Štruktúra zoznamu: knihy, ktoré odhaľujú rôzne aspekty mentálnej retardácie; články. Články sú zoskupené podľa tém: psychológia detí s mentálnou retardáciou; vývoj reči u detí s mentálnou retardáciou; hudobná výchova; vizuálna aktivita; telesná výchova.

1. 74.3 . Blinova, a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou [Text] / . - M., 2002.

2. 56. 1 . Deti s mentálnou retardáciou [Text] / ed. - M., 1984.

3. 74.3 Deti s mentálnou retardáciou: nápravnovýchovné triedy na strednej škole: sprievodca učiteľa, logopéda, psychológa, defektorológa [Text] - M., 2005.

4. 88.4 Detská patopsychológia [Text]: čitateľ / komp. . - M., 2004.

5. 75.0 Litosh, telesná kultúra. Psychologická a pedagogická charakteristika detí s vývinovými poruchami [Text] / . - M., 2002.

6. 74.3 . Lalaeva, reč a jej náprava u detí s mentálnou retardáciou [Text] / . - M., 2004.

7. 74.3 . Lebedeva, logopedická práca so školákmi s mentálnou retardáciou [Text] / - Petrohrad, 2004.

8. 88.4 Lebedinský, duševný vývoj v detstve [Text] / . - M., 2003.

9. 74.3 Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie [Text] / [a iné]. - Petrohrad, 2005.

10. 88.4 Maksimov, prednášky z detskej patopsychológie [Text] /,. - Rostov n / Don, 2000.

11. 88.4 Psychologická charakteristika detí a dospievajúcich s vývinovými problémami. Štúdium a psychokorekcia [Text] / Ed. . - Petrohrad, 2007.

12. 88.4. Psychológia detí s mentálnou retardáciou: čitateľ / komp. . - Petrohrad, 2004.

13. 88.4 Ul'enková, U.V. Organizácia a obsah špeciálnej psychologickej pomoci deťom s vývinovými problémami [Text /,. - M., 2005.

14. 74.3 Ul'enková, deti s mentálnou retardáciou [Text] / - M., 1990.

15. 74.3 Shevchenko, zásoba vedomostí a predstáv o okolitej realite detí s mentálnou retardáciou v čase ich nástupu do školy [Text] / // Psychodiagnostika a náprava detí s vývinovými poruchami a odchýlkami: čitateľ. - Petrohrad, 2002.

články.

Psychológia detí s mentálnou retardáciou.

1. Ul'enková, náuka o formovaní sebaregulácie v štruktúre všeobecnej schopnosti učiť sa šesťročných detí s mentálnou retardáciou [Text] / , // Defektológia č. 1. - P.

2 Ul'enkov, a formovanie emocionálnej sféry starších predškolákov s mentálnou retardáciou v podmienkach diagnostických a nápravnovýchovných skupín v predškolskom zariadení [Text] / , // Defektológia č. 5. - S.

3 Chernysheva, E. A. Vedenie tried o formovaní komunikačnej kompetencie predškolských detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovým postihnutím č. 4. - P.

4 Babkin, kognitívna aktivita a jej autoregulácia u starších predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / // Defektológia č. 5. - C

5 Babkin, autoregulácia kognitívnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou v rôznych podmienkach učenia [Text] / // Defektológia č. 6. - C

6. Šamarin, myslenie na mladších školákov s mentálnou retardáciou pomocou matematiky [Text] /, / /Nápravná pedagogika č. 2 (4). - OD.

7. Marshalkin, plnenie úloh modifikovanej techniky „Farebné progresívne matrice“ od J. Havran u detí s hraničnou mentálnou retardáciou [Text] /, // Špeciálna pedagogika č. 11. - S.

8. Dmitrieva, komunikatívna aktivita u starších predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] /

// Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami č. 6. - C

9. Ul'enkov, osobná úzkosť mladších adolescentov s mentálnou retardáciou [Text] / , // Defektológia č. 1. - S.

10. Morina, sebaúcta u detí s mentálnou retardáciou predškolského veku [Text] / // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami č. 5. - P.

11. Ul'enková, samostatnosť myslenia mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] / , // Defektológia č. 2. - C

12. Vilshanskaya, formovanie techník duševnej činnosti u mladších študentov s mentálnou retardáciou [Text] /

// Defektológia č. 2. - S.

13. Šamarín, kognitívna aktivita a emocionálna sféra mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] / , // Nápravná pedagogika č. 4. - P.

14. Prozorová, M. Štúdium sociálnych emócií u starších predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / M. Prozorová // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami č. 2. - P.

15. Surnina, vnímanie času u detí s mentálnou retardáciou [Text] / , // Defektológia č. 4. - S.

16. Pavliy, prístupy k štúdiu a náprave emocionálnej sféry detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Defektológia č. 4. - P.

17. Dzugkoeva, ako podmienka sociálnej adaptácie adolescentov s mentálnou retardáciou a bez vývinových porúch [Text] / // Defektológia č. 2. - P.

18. Golikova, práca o rozvoji emócií u detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] / // Predškolská pedagogika č. 4. - P.

19. Lokteva, práca o formovaní sociálnych a komunikačných zručností u starších žiakov s mentálnou retardáciou [Text] / // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami č. 3. - P.

20. Nodelman, - pedagogické podmienky pre formovanie prvkov sebauvedomenia detí predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] / , // Defektológia č.3. - P.

22. Samoilov, zrakové vnímanie detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Špeciálna psychológia č. 1. - P.

23. Sychevič, sebaobraz a významné iné u mladších študentov s mentálnou retardáciou v rôznych podmienkach učenia [Text] / // Defektológia č. 3. - P.

24. Semenov, verbálna sebaprezentácia detí s mentálnou retardáciou ako rodové subjekty [Text] / // Defektológia č. 4. - P.

25. Zelenina, pozorovanie pri štúdiu prejavov sebapostojov u predškolákov s rôznymi vývinovými poruchami [Text]: správa 2 / // Defektológia č. 6. - S.

26. Idenbaum, kognitívna aktivita detí s miernou duševnou nedostatočnosťou v rôznych psychologických a pedagogických podmienkach [Text]: správa 1 /, / Defektológia č. 5. - C

27. Kalašnikova, náprava ako spôsob psychologickej a pedagogickej podpory pre dospievajúcich s mentálnou retardáciou [Text] / // Pedagogická psychológia č. 9. - P.

Vývoj reči u detí s mentálnou retardáciou

1. Konenkovej, k organizácii a obsahu štúdia reči detí predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] / // Nápravná pedagogika č. 2. - C.

2. Golubeva, zvukovo-slabičná stavba slova u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] /

// Logopédia č.1(3). - OD.

3. Zikeeva, zložité zväzové konštrukcie u mladších školákov s vývojovými poruchami [Text] /

// Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami č.3. - S.

4. Kondratiev, súvislá reč detí predškolského veku s mentálnou retardáciou na modeli výučby rozprávania z obrázku [Text] / // Predškolská pedagogika č. - S. 31-33.

5. Kiseleva, predpoklady porúch písania u predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / eva // Defektológia č. 6. - P.

6. Baryaeva, práca na rozvoji koherentnej reči predškolákov s mentálnou retardáciou (podľa modelu výučby rozprávania na obrázku) [Text] /, // Logopedia č. 1. - S.

7. Boryakova, lexiko-gramatický komponent jazyka predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / ,

// Logopedia č. 1. - S.

8. Glukhov, rysy koherentnej reči starších predškolákov s mentálnou retardáciou a všeobecným nedostatočným rozvojom reči [Text] /; , // Logopedia č.3. - S.

9. Zorina, formovanie gramatickej stavby reči u detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Logopedia č. 3. - S.

10. Kondratiev, hodiny výučby rozprávania a formovania elementárnych matematických reprezentácií u detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Predškolská pedagogika č. 6. - P.

11. Krylová, spojená reč detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou [Text] /, / / ​​Logopedia č. 1 (3). - S. 41-48.

12. Zorina, porušenie gramatickej stavby reči u detí s mentálnou retardáciou / // Logopéd v MŠ č. 3. - S.

13. Ivanova, fonematické procesy u detí s mentálnou retardáciou. Asimilácia témy "Mäkkosť a tvrdosť spoluhláskových zvukov" pomocou "úžitkových modelov" [Text] /

// Školský logopéd č.2. - S.

14. Kiselev, predpoklady pre poruchy písania u predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / // Defektológia č. 6. - P.

16. Polupanová. a niektoré metódy formovania gramatickej stavby reči u predškolákov s mentálnou retardáciou v podmienkach špeciálne organizovaného vzdelávania [Text] / , // Praktická psychológia a logopédia č. 5. - P.

17. Harutyunyan, pochopenie koktania [Text] /

// Školský logopéd č.4. - C

18. Kondratiev, práca o prevencii dyskalkúlie u predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / // Logopéd v materskej škole č. 5 - S.

19. Lapp, črty produktívnej písomnej práce mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] / // Defektológia č. 6. - P.

20. Bukovtsova, - preventívna práca na prevenciu optickej dysgrafie u detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Logopedia č. 4. - P.

21. Golubev, zvukovo-slabičná štruktúra slova u predškolákov s mentálnou retardáciou a so všeobecným nedostatočným rozvojom reči [Text] / // Logopéd v materskej škole č. 3. - P.

22. Krylov, spojené rečové prejavy žiakov s mentálnou retardáciou [Text]: [podľa experimentálnej štúdie] /

// Školský logopéd č.3. - S.

23. Kiseleva, aktivita detí s mentálnou retardáciou: originalita alebo porušenie? [Text] / yova // defektológia č. 3. - C

24. Vershinina, práca psychológa a logopéda na základnej škole [Text] /, // Základná škola č. 11. - S. 68-74.

25. Fureeva, rečová pripravenosť na školskú dochádzku detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Školský logopéd č. 5. - S. 45-48.

26. Gončarov, slovná zásoba detí predškolského veku s patológiou reči a mentálnou retardáciou [Text] /

// Logopéd v MŠ č.1. - C

27. Pivovarová, cvičenia na hodine čítania pre deti s mentálnym postihnutím [Text] / // Základná škola plus Pred a Po č. 3. - S. 36-39.

28 Shichanina, črty vysvetľovania významu slova deťmi staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] / // Defektológia č. 1. - S. 20-26.

29. Laponsko, popisné texty mladších žiakov s mentálnou retardáciou [Text]

/ // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami č. 2. - S. 20-29.

30. Kostenková, znaky písanej reči mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] / // Školský logopéd č. 4. - S. 17-22.

Hudobná výchova detí s mentálnou retardáciou.

1. Kondratiev, hodiny nápravnej hry (pre predškolákov s mentálnou retardáciou) [Text] / // Predškolská pedagogika - 2004. - č. 2 - P.

2. Čerepanov, emocionálne, rečové a motorické poruchy na hodinách hudobnej výchovy s deťmi s mentálnou retardáciou v detskom domove [Text] / // Praktická psychológia a logopédia - 2005. - č. 5-6 - P.

3. Gudina, vzdelávanie mladších žiakov s mentálnou retardáciou [Text] / // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami - 2006. - č. 1 - P.

4. Smirnova, hudobná výchova detí predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] / // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami - 2006. - č. 3 - P.

5. Výrodová, vo vývoji dieťaťa v ranom veku s mentálnou retardáciou [Text] / // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami - 2008 - č. 1. - S. 71-79.

Vizuálna aktivita detí s mentálnou retardáciou.

1. Komarová, T. Detské výtvarné umenie: čo pod tým treba chápať? [Text] / T. Komarová // Predškolská výchova - 2005. - č. 2 - S.

2) Komarová, T. Hra a výtvarné umenie [Text] / T. Komarová

// Predškolská výchova - 2005. - č.4 - S.

3) Komarová, T. Aby každé dieťa zažilo radosť z tvorivosti [Text] / T. Komárová // Predškolská výchova - 2006. - č. 3 - Š.

5) Komarová, T. Diagnostika tvorivej činnosti detí vo veku 6 - 7 rokov [Text] / T Komarová // Hoop - 2007. - č. 1 - P.

6) Davydová, zameranie na netradičné techniky kreslenia [Text] / // Základná škola plus Pred a Po - 2005. - č. 4 - S. 52-55.

7) Orlová, zručnosť: skúsenosť s maľovaním prstom [Text] / . // Základná škola - 2005. - č.7 - C

8) Vikhrov, reč a jemná motorika kresbou ťahom [Text]: [z pracovných skúseností] /, // Predškolská pedagogika - 2005. - č. 2. - P.

9) Stogneeva, G. A. Na návšteve umelca Ceruzka [Text] / // Predškolská pedagogika - 2005. - č. 1 - P.

10) Kazantseva, M. Namáčame prsty do farby [Text] / // Obruč - 2007 - č. 5. - S. 20-23.

11) Medniková, rozvoj časopriestorovej organizácie zrakovej a rečovej činnosti detí predškolského veku s mentálnym postihnutím [Text] / // Defektológia - 2004. - č. 4 - S. 47-54.

12) Dubrovskaya, N. V. O jednoduchých materiáloch a neobvyklých maľbách [Text] / // Predškolská pedagogika - 2004. - č. 4 - C

13) Ekzhanova, aktivity vo vzdelávaní a výchove detí predškolského veku s vývinovými poruchami [Text] / // Defektológia č. 6. - S.

Telesná výchova detí s mentálnou retardáciou.

1. Timoshina, rytmická gymnastika o fyzickej zdatnosti zdravých detí staršieho predškolského veku a detí s mentálnou retardáciou [Text] / // Adaptívna fyzická kultúra - 2006. - č. 3 - P.

2. Butko, telesná kultúra a zdravotníctvo v materskej škole pre deti s mentálnym postihnutím [Text] / // Nápravná pedagogika - 2006. - č. 6 - P.

3. Butko, formovanie pohybovej sféry detí predškolského veku s mentálnou retardáciou [Text] / // Nápravná pedagogika č. 2. - S. 44-51.

4. Butko, smery a obsah telesnej kultúry a zdraviu prospešné práce špeciálnej materskej školy pre deti s mentálnym postihnutím [Text] / // Nápravná pedagogika - 2 č. 2 - S. 56-64; č. 3 - str. 54-59.

5. Firsanov, zdravie a telesný vývoj detí vo veku 1-3 rokov s mentálnou retardáciou [Text] / // Adaptívna fyzická kultúra - 2004. - č. 3 (19) - P.

6. Butko, telesná kultúra a zdravotníctvo v materskej škole pre deti s mentálnym postihnutím [Text]: (správa 2) / // Nápravná pedagogika - 2007. - č. 1 - P.

Skomplikovaný: oddelenie referenčných, bibliografických a informačných služieb

Téma článku „Osobitosti detí s mentálnou retardáciou“ 1. Rýchlosť mentálneho vývinu Miera mentálneho vývinu je miera rýchlosti zmien osobnosti človeka. Myseľ sa neustále mení a vyvíja. Ide o diochronický (dio – priechodný, chronos – čas) systém. Patrí sem napríklad prirodzená postupnosť vývoja inteligencie, ktorú opísal švajčiarsky psychológ J. Piaget (1896-1980). V procese duševného vývoja sa striedajú štádiá rastu funkcií so štádiami stabilizácie. Dochádza teda k prechodu kvantitatívnych zmien na kvalitatívne. Proces rozvoja rôznych stránok holistickej osobnosti, úrovní jej individuálneho vedomia tiež prebieha nerovnomerne, preto sa zrelosť môže spájať v osobnosti - v iných. Neoddeliteľnou charakteristikou fyzického a duševného vývoja je rýchlosť zmien. Na tomto základe možno ľudí rozdeliť do troch skupín: 1) so zrýchleným (asi 25 %), 2) rovnomerným (50 %) a 3) pomalým vývojom (25 %). v niektorých ohľadoch a infantilizmus 2. Pojem mentálna retardácia ako extrémna verzia normy. Rozvoj diferencovaného štúdia detí s rôznymi odchýlkami umožnil vyčleniť kategóriu detí, ktorých vlastnosti duševného vývoja im neumožňujú plne asimilovať učivo všeobecnej školy bez špeciálne vytvorených podmienok, ale zároveň výrazne odlíšiť ich od oligofrenických detí študujúcich v nápravných školách. Do tejto kategórie patria deti s mentálnou retardáciou. Mentálna retardácia je extrémna verzia normy, jeden z typov dysontogenézy. Deti s touto diagnózou sa vyvíjajú pomalšie ako ich rovesníci. Mentálna retardácia (MPD) sa prejavuje skoro. Prvotnou príčinou môže byť alkoholizmus rodičov, choroba matky počas tehotenstva, pôrodná trauma, infekcie utrpené v prvých mesiacoch života, prejavujúce sa miernou organickou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému a niektoré ďalšie riziká,

systémov. V odbornej literatúre sa mentálna retardácia inak nazýva minimálna mozgová dysfunkcia. Klinická klasifikácia, ktorú vypracovala K. S. Lebedinskaya, klasifikuje deti s cerebroastenickými stavmi, s psychofyzickým a mentálnym infantilizmom, ako aj tie, ktoré po dlhotrvajúcich somatických ochoreniach majú funkčnú nedostatočnosť centrálneho nervového systému ako CRA. S oneskorením v duševnom vývoji sa pozorujú porušenia emocionálnej aj intelektuálnej sféry. V prvých prípadoch prevláda emocionálny nedostatočný rozvoj, v iných - porušenie kognitívnej aktivity. Porušenie emocionálno-vôľovej sféry a správania sa prejavuje slabosťou vôľových postojov emocionálnej nestability, impulzívnosti, afektívnej excitability, motorickej dezinhibície alebo letargie, apatie. Nedostatočné vyjadrovanie kognitívnych záujmov u detí s mentálnou retardáciou sa spája s nezrelosťou vyšších mentálnych funkcií, s poruchou pozornosti, pamäti, funkčným deficitom zrakového a sluchového vnímania a zlou koordináciou pohybov. Sochárstvo, kreslenie, navrhovanie, písanie sa venuje deťom s mentálnou retardáciou s ťažkosťami v dôsledku nízkej diferenciácie pohybov rúk. V pláne reči dochádza k porušovaniu zvukovej výslovnosti, chudobe slovníka, agramatizmom. Najčastejšie sa rozlišujú dve podskupiny: deti s mentálnou retardáciou ústavného pôvodu (mentálny alebo psychofyzický infantilizmus) a deti s oneskoreným vývojom cerebroorganického pôvodu. Charakteristickým znakom pre deti s mentálnou retardáciou je nedostatočná pripravenosť na školu. S mentálnou retardáciou ústavného pôvodu sa mladší žiaci dokonca navonok podobajú na predškolákov. Často sú fyzicky menej vyvinuté ako ich rovesníci, vyznačujú sa živými emocionálnymi reakciami, väčšou sugestibilitou, nedostatkom nezávislosti a hernými záujmami. Deti vôbec nevnímajú situáciu v škole, na hodinách sa snažia hrať, neučia sa programovú látku. detská spontánnosť, mentálna retardácia cerebroorganického pôvodu je spravidla najťažšia. Nedostatočný rozvoj pamäti a pozornosti, zotrvačnosť mentálnych procesov, ich pomalosť a znížená prepínateľnosť spôsobujú výrazné zhoršenie kognitívnych funkcií.

činnosti. Neproduktívnosť myslenia, nedostatočný rozvoj jednotlivých intelektuálnych operácií môže viesť k stanoveniu chybnej diagnózy „oligofrénia“. 3. Hlavné znaky DRA konštitučného, ​​somatogénneho, psychogénneho, cerebroorganického pôvodu Všetky 4 typy majú svoje vlastné charakteristiky. Charakteristickým znakom týchto typov je ich emocionálna nezrelosť a zhoršená kognitívna aktivita. Okrem toho sa často môžu vyskytnúť komplikácie v somatickej a neurologickej sfére, ale hlavný rozdiel je v osobitosti a povahe pomerov dvoch dôležitých zložiek tejto vývojovej anomálie: štruktúry infantilizmu a vývojových znakov všetkých mentálnych funkcií. ZPR ústavného pôvodu Pri tomto type mentálnej retardácie je citovo-vôľová sféra dieťaťa v skoršom štádiu telesného a duševného vývinu. Prevláda herná motivácia správania, povrchnosť myšlienok, ľahká sugestibilita. Takéto deti, aj keď študujú na základnej škole, si zachovávajú prioritu herných záujmov. Pri tejto forme mentálnej retardácie možno harmonický infantilizmus považovať za hlavnú formu mentálneho infantilizmu, pri ktorom sa najvýraznejšie prejavuje nerozvinutie v emocionálno-vôľovej sfére. Vedci poznamenávajú, že harmonický infantilizmus sa často vyskytuje u dvojčiat, čo môže naznačovať spojenie tejto patológie s vývojom viacnásobného tehotenstva. Vzdelávanie detí s týmto typom mentálnej retardácie by malo prebiehať v špeciálnej nápravnej škole. ZPR somatogénneho pôvodu Príčinou tohto typu mentálnej retardácie sú rôzne chronické ochorenia, infekcie, detské neurózy, vrodené a získané vývojové chyby somatického systému. Pri tejto forme mentálnej retardácie môžu mať deti pretrvávajúci astenický prejav, ktorý znižuje nielen fyzický stav, ale aj psychickú rovnováhu dieťaťa. Deťom je prirodzený strach, plachosť, pochybnosti o sebe. Deti tejto kategórie ZPR málo komunikujú so svojimi rovesníkmi z dôvodu opatrovníctva rodičov, ktorí sa snažia chrániť svoje deti pred zbytočnou, podľa ich mienky, komunikáciou, preto majú nízky prah pre medziľudské vzťahy. S týmto typom mentálnej retardácie deti potrebujú liečbu v špeciálnych sanatóriách. Ďalší vývoj a vzdelávanie týchto detí závisí od ich zdravotného stavu. ZPR psychogénnej povahy

Ústredným jadrom tejto formy mentálnej retardácie sú rodinné problémy (nefunkčná alebo neúplná rodina, rôzne druhy duševných traumy). Ak bola psychika dieťaťa od útleho veku traumatizovaná nepriaznivými sociálnymi podmienkami, môže to viesť k vážnemu narušeniu neuropsychickej aktivity dieťaťa a v dôsledku toho k posunom autonómnych funkcií a potom mentálnych. V tomto prípade môžeme hovoriť o anomáliách vo vývoji osobnosti. Túto formu mentálnej retardácie je potrebné správne odlíšiť od pedagogického zanedbávania, ktoré nie je charakterizované patologickým stavom, ale vyskytuje sa na pozadí nedostatku vedomostí, zručností a intelektuálnej nedostatočnosti. ZPR cerebroorganický pôvod Tento typ mentálnej retardácie je bežnejší ako ostatné. Dôvodom narušenia rýchlosti rozvoja inteligencie a osobnosti je hrubá a pretrvávajúca lokálna deštrukcia dozrievania mozgových štruktúr (dozrievanie mozgovej kôry), toxikóza tehotnej ženy, vírusové ochorenia počas tehotenstva, chrípka, hepatitída, rubeola , alkoholizmus, drogová závislosť matky, predčasnosť, infekcia, hladovanie kyslíkom . U detí tejto skupiny je zaznamenaný fenomén cerebrálnej asténie, ktorý vedie k zvýšenej únave, neznášanlivosti nepohodlia, zníženej výkonnosti, zlej koncentrácii, strate pamäti a v dôsledku toho sa výrazne znižuje kognitívna aktivita. Mentálne operácie nie sú dokonalé a z hľadiska produktivity sa približujú k operáciám detí s oligofréniou. Takéto deti získavajú vedomosti fragmentárne. Pretrvávajúce zaostávanie vo vývoji intelektuálnej činnosti sa v tejto skupine spája s nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry. Potrebujú systematickú komplexnú pomoc lekára, psychológa, defektológa. 4. Podmienky vzdelávania nevyhnutné pre deti s mentálnym postihnutím Aby sme dieťaťu s mentálnym postihnutím pomohli správnym smerom, je veľmi dôležité správne odlíšiť túto prognózu od iných foriem mentálneho postihnutia. Závery vedcov ukazujú, že deťom s mentálnou retardáciou vo všetkých jej klinických prejavoch možno pomôcť istou nápravno-pedagogickou prácou s nimi (Astanov V.M. Reader: Children with development disorder). Pre túto kategóriu detí sa vytvárajú špeciálne nápravné školy typu VII. Prijímanie detí do týchto škôl je možné len so záverom psychologicko-liečebno-pedagogickej komisie a so súhlasom rodičov alebo opatrovníkov dieťaťa. Prijímanie detí podľa veku je nasledovné: ak dieťa pred nástupom do nápravnej školy študovalo v štátnej škole od 6. roku veku, tak je prijaté do 1. ročníka tejto školy, a ak od 7. roku veku potom chodil na všeobecnovzdelávaciu školu

zapísaný do 2. ročníka nápravnovýchovného zariadenia. Ak dieťa preukáže neschopnosť zvládnuť program hromadnej školy a neštudovalo v ňom, je zaradené do 1. ročníka nápravnej školy tohto typu od 7 rokov s dobou štúdia 5 rokov. Pre úspešnejšiu prácu učiteľa v triede by nemalo byť viac ako 12 ľudí. V rámci nápravno-pedagogickej práce by sa malo deťom s mentálnym postihnutím pomáhať porozumieť svetu okolo nich. Učiteľ musí ku každému žiakovi pristupovať individuálne, aby pochopil, kde je jeho slabá stránka, a potom ešte raz žiakovi vysvetliť, ukázať a sprostredkovať látku, ktorej nerozumie. Učiteľ musí brať do úvahy aj pracovný čas detí, často sa únava dostaví veľmi rýchlo a v dôsledku toho si látku úplne neosvoja. V týchto školách sa deti učia základné akademické predmety, ako je rozvoj reči, ruský jazyk, matematika, rytmus, práca – a predmety, ktoré zahŕňajú spoznávanie vonkajšieho sveta. Okrem výchovnej nápravnovýchovnej práce sa s týmito deťmi vykonáva aj liečebno-preventívna práca. Zahŕňa rôzne fyzioterapeutické aktivity. Všetka výchovná práca v tejto škole by mala byť založená na princípoch nápravnej pedagogiky a pochopení základnej príčiny odchýlok v duševnom vývine u týchto detí, mala by byť zabezpečená príprava v osobnostno-rozvíjajúcej sfére dieťaťa. Pri správne organizovanom prístupe ku každému dieťaťu sú takéto deti schopné výrazného pokroku vo vedomostiach, zručnostiach a návykoch. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Základy nápravného výcviku). Pozitívna dynamika umožňuje deťom normálne sa adaptovať v spoločnosti. 5. Pomer veku a individuálnych charakteristík vývoja dieťaťa 1. Veková norma - kvantitatívny priemer štatistických parametrov charakterizujúcich morfofyziologické charakteristiky organizmu. Táto myšlienka normy má svoje korene v časoch, keď nás praktické potreby prinútili vyčleniť určité priemerné štandardy vývoja, od ktorých sa odlišovali početné deformácie a anomálie. Nepochybne v určitom štádiu vývoja biológie a medicíny takýto prístup zohral progresívnu úlohu, čo umožnilo určiť priemerné štatistické parametre morfologických a funkčných charakteristík vyvíjajúceho sa organizmu. V súčasnosti sa pri použití priemerných štatistických ukazovateľov nevyhnutne zohľadňuje ich rozptyl, odrážajúci variabilitu vývojovej normy.

2. Pomer veku a individuálnych charakteristík vývoja. Osobný rozvoj človeka nesie pečať jeho veku a individuálnych daností, ktoré je potrebné zohľadňovať v procese vzdelávania. S vekom súvisí povaha činnosti človeka, osobitosti jeho myslenia, okruh jeho požiadaviek, záujmov, ako aj sociálne prejavy. Každý vek má zároveň svoje možnosti a obmedzenia vo vývoji. Takže napríklad rozvoj mentálnych schopností a pamäti sa najintenzívnejšie vyskytuje v detstve a dospievaní. Ak sa náležite nevyužijú možnosti tohto obdobia v rozvoji myslenia a pamäti, tak v neskorších rokoch je to už ťažké, ba niekedy až nemožné dobehnúť. Pokusy bežať príliš rýchlo, vykonávať fyzický, duševný a morálny vývoj dieťaťa bez zohľadnenia jeho vekových schopností, zároveň nemôžu mať účinok. Mnohí učitelia upozorňovali na potrebu hĺbkového štúdia a správneho zohľadnenia vekových a individuálnych osobitostí detí v procese vzdelávania. Tieto otázky nastolil najmä Ya.A. Komenský, J. Locke, J. J. Rousseau a neskôr A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy a ďalší. Niektorí z nich navyše vyvinuli pedagogickú teóriu založenú na myšlienke podstaty výchovy, t.j. berúc do úvahy prirodzené črty vývoja veku, hoci túto myšlienku interpretovali rôznymi spôsobmi. Komenský napríklad vložil do konceptu súladu s prírodou myšlienku, aby sa v procese výchovy zohľadňovali tie vzorce vývoja dieťaťa, ktoré sú vlastné ľudskej prirodzenosti, a to: vrodená ľudská túžba po poznaní, po práci, schopnosť mnohostranného rozvoja atď. J. J. Rousseau a potom L.N. Tolstoj si túto otázku vyložil inak. Vychádzali z toho, že dieťa je od prírody dokonalá bytosť a že výchova nemá túto prirodzenú dokonalosť narúšať, ale ju nasledovať, odhaľovať a rozvíjať najlepšie vlastnosti detí. Všetci sa však zhodli na jednom, že je potrebné dieťa starostlivo študovať, poznať jeho vlastnosti a spoliehať sa na ne v procese výchovy. Užitočné nápady na túto tému možno nájsť v dielach P.P. Blonský, N.K. Krupskaya, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky a ďalší vedci. N.K. Krupskaja zdôraznila, že ak nepoznáme vlastnosti detí a to, čo ich v konkrétnom veku zaujíma, nebudeme môcť vzdelávanie dobre vykonávať. Vo vývinovej a pedagogickej psychológii je zvykom rozlišovať tieto obdobia vývinu detí a školákov: batoľacie (do 1 roku), rané detstvo (23 rokov), predškolský vek (35 rokov), predškolský vek (56 rokov). ), vek základnej školy (610 rokov), stredoškolský vek alebo dospievanie (1115 rokov), starší školský vek alebo raná mládež (1518 rokov). 6. Abnormálny vývoj

Medzi hlavné kategórie abnormálnych detí v defektológii patria: 1) deti s ťažkými a pretrvávajúcimi poruchami sluchu (nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce); 2) deti s vážnymi poruchami zraku (slepé, slabozraké); 3) deti s poruchami intelektuálneho vývinu na podklade organickej lézie centrálneho nervového systému (mentálne retardované); 4) deti s ťažkými poruchami reči (logopati); 5) deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývinu (hluchoslepé, slepé mentálne retardované, nepočujúce mentálne retardované); 6) deti s poruchami muskuloskeletálneho systému; 7) deti s výraznými psychopatickými formami správania. Ktoré deti sa považujú za abnormálne? Abnormálne (grécky anomalos nesprávne) zahŕňajú deti, u ktorých fyzické alebo duševné abnormality vedú k narušeniu celkového vývoja. Vada (lat. defektus deficit) niektorej z funkcií narúša vývoj dieťaťa len za určitých okolností. Prítomnosť jedného alebo druhého defektu nepredurčuje abnormálny vývoj. Strata sluchu na jednom uchu alebo porucha zraku na jednom oku nemusia nevyhnutne viesť k vývojovej chybe, pretože v týchto prípadoch zostáva schopnosť vnímať zvukové a vizuálne signály. Defekty tohto druhu nenarúšajú komunikáciu s ostatnými, nenarúšajú zvládnutie vzdelávacieho materiálu a učenia sa v hromadnej škole. Preto tieto defekty nie sú príčinou abnormálneho vývoja. Vada u dospelého človeka, ktorý dosiahol určitý stupeň všeobecného vývoja, nemôže viesť k odchýlkam, keďže jeho duševný vývoj prebiehal za normálnych podmienok. Deti s narušeným mentálnym vývinom v dôsledku defektu, ktoré potrebujú špeciálny výcvik a výchovu, sa teda považujú za abnormálne. Čo podľa L.S. Vygotsky, je určený proces formovania dieťaťa? Podľa L.S.Vygotského je hybnou silou duševného rozvoja vzdelanie. Učenie je podľa L.S. Vygotského vnútorne nevyhnutným a univerzálnym momentom v procese vývoja u dieťaťa nie prirodzených, ale historických čŕt človeka. Učenie nie je to isté ako rozvoj. Vytvára zónu proximálneho vývinu, čiže oživuje dieťa, prebúdza a uvádza do pohybu vnútorné vývinové procesy, ktoré spočiatku napr.

dieťaťa sú možné len v oblasti vzťahov s ostatnými a spolupráce so súdruhmi, ale potom, prenikajúc do celého vnútorného priebehu vývoja, sa stávajú majetkom samotného dieťaťa. Zóna proximálneho vývinu je vzdialenosť medzi úrovňou skutočného vývinu dieťaťa a úrovňou možného vývinu, určená pomocou úloh riešených pod vedením dospelých. Zóna proximálneho vývinu je logickým dôsledkom zákona formovania vyšších psychických funkcií, ktoré sa najskôr formujú v spoločnej činnosti, v spolupráci s inými ľuďmi a postupne sa stávajú vnútornými psychickými procesmi subjektu. Keď sa v spoločnej činnosti formuje duševný proces, nachádza sa v zóne proximálneho vývoja; po sformovaní sa stáva formou skutočného rozvoja subjektu. Fenomén zóny proximálneho vývoja naznačuje vedúcu úlohu výchovy v duševnom vývoji detí. "Vzdelanie je dobré," napísal L.S. Vygotsky, "keď predbehne vývoj." Potom sa prebúdza a uvádza do života mnoho ďalších funkcií, ktoré ležia v zóne proximálneho vývoja.

Tomaševič Elizaveta Stanislavovna
Názov práce: učiteľ defektológ
Vzdelávacia inštitúcia: MBDOU №37 "Zvonček"
lokalita: Surgut
Názov materiálu:Článok
téma: PROBLÉMY KOGNITÍVNEJ AKTIVITY DETÍ SO ZPR.
Dátum publikácie: 11.05.2017
kapitola: predškolská výchova

PROBLÉMY KOGNITÍVNEJ AKTIVITY DETÍ SO ZPR.

Príčiny slabých výsledkov žiakov v masovom všeobecnom vzdelávaní

o škole uvažovali mnohí učitelia a psychológovia (M. A. Danilov,

Menchinskaya,

Leontiev, A. R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu. K. Babansky a ďalší).

Ako také sa im hovorilo: nepripravenosť na školu

učenie,

rozprávanie

sociálnej

pedagogický

zanedbať;

somatická

slabosť

v dôsledku dlhodobých ochorení v predškolskom období; poruchy reči,

korigované v predškolskom veku, poruchy zraku a sluchu; duševný

zaostalosť

(pretože

významný

duševne

dozadu

dostane do prvej triedy štátnej školy a až po roku neúspešne

učenie

odoslaná

lekárske a pedagogické

provízie

špeciálne

pomocný

negatívne

vzťah

spolužiakov a učiteľa. Avšak pre každý z týchto dôvodov

problémy s učením sú spojené s oneskorením relatívne malým

vzťah

slabšie výsledky

školákov, ktorých významnú časť (asi polovicu) tvorí

deti s mentálnou retardáciou (ZPR).

priestupkov

rozvoj

analyzované

výskumníkov ako M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G.

Reidiboym

Lebedinskaja

uveďte vzťah medzi ZPR a zvyškovými (reziduálnymi) stavmi

po prenesených in utero alebo pri pôrode, alebo v

raného detstva mierne organické poškodenie centrál

geneticky

podmienené

nedostatočnosť

hlavu

Mierne

organické

zlyhanie

významný

Spomaľ

vývoj,

najmä

ovplyvňujúci duševný vývoj detí. V dôsledku toho na začiatok

školstvo, takéto deti majú neformovanú pripravenosť na

školy

učenie.

Posledná vec

zahŕňa

fyzický,

fyziologická a psychická pripravenosť detí realizovať

vzťah

predškolský

aktivity,

Psychologické

pripravenosť

učenie

znamená

vytvorenie určitej úrovne:

1. vedomosti a predstavy o svete okolo;

2. mentálne operácie, činnosti a zručnosti;

reč

vývoj,

navrhovanie

držba

dosť

rozsiahle

slovná zásoba, základy gramatickej stavby reči, súvislá výpoveď a

prvky monologickej reči;

4. kognitívna činnosť, prejavujúca sa v príslušných záujmoch

a motivácia;

5. regulácia správania.

Nedostatočná znalosť detí v tejto kategórii a ich nepochopenie

charakteristiky učiteľov masových škôl (aj teraz, keď školy pre

deti s mentálnou retardáciou sú zaradené ako špeciálny typ do systému špeciálnych škôl),

neschopnosť vyrovnať sa s nimi často vedie k negatívnemu postoju

im učitelia a v dôsledku toho aj spolužiaci, ktorí takéto deti považujú

„hlúpy“, „hlúpy“. To všetko vedie k deťom s

ZPR negatívneho postoja ku škole a učeniu a podnecuje ich pokusy

osobného odmeňovania v iných oblastiach činnosti, ktorá nájde svoje

prejav v porušení disciplíny, až po antisociálne správanie. AT

Výsledkom je, že takéto dieťa zo školy nielenže nič nedostane, ale

vykresľuje

negatívne

spolužiakov.

V zahraničných štúdiách príčiny kognitívnej poruchy

činnosti

určený

ovplyvňovanie

človek,

znevýhodnené

vzhľad

predčasné

pôrod, nízka hmotnosť alebo nedostatok kyslíka pri pôrode a pod.,

boli považované

zvyšujúci sa

škody

mozog a následne kognitívna aktivita (F. Bloom, S.

K e r t i s

atď.). F. Bloom zároveň poznamenáva, že prostredie obsahuje stimulujúce

propaguje

intelektuál

rozvoj

kompenzovať fyziologické škody spôsobené v ranom detstve. Komu

podmienky

kondicionovanie

duševný

rozvoj

podvýživa,

neprítomnosť

lekárske

zaobchádzanie s deťmi a nevšímavosť k ich fyzickým potrebám (dieťa je na tom zle

oblečený, neupravený, nikto sa nestará o jeho bezpečnosť), psychologický

zanedbávať (rodičia sa s dieťaťom nerozprávajú, neukazujú mu

vrelé pocity, nestimulujú jeho rozvoj). Podľa nás takéto prostredie

hovoriť

pedagogický

modelov

nápravné

psychologické a pedagogické

podpora

študent. Osobitnú úlohu zohráva slovo učiteľa - komunikácia so študentom. Autor:

fér

poznámka

riadne

došlo k zvládnutiu reči, ktorá pôsobí ako spúšťač pre

tvorenie

kortikálnej

kortikálnej

určený

súvisiace

schopnosti

podlieha funkčnej atrofii. Tento vzťah pre každého učiteľa

treba brať do úvahy pri rozvoji kognitívnej činnosti

Dôkazy z psychologických a neuropsychologických štúdií

povolený

istý

hierarchia

priestupkov

poznávacie

činnosti u detí s mentálnou retardáciou V ľahších prípadoch sa vychádza z

neurodynamické

zlyhanie,

viazaný

vyčerpanosť duševných funkcií, čo vedie k nízkej aktivite

poznávacie

činnosti.

pokles

poznávacie

činnosť

nepriamo

rozvoj

formovanie vyšších mentálnych funkcií. Takže v štúdiách T.V.

Egorovej

poznávacie

činnosť

zvážiť

hlavný

nedostatočné

p r o d u c t i n o s t i

nie svojvoľne

p a m i t i.

Podľa A. N. Tsymbalyuka (1974) nízka kognitívna aktivita

zdroj

produktivitu

implementáciu

intelektuál

neprítomnosť

záujem,

znížiť

nevyhnutné

úroveň psychického napätia, koncentrácie, z čoho do značnej miery

úspech

intelektuál

činnosti.

zotrvačnosť

duševnú aktivitu detí s mentálnou retardáciou, uvažuje sa o nízkej aktivite

výskumu

určujúci

originalita

kognitívna aktivita mladších školákov tejto skupiny.

Pedagogickej

štúdium

uskutočnené

komplexné

klinické, patofyziologické a psychologické štúdie,

pomáha hlbšie odhaliť zákonitosti a originalitu ich vývoja a ďalej

definovať

zásady

fondy

nápravné

vplyv.

špecialisti,

zapojené v

napríklad T. A. Vlasová, M. S. Pevzner (1973) uvádzajú, že tieto deti

vlastniť

rozlišovanie

duševne

dozadu.

Na úrovni riešia mnohé praktické a intelektuálne problémy

vo svojom veku, vedia využiť poskytovanú pomoc, vedia ako na to

porozumieť zápletke obrázka, príbehu, pochopiť podmienku jednoduchej úlohy

a dokončiť mnoho ďalších úloh.

Zároveň títo žiaci vykazujú nedostatočnú úroveň

kognitívna aktivita, ktorá v kombinácii s rýchlou únavou a

vyčerpanie môže vážne narušiť ich učenie a rozvoj. Rýchlo

nástup únavy vedie k strate pracovnej schopnosti, v dôsledku

s čím majú žiaci ťažkosti osvojiť si vzdelávací materiál: oni

drž sa späť

diktoval

veta,

často zabúdajte na slová, robte smiešne chyby v písomnej práci

mechanicky

zmanipulované

ukázať

neschopný

výsledky

akcia,

predstavy o svete okolo nie sú dostatočne široké. Deti s mentálnou retardáciou nie sú

zameranie

poslúchnuť

školy

pravidlá, mnohým z nich dominujú herné motívy.

Kognitívna aktivita a učenie - osobnostné črty,

nerozlučne

súvisiace

činnosť

študent

Možno

úspešný

asimilácia

použitím

efektívne

spôsoby ich získavania a ich aplikácie pri riešení nových problémov. v asimilácii

Poznanie zahŕňa procesy vnímania, pamäti, myslenia. Vlastniť tieto

duševné procesy opäť predpokladá ako nutnosť

prejavom

činnosť

osobnosti

vlastnosti

(neodmysliteľne

príslušného

činnosť),

hovor

samoregulácie.

Inými slovami, zvládnuť duševnú činnosť znamená učiť sa

ovládať to svojvoľne. V štúdiách defektológov a špecialistov v

pedagogický

psychológia

uviedol

znížený

produktivita detí s oneskorením vo vývine, prejavujúca sa v rôznych

typy duševnej činnosti - v procesoch vnímania, zapamätania,

myslenie (verbálne aj neverbálne). Ako ukázala štúdia

udržateľný

nedostatočný výkon

väčšina

zotrvačnosť myslenia sa u nich prejavuje v rôznych podobách. Pri učení z

tvorené

sedavý,

združenia,

reprodukovateľné

nezmenené

Podobný

združenia

podliehajúce reštrukturalizácii. Pri prechode z jedného systému vedomostí a zručností na

Na druhej strane deti s mentálnou retardáciou zvyknú používať staré, už overené metódy, ktoré nie

ich úpravou. A aj keď sa naučili rôzne systémy vedomostí a

metódy, ako sa s nimi vysporiadať, potom stačí niektoré nanovo vyriešiť

pokračovali v opakovaní použitých metód (napriek tomu, že

známy).

Podobný

svedčiť

ťažkosti

prechodu z jedného spôsobu pôsobenia na druhý a možno zvážiť

s y m p t o m s

i n e r t n o s t i

myslel si.

Táto kvalita duševnej činnosti je obzvlášť výrazná

pri práci s problémovými úlohami, ktoré si vyžadujú samostatné vyhľadávanie

riešenia. Namiesto pochopenia úlohy (analýza a syntéza počiatočných

údaje a požadovaný výsledok), namiesto hľadania adekvátnych spôsobov riešenia

uskutočnené

reprodukcie

najviac

zaužívané

spôsoby.

Vlastne

deje

odlišný

povedomie

doručené

podriadenosti

vykonané

akcie

je

predpokladom samoregulácie. Systematické nahrádzanie úloh

obvyklý)

svedčí

neprítomnosť

školák

regulácia

vlastné

akcia,

rysy jeho motivácie - túžba vyhnúť sa ťažkostiam a chybám.

Neschopnosť myslieť sa v týchto prípadoch spája s neochotou myslieť.

riešenie intelektuálnych problémov zbavuje dieťa možnosti cvičiť

vašej mysle, a tým negatívne ovplyvňuje jej rozvoj, posilňovanie

oneskorený jav.

Schopnosť vykonávať sebareguláciu

úlohu, plánovať svoje činnosti tak, aby dosiahli výsledky,

nepretržite

realizovať

sebaovladanie,

dovoľovať

správne

promócie

skontrolovať

správny

získaný výsledok - to všetko sú ukazovatele kognitívnej aktivity,

zvláštnosti

meškanie

rozvoj

pozorované

oslabenie

regulácia

proces učenia. Aj keď je úloha „prijatá“, potom vznikajú ťažkosti

jeho riešenie, keďže jeho podmienky ako celok nie sú analyzované,

mentálne, možné ťahy riešenia, získané výsledky nie sú

vystavený

ovládanie

priznal

sa opravujú.

sebakontrola sa vykonáva po obdržaní výsledku. NA ZNAMENIE

produkovať

overenie

hrať

istý

akcie, nekorelujú výsledok a spôsoby jeho získania s požiadavkami a

údajov

p e r e n t

úlohy.

Ako viete, psychofyzické vlastnosti a originalita

poznávacie

činnosti

spôsobiť

nedostatočné

ich pripravenosť na školskú dochádzku. Zásoba vedomostí a nápadov starších

predškolákov o svete okolo nich je obmedzený. Sú zle informovaní

aj vo vzťahu k tým javom, ktoré sa opakovane stretli v

sezónne

zmeny

rôzne znaky konkrétnych predmetov a pod.. Predškoláci s mentálnou retardáciou nie

mať veľa základných matematických vedomostí, zručností a schopností,

nevyhnutné

učenie.

zastupovanie

predmet-

kvantitatívne

vzťah,

akcie

pestrá

formujú sa v nich agregáty a praktické meracie zručnosti

nedostatočné.

uspokojuje

potreby

každý deň

priestupkov

výslovnosť,

l e k s i k i

g r a m m a t i c h e

ale

je iný

chudoba

syntaktický

štruktúry.

nedostatočné

fonematický

charakteristický

ťažkosti

pochopenie

umelecký

Tvorba,

príčina-

investigatívne a iné súvislosti.

Prevažná väčšina študentov v čase prijatia do

pozorované

elementárne

pôrod

zručnosti, napríklad papierovanie, dizajn, sebaobsluha

sú zaznamenané motorické ťažkosti. Deti nastupujúce do školy sú rôzne

fyzické

slabosť,

únava,

vzniká v dôsledku nielen fyzického, ale aj psychického stresu.

Poznávacie

činnosť

školákov

spolieha

jednoznačný

rozvoj

duševný

procesy:

vnímanie,

pozornosť

zvláštnosti.

Neúspech

vnímanie

podmienené

nesformovaný

integračnej činnosti mozgu a predovšetkým viacerých zmyslových

systémy (zrakové, sluchové, hmatové). Je známe, že integrácia

Táto interakcia rôznych funkčných systémov je základom

duševný vývoj dieťaťa. Kvôli nedostatku integratívnych

činnosti

je to ťažké

uznanie

nezvyčajné

prezentované objekty (obrátené alebo podkreslené obrázky,

útržkovité

obrys

kresby),

pripojiť

individuálne

detaily obrazu do jedného sémantického obrazu. Tieto špecifické poruchy

vnemy u detí s oneskoreným vývinom určujú obmedzenia a

fragmentárne

p r o j e n i e n á m

a n d

Nedostatočná integračná aktivita mozgu pri mentálnej retardácii

sa prejavuje takzvanými senzomotorickými poruchami, čo je

ich vyjadrenie v detských kresbách. Pri kreslení na geometrickom vzore

postavy, ktoré nedokážu vyjadriť tvar a proporcie, nesprávne zobrazujú

spojenia.

kresby

nepomer

niektoré dôležité detaily sú zobrazené primitívne alebo úplne chýbajú.

Jednou z hlavných čŕt u detí s mentálnou retardáciou je nedostatočnosť

vzdelanie

oddelené

percepčný

motor

funkcie.

Pri ZPR sa vo väčšine z nich pozoruje výrazné porušenie.

funkcie aktívnej pozornosti. Rozptýlená pozornosť, zvyšujúca sa

plnenie

svedčí

zvýšené

duševný

vyčerpanie dieťaťa, Mnohé deti sa vyznačujú obmedzeným množstvom

pozornosť, jej fragmentácia. Tieto poruchy pozornosti môžu oddialiť

proces tvorby koncepcie. Jeden zo spoločných znakov porušenia

pozornosť

je

nedostatočné

koncentrácie

podstatné vlastnosti. V týchto prípadoch pri absencii vhodného

nápravné

byť oslavovaný

vo vývoji

duševný

operácií.

Porušenia

pozornosť

najmä

vyjadrený

motor

disinhibícia, zvýšená afektívna excitabilita, t.j. u detí s

hyperaktívne správanie.

Pre mnohé deti s mentálnou retardáciou je charakteristická zvláštna štruktúra pamäte. to

zobrazí sa

produktivitu

nedobrovoľné

zapamätanie. Vždy je však nižšia ako u normálne sa vyvíjajúcich

rovesníkov, čo je spojené s nižšou kognitívnou aktivitou týchto

deti. Nedostatok dobrovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery

slabosť

regulácia

svojvoľný

aktivity,

nedostatočné

cieľavedomosť

nesformovaný

sebaovladanie.

Deti s vývojovým oneskorením majú tendenciu byť emocionálne

nestabilita. Ťažko sa adaptujú na detský kolektív,

vyznačujú sa zmenami nálad a zvýšenou únavou. Skupina

detí s mentálnou retardáciou je mimoriadne heterogénna. Niektoré z nich vystupujú do popredia

pomalosť

tvorenie

citovo-osobný

vlastnosti

svojvoľná regulácia správania, porušenia v intelektuálnej sfére

vyjadrený

rôzne

infantilizmus.

Infantilizmus sa najvýraznejšie prejavuje koncom predškolského veku.

a na základnej škole. Tieto deti majú oneskorený vývoj osobnosti

pripravenosť

učenie,

tvorené

zodpovednosť,

kritickosť

správanie.

prívetivý, spoločenský, často prehnane živý, mimoriadne sugestibilný a

imitačný

povrchný

nestabilné.

Analýza štúdií teda ukázala, že pre množstvo kvalitatívnych

kvantitatívne

ukazovatele

meškanie

duševný

rozvoj

(ZPR) zaujímajú medzipolohu medzi mentálne retardovanými a

dobre

rozvíjanie

duševný

prejavov

nie sú rovnaké.

charakter

závisia od dôvodov, ktoré spôsobili oneskorenie z prítomnosti alebo neprítomnosti

organické

poraziť

kombinácie

primárny

spôsobil

odchýlky

rozvoj.

Prakticky

žiaci navštevujúci školu pre deti s mentálnou retardáciou majú organ

rôzne

expresívnosť

etiológie.

rozvoj

mentálnych funkcií u detí s mentálnou retardáciou prebieha pomaly a skreslene.

Väčšina

porušené

Ukázalo sa, že

vlastnosti

činnosti

(účelovosť,

ovládať,

kombinácia

predmet

činnosti), afektívne-osobná a intelektuálna sféra. rozvoj

poznávacie

činnosti

predstavuje

študent

sám za seba

okolité

asimiluje

získavanie informácií o nej, transformácia a redizajn. O

učenie

oslabený

nestabilná

pozor,

impulzívny

nedostatočné

cieľavedomý

činnosť,

táto otázka sa stáva ešte aktuálnejšou.

Bibliografia:

1. Granitskaya, A. S. Naučiť myslieť a konať / A. S. Granitskaya. - M.,

2. Guzeev, V, V. Prednášky o pedagogickej technológii / V. V. Guzeev. - M., Vedomosti, 1992,

3. Donaldson, M. Mentálna aktivita detí / M. Donaldson, - M.:

Pedagogika, 1985,

4. Zankov, L. V. Vybrané pedagogické práce / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Rozvoj pamäti v predškolskom veku: Abstrakt práce. doc.

dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

Bibliografický zoznam

1. Golodets, B. M. Moderný koncept sociálneho marketingu / B. M. Golodets // Marketing v Rusku av zahraničí. - 2001. - Č. b.

2. Trifonová, I. A. Formovanie manažérskych rozhodnutí v podmienkach trhu vzdelávacích služieb. Abstrakt do súťaže. uch. čl. Ph.D. - Petrohrad, 2002.

3. Kovalskaja, O. V. Modernizácia regionálneho školstva prostredníctvom obnovy ekonomických mechanizmov jeho rozvoja: Diss. ... účet. čl. Ph.D. -M., 2002.

4. Kireev, I. V. Obsah jednotlivých zložiek marketingového komplexu spoločností pôsobiacich v sektore služieb / I. V. Kireev // Marketing v Rusku a zahraničí. - 2002. - č. 3. - S.3-9.

5. Kulnevich, S. V., Migal V. I., Migal E. A., Goncharova V. I. Moderné školské riadenie. Číslo 7: Vzdelávací marketing "v škole. Praktická príručka pre vedúcich pracovníkov, metodikov, učiteľov a učiteľov stredných všeobecnovzdelávacích a odborných inštitúcií, študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií, študentov IPK/S. V. Kulnevich. - Rostov n/D: Vydavateľstvo "Učiteľ", 2005. -192 s.

T. G. Gadžilšgomedová

PROBLÉMY KOGNITÍVNEJ AKTIVITY DETÍ S CR

Príčinami neúspechu žiakov v masovej všeobecnovzdelávacej škole sa zaoberali mnohí učitelia a psychológovia (M. A. Danilov, V. I. Zyková, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. A. N. Leontiev, A. (R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu. K. Babansky atď.). Ako také pomenovali: nepripravenosť na školskú dochádzku, ktorá vo svojej extrémnej podobe pôsobí ako sociálne a pedagogické zanedbávanie; somatická slabosť dieťaťa v dôsledku dlhodobých ochorení v predškolskom období; vady reči neupravené v predškolskom veku, poruchy zraku a sluchu; mentálna retardácia (keďže značná časť mentálne retardovaných detí nastupuje do 1. ročníka hromadnej školy a až po roku neúspešného štúdia sú posielané prostredníctvom lekárskych a pedagogických komisií do špeciálnych pomocných škôl); negatívne vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi. Každá z uvedených príčin ťažkostí s učením je však spojená so zaostalosťou relatívne malého počtu detí vo vzťahu ku všetkým zjavne alebo skryto chudobným školákom, čo je významné.

z ktorých väčšinu (asi polovicu) tvoria deti s mentálnou retardáciou (MPD).

Príčiny tejto formy vývojových porúch analyzovali vedci ako M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G. Reidyboym (1977), T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya (1975). Všetky uvádzajú súvislosť medzi mentálnou retardáciou a reziduálnymi (reziduálnymi) stavmi po miernom organickom poškodení centrálneho nervového systému utrpeným in utero alebo počas pôrodu, prípadne v ranom detstve, ako aj geneticky podmieneným zlyhaním mozgu. Mierna organická nedostatočnosť mozgu vedie k výraznému spomaleniu tempa vývinu, čo ovplyvňuje najmä duševný vývin detí. Výsledkom je, že na začiatku školskej dochádzky majú takéto deti neformovanú pripravenosť na školskú dochádzku. Posledný pojem zahŕňa fyzickú, fyziologickú a psychickú pripravenosť detí na vykonávanie nových aktivít vo vzťahu k obdobiu predškolského detstva,

Psychologický aspekt pripravenosti na učenie znamená vytvorenie určitej úrovne:

\. vedomosti a predstavy o svete okolo;

2. mentálne operácie, činnosti a zručnosti;

3. rozvoj reči, ktorý zahŕňa vlastníctvo pomerne rozsiahlej slovnej zásoby, základy gramatickej stavby reči, súvislú výpoveď a prvky monologickej reči;

4. kognitívna činnosť, prejavujúca sa v príslušných záujmoch a motivácii;

5. regulácia správania.

Nedostatočná znalosť detí tejto kategórie a nepochopenie ich vlastností učiteľmi v hromadnej škole (aj v súčasnosti, keď sú školy pre deti s mentálnym postihnutím zaradené ako špeciálny typ do systému špeciálnych škôl), nezvládnutie s nimi často vedie k negatívnemu postoju učiteľov k nim a v dôsledku toho aj spolužiakov, ktorí takéto deti považujú za „hlúpe“, „hlúpe“. To všetko vedie k vzniku negatívneho postoja ku škole a učeniu u detí s mentálnou retardáciou a podnecuje ich snahu o osobnú kompenzáciu v iných oblastiach činnosti, ktorá sa prejavuje v porušovaní disciplíny, až po antisociálne správanie. Výsledkom je, že takéto dieťa nielenže nedostáva nič zo školy, ale negatívne vplýva aj na svojich spolužiakov.

V zahraničných štúdiách sú príčiny kognitívnej poruchy determinované prostredím, ktoré ovplyvňuje ľudský mozog, a nepriaznivými podmienkami pre narodenie dieťaťa: predčasný pôrod, nízka hmotnosť alebo nedostatok kyslíka pri pôrode a pod., ktoré boli považované za faktory, ktoré zvýšiť riziko poškodenia mozgu a následne aj kognitívnu aktivitu (F. Bloom, S. Curtis a

atď.). F. Bloom zároveň poznamenáva, že prostredie obsahuje stimulačný účinok a prispieva k intelektuálnemu rozvoju dieťaťa, môže kompenzovať fyziologické škody spôsobené v ranom detstve. K zlým podmienkam, ktoré podmieňujú duševný vývoj detí s mentálnym postihnutím, vedci zaraďujú podvýživu, nedostatok lekárskej starostlivosti, zlé zaobchádzanie s deťmi a nevšímavosť k ich fyzickým potrebám (dieťa je zle oblečené, neupravené, nikto sa nestará o jeho bezpečnosť), psychické zanedbávanie (rodičia s dieťaťom nehovoria, neprejavujú mu vrúcne city, nestimulujú jeho vývoj). Takýmto prostredím môže byť podľa nášho názoru pedagogické prostredie školy, ktoré si sám učiteľ modeluje ako nápravno-psychologické a pedagogické prostredie pre podporu žiaka. Osobitnú úlohu zohráva slovo učiteľa - komunikácia so študentom. Podľa spravodlivej poznámky S. Curtisa, ak reč nebola zvládnutá v správnom čase, čo pôsobí ako spúšťač pre formovanie kôrových funkcií, potom môže kôrové tkanivo, normálne určené na reč a súvisiace schopnosti, podliehať funkčnej atrofii. Tento vzťah musí každý učiteľ zohľadňovať v procese rozvíjania kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou.

Údaje psychologických a neuropsychologických štúdií umožnili identifikovať určitú hierarchiu kognitívnych porúch u detí s mentálnou retardáciou, ktorá je v ľahších prípadoch založená na neurodynamickej insuficiencii, spojenej predovšetkým s vyčerpaním mentálnych funkcií, čo vedie k nízkej aktivite v rámec kognitívnej činnosti. Pokles kognitívnej aktivity zas nepriamo ovplyvňuje rozvoj a formovanie vyšších psychických funkcií. Takže v štúdiách T. V. Egorovej (1969) sa nízka kognitívna aktivita detí s mentálnou retardáciou považuje za jeden z hlavných dôvodov nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte. Nízka kognitívna aktivita detí s mentálnou retardáciou je podľa A. N. Tsymbalyuka (1974) zdrojom nízkej produktivity pri plnení intelektuálnych úloh, nezáujmu, poklesu potrebnej úrovne psychickej záťaže, koncentrácie, na ktorej je úspešnosť intelektuálna aktivita do značnej miery závisí. Zotrvačnosť duševnej aktivity detí s mentálnou retardáciou, nízka aktivita sa v štúdiách považuje za jeden zo znakov, ktoré určujú originalitu kognitívnej aktivity mladších školákov v tejto skupine.

Pedagogické štúdium detí s mentálnou retardáciou, realizované v spojení s klinickým, patofyziologickým a psychologickým výskumom, pomáha hlbšie odhaliť zákonitosti a osobitosti ich vývoja a na základe toho určiť princípy, spôsoby a prostriedky nápravných opatrení. Odborníci zaoberajúci sa touto kategóriou detí, napríklad T. A. Vlasová, M. S. Pevzner (1973), uvádzajú, že tieto deti majú množstvo znakov, ktoré ich odlišujú od mentálne retardovaných.Mnohé praktické a

riešia intelektuálne problémy na úrovni svojho veku, vedia využiť poskytnutú pomoc, vedia porozumieť zápletke obrazu, príbehu, pochopia podmienku jednoduchej úlohy a plnia mnoho ďalších úloh. Zároveň títo žiaci majú nedostatočnú kognitívnu aktivitu, čo v kombinácii s rýchlou únavou a vyčerpaním môže vážne brzdiť ich učenie a rozvoj. Rýchlo nastupujúca únava vedie k strate efektívnosti, v dôsledku čoho majú žiaci problém osvojiť si učebný materiál: nepamätajú si podmienky úlohy, diktovanú vetu, zabúdajú slová, robia smiešne chyby v písaní. prácu, často namiesto riešenia problému jednoducho mechanicky manipulujú s číslami, nedokážu vyhodnotiť výsledky svojich činov, ich predstavy o svete okolo nich nie sú dostatočne široké. Deti s mentálnou retardáciou sa nevedia sústrediť na úlohu, nevedia dodržiavať školský poriadok, u mnohých prevládajú herné motívy.

Kognitívna aktivita a schopnosť učiť sa sú osobnostné črty, ktoré sú navzájom neoddeliteľne spojené. Iba s aktivitou študenta je možné úspešne osvojiť vedomosti pomocou efektívnych metód ich získavania a ich aplikácie pri riešení nových problémov. Procesy vnímania, pamäti, myslenia sa podieľajú na asimilácii vedomostí. Vlastníctvo týchto duševných procesov opäť predpokladá ako nevyhnutnú podmienku prejav aktivity osobnosti tej vlastnosti (neodmysliteľne spojenej s činnosťou), čo sa zvyčajne nazýva sebaregulácia. Inými slovami, zvládnuť duševnú činnosť znamená naučiť sa ju ovládať dobrovoľne. V štúdiách defektológov a špecialistov v oblasti pedagogickej psychológie sa zistila znížená produktivita detí s oneskoreným vývinom, ktorá sa prejavuje rôznymi druhmi duševnej činnosti - v procesoch vnímania, zapamätania, myslenia (verbálneho aj neverbálneho) . Ako ukazuje štúdia detí so stabilným školským zlyhaním, z ktorých väčšina patrí do kategórie detí s oneskoreným vývinom, v procese učenia sa u nich zotrvačnosť myslenia prejavuje rôznymi formami. Pri učení si takéto deti vytvárajú sedavé, inertné asociácie, ktoré reprodukujú v nezmenenom poradí. Takéto združenia nie sú predmetom reštrukturalizácie. Pri prechode z jedného systému vedomostí a zručností do druhého majú deti s mentálnou retardáciou tendenciu aplikovať staré, už osvedčené metódy bez ich modifikácie. A aj keď si osvojili rôzne systémy vedomostí a spôsoby práce s nimi, potom stačí zopakovať riešenie niektorých úloh, aby deti tejto kategórie, ktoré dostali nové úlohy, pokračovali v opakovaní použitých metód (napriek skutočnosť, že sú si dobre vedomí nových). Takéto prípady svedčia o ťažkostiach prechodu z jedného spôsobu konania na druhý a možno ich považovať za symptómy zotrvačnosti myslenia.

Táto kvalita duševnej činnosti sa prejavuje najmä pri práci s problémovými úlohami, ktoré si vyžadujú samostatné hľadanie riešení. Namiesto pochopenia problému (analýza a syntéza počiatočných údajov a požadovaného výsledku), namiesto hľadania adekvátnych riešení, sa vykonáva reprodukcia najznámejších metód. V skutočnosti dochádza k substitúcii úlohy a jasné povedomie o úlohe a podriadenie sa jej vykonávaných úkonov je nevyhnutným predpokladom sebaregulácie. Systematické nahrádzanie úloh (ťažších ľahkými, zaužívanými) svedčí nielen o nedostatočnej regulácii vlastného konania žiaka, ale aj o zvláštnostiach jeho motivácie – túžbe vyhnúť sa ťažkostiam a chybám. Neschopnosť myslieť sa v týchto prípadoch spája s neochotou myslieť.Odchod od riešenia intelektuálnych problémov zbavuje dieťa možnosti precvičiť si myseľ, a tým negatívne ovplyvňuje jeho vývoj, zintenzívňuje fenomén oneskorenia.

Schopnosť vykonávať sebareguláciu, podriaďovať svoju činnosť stanovenej úlohe, plánovať svoje konanie tak, aby dosahoval výsledky, neustále vykonávať sebakontrolu, ktorá umožňuje opraviť chyby v priebehu práce a po jej dokončení kontrolovať správnosť získaného výsledku - to všetko sú ukazovatele kognitívnej aktivity, ktoré majú u detí so ZPR svoje vlastné charakteristiky. Deti s vývojovým oneskorením zvyčajne vykazujú dereguláciu vo všetkých častiach procesu učenia. Aj keď je úloha „prijatá“, potom pri jej riešení vznikajú ťažkosti, pretože jej podmienky ako celok nie sú analyzované, možné riešenia nie sú mentálne načrtnuté, získané výsledky nie sú kontrolované a vykonané chyby nie sú opravené. Sebakontrola sa nevykonáva ani po obdržaní výsledku. Keď je potrebné vykonať kontrolu, deti s mentálnou retardáciou vykonávajú určité vonkajšie činnosti bez toho, aby výsledok a metódy jeho získania korelovali s požiadavkami a údajmi predloženej úlohy.

Ako je známe, psychofyzické vlastnosti a originalita kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou spôsobujú ich nedostatočnú pripravenosť na školskú dochádzku. Zásoba vedomostí a predstáv starších predškolákov o svete okolo nich je obmedzená. Sú slabo informovaní aj vo vzťahu k tým javom, s ktorými sa v živote opakovane stretli: sezónne zmeny v prírode, zloženie rodiny a práca jej členov, rôzne znaky konkrétnych predmetov a pod.. Predškoláci s mentálnou retardáciou nemajú veľa základných matematických vedomostí, zručností a schopností potrebných na začatie učenia. Nedostatočne sa v nich formujú predstavy o vecno-kvantitatívnych vzťahoch, skúsenosti s prácou s rôznymi množinami a praktické meracie zručnosti. Reč detí s mentálnou retardáciou síce uspokojuje potreby každodennej komunikácie a nemá hrubé porušenia výslovnosti, slovnej zásoby a gramatickej stavby, avšak

sa líši chudobou slovníka a syntaktických konštrukcií. Majú tiež nedostatočne vyvinutý fonematický sluch: vyznačujú sa ťažkosťami v chápaní umeleckých diel, kauzálnymi a inými vzťahmi.

Prevažná väčšina študentov v čase, keď vstupujú do školy, má nízku úroveň základných pracovných zručností a schopností, napríklad motorické ťažkosti sú zaznamenané pri práci s papierom, dizajnérom a sebaobsluhou. Deti nastupujúce do školy sa vyznačujú celkovou telesnou slabosťou, rýchlou únavou, ktorá vzniká v dôsledku nielen fyzickej, ale aj psychickej záťaže.

Kognitívna činnosť mladších školákov je založená na určitej úrovni rozvoja duševných procesov: vnímanie, pozornosť, pamäť, ktoré u detí s mentálnou retardáciou majú svoje vlastné charakteristiky. Nedostatok vnímania je spôsobený nedostatočnou tvorbou integračnej aktivity mozgu a predovšetkým viacerých zmyslových systémov (zrakový, sluchový, hmatový). Je známe, že integrativita - to je interakcia rôznych funkčných systémov - je základom duševného vývoja dieťaťa. Pre nedostatočnú integračnú aktivitu mozgu deti s mentálnym postihnutím ťažko rozpoznávajú nezvyčajne prezentované predmety (prevrátené alebo podkreslené obrázky, schematické alebo obrysové kresby), je pre nich ťažké spojiť jednotlivé detaily obrázka do jediný sémantický obraz. Tieto špecifické poruchy vnímania u detí s oneskoreným vývinom určujú obmedzenosť a fragmentárnosť ich predstáv o svete okolo nich.

Nedostatočná integračná činnosť mozgu pri mentálnej retardácii sa prejavuje aj takzvanými senzomotorickými poruchami, ktoré sa prejavujú v kresbách detí. Pri kreslení podľa predlohy geometrických útvarov nedokážu sprostredkovať tvar a proporcie, nesprávne zobrazujú uhly a ich spojenia. Na kresbách je badateľná disproporcia častí tela, niektoré dôležité detaily sú vyobrazené primitívne alebo úplne chýbajú. Jedným z hlavných znakov u detí s mentálnou retardáciou je nevytváranie súvislostí medzi jednotlivými percepčnými a motorickými funkciami.

Pri ZPR je vo väčšine z nich výrazné porušenie funkcie aktívnej pozornosti. Rozptýlená pozornosť, ktorá narastá s plnením úlohy, svedčí o zvýšenej psychickej vyčerpanosti dieťaťa.Mnohé deti sa vyznačujú obmedzeným množstvom pozornosti, jej roztrieštenosťou. Tieto poruchy pozornosti môžu oneskoriť proces tvorby koncepcie. Jedným z častých znakov narušenej pozornosti u detí s mentálnou retardáciou je nedostatočná koncentrácia na podstatné znaky. V týchto prípadoch, pri absencii vhodnej nápravnej práce, môže byť zaznamenaný nedostatočný rozvoj mentálnych operácií. Poruchy pozornosti sú obzvlášť výrazné pri motorickej poruche

inhibícia, zvýšená afektívna excitabilita, t.j. u detí s hyperaktívnym správaním.

Pre mnohé deti s mentálnou retardáciou je charakteristická zvláštna štruktúra pamäte. To sa niekedy prejavuje vo veľkej produktivite nedobrovoľného zapamätania. Vždy je však nižšia ako u normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, čo súvisí s nižšou kognitívnou aktivitou týchto detí. Nedostatočná dobrovoľná pamäť u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery spojená so slabosťou regulácie dobrovoľnej činnosti, jej nedostatočnou cieľavedomosťou a nedostatočným formovaním jej sebakontroly.

Deti s vývojovým oneskorením sa zvyčajne vyznačujú emočnou nestabilitou. Takmer sa neprispôsobujú detskému kolektívu, vyznačujú sa zmenami nálad a zvýšenou únavou. Skupina detí s mentálnou retardáciou je mimoriadne heterogénna. V niektorých z nich vystupuje do popredia pomalosť vo formovaní emocionálnych a osobných charakteristík a svojvoľná regulácia správania, zatiaľ čo porušenia v intelektuálnej sfére nie sú výrazné. Ide o deti s rôznymi formami infantilizmu. Infantilizmus sa najvýraznejšie prejavuje ku koncu predškolského veku a na základnej škole. U týchto detí je formovanie osobnej pripravenosti na učenie oneskorené, zmysel pre povinnosť, zodpovednosť a kritika ich správania sa takmer nevytvára. Spravidla sú prívetiví, spoločenskí, často príliš živí, mimoriadne sugestibilní a napodobňujúci, ale ich emócie sú zvyčajne povrchné a nestabilné.

Analýza štúdií teda ukázala, že podľa množstva kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľov deti s mentálnou retardáciou (MPD) zastávajú medzipolohu medzi mentálne retardovanými a normálne sa vyvíjajúcimi deťmi. Skupiny detí s mentálnou retardáciou nie sú z hľadiska ich mentálnych prejavov rovnaké. Stupeň a povaha ich defektu závisí od dôvodov, ktoré spôsobili oneskorenie od prítomnosti alebo neprítomnosti organickej lézie centrálneho nervového systému, od kombinácie primárneho defektu a neskorších vývojových abnormalít, ktoré spôsobuje. V praxi majú žiaci študujúci na škole pre deti s mentálnou retardáciou organický defekt CNS rôznej závažnosti a etiológie. Vývoj mentálnych funkcií u detí s mentálnou retardáciou je pomalý a skreslený. Najviac narušené boli všeobecné charakteristiky činnosti (cieľavedomosť, kontrola, spojenie reči a objektívnej činnosti), afektívne-osobná a intelektuálna sféra. Rozvoj kognitívnej činnosti je proces, v ktorom študent samostatne spoznáva svet okolo seba, osvojuje si spôsoby, ako o ňom získavať informácie, transformovať a prerábať. Pri výučbe detí s mentálnou retardáciou, ktoré majú oslabenú pamäť, nestabilnú pozornosť, impulzívnu, nedostatočne sústredenú činnosť, sa táto problematika stáva ešte aktuálnejšou.

K PROBLÉMU DUCHOVNÉHO A PSYCHICKÉHO VÝVOJA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV...

Bibliografický zoznam

1. Granitskaya, A. S. Naučiť myslieť a konať / A. S. Granitskaya. - M., 1991.

2. Guzeev, V, V. Prednášky o pedagogickej technológii / V. V. Guzeev. - M., Vedomosti, 1992,

3. Donaldson, M. Duševná aktivita detí / M. Donaldson, - M .: Pedagogika, 1985,

4. Zankov, L. V. Vybrané pedagogické práce / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Rozvoj pamäti v predškolskom veku: Abstrakt práce. doc. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

MDT 378 121,01

I. V. Šatokhina

K PROBLEMATIKE DUCHOVNÉHO A PSYCHOLOGICKÉHO VÝVOJA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V PODMIENKACH VZDELÁVACIEHO ČINNOSTI

Apel na problematiku duchovného a psychického vývinu detí vo veku základnej školy súvisí s rozvíjaním problematiky budovania procesu prípravy učiteľa základnej školy na báze duchovne orientovaného prístupu. Vysvetľuje to naše presvedčenie o úzkom metodickom vzťahu medzi duchovne orientovanou prípravou učiteľa a procesom duchovného rozvoja žiaka.Zdá sa nám, že táto problematika je najakútnejšia v oblasti prípravy učiteľa základnej školy. na množstvo okolností. V prvom rade si treba uvedomiť trvalú úlohu, ktorú v procese formovania ľudskej osobnosti zohráva vek základnej školy, keď sa kladú jej základy, formuje sa jadro osobnosti v podobe základných duchovných a duševných novotvarov. Po druhé, ide o osobitný význam úrovne základnej školy ako východiskového bodu v štruktúre školského vzdelávania. Po tretie, ide o špecifickú povahu vzťahu medzi učiteľom a žiakmi, rozdúchaného „haló efektom“, ktorého dôsledkom je, že učiteľ vystupuje ako vzor pre deti a nesporná autorita. Pôsobenie učiteľa na žiaka základnej školy sa neobmedzuje len na vonkajšie parametre, preniká hlboko do duše dieťaťa, je badateľné na dlhé roky, niekedy aj na celý život. Preto učiteľ na základnej škole, ako nikto iný, nemá právo urobiť pedagogickú chybu. A pravdepodobnosť takejto chyby sa znižuje pod podmienkou dobrej znalosti charakteristík duševnej dispozície, vekového vývoja človeka v štádiu detstva základnej školy, podmienenosti týchto znakov charakterom.

VLASTNOSTI VÝVOJA PAMÄTE PREDŠKOLSKÉHO DIEŤAŤA S DUŠEVNÝM ONESKORENÍM

V modernej spoločnosti zostáva problém detí so zdravotným postihnutím, a najmä detí s mentálnou retardáciou, jedným z hlavných, pretože počet takýchto detí neklesá, ale naopak rastie. Je to spôsobené nielen nepriaznivými podmienkami prostredia, ale aj sociálnymi faktormi. Pokiaľ ide o deti s vývojovými problémami, problém rozvoja pamäti je obzvlášť dôležitý. Pamäť je základom schopností človeka, je podmienkou učenia, získavania vedomostí, rozvíjania zručností a schopností. Bez pamäti je normálne fungovanie jednotlivca alebo spoločnosti nemožné. Ak je pamäť pre človeka a celé ľudstvo taká dôležitá, potom je potrebné k rozvoju tejto schopnosti u detí s mentálnou retardáciou pristupovať s väčšou zodpovednosťou.

Mentálna retardácia je charakterizovaná nerovnomerným formovaním procesov kognitívnej činnosti a emocionálno-vôľovej sféry. U týchto detí prevládajú herné činnosti. Vo väčšine prípadov je psychologická a pedagogická pomoc deťom s mentálnou retardáciou oneskorená, chýbajú priaznivé obdobia na nápravu, čo vedie k výraznejším porušeniam počas školskej dochádzky a k zvýšeniu podmienok nápravnej a vývojovej práce.

Problémom štúdia vlastností pamäti predškolských detí s mentálnou retardáciou sa zaoberali vedci T. A. Vlasova, L.S. Vygotsky, M.S. Pevzner, V.I. Ľubovský a ďalší psychológovia a pedagógovia.

Pamäť- ide o proces organizovania a uchovávania minulých skúseností, umožňujúci ich opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia.

U detí s mentálnou retardáciou sa vyskytujú rovnaké neoplazmy pamäti ako u normálne sa vyvíjajúcich predškolákov, avšak s oneskorením dva-tri roky. Takže ak u normálne sa vyvíjajúcich detí už bola vytvorená samoregulácia procesov zapamätania a reprodukcie do veku piatich alebo šiestich rokov, potom u detí s mentálnou retardáciou sa už na základnej škole zisťuje nedostatočná dobrovoľná regulácia procesov zapamätania. Vek.

Takže v štúdiách L.S. Vygotsky poznamenal, že u detí s mentálnou retardáciou sa rýchlosť zapamätania nových informácií, ktoré navrhuje, spomaľuje, ako aj krehké uchovávanie a nepresná reprodukcia materiálu.

Vo svojich dielach T.V. Egorova hovorí, že u detí prevláda mimovoľná, mechanická a priama pamäť nad nepriamou, svojvoľnou, logickou.

Je veľmi dôležité, aby dieťa pochopilo, čo znamená zapamätať si. Ide o špeciálnu úlohu, špecifický druh duševnej činnosti. Ale nie všetky, dokonca aj normálne sa vyvíjajúce deti, pochopia špecifiká takýchto úloh v čase, keď vstúpia do školy. Bez pochopenia úlohy, ktorá im bola pridelená, nemôžu deti s mentálnym postihnutím aplikovať špeciálne techniky zapamätania (hovorenie nahlas, premenovanie, zoskupovanie materiálu), produktivita takéhoto zapamätania je veľmi nízka a takmer sa rovná nedobrovoľnému zapamätávaniu.

Na základe teoretickej analýzy vedeckej teoretickej literatúry k danému problému sme zorganizovali a zrealizovali experimentálnu štúdiu, ktorej cieľom bolo študovať charakteristiky pamäti starších detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.

Experimentálna štúdia bola vykonaná na základe centra rozvoja detí MDOU - materskej školy č. 56 "Guselki" mesta Tambov. Štúdie sa zúčastnilo 5 detí. Podľa protokolu mestskej psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie bola u všetkých detí diagnostikovaná mentálna retardácia. Deti študujú v skupine seniorov. Na štúdium pamäte u predškolákov s mentálnou retardáciou bol upravený súbor techník. Cieľom štúdie bolo študovať znaky vývinu pamäti u detí s mentálnou retardáciou staršieho predškolského veku.

Technika "Päť obrázkov" je zameraná na štúdium formovania obrazovej pamäte - rozpoznávanie obrázkov predmetov, ako aj štúdium verbálnej pamäte - zapamätanie slov napísaných na kartách.

Po analýze výsledkov zisťovacieho experimentu sme zistili, že pamäť detí s mentálnou retardáciou má svoje vlastné charakteristiky.

Obrázok 1. Výsledky štúdia rozvoja obrazovej pamäte u detí s mentálnou retardáciou metódou "Päť obrázkov"

1 bod podľa metódy piatich obrázkov dostalo 17 % detí.

2 body podľa metódy piatich obrázkov získalo 33 % detí;

50 % detí získalo 3 body podľa metódy piatich obrázkov.

Podľa metódy piatich obrázkov sme teda zistili, že deti s mentálnou retardáciou majú špeciálne črty. Nízka rýchlosť spracovania informácií pri zrakovom vnímaní neumožňuje deťom s mentálnou retardáciou ukladať zrakový materiál menej presne a dlhodobo. Majú ťažkosti s verbálnym sprostredkovaním, zmysluplným zapamätaním vo vzťahu k obrazovým a verbálnym materiálom. Okrem toho takéto deti zaznamenávajú spomalenie procesu tvorby konceptov, výslovnosť je výrazne skreslená a slovná zásoba je obmedzená.

Obrázok 2. Výsledky štúdia rozvoja sluchovej pamäte u detí s mentálnou retardáciou metódou „10 slov“

14 % získalo 2 body podľa metódy „10 slov“;
43 % získalo 3 body podľa metódy „10 slov“;

43%% získalo 4 body podľa metódy „10 slov“.

Metódou „10 slov“ sme teda zistili, že deti s mentálnou retardáciou si slová podľa ucha veľmi dobre nezapamätajú. Slová často nazývajú synonymami bez toho, aby si všimli chyby. Reprodukovať slová v poradí je pre nich tiež náročné.

Deti s mentálnou retardáciou majú množstvo vlastností. Odhaľuje sa nedostatočná dobrovoľná regulácia procesu zapamätania, deti s mentálnou retardáciou trávia viac času plnením stanovených úloh ako normálne sa vyvíjajúce deti.

U detí s mentálnou retardáciou sa teda pozorujú rôzne poruchy pamäti: objem a presnosť dobrovoľného zapamätania je v porovnaní s normou znížená, zistí sa nedostatočná dobrovoľná regulácia procesu zapamätania, deti s mentálnou retardáciou venujú úlohe viac času ako normálne sa vyvíjajúce deti , odchýlky sú pozorované ako v oblasti zrakovej, tak aj v oblasti sluchovej pamäte. Ale zraková pamäť je narušená v menšej miere.

1. Boryakova N.Yu. Psychologická a pedagogická štúdia detí s mentálnou retardáciou // Nápravná pedagogika 2003.

2. Vygotsky L.S. Pamäť a jej rozvoj v detstve // ​​Čítanka vo všeobecnej psychológii. - M.: 1979.

3. Egorova T.V. Vlastnosti pamäti a myslenia detí zaostávajúcich vo vývoji. - M .: "Pedagogika" 1973.

4. Egorova T.V. Niektoré črty pamäti a myslenia detí s poruchami učenia. - M.: "Pedagogika" 1971.