty sa uskutočnilo v štúdiách Repina, Goryaynova a Sterkina. V štúdii A.F. Goryainova pomocou špeciálne vyvinutých matematických techník študovala mieru jednomyseľnosti v hodnotení rovesníkov medzi deťmi stredného a vyššieho predškolského veku, ako aj základné morálne koncepty. Zaujímavá práca vykonal R.B. Sterkina o štúdiu sebaúcty u detí predškolského veku.

Dôležitý smer v vedecký výskum Laboratórium má študovať spoločnú aktivitu detí predškolského veku a jej vplyv na ich vzájomné porozumenie. Tejto problematike venoval svoje diela L.A. Krichevsky, T.A. Repina, R.A. Ivanova a L.P. Bukhtiarov.

Výskum progresívnych psychológov ukazuje, že postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov nie je konštantné, ale môže sa meniť pod vplyvom mnohých faktorov. Zmena pozície „neobľúbeného“ dieťaťa môže pomôcť nielen zlepšiť „mikroklímu“ okolo seba pomocou pozitívneho hodnotenia jeho kvalít zo strany učiteľa, ale aj zapojiť ho do aktivít, kde sa môže prejaviť najlepšia strana. Repin a Bukhtiarov pracovali na tejto otázke a vykonávali experimenty.

V zahraničnej vede existuje subjektívne idealistická teória, ktorá verí, že vzťahy medzi ľuďmi, najmä vzťahy sympatie a antipatie, sú určené ich vrodenými vlastnosťami. V súlade s touto nezmeniteľnou vlastnosťou bude to či ono dieťa údajne odsúdené na „neobľúbenosť“ a bude spadať do kategórie „izolovaných“ alebo bude „hviezdou“ medzi deťmi, t. bude mať zaručenú obzvlášť vysokú „obľúbenosť“ v každej detskej skupine. Predstavitelia tejto teórie sa v nej snažia nájsť zdôvodnenie triednej štruktúry spoločnosti, tvrdiac, že ​​rozdelenie do tried je prírodným zákonom. Výskum našich psychológov dokázal opak, že pozitívne vzťahy u detí vznikajú aj vtedy, keď vykonávajú nejakú úlohu nie pre seba, ale pre iných ľudí.

Pedagogické a psychologické výskumy ukazujú aké veľkú rolu formovanie vzťahov detí medzi sebou možno ovplyvniť hrou, ktorá je pre malé dieťa nielen školou poznávania sveta okolo dospelých, ale aj školou medziľudských vzťahov. Životný štýl detí v materskej škole a charakteristika ich činností zanechávajú určitú stopu aj vo vzťahoch medzi deťmi. Hromadný prieskum laboratória pre formovanie osobnosti dieťaťa vo Výskumnom ústave predškolskej výchovy ukázal, že vo vidieckych materských školách, kde sa deti často stretávajú po návrate z materskej školy, ako aj v kolektívoch s deťmi na internátoch, vznikajú priateľstvá špeciálne význam pre nich. všeobecná úroveň vzťahy a komunikácia v skupine boli vyššie. Selektivita vzťahov medzi deťmi bola výraznejšia: bola väčšia vzájomná voľba, vzájomné sympatie boli stabilnejšie a obľúbenosť dieťaťa v skupine bola do značnej miery určená jeho morálnymi vlastnosťami.

Vzhľadom na problém detských vzťahov v domácej a zahraničnej psychológii sme teda dospeli k záveru, že problém medziľudských vzťahov existuje už dlho a v tejto oblasti sa urobili mnohé objavy. Táto téma je kľúčová v sociálnej psychológii, ktorá študuje rôznorodé asociácie ľudí – takzvané skupiny. Najpriaznivejšie podmienky pre správnu výchovu a rozvoj vytvára práve skupina rovesníkov, do ktorej sa dieťa v materskej škole dostane. Ak nedôjde ku komunikácii s rovesníkmi, vedie to k nevyhnutnému oneskoreniu sociálneho vývoja.

1.2 Pojmy vzťah, vzťahy

V skupinách a tímoch existujú vzťahy a vzťahy.

Človek sa tak či onak týka vecí, udalostí, spoločenského života, ľudí. Niečo sa mu páči a niečo sa mu nepáči, niektoré udalosti a fakty ho vzrušujú, zatiaľ čo iné ho nechávajú ľahostajným. Pocity, záujmy, pozornosť - to sú duševné procesy, ktoré vyjadrujú postoj človeka, jeho postavenie. IN sociálne komunityľudia, ktorí ich skladajú, nepredstavujú vzťahy, vzťahy.

Vzťah je vzťah, ktorý ide od ľudí k ľuďom, „k sebe navzájom“. Navyše, ak vo vzťahu nie je potrebné, aby osoba dostávala spätný signál, potom sa vo vzťahu neustále vykonáva „spätná väzba“. Vzťah medzi kontaktujúcimi stranami nemá vždy rovnakú modalitu (rovnaký prúd). Jeden môže mať dobré, dobrý vzťah k druhému, a ten druhý má proti nemu.

Existuje určitá korelácia medzi komunikáciou na jednej strane a postojom.

Komunikácia je viditeľné, pozorovateľné, navonok odhalené spojenie medzi ľuďmi. Postoj a vzťah sú stránkami komunikácie. Môžu byť zrejmé, ale môžu byť aj skryté a nie okázalé. Vzťahy sa realizujú v komunikácii a prostredníctvom nej. Vzťah zároveň zanecháva svoju stopu v komunikácii, slúži ako druh obsahu.

Je zvykom rozlišovať medzi obchodnými a osobnými vzťahmi. Podniky vznikajú pri plnení úradných povinností upravených pokynmi, chartou alebo uznesením. Pri vzniku skupiny sa určujú funkcie jej členov. Napríklad. Otvára sa internátna škola. Personálny stôl je zabezpečený riaditeľ, riaditeľ, učitelia, vychovávatelia atď. Dokument definuje zodpovednosti každého z nich. Osoba, ktorá zastáva určitú funkciu, musí vykonávať určitú prácu, ako aj nadväzovať obchodné kontakty vyplývajúce z úradných povinností.

Psychologický výskum preukázal niekoľko typov závislosti od podnikania:

Obchodné vzťahy rovnosti. V tomto prípade majú dvaja alebo viacerí členovia skupiny alebo tímu rovnaké funkcie.

Obchodné vzťahy podriadenosti. V nich jedna osoba podľa dokumentu zastáva pozíciu, ktorá ju zaväzuje načrtnúť inej osobe predmet úsilia, spôsoby vykonávania kontroly a akceptovať popravu. Iná osoba pozná a riadi sa pokynmi dokumentu, hoci nepochádzajú z dokumentu, ale od osoby s právomocou, ktorá je jej zverená. Skutočné obchodné vzťahy sú vždy bohatšie ako ustanovenia zakotvené v pokynoch, listinách a príkazoch. Je to spôsobené tým, že ľudia obdarení individuálnymi vlastnosťami sa navzájom spájajú.

Osobné vzťahy vznikajú na základe psychologických motívov: sympatie, spoločenstvo, názory, záujmy, komplementárnosť a iné. V osobných vzťahoch nemajú moc. Nevyhnutná podmienka vznik týchto vzťahov je vzájomným porozumením. Práve v priebehu poznania vznikajú vzťahy. Vzťahy sa môžu skončiť hneď, ako pominú psychologické motívy, ktoré ich viedli. Systém osobných vzťahov je vyjadrený v takých kategóriách ako priateľstvo, partnerstvo, láska, nenávisť, odcudzenie.

V procese komunikácie sa načrtáva niekoľko možností vzťahu medzi obchodnými a osobnými vzťahmi.

Náhoda pozitívneho smeru. V skupine, ktorá nemá medzi členmi žiadne obchodné konflikty, prispievajú k úspešnej realizácii dobré osobné kontakty úloha na dosah ruky. Pod vplyvom pozitívnych osobných vzťahov sa obchodné vzťahy stávajú menej formálnymi. Ale rozdiely medzi nimi zostávajú.

napnutá obchodný vzťah a nepriateľské osobné. Ide o predkonfliktnú situáciu. Môže vzniknúť vo vzťahu rovnosti alebo podriadenosti. Príčiny komplikácií vzťahov môžu byť rôzne, ale východiskom z konfliktnej situácie by nemalo byť narušenie obchodnej činnosti členov skupiny, tímu, zníženie kvality a zmenšenie tímu produktov.

Neutrálne podnikanie a rovnako osobné. Neutrálny treba chápať ako vzťah, v ktorom obe strany dodržiavajú pokyny bez toho, aby prekračovali jeho hranice. Ide o takzvaný prísne oficiálny vzťah. Osobné sú vyrovnané. Nezobrazujú sa, pretože nie je na to žiadny základ.

Medziľudské vzťahy určujú postavenie človeka v skupine alebo tíme. Emocionálna pohoda, spokojnosť či nespokojnosť človeka v danej komunite závisí od toho, ako sa vyvíja. Od nich závisí súdržnosť skupiny, tímu, schopnosť riešiť zadané úlohy. Takže tu je záver:

Postoj je postoj človeka k všetkému, čo ho obklopuje, a k sebe samému.

Vzťah je vzájomné postavenie jedného človeka k druhému, postavenie jednotlivca vo vzťahu ku komunite.

Vo vzťahu k deťom sa prejavujú aj postoje a vzťahy. Rodia sa medzi deťmi pri hre, spoločnej práci, v triedach a pod. Medzi deťmi predškolského veku je ich pomerne veľa veľký rozsah vzťahy. Prax v materskej škole ukazuje, že vzťahy detí v kolektíve materskej školy nie vždy fungujú dobre. Spolu s kladný charakter kontaktov, vznikajú aj komplikácie, ktoré niekedy vedú k tomu, že dieťa „vypadne“ z kolektívu. Konfliktné vzťahy s rovesníkmi bránia normálnej komunikácii s nimi a plnému formovaniu osobnosti dieťaťa. Negatívna emocionalita spojená s poruchami komunikácie často vedie k objaveniu sa pochybností o sebe, nedôvery voči ľuďom, až prvkov agresivity v správaní.

V tejto súvislosti je potrebné vypracovať konkrétne opatrenia, pomocou ktorých by bolo možné predchádzať alebo prekonávať konfliktné situácie, ktoré vedú k narušeniu korektných vzťahov medzi deťmi v skupine. Preto musí byť učiteľ pozorný ku všetkým deťom v skupine, poznať ich vzťahy a vzťahy. Včas si všímať odchýlky v postojoch a vzťahoch detí v skupine.

Dospeli sme teda k záveru, že vzťahy a vzťahy sa medzi deťmi rodia pri hre, spoločnej práci, na hodinách atď. Medziľudské vzťahy určujú postavenie človeka v skupine alebo tíme. Emocionálna pohoda, spokojnosť či nespokojnosť človeka v danej komunite závisí od toho, ako sa vyvíja. Od nich závisí súdržnosť skupiny, tímu, schopnosť riešiť zadané úlohy.

1.3 Znaky komunikácie medzi deťmi staršieho predškolského veku a rovesníkmi v materskej škole

Malá skupina je definovaná ako najjednoduchšia forma sociálna skupina s priamymi osobnými kontaktmi a určitými emocionálnymi vzťahmi medzi všetkými jeho členmi, špecifickými hodnotami a normami správania; rozvíjať vo všetkých oblastiach života a majú dôležitý vplyv na osobný rozvoj. Existujú formálne (vzťahy sú regulované formálnymi pevné pravidlá) a neformálne (vznikajú na základe osobných sympatií).

Uvažujme o špecifikách malej skupiny materskej školy. Materská skupina je na jednej strane sociálno-pedagogický fenomén, rozvíjajúci sa pod vplyvom vychovávateľov, ktorí tejto skupine stanovujú spoločensky významné úlohy. Na druhej strane, vďaka existujúcim vnútroskupinovým procesom má počiatky samoregulácie. Keďže ide o akúsi malú skupinu, skupina materskej školy predstavuje geneticky najskoršie štádium spoločenská organizácia, kde sa u dieťaťa rozvíja komunikácia a rôzne druhy aktivít, vznikajú prvé vzťahy s rovesníkmi, ktoré sú tak dôležité pre rozvoj jeho osobnosti.

Vo vzťahu k detskej skupine T.A. Repin rozlišuje tieto štruktúrne jednotky:

behaviorálna, ktorá zahŕňa: komunikáciu, interakciu pri spoločných aktivitách a správanie člena skupiny adresované druhému.

emocionálne (medziľudské vzťahy). Zahŕňa obchodné vzťahy (pri spoločných aktivitách), hodnotiace vzťahy (vzájomné hodnotenie detí) a samotné osobné vzťahy. T.A. Repina naznačuje, že u predškolákov sa prejavuje fenomén vzájomného prepojenia a prenikania odlišné typy vzťahy.

kognitívny (gnostický). To zahŕňa vnímanie a chápanie detí navzájom (sociálne vnímanie), čo vedie k vzájomnému posudzovaniu a sebaúcte (hoci existuje aj emocionálne sfarbenie, ktorá je vyjadrená v podobe zaujatosti v obraze rovesníka u predškoláka prostredníctvom hodnotových orientácií skupiny a špecifickej osobnosti vnímateľa.)

V kolektíve materskej školy sú medzi deťmi relatívne dlhodobé väzby. Dá sa vysledovať existencia relatívne stabilného postavenia predškoláka v skupine (podľa T.A. Repina sa zachovali prípravné skupiny nevýhodou u 1/3 detí). Vo vzťahoch predškolákov sa objavuje istá miera situovanosti (deti často zabúdali na rovesníkov, ktorí v deň experimentu chýbali). Selektivita predškolákov je určená záujmami spoločných aktivít, ako aj pozitívnymi vlastnosťami ich rovesníkov. Významné sú aj tie deti, s ktorými sa subjekty viac stýkali a tieto deti sa často ukážu ako rovesníci rovnakého pohlavia. Mimoriadne dôležitá je otázka, čo ovplyvňuje postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov. Analýzou kvality a schopností najobľúbenejších detí môžete pochopiť, čo k sebe predškolákov priťahuje a čo umožňuje dieťaťu získať priazeň svojich rovesníkov. O otázke obľúbenosti detí predškolského veku sa rozhodovalo najmä v súvislosti s hernými schopnosťami detí. Povaha sociálnej aktivity a iniciatívy predškolákov v hry na hranie rolí ah bol diskutovaný v dielach T.A. Repina, A.A. Royak, V.S. Mukhina a ďalší Výskum týchto autorov ukazuje, že postavenie detí v hre na hranie rolí nie je rovnaké – vystupujú ako vodcovia, iní ako nasledovníci. Preferencie detí a ich obľúbenosť v skupine do značnej miery závisia od ich schopnosti vymyslieť a zorganizovať spoločnú hru. V štúdii T.A. Repina tiež skúmala postavenie dieťaťa v skupine v súvislosti s úspechom dieťaťa v konštruktívnych aktivitách. Ukázalo sa, že zvýšený úspech v týchto aktivitách zvyšuje počet pozitívnych interakcií a zlepšuje stav dieťaťa.

Je vidieť, že úspešnosť aktivity má pozitívny vplyv na postavenie dieťaťa v skupine. Pri hodnotení úspechu v akejkoľvek činnosti však nie je dôležitý ani tak výsledok, ako uznanie tejto činnosti ostatnými. Ak úspechy dieťaťa uznávajú iní, čo súvisí s hodnotovými systémami skupiny, potom sa postoj jeho rovesníkov k nemu zlepšuje. Na druhej strane sa dieťa stáva aktívnejším, zvyšuje sa sebaúcta a úroveň ašpirácií.

Obľúbenosť predškolákov je teda založená na ich aktivite - buď na schopnosti organizovať spoločné herné aktivity, alebo na úspechu v produktívnych aktivitách.

Existuje ďalší smer práce, ktorý analyzuje fenomén obľúbenosti detí z pohľadu potreby komunikácie detí a miery uspokojenia tejto potreby. Tieto práce vychádzajú z pozície M.I. Lisina, že základom pre vytváranie medziľudských vzťahov a pripútanosti je uspokojovanie komunikačných potrieb. Ak obsah komunikácie nezodpovedá úrovni komunikačných potrieb subjektu, potom atraktivita partnera klesá a naopak, primerané uspokojovanie základných komunikačných potrieb vedie k uprednostňovaniu konkrétnej osoby, ktorá tieto potreby uspokojila. Výsledky experimentálnych prác realizovaných pod vedením M.I. Lisina, ukázali, že najviac preferované boli deti, ktoré prejavovali benevolentnú pozornosť svojmu partnerovi – dobrú vôľu, ústretovosť, citlivosť na vplyvy rovesníkov. A štúdia od O.O. Papir (pod vedením T.A. Repina) zistil, že samotné obľúbené deti majú akútnu, výraznú potrebu komunikácie a uznania, ktorú sa snažia uspokojiť.

Analýza psychologického výskumu teda ukazuje, že selektívne pripútanosti detí môžu byť založené na rôznych kvalitách: iniciatíva, úspech v činnostiach (vrátane hry), potreba komunikácie a uznania od rovesníkov, uznanie od dospelých a schopnosť uspokojiť komunikačné potreby rovesníkov. Je zrejmé, že áno veľký rozsah kvality nám neumožňujú identifikovať hlavnú podmienku obľúbenosti detí. Štúdium genézy skupinovej štruktúry ukázalo niektoré trendy charakterizujúce vekovú dynamiku interpersonálnych procesov. Od mladších až po prípravné skupiny sa zistila pretrvávajúca, ale nie vo všetkých prípadoch výrazná tendencia súvisiaca s vekom zvyšovať „izoláciu“ a „hviezdu“, reciprocitu vzťahov, spokojnosť s nimi, stabilitu a diferenciáciu v závislosti od pohlavia rovesníkov. Zaujímavý vekový vzorec odhaľuje aj zdôvodnenie volieb: mladší predškoláci sú päťkrát častejšie ako deti prípravné skupiny volal pozitívne vlastnosti rovesníka, ktorý im osobne ukázal; starší zaznamenali vlastnosti rovesníka, ktorý prejavoval postoj ku všetkým členom skupiny, navyše, ak deti prvej polovice predškolského veku častejšie zdôvodňujú svoj výber zaujímavými spoločnými aktivitami, potom deti druhej polovice veku; - priateľskými vzťahmi.

Sú skupiny, ktoré sú prosperujúcejšie ako iné, s vysokou mierou vzájomných sympatií a spokojnosti vo vzťahu, kde nie sú takmer žiadne „izolované“ deti. V týchto skupinách sa nachádza vysoký stupeň komunikácie a takmer neexistujú deti, ktoré ich rovesníci nechcú prijať do spoločnej hry. Hodnotové orientácie v takýchto skupinách sú zvyčajne zamerané na morálne kvality.

Dotknime sa problematiky detí s komunikačnými ťažkosťami. Aké sú dôvody ich izolácie? Je známe, že v takýchto prípadoch nemôže dôjsť k plnému rozvoju osobnosti dieťaťa, pretože skúsenosti s učením sú ochudobnené sociálne roly, formovanie sebaúcty dieťaťa je narušené, čo prispieva k rozvoju sebadôvery u dieťaťa. V niektorých prípadoch môžu ťažkosti v komunikácii spôsobiť, že tieto deti budú mať nepriateľský postoj k svojim rovesníkom, ako kompenzáciu hnev a agresiu. A.AP. Royak identifikuje tieto charakteristické ťažkosti:

dieťa sa usiluje o rovesníka, ale nie je prijaté do hry.

dieťa sa snaží o rovesníkov a tí sa s ním hrajú, ale ich komunikácia je formálna.

dieťa sa vzďaľuje od svojich rovesníkov, no tí sú k nemu priateľskí.

dieťa sa sťahuje od svojich rovesníkov a tí sa vyhýbajú kontaktu s ním.

prítomnosť vzájomnej sympatie;

prítomnosť záujmu o činnosti rovesníka, túžba hrať spolu;

prítomnosť empatie;

schopnosť „prispôsobiť sa“ jeden druhému;

dostupnosť požadovanej úrovne herných zručností a schopností.

Skupina materskej školy je teda holistickým vzdelávaním a predstavuje jednotu funkčný systém s vlastnou štruktúrou a dynamikou. Existuje zložitý systém medziľudských hierarchických väzieb jej členov v súlade s ich obchodnými a osobnými kvalitami, hodnotovými orientáciami skupiny, ktoré určujú, ktoré vlastnosti sú v nej najviac cenené.

Zamyslime sa nad tým, ako sa mení vzájomná komunikácia detí starším predškolským vekom vo svetle konceptu komunikácie. Zoberme si ako hlavné parametre: obsah potreby komunikácie, motívy a prostriedky komunikácie.

Potreba komunikovať s inými deťmi sa u dieťaťa formuje počas jeho života. Rôzne štádiá predškolského detstva sa vyznačujú nerovnakým obsahom potreby komunikácie s rovesníkmi. A.G. Ruzskaja a N.I. Ganoshchenko vykonal sériu štúdií na identifikáciu dynamiky vývoja obsahu potreby komunikácie s rovesníkmi a zistil tieto zmeny: počet kontaktov detí predškolského veku s rovesníkmi, spojený s ich túžbou podeliť sa o skúsenosti so svojimi rovesníkmi, sa zvyšuje. výrazne (zdvojnásobenie). Zároveň je trochu oslabená túžba po čisto obchodnej spolupráci s rovesníkom pri konkrétnej činnosti. Pre starších predškolákov je stále dôležité rešpektovať svojich rovesníkov a možnosť „tvoriť“ spolu. Predškoláci majú čoraz väčšiu tendenciu „prehrávať“ vznikajúce konflikty a riešiť ich.

Koncom predškolského veku narastá potreba vzájomného porozumenia a empatie (empatiou rozumieme rovnaký postoj, podobné hodnotenie toho, čo sa deje, súzvuk pocitov spôsobený názorovým spoločenstvom). Výskum N.I. Ganoshchenko a I.A. Zalysin ukázal, že v stave vzrušenia sa deti vizuálne obracali na rovesníka dvakrát častejšie a prostredníctvom reči trikrát častejšie ako na dospelého. Pri komunikácii s rovesníkmi sa správanie starších predškolákov stáva emotívnejším ako pri komunikácii s dospelými. Predškoláci sa najviac aktívne obracajú na svojich rovesníkov rôzne dôvody.

Zobrazené údaje ukazujú. Že predškolák v seniorskej skupine materskej školy je nielen aktívnejší s rovesníkmi v túžbe podeliť sa s nimi o skúsenosti, ale aj úroveň fungovania tejto potreby je vyššia. Rovnosť rovesníkov umožňuje dieťaťu priamo „prekryť“ svoj postoj k svetu, ktorý vníma, na postoj partnera. Potreba komunikácie sa tak transformuje od najmladšieho predškolského veku do staršieho, od potreby priateľskej pozornosti a hernej spolupráce v mladšom predškolskom veku cez stredný predškolský vek s dominantnou potrebou priateľskej pozornosti rovesníka - k seniorský predškolský vek so svojimi potrebami nielen priateľskej pozornosti, ale aj skúseností.

Potreba komunikácie dieťaťa v predškolskom veku je neoddeliteľne spojená s motívmi komunikácie. Motívy sú hnacou silou činnosti a správania jednotlivca. Subjekt je povzbudzovaný k interakcii s partnerom, t.j. sa stáva motívom komunikácie s ním, sú to práve tie vlastnosti, ktoré subjektu odhaľujú jeho vlastné „ja“, ktoré prispievajú k jeho sebauvedomeniu (M.I. Lisina). V ruskej psychológii existujú tri kategórie motívov komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi: obchodné, kognitívne a osobné. Vo vývoji motívov na komunikáciu s rovesníkmi u predškolákov sa objavuje nasledujúca veková dynamika. V každom štádiu pôsobia všetky tri motívy: vedúcu pozíciu o dva až tri roky zaujímajú osobné a obchodné motívy; v troch až štyroch rokoch - obchodné, ako aj dominantné osobné; v štyroch alebo piatich - obchodné a osobné, s dominanciou prvého; vo veku päť alebo šesť rokov - obchodné, osobné, kognitívne, s takmer rovnakým postavením; vo veku šiestich alebo siedmich rokov - služobné a osobné.

Vo sfére komunikácie s rovesníkmi sa M.I. Lisina identifikuje tri hlavné kategórie komunikačných prostriedkov: medzi mladšími deťmi (2-3 roky) zaujíma vedúcu pozíciu expresívne a praktické operácie. Od 3 rokov sa reč dostáva do popredia a zaujíma vedúce postavenie.

V staršom predškolskom veku sa povaha interakcie s rovesníkom a tým aj proces poznávania rovesníka výrazne mení: rovesník ako taký sa ako určitá individualita stáva predmetom pozornosti dieťaťa. Zvláštna reorientácia stimuluje rozvoj periférnych a jadrových štruktúr rovesníckeho obrazu. Rozširuje sa u dieťaťa chápanie partnerových zručností a vedomostí a objavuje sa záujem o aspekty jeho osobnosti, ktoré boli predtým nepovšimnuté. To všetko pomáha zvýrazniť stabilné vlastnosti rovesníka a vytvoriť si o ňom ucelenejší obraz. Dominantné postavenie periférie nad jadrom je zachované, pretože obraz rovesníka sa realizuje plnšie a presnejšie a skresľujúce tendencie spôsobené činnosťou jadrových štruktúr (afektívna zložka) majú menší vplyv. Hierarchické členenie skupiny je určené výberom predškolákov. Uvažujme o hodnotiacich vzťahoch. Procesy porovnávania a hodnotenia vznikajú vtedy, keď sa deti navzájom vnímajú. Na hodnotenie iného dieťaťa je potrebné ho vnímať, vidieť a kvalifikovať z pohľadu hodnotiacich štandardov a hodnotových orientácií skupiny materskej školy, ktoré už v tomto veku existujú. Tieto hodnoty, ktoré určujú vzájomné hodnotenie detí, sa formujú pod vplyvom okolitých dospelých a do značnej miery závisia od zmien vo vedúcich potrebách dieťaťa. Podľa toho, ktoré z detí je v skupine najsmerodajnejšie, aké hodnoty a vlastnosti sú najobľúbenejšie, možno posúdiť obsah vzťahov detí a štýl týchto vzťahov. V skupine spravidla prevládajú spoločensky schválené hodnoty - chrániť slabších, pomáhať a pod., ale v skupinách, kde je výchovný vplyv dospelých oslabený, sa „vodcom“ môže stať dieťa alebo skupina deti, ktoré sa snažia podmaniť si iné deti.

Obsah motívov vytvárania herných asociácií pre deti staršieho predškolského veku sa do značnej miery zhoduje s obsahom ich hodnotových orientácií. Podľa T.A. Repina, deti v tomto veku nazývané spoločné záujmy, dávala vysoké známky obchodný úspech partnera, množstvo jeho osobnostných kvalít, zároveň sa ukázalo, že motívom zjednotenia v hre môže byť strach byť sám alebo túžba veliť, mať na starosti.

Po zvážení tejto problematiky konštatujeme, že dieťa na začiatku vstupuje do komunikácie s rovesníkom kvôli hre alebo činnosti, ku ktorej ho podnecujú vlastnosti rovesníka potrebné na rozvoj vzrušujúcich aktivít. V predškolskom veku sa u detí rozvíjajú kognitívne záujmy. Vzniká tak dôvod obrátiť sa na rovesníka, v ktorom dieťa nájde poslucháča, znalca a zdroj informácií. Osobné motívy, ktoré pretrvávajú počas celého predškolského detstva, sa delia na porovnávanie sa s rovesníkom, s jeho schopnosťami a túžbu byť ocenený rovesníkom. Dieťa preukazuje svoje zručnosti, vedomosti a osobné kvality a povzbudzuje ostatné deti, aby potvrdili svoju hodnotu. Motívom komunikácie sa stávajú jeho vlastné vlastnosti v súlade s vlastnosťou jeho rovesníka byť ich znalcom. Učiteľ musí byť pozorný ku všetkým deťom v skupine, poznať ich vzťahy a interakcie. Včas si všímať odchýlky v postojoch a vzťahoch detí v skupine.

1.4 Podmienky úspešných vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku

V predškolskom veku, najmä vo veku 5-6 rokov, prebieha intenzívny proces rozvoja sebauvedomenia. Dôležitý komponent rozvoj - uvedomenie si seba ako predstaviteľa určitého pohlavia. Neoddeliteľnou súčasťou je asimilácia vzorcov správania zodpovedajúcich rodu všeobecný proces socializácia predškoláka. Uskutočňuje sa nielen prostredníctvom rodiny, ale aj prostredníctvom rovesníkov.

Kolektív materskej školy je v podstate prvou detskou spoločnosťou, ktorá vzniká na báze zápletkovej rolovej hry, kde sú priaznivé podmienky pre formovanie sociálnych vlastností a princípov kolektivizmu.

Výchovný vplyv skupiny na predškoláka je determinovaný tak mimoriadnou dôležitosťou skupiny rovesníkov, ako aj jej emocionálnou príťažlivosťou.

Potreba vždy sa zapájať do spoločných aktivít s rovesníkmi rastie od predškolského veku až po seniorský vek. A ak chlapi neprijmú svojho kamaráta do hry, v prípade porušenia pravidiel sú z hry vylúčení – ide o účinné výchovné opatrenie detskej spoločnosti vo vzťahu k rovesníkom.

Sociálno-psychologické štúdie medziľudských vzťahov komunikácie a interakcie predškolákov v materskej škole, ktoré realizovali Repina, Antonova, Royak a Ivankova počas mnohých rokov, ukázali, že je nesprávne považovať väzby vytvorené medzi deťmi v skupine za náhodné, nestabilné, situačné. a priamo emocionálne.

Krúžok v škôlke pre dieťa je zdrojom rôznych zážitkov, pozitívnych aj negatívnych. V skupine sa získavajú zručnosti sociálneho správania a mravné normy vo vzájomnej interakcii detí pri rôznych druhoch spoločných aktivít – hra, práca, výtvarné umenie a pod.

Spoločnosť rovesníkov v skupine materskej školy plní spolu s ďalšími funkciami aj funkciu sexuálnej socializácie. Pozorovaním komunikácie a aktivít detí môžeme povedať, že tendencia priaznivejšie sa správať k rovesníkom rovnakého pohlavia a zúčastňovať sa na spoločných aktivitách s nimi sa prejavuje veľmi skoro. Vo veku 4 rokov je to však už jasne vyjadrené a deti, ktoré dodržiavajú správanie predpísané ich pohlavím, sú lepšie prijímané svojimi rovesníkmi.

spolupráca medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou;

Učiteľ stojí pred neľahkou úlohou – nájsť spôsoby, ako podporiť priateľstvo medzi chlapcami a dievčatami a zároveň nespomaliť proces sexuálnej diferenciácie, ale len jemne upraviť. A jedným zo spôsobov, ako pokračovať v nejednotnosti v kolektíve materskej školy bez narušenia procesu sexuálnej socializácie, je používanie hier na hranie rolí s rolami, ktoré zohľadňujú záujmy chlapcov aj dievčat.

Formovanie osobných vlastností predškolských detí sa vo veľkej miere vyskytuje v procese ich vzťahov. Pod vplyvom vzťahov sa u detí môžu rozvíjať pozitívne aj negatívne osobnostné vlastnosti. Vedúca úloha pri formovaní správnych interakcií medzi deťmi v materskej škole patrí učiteľovi.

Učiteľ by mal vedieť, že na identifikáciu povahy vzťahov medzi deťmi je potrebný sociometrický experiment odporúčaný Ya.A. Kolomenského, aby určil princípy, podľa ktorých sa niektoré deti stávajú autoritami, vodcami, zatiaľ čo iné sa ocitajú v pozícii vyvrheľov. Učiteľ musí správne určiť svoju úlohu pri vytváraní správnych noriem komunikácie medzi deťmi.

Musí vykonávať pozorovania zamerané na identifikáciu čŕt tém a obsahu hier a skutočných vzťahov medzi deťmi, viesť rozhovor s deťmi s cieľom identifikovať motívy hernej komunikácie s rovesníkmi.

Vo formatívnej časti experimentu prostredníctvom špeciálne organizovaných spoločných aktivít pozitívnym spôsobom ovplyvňovať štruktúru detských asociácií (ich zloženie, stabilitu) a charakter vzťahov v nich. A potom určiť posuny v zmene postavenia detí, ktoré nastali pod vplyvom formujúcich skúseností.

Učiteľ si však musí skupinu detí dobre preštudovať a zistiť, prečo sa toto dieťa v skupine ukázalo ako vyvrheľ. Nájdite v ňom niečo také dobrá kvalita aby deti pochopili, že nie je až taký zlý. A stáva sa, že vodcom sa stane nesprávne dieťa. Aj tu si treba dieťa dobre naštudovať a pri rozhovore s deťmi dať najavo, že ľudí pre takéto vlastnosti vôbec necení, ale naopak, treba ich prevychovať.

Učiteľ teda musí pochopiť a pamätať si, že má vedúcu úlohu pri vytváraní priateľských vzťahov medzi deťmi, pretože v materskej škole sú základy všetkých neskorší život dieťa. Je dôležité, aby sa už v škôlke naučilo vážiť si priateľstvo a kamarátstvo, dokázalo súhlasiť s najoptimálnejšími rozhodnutiami, rozpoznalo sa ako správne a nesprávne.

V súčasnosti sa v teórii a praxi predškolskej pedagogiky čoraz väčší význam pripisuje kolektívnym aktivitám detí v triede ako prostriedku mravnej výchovy. Spoločné aktivity spájajú deti spoločný cieľ, úloha, radosti, strasti, starosti o spoločnú vec. Existuje rozdelenie zodpovedností a koordinácia akcií. Účasťou na spoločných aktivitách sa dieťa učí podľahnúť želaniam svojich rovesníkov alebo ich presviedčať, že má pravdu a vynaložiť úsilie na dosiahnutie spoločného výsledku.

V prvom rade je dôležité vopred sa rozhodnúť, ako bude úloha prezentovaná, aby sa deťom javila ako kolektívna. Učiteľ preto musí deťom nielen stanoviť cieľ, ktorý môžu spoločne dosiahnuť, ale aj diskutovať o spôsoboch, ako budú spoločné kroky pri dosahovaní cieľa koordinované. Mojou úlohou ako učiteľa je vysvetliť, ako vyjednávať, berúc do úvahy želania toho druhého, ponúkať svoje možnosti bez toho, aby som bol hrubý, spravodlivo si rozdeliť úlohy medzi sebou, počúvať názory mojich kamarátov, namietať v správna forma a pod. Organizácia takýchto aktivít je možná len v štádiu upevňovania existujúcich zručností, keď deti nepotrebujú vysvetľovanie pracovných metód a ich pozornosť sa môže sústrediť na inú úlohu. Aby sa odhalili črty metodiky výchovno-vzdelávacej práce, ktorá vedie k formovaniu spôsobov spolupráce u detí, bolo potrebné určiť, aký obsah tried umožňuje deťom spájať sa do malých skupín so spoločnou úlohou. Pri začatí práce som predvídal, ako úlohu predložím deťom ako kolektívnu (t. j. stanovím si cieľ, ktorý si vyžaduje spoločné úsilie, vysvetlím realizovateľnosť organizácie kolektívnych aktivít), akou formou zhodnotím výsledok práce ako výsledok úsilia všetkých zúčastnených.

Deti si postupne rozvíjajú spôsoby spolupráce. Najprv by ste mali ponúknuť jednoduché úlohy, ktoré spájajú výsledky aktivít všetkých účastníkov do spoločného výsledku. Napríklad „Kvety nie sú na lúke“ (kresba, aplikácia a modelovanie). A potom sa úloha postupne stáva ťažšou. Najťažšie úlohy sú tie, ktoré deťom kladú za úlohu vykonávať všetky činnosti identicky, v úzkej koordinácii medzi sebou v procese činnosti, napríklad maľovať vzor čarovných čižiem, vlastnoručne zostavený obrus. Pri tejto forme zjednotenia zohráva spoločné hľadanie osobitnú úlohu: deti musia diskutovať o tom, čo budú kresliť, aké prvky vzoru zahŕňajú a kde budú umiestnené.

Môžeme teda povedať, že združovanie detí v malých skupinách pri spoločnom realizovaní výtvarných aktivít im umožňuje rozvíjať silné spôsoby spolupráce, ako aj určité predstavy o vlastnostiach práce v tíme. Takéto aktivity neposkytujú negatívny vplyv na utváraní vzťahov medzi predškolákmi, ale naopak prispievajú k ich upevňovaniu.

Metódy spolupráce vytvorené v triede sa ukazujú ako celkom stabilné, pretože moje vysvetlenia o normách správania a postojov k rovesníkom deti okamžite implementovali do vlastných praktických aktivít. Deti preniesli nahromadené skúsenosti s koordináciou akcií do iných typov spoločných aktivít (práca, hra), ako aj do každodennej komunikácie.

Ako je známe, hra v predškolskom veku je jednou z hlavných foriem organizácie života detí, počas ktorej sa deti nejakým spôsobom navzájom ovplyvňujú a získavajú pre seba životné návyky. Vytváranie samostatných, samoorganizujúcich sa detských skupín je zaujímavým objektom pre pedagogické pozorovanie, štúdium vzťahov medzi deťmi a samotných herných zručností detí.

Vzťahy detí sa budovali v procese rolových hier (didaktických a rolových) a ich záujmy sa vo veľkej miere spájali s hrami aktívneho charakteru. Pri hre je dôležité, aby si deti medzi sebou bez zbytočných sporov rozdelili úlohy a potom hrali pri dodržaní všetkých pravidiel hry.

Deti sa vedia zorganizovať samy. Používajú tieto techniky: „vymenovanie vedúceho“, „pridelíme im, aby sa v hre striedali“.

Okrem hier a aktivít je tu aj pracovná činnosť, ktorá je stále častejšie spoločná s dospelými, ktorí vystupujú nielen ako osoba organizujúca a riadiacu prácu detí, ale aj ako priamy účastník pracovného procesu.

Spoločnú prácu s deťmi ako formu organizácie ich aktivít možno využiť v starších skupinách, keď si osvojujú niektoré nové pracovné postupy. Zúčastnil som sa prípadu, keď som si nebol istý, že deti úlohu splnia. Moja účasť zabránila nežiaducemu správaniu detí. Často som hodnotil priebežný výsledok, napríklad: „Polovicu našej práce sme už urobili, do dokončenia zostáva ešte málo a práca je hotová.“ Zaznamenaním a povzbudením stredných úspechov detí som ich priviedol k dosiahnutiu konečného cieľa.

Spoločné aktivity dospelých a detí obohacujú oboch. Často si spomínam na myšlienku V.A. Sukhomlinsky, že postoj detí k práci do značnej miery závisí od vytvoreného vzťahu medzi dospelým a deťmi.

Mimoriadne silný vplyv na deti malo to, že práca ich aj mňa rovnako fascinovala. Detské srdcia sa mi otvorili, moje slová bez poučovania a mentoringu, ktoré tak škodia mravnej výchove, deti hlboko ovplyvnili. Nie je náhoda, že V.A. Suchomlinsky veril pracovať spolu s deťmi tie najradostnejšie hodiny učiteľskej práce.

Na základe toho sme dospeli k záveru, že všetky typy aktivít detí (tímová práca v triedach, hry, spoločná práca) ovplyvňujú ich vzťahy. Čím častejšie sa zúčastňujú spoločných aktivít, tým je ich vzťah lepší a pevnejší. Preto vedúca úloha pri formovaní správnych interakcií a vzťahov medzi deťmi v materskej škole patrí učiteľovi.

Problém vzťahov medzi deťmi existuje oddávna a v domácej i zahraničnej psychológii sa v tejto oblasti udialo veľa objavov. Táto téma je kľúčová v sociálnej psychológii, ktorá študuje rôznorodé asociácie ľudí – takzvané skupiny. Najpriaznivejšie podmienky pre správnu výchovu a rozvoj vytvára práve skupina rovesníkov, do ktorej sa dieťa v materskej škole dostane. Ak nedôjde ku komunikácii s rovesníkmi, vedie to k nevyhnutnému oneskoreniu sociálneho vývoja.

V skupinách a tímoch existujú vzťahy a vzťahy. Tieto pojmy treba rozlišovať. Človek sa tak či onak týka vecí, udalostí, spoločenského života, ľudí. Niečo sa mu páči a niečo sa mu nepáči, niektoré udalosti a fakty ho vzrušujú, zatiaľ čo iné ho nechávajú ľahostajným. Pocity, záujmy, pozornosť - to sú duševné procesy, ktoré vyjadrujú postoj človeka, jeho postavenie. Vzťah je vzťah, ktorý ide od ľudí k ľuďom, „k sebe navzájom“. Navyše, ak vo vzťahu nie je potrebné, aby osoba dostávala spätný signál, potom sa vo vzťahu neustále vykonáva „spätná väzba“. Vzťah medzi kontaktujúcimi stranami nemá vždy rovnakú modalitu (rovnaký prúd). Jeden môže mať s druhým milý, dobrý vzťah, zatiaľ čo druhý k nemu môže mať opačný vzťah.

Vzťahy a vzťahy sa medzi deťmi rodia pri hre, spoločnej práci, v triedach a pod. Medziľudské vzťahy určujú postavenie človeka v skupine alebo tíme. Emocionálna pohoda, spokojnosť či nespokojnosť človeka v danej komunite závisí od toho, ako sa vyvíja. Od nich závisí súdržnosť skupiny, tímu, schopnosť riešiť zadané úlohy.

Skupina materskej školy je holistické vzdelávanie, ktoré predstavuje jeden funkčný systém s vlastnou štruktúrou a dynamikou. Existuje zložitý systém medziľudských hierarchických väzieb jej členov v súlade s ich obchodnými a osobnými kvalitami, hodnotovými orientáciami skupiny, ktoré určujú, ktoré vlastnosti sú v nej najviac cenené.

Efektívnosť úspešných vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku závisí od viacerých podmienok:

spolupráca medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou;

vedúcu úlohu pri vytváraní priateľských vzťahov medzi deťmi má učiteľ;

začleňovanie detí do rôznych aktivít, ktoré prispievajú k vytváraniu pozitívnych vzťahov medzi predškolákmi;

spájať deti do malých skupín, aby spoločne plnili úlohy, hry, pracovali atď.;

berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky detí;

organizovanie cieľavedomého pedagogického procesu na vytváranie úspešných vzťahov medzi deťmi.

Vedúca úloha pri formovaní správnych interakcií a vzťahov medzi deťmi v materskej škole patrí, samozrejme, učiteľke.

Kapitola 2. Diagnostika vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku a rovesníkmi

2.1 Príprava a vykonanie diagnostiky

Pre experimentálne štúdium vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku, ako aj zisťovanie ich vplyvu na osobný rozvoj deti sme uskutočnili výskum pomocou nasledujúcich metód:

Diagnostická hra "Tajomstvo".

Rozhovor s učiteľom o vedúcich skupín.

Rozhovor s učiteľkou o „vyvrhnutých“ deťoch.

Projektívna technika "Kresba - ja a moji priatelia."

Rozhovor s deťmi založený na kreslení.

Výskum bol realizovaný na základe materskej školy č. 63 „Khrustalny“ v r seniorská skupina. Pokrytých 20 detí.

Na štúdium vzťahov predškolských detí sme použili hru „Tajomstvo“, ktorá je založená na technike „výber v akcii“. Vyvinutý a navrhnutý Ya.L. Kolominský.

Deti boli pozvané zahrať si hru „Tajomstvo“. Hra spočívala v tom, že dieťa si malo vybrať tri deti zo skupiny a „tajne“, aby to nikto nevidel, dať do ich skriniek darčeky (výtvarné kartičky). Nakoniec bol subjekt požiadaný, aby odôvodnil svoju prvú voľbu a uhádol očakávané možnosti.

Pred začatím diagnózy bolo dieťa podané ďalší pokyn: „Teraz vám dám tri obrázky a môžete dať deťom, ktoré chcete, každému len jeden. Ak chcete, môžete vložiť obrázky pre choré deti.“ To posledné bolo povedané jazykolamom, aby deti toto ustanovenie nevnímali ako povinné. Potom dieťa dostalo tri obrázky a spýtalo sa, ktorý z troch sa mu páči najviac, a potom, ktorý zo zvyšných dvoch sa mu páčil najviac. Potom požiadali dieťa, aby „o minútu vzalo obrázky späť a zadná strana Každý z nich dostal vedľa čísla dieťaťa na skupinovom zozname symbol: A (prvá voľba), B (druhá), C (tretia).

Potom bolo dieťaťu povedané: „Teraz si dobre rozmyslite, ktorému z chlapcov chcete dať obrázky, potom ich vložte do ich skriniek a ostatní chlapci ich vložia do vašich.

...

Podobné dokumenty

Rozvoj zmyslu pre čas u detí ako estetický fenomén v psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúre. Systém pedagogickej práci, diagnostika, experimentálne štúdium dynamiky vývinu u detí staršieho predškolského veku.

práca v kurze, pridané 19.11.2009


Uskutočnenie analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku. Štúdium efektivity práce na rozvíjaní slovnej zásoby detí prostredníctvom ľudových a pôvodných rozprávok. Analýza výsledkov práce.

kurzová práca, pridané 28.06.2014


Výchovná práca v materskej škole. Koncept pripravenosti učiteľa na riešenie konfliktov u detí predškolského veku ako psychologický a pedagogický problém. Vlastnosti riešenia konfliktov detí vo vzdelávacom procese.

práca, pridané 15.01.2015


Didaktická hra a vývinové prostredie ako pedagogické podmienky rozvoja myslenia u detí staršieho predškolského veku. Medziľudské vzťahy s rovesníkmi psychický stav. Projekt "Rozvoj myslenia detí staršieho predškolského veku."

práca, pridané 03.02.2014


Funkcie organizovania spoločného životného štýlu pre starších predškolákov. Morálna výchova detí staršieho predškolského veku. Pestovanie kultúry správania a pozitívnych vzťahov u detí. Rozvoj komunikácie s rovesníkmi.

kurzová práca, pridaná 30.11.2006


Formovanie vzťahov medzi deťmi predškolského veku pri hrových aktivitách. Úloha učiteľa pri formovaní priateľských interakcií u detí stredného a vyššieho predškolského veku. Vplyv predškolských aktivít na vzťahy.

kurzová práca, pridané 18.01.2012


Psychologická a pedagogická charakteristika detí staršieho predškolského veku. Organizácia vzdelávacieho procesu na formovanie monologickej reči u detí vo veku 5-6 rokov. Využitie arteterapeutickej práce a rozprávkovej terapie v materskej škole.

kurzová práca, pridané 11.09.2014


Kategória tvorivých schopností. Psychologická a pedagogická charakteristika detí staršieho predškolského veku. Potenciál hudby v rozvoji tvorivých schopností detí predškolského veku. Úloha integrovaných hudobných tried v materskej škole.

kurzová práca, pridané 13.03.2017


kurzová práca, pridané 2.11.2017


Psychologické teórie emócie, ich hlavné typy. Pedagogické podmienky pre rozvoj emocionálnej sféry u detí. Úloha anglických rozprávok vo vývoji emocionálnej sféry detí staršieho predškolského veku, charakteristika metód diagnostiky jej vývoja.