Test

Cechy pracy korekcyjno-wychowawczej z dzieckiem z opóźnieniem rozwój mentalny

TEMAT: Cechy pracy korekcyjno-wychowawczej z dziećmi,
z upośledzeniem umysłowym

Nauczyciel: Giniyatullina Galina Valentinovna

EDUKACJA SPECJALNA DLA DZIECI Z WADAMI.

Prawie 50% uczniów szkół podstawowych osiągających słabe wyniki to dzieci z upośledzeniem umysłowym. Termin ten stosuje się do dzieci z minimalnymi ograniczonymi obrażeniami lub niewydolność funkcjonalna OUN. Dzieci takie charakteryzują się niedostatecznym rozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, uwagi, pamięci, aktywności mowy, spowolnieniem w przetwarzaniu informacji w porównaniu z innymi dziećmi oraz niską aktywnością poznawczą.

Pomoc poprawcza i pedagogiczna dla takich dzieci jest wymagana przede wszystkim w zanim wiek szkolny. W warunkach tworzenia specjalnego proces edukacyjny dzieci z upośledzeniem umysłowym są w stanie opanować program Szkoła średnia a nawet kontynuować naukę.

Aby zapewnić pomoc dzieciom z upośledzeniem umysłowym, stworzono system edukacji korekcyjno-rozwojowej i kompensacyjnej.

METODY PRACY KOREKCYJNEJ Z DZIEĆMI Z ZPR.

Praca korekcyjno-rozwojowa z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest ustalana zgodnie z ich potrzebami edukacyjnymi, ze względu na wiek, stopień i różnorodność zaburzeń oraz społeczno-kulturowe uwarunkowania życia i wychowania. E. A. Stebleva (Stebleva E. A., Venger A. L., Ekzhanova E. A. Specjalna pedagogika przedszkolna. M., 2001.) zwraca uwagę na specyficzne potrzeby edukacyjne dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przede wszystkim należy wziąć pod uwagę, że takie dzieci szczególnie potrzebują sytuacji sukcesu, stale wspieranej przez dorosłych. Powinna odnosić się zarówno do aktywności przedmiotowo-praktycznej, w ramach której dziecko mogłoby się uczyć i przenosić metody i umiejętności do nowych sytuacji, jak i do interakcji międzyludzkich. Niedorozwój i specyfika potrzeb komunikacyjnych dzieci z upośledzeniem umysłowym wymaga równoległej pracy indywidualnej i zbiorowej. Wraz z poznawczym powinien iść rozwój emocjonalny dzieci z upośledzeniem umysłowym, co wynika z niedojrzałości sfery emocjonalnej i moralnej osobowości tych dzieci.

Jedno z głównych miejsc w pracy korekcyjnej należy przyznać wszelkim formom aktywności manualnej.

Potwierdzając związek między rozwojem ruchów palców a intelektem dzieci, A. L. Sirotyuk (Sirotyuk A. L. Korekta rozwoju intelektu przedszkolaków. M., 2001) sugeruje stosowanie gimnastyki palców jako metody korygowania intelektu dzieci. Celem zajęć jest synchronizacja pracy półkul mózgowych, rozwijanie potencjalnych zdolności, pamięci, uwagi, mowy, myślenia. Ponadto technika A. L. Sirotyuka obejmuje ćwiczenia oddechowe oraz ćwiczenia rozwijające mięśnie języka. Autor proponuje również program rozwoju intelektu starszych przedszkolaków metodami kinezjologicznymi.

W pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym należy szeroko stosować gry dydaktyczne, które przyczyniają się do kształtowania samokontroli, rozwoju norm sensorycznych i umiejętności uczenia się. Książka A. A. Kataeva i E. A. Stebleva (Kataeva A. A., Stebleva E. A. Gry dydaktyczne w nauczaniu dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami rozwojowymi. M., 2001.) przedstawia gry dydaktyczne, za pomocą których specjaliści mogą rozwiązywać różne zadania korekcyjne.

Walor gry dydaktycznej polega na tym, że uatrakcyjnia sam proces uczenia się, przy odpowiednio dużej liczbie powtórzeń podtrzymuje zainteresowanie dziecka zadaniem. Jest to szczególnie ważne w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Należy zaznaczyć, że wybór metod korekcyjnych zależy przede wszystkim od wieku i stopnia niepełnosprawności stwierdzonej w trakcie badanie diagnostyczne dziecko. Ale nie mniej ważny aspekt wybór to poziom umiejętności i doświadczenie działalność zawodowa sam specjalista.

KINEZJOLOGIA ROZWOJOWA

PROGRAM A. L. SIROTYUK.

Kinezjologia - nauka o rozwoju mózgu poprzez ruch. Istnieje od 2000 lat i jest używany na całym świecie. Ćwiczenia kinezjologiczne stosowali Arystoteles i Hipokrates. Kleopatra również zawdzięczała swoją młodość i urodę kinezjologii.

Jedność mózgu polega na aktywności jego dwóch półkul, ściśle połączonych systemem włókien nerwowych ( Ciało modzelowate, połączenia międzypółkulowe). Rozwój interakcji międzypółkulowych jest podstawą rozwoju inteligencji. Interakcję międzypółkulową można rozwijać za pomocą kompleksu specjalnych ćwiczeń kinezjologicznych.

Biorąc pod uwagę funkcjonalną specjalizację półkul (prawa – humanitarna, figuratywna; lewa – matematyczna, symboliczna), a także rolę wspólnego działania w realizacji wyższych funkcje umysłowe można przypuszczać, że naruszenie międzypółkulowej transmisji informacji zaburza aktywność poznawczą dzieci.

Do stymulacji rozwój intelektualny można zastosować ćwiczenia kinezjologiczne. Rozwijając zdolności motoryczne, stwarzamy warunki do kształtowania się wielu procesów umysłowych. Prace V.M. Bekhterev, A.N. Leontiew, A.R. Luria, NS Leites, P.N. Anokhin, I.M. Sechenov udowodnił wpływ manipulacji rękami na funkcje wyższe aktywność nerwowa, rozwój mowy. W związku z tym praca rozwojowa powinna być kierowana od ruchu do myślenia, a nie odwrotnie.

Pod wpływem treningu kinezjologicznego w organizmie zachodzą pozytywne zmiany strukturalne. Jednocześnie im intensywniejsze obciążenie (w dopuszczalnych granicach) tym zmiany te są bardziej znaczące. Siła, równowaga, ruchliwość, plastyczność procesów nerwowych odbywa się na więcej wysoki poziom. Poprawiona rola regulacyjna i koordynacyjna system nerwowy.

Techniki te pozwalają odkryć ukryte zdolności osoby i poszerzyć granice możliwości jej mózgu. Zajęcia eliminują dezadaptacje w procesie uczenia się, harmonizują pracę mózgu. Psycholog powinien wykonywać wszystkie ćwiczenia razem z dziećmi, stopniowo zwiększając czas i złożoność z lekcji na lekcję.

KOMPLEKS № 1

1. Pierścień.
Naprzemiennie i tak szybko, jak to możliwe, sortuj palcami, łącząc się w pierścień z kciuk sekwencyjnie indeks, środek itp. Badanie wykonuje się w kolejności do przodu (od palca wskazującego do małego palca) i w odwrotnej kolejności (od małego palca do palca wskazującego). Najpierw ćwiczenie wykonuje się każdą ręką osobno, a następnie razem.

2. Pięść-żebro-dłoń.
Pokazuje się dziecku trzy pozycje dłoni na płaszczyźnie stołu, kolejno zastępując się nawzajem. Dłoń jest na płaszczyźnie, dłoń jest zaciśnięta w pięść, dłoń jest na krawędzi stołu, dłoń jest wyprostowana na płaszczyźnie stołu. Dziecko wykonuje test wspólnie z nauczycielem, następnie z pamięci na 8-10 powtórzeń programu ruchowego. Test wykonuje się najpierw prawą ręką, potem lewą, a następnie obiema rękami razem.
3. Lezginka.
Złóż lewą rękę w pięść kciuk odłóż na bok, obróć pięść palcami do siebie. Prawa ręka z prostą dłonią pozycja pozioma dotknij małego palca po lewej stronie. Następnie jednocześnie zmień pozycję prawej i lewej ręki na 6-8 zmian pozycji. Osiągaj dużą szybkość zmiany pozycji.

4. Malowanie lustrzane.
Połóż na stole Pusty arkusz papier. Weź ołówek lub marker w obie ręce. Zacznij rysować obiema rękami w tym samym czasie lustrzanie symetrycznymi rysunkami, literami. Wykonując to ćwiczenie, poczujesz, jak rozluźniają się twoje oczy i ręce. Gdy aktywność obu półkul zostanie zsynchronizowana, wydajność całego mózgu znacznie wzrośnie.

5. Ucho-nos.
Lewą ręką chwyć czubek nosa, a prawą za ucho przeciwne. Puść jednocześnie ucho i nos, klaszcz w dłonie, zmieniaj ułożenie dłoni „dokładnie na odwrót”.

6. wąż . Skrzyżuj ramiona z dłońmi skierowanymi do siebie, spleć palce, skręć ramiona do siebie. Poruszaj palcem wskazanym przez prezentera. Palec powinien poruszać się dokładnie i wyraźnie, unikając synkinezy. Nie możesz dotknąć palca. Konsekwentnie w ćwiczeniu powinny uczestniczyć wszystkie palce obu dłoni.

KOMPLEKS № 2

1.
Masaż uszu.
Masuj płatki uszu, a następnie całe małżowiny uszne. Na koniec ćwiczenia potrzyj uszy dłońmi.

2. Ruchy krzyżowe. Wykonuj krzyżowo skoordynowane ruchy prawą ręką i lewą stopą w tym samym czasie (przód, bok, tył). Następnie zrób to samo z lewą ręką i prawą stopą.

3. Kiwanie głową.
Oddychaj głęboko. Wyprostuj ramiona, zamknij oczy, opuść głowę do przodu i powoli kołysz głową z boku na bok.

4. Pozioma ósemka.
Trzy razy narysuj cyfrę 8 w powietrzu w płaszczyźnie poziomej, najpierw jedną ręką, potem drugą, a następnie obiema rękami razem.

5. Rysunki symetryczne.
Rysuj w powietrzu obiema rękami jednocześnie lustrzanie symetryczne rysunki (możesz zapisać tabliczkę mnożenia, słowa itp.).

6. Niedźwiedź się kręci.
Kołysz się z boku na bok, naśladując niedźwiedzia. Następnie połącz ręce. Wymyśl fabułę.

7. Skręcona postawa.
Usiądź bokiem na krześle. Stopy razem, udo przyciśnięte do tyłu. Trzymaj się prawą ręką
prawą stronę oparcia krzesła, a lewą stronę za lewą. Obracaj się powoli podczas wydechu Górna część tułowia tak, aby klatka piersiowa była oparta o oparcie krzesła. Pozostań w tej pozycji przez 5-10 sekund. Zrób to samo po drugiej stronie.

8. Ćwiczenia oddechowe.
Wykonuj rytmiczne oddychanie: wdech jest dwa razy dłuższy niż wydech.

9. Gimnastyka dla oczu. Wykonaj plakat-schemat trajektorii wzrokowo-ruchowych w maksymalnym możliwym rozmiarze (arkusz papieru, sufit, ściana itp.). Na nim za pomocą specjalnych strzałek wskazane są główne kierunki, w których wzrok powinien poruszać się podczas ćwiczenia: w górę iw dół, w lewo iw prawo, zgodnie z ruchem wskazówek zegara i przeciwnie do ruchu wskazówek zegara, wzdłuż trajektorii „ósemki”. Każda trajektoria ma swój kolor: nr 1,2 - brązowy, nr 3 - czerwony, nr 4 - niebieski, nr 5 - zielony.

KOMPLEKS № 3

1. Stuknij w stół rozluźnioną prawą ręką, a następnie lewą ręką.

2. Obróć prawą rękę na krawędzi, zegnij palce w pięść, wyprostuj się, połóż dłoń na dłoni. Zrób to samo z lewą ręką.

3. Zadzwoń. Opierając się dłońmi o stół, zegnij ręce w łokciach. Po kolei potrząśnij pędzlami.

4. Dom. Połącz końcowe paliczki wyprostowanych palców. palce prawa ręka naciśnij mocno palce lewej ręki, a następnie odwrotnie: ćwicz te ruchy dla każdej pary palców osobno.
5 Bałwan.
na stojąco. Wyobraź sobie, że jesteś nowo zbudowanym bałwanem. Ciało powinno być napięte jak zamarznięty śnieg. Nadeszła wiosna, słońce przygrzało i bałwan zaczął topnieć. Najpierw głowa „topi się” i zwisa, potem ramiona opadają, ramiona rozluźniają się itp. Pod koniec ćwiczenia delikatnie opadnij na podłogę i połóż się jak kałuża wody.

6 Twarze.
Wykonuj różne ruchy twarzy: nadymaj policzki, wystawiaj język, rozciągnij usta rurką, otwórz szeroko usta.

ZŁOŻONY№ 5

1. Wstrzymywanie oddechu. Do głęboki oddech i wstrzymaj oddech tak długo, jak to możliwe. W grupie można wprowadzić element rywalizacji.

2. Drzewo.
Kucać. Schowaj głowę w kolanach, chwyć kolana dłońmi. To jest ziarno, które stopniowo

kiełkuje i zamienia się w drzewo. Powoli wstań na nogi, następnie wyprostuj tułów, wyciągnij ręce do góry. Napnij ciało i rozciągnij je. Wiał wiatr: huśtaj się ciałem, imitując drzewo.

3. Wewnątrz zewnątrz
. Leżąc na plecach. Zamknij oczy, wsłuchaj się w otaczające Cię dźwięki (szum ruchu ulicznego za oknem, oddech innych osób itp.). Skieruj uwagę na swoje ciało i wsłuchaj się w nie (własny oddech, bicie serca, odczuwanie pozycji ciała itp.). Kilka razy przełącz swoją uwagę na zewnętrzne odgłosy i doznania wewnętrzne.

4. Podążaj wzrokiem wzdłuż konturu wyimaginowanej figury (koła, trójkąta, kwadratu) lub liczby.

5. Poruszaj szczęką w różnych kierunkach.

6. Samodzielny masaż uszu: uszczypnij płatek ucha dużym i palce wskazujące, ugniataj zlew od dołu do góry iz powrotem. ciągnąć małżowiny uszne w dół, na boki i w górę.

7. Spróbuj toczyć orzechy lub kulki najpierw w każdej dłoni, a następnie między palcami.

8. Ćwiczenia w parach: stańcie naprzeciwko siebie, dłońmi dotknijcie dłoni partnera. Wykonuj ruchy podobne do jazdy na rowerze.

9. Stojąc na czworakach, naśladuj popijanie kota: podczas wdechu zegnij plecy, podnosząc głowę do góry; podczas wydechu wygnij plecy, opuszczając głowę.

10. Skocz na komendę lidera do przodu, do tyłu, w prawo, w lewo określoną liczbę razy.

WYKAZ WYKORZYSTANEJ LITERATURY.

1. Aksenova L. I. Pedagogika społeczna w Specjalna edukacja. - M.: Akademia, 2001;

2. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. TA Vlasova, VI Lubovsky, NA Tsipina. M., 1984;

3. Kataeva A. A. Strebeleva E. A. Gry dydaktyczne w nauczaniu przedszkolaków z zaburzeniami rozwojowymi. M., 2001;

4. Podstawy pedagogika resocjalizacyjna/ AD Goneev i inni - M.: Akademia, 2001;

5. Sirotyuk A. L. Korekta rozwoju intelektu dzieci w wieku przedszkolnym. M., 2001;

6. Pedagogika Specjalna / wyd. EA Strebeleva. - M.: Akademia, 2001;

7. Strebeleva E.A., Venger A.L., Ekzhanova E.A. Specjalna pedagogika przedszkolna. M., 2001;

8. Ulyanova U. V., Lebedeva O. V. Organizacja i treść specjalnego pomoc psychologiczna dzieci z problemami rozwojowymi. M., 2002.

Specyficzne trudności w uczeniu się z upośledzeniem umysłowym. Specyfika poprawczaka praca pedagogiczna z dziećmi młodym wieku.

Nazwa parametru	Oznaczający
Temat artykułu:	Specyficzne trudności w uczeniu się z upośledzeniem umysłowym. Specyfika pracy korekcyjno-pedagogicznej z małymi dziećmi.
Rubryka (kategoria tematyczna)	Psychologia

Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według K.S. Lebedinskaya.

Kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne klasyfikacje upośledzenia umysłowego.

Klasyfikacja etiopatogenetyczna ZPR autorstwa K. S. Lebedinskaya. Cztery główne typy upośledzenia umysłowego, charakterystyka Różne formy infantylizm.

Obecnie istnieje kilka klasyfikacji ZPR.

Nawet w czasie powstawania nauki o dzieciach z upośledzeniem umysłowym T.A. Vlasova i M.S. aktywność poznawcza i wydajności z powodu uporczywej choroby naczyń mózgowych - zwiększone wyczerpanie funkcji umysłowych.

Wyróżniono MS Pevzner i TA Vlasova:

1. ZPR związany z infantylizmem psychicznym i psychofizycznym;

2. ZPR z powodu przedłużającej się choroby naczyń mózgowych;

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, naukowcy ci sformułowali podstawowe zasady klinicznego podejścia do zrozumienia mechanizmów powstawania upośledzenia umysłowego: możliwość jego wystąpienia zarówno z powodu spowolnienia dojrzewania sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i z powodu zaburzeń neurodynamicznych które hamują rozwój aktywności poznawczej.

Różnica w mechanizmach patogenetycznych determinuje również różnicę w rokowaniu. ZPR w postaci nieskomplikowanego infantylizmu umysłowego uznano za korzystniejszy prognostycznie, w większości niewymagający specjalne metody uczenie się.

Wraz z występowaniem wyraźnych zaburzeń neurodynamicznych, a przede wszystkim uporczywych zaburzeń mózgowych, upośledzenie umysłowe okazało się bardziej stabilne i często wymagało nie tylko korekty psychologicznej i pedagogicznej, ale także działań terapeutycznych.

Najczęstszą jest klasyfikacja K. S. Lebedinskaya.

Pierwsza grupa to upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego. Jest to harmonijny infantylizm psychiczny i psychofizyczny. Te dzieci są już na zewnątrz inne. Οʜᴎ są smuklejsi, często ich wzrost jest niższy od przeciętnego, a twarz zachowuje rysy z wcześniejszego wieku ͵ nawet wtedy, gdy stają się już uczniami. U tych dzieci opóźnienie w rozwoju sfery emocjonalnej jest szczególnie wyraźne. Οʜᴎ są niejako na więcej wczesna faza rozwój w porównaniu z wiekiem chronologicznym. Mają większą ostrość przejawów emocjonalnych, jasność emocji, a jednocześnie ich niestabilność i labilność, bardzo charakteryzują się łatwym przejściem od śmiechu do łez i odwrotnie, u dzieci jest to bardzo wyraźne zainteresowanie zabawą, które przeważa nawet w wiek szkolny.

Infantylizm harmoniczny jest jednolitym przejawem infantylizmu we wszystkich sferach. Emocje pozostają w tyle w rozwoju, opóźnione i rozwój mowy oraz rozwój sfery intelektualnej i wolicjonalnej. W niektórych przypadkach opóźnienie fizyczne nie powinno być wyrażone - obserwuje się tylko opóźnienie psychiczne, a czasami występuje również opóźnienie psychofizyczne w ogóle. Wszystkie te formy są połączone w jedną grupę. Infantylizm psychofizyczny ma czasem charakter dziedziczny. W niektórych rodzinach zauważono, że rodzice w dzieciństwie mieli odpowiednie cechy.

Druga grupa to upośledzenie umysłowe pochodzenia somatogennego, które wiąże się z długotrwałym nasileniem choroby somatyczne w młodych latach. To są ciężkie choroby alergiczne (astma oskrzelowa na przykład), choroby układ trawienny. Przedłużająca się niestrawność w pierwszym roku życia nieuchronnie prowadzi do opóźnienia rozwoju. niewydolność krążenia, przewlekłe zapalenie płuc, choroby nerek są często stwierdzane w wywiadach dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia somatogennego.

Oczywiste jest, że zły stan somatyczny nie może nie wpływać na rozwój ośrodkowego układu nerwowego, opóźniając jego dojrzewanie. Takie dzieci spędzają miesiące w szpitalach, co oczywiście stwarza warunki do deprywacji sensorycznej, a także nie sprzyja ich rozwojowi.

Trzecia grupa to upośledzenie umysłowe o podłożu psychogennym. Muszę powiedzieć, że takie przypadki są rejestrowane dość rzadko, podobnie jak upośledzenie umysłowe pochodzenia somatogennego. Aby rozwój umysłowy tych dwóch form był opóźniony, muszą istnieć bardzo niekorzystne warunki somatyczne lub mikrospołeczne. Znacznie częściej obserwujemy połączenie organicznej niewydolności ośrodkowego układu nerwowego z osłabieniem somatycznym lub z wpływem niekorzystnych warunków wychowania rodzinnego.

Opóźnienie rozwoju umysłowego o podłożu psychogennym wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowawczymi, powodującymi naruszenie kształtowania się osobowości dziecka. Warunkami tymi są zaniedbania, często połączone z okrucieństwem ze strony rodziców lub nadopiekuńczość, będąca jednocześnie skrajnie niekorzystną sytuacją wychowania w wczesne dzieciństwo. Zaniedbanie prowadzi do niestabilności psychicznej, impulsywności, wybuchowości i oczywiście braku inicjatywy, do opóźnienia w rozwoju intelektualnym. Hiperopieka prowadzi do ukształtowania się zniekształconej, takie dzieci zwykle przejawiają egocentryzm, brak samodzielności w czynnościach, brak skupienia, niezdolność do wolicjonalnego wysiłku, egoizm.

W przypadku braku organicznej lub wyraźnej niewydolności funkcjonalnej ośrodkowego układu nerwowego opóźnienie w rozwoju dzieci należących do trzech wymienionych form musi w wielu przypadkach zostać nadrobione w warunkach zwykłej szkoły (zwłaszcza jeśli nauczyciel stosuje indywidualne podejście takim dzieciom i zapewnia im zróżnicowaną pomoc w zależności od ich potrzeb (cech i potrzeb).

Ostatnia, czwarta grupa - najliczniejsza - to upośledzenie umysłowe o genezie mózgowo-organicznej.

Przyczyny - różne patologiczne sytuacje ciąży i porodu: uraz porodowy, asfiksja, infekcje w czasie ciąży, zatrucia, a także urazy i choroby ośrodkowego układu nerwowego w pierwszych miesiącach i latach życia. Szczególnie niebezpieczny jest okres do 2 lat.

Urazy i choroby ośrodkowego układu nerwowego mogą prowadzić do tzw. infantylizmu organicznego, w przeciwieństwie do infantylizmu harmonicznego i psychofizycznego, którego przyczyny nie zawsze są jasne.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, organiczny infantylizm to infantylizm związany z organicznym uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego, mózgu. (Muszę powiedzieć, że w obrębie każdej z wymienionych grup dzieci z upośledzeniem umysłowym występują warianty różniące się zarówno stopniem nasilenia, jak i charakterystyką poszczególnych przejawów aktywności umysłowej). W dalszej części prezentacji skupimy się głównie na tę formę upośledzenia umysłowego, ponieważ dzieci z dziećmi z organiczną lub funkcjonalną niewydolnością mózgu potrzebują specjalnych warunków do nauki i szkolenia i to one stanowią główny kontyngent specjalnych przedszkoli (grup), szkół i klas dla dzieci z upośledzeniem umysłowym opóźnienie.

W powstawaniu upośledzenia umysłowego o genezie mózgowo-organicznej istotną rolę odgrywają zaburzenia poznawcze wynikające z braku pamięci, uwagi, bezwładności procesów umysłowych, ich spowolnienia i zmniejszonej przełączalności. U dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego. z reguły obserwuje się szereg zaburzeń encefalopatycznych.

1) Zjawiska cerebrosteniczne, przede wszystkim wyczerpanie ośrodkowego układu nerwowego. Należą do nich naruszenie sprawności intelektualnej z upadkiem w postaci zdolności zapamiętywania, zmniejszenie koncentracji uwagi, wzrost ospałości umysłowej, zaburzenie emocjonalne ze zjawiskiem „drażliwej słabości”: podatność na zranienie, zahamowanie, płaczliwość lub drażliwość, pobudliwość, zaburzenia ruchowe, odhamowanie motoryczne.

2) Zjawiska podobne do nerwicy patogenetycznie związane z glebą mózgową: niepokój; nieśmiałość; skłonność do strachu przed ciemnością; samotność, tiki hiperkinetyczne - ruchy obsesyjne związany z dystonią mięśniową; jąkanie; moczenie mimowolne.

3) U chłopców częściej obserwuje się zespół pobudliwości psychoruchowej: afektywne i ogólne rozhamowanie ruchowe, roztargnienie, rozdrażnienie.

4) Zaburzenia afektywne pojawiają się w niemotywowanych wahaniach nastroju rejestru mózgowo-organicznego.

5) Zaburzenia psychopatyczne: połączenie rozhamowania motorycznego, fikcyjnej niestabilności, spadku zainteresowania aktywnością intelektualną z negatywnym nastawieniem do nauki, czasem rozhamowania popędów (skłonność do ucieczki, kradzieży, oszustwa, masturbacji itp.).

6) Zaburzenia padaczkowe - Różne rodzaje napady drgawkowe i inne napady neuropsychiczne.

7) Zaburzenia apatii-adynamiczne - spadek inicjatywy i motywacji w aktywności intelektualnej, wyraźny letarg emocjonalny i opóźnienie ruchowe.

Biorąc pod uwagę zależność od dominacji w obrazie klinicznym zjawisk niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej lub upośledzonej aktywności poznawczej, upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowego można podzielić na dwa podstawowe warianty:

1. Organiczny infantylizm;

2. ZPR z przewagą zaburzenia czynnościowe aktywność poznawcza.

1. Organiczny infantylizm z reguły jest czymś więcej lekka forma ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego (z przewagą zaburzeń ecefalopatycznych, niedoborem poszczególnych funkcji korowych i podkorowych).

2. Ten typ wymaga odgraniczenia od oligofrenii. Obraz kliniczny determinowane jest z jednej strony całkowitym niedorozwojem wszystkich funkcji psychicznych, a z drugiej hierarchią ich niedoczynności w postaci lekkiego naruszenia wyższych form procesów poznawczych – zdolności abstrahowania, uogólniania, rozproszyć, a następnie z upośledzeniem umysłowym. nie ma totalności, ale częściej stronniczości, mozaiki naruszeń różnych składników aktywności poznawczej. Te zaburzenia czynności poznawczych mają głównie charakter wtórny i najczęściej łączą się z wyczerpaniem psychicznym. Jednocześnie potencjalne możliwości wyższych form aktywności umysłowej – komunikacji, abstrakcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym są istotnie większe niż u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Pod tym względem dzieci z tej kategorii mają znacznie lepszą umiejętność korzystania z pomocy.

Zróżnicowane warunki uczenia się. Klasy wyrównania. Zajęcia wyrównawcze dla dzieci „zagrożonych”.

Dokumenty normatywne.

Strategie procesu edukacyjnego.

Zadania programowe i główne etapy pracy resocjalizacyjnej w grupach diagnostycznych z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Istnieje pewien związek między rodzajem upośledzenia umysłowego a warunkami jego korekcji. Upośledzenie umysłowe w postaci niepowikłanego infantylizmu umysłowego jest uważane za najkorzystniejszą opcję prognostyczną, wymagającą indywidualnego podejścia w ramach tradycyjnej edukacji w klasie masowej.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego (infantylizm organiczny i upośledzenie umysłowe z przewagą braku aktywności poznawczej) szczególnie potrzebują specjalnych zróżnicowanych warunków nauki (szkoły, internaty lub klasy wyrównawcze w szkołach ogólnokształcących). U tych dzieci zaburzenia tempa dojrzewania umysłowego, zarówno emocjonalnego, jak i intelektualnego, są najbardziej trwałe i często pogłębiane przez szereg zaburzeń encefalopatycznych, które dodatkowo zmniejszają aktywność poznawczą dziecka.

Termin „zróżnicowanie kształcenia” w pedagogice domowej jest powszechnie rozumiany jako zespół powiązanych ze sobą działań organizacyjno-pedagogicznych, mających na celu stworzenie optymalnych warunków do nauki i rozwoju uczniów, z uwzględnieniem ich możliwości i zainteresowań psychofizycznych.

Próbą realizacji idei kształcenia zróżnicowanego w szkole ogólnokształcącej była organizacja klas specjalnych z różne tytuły(adaptacja, zdrowie, wsparcie pedagogiczne, zindywidualizowane nauczanie itp.). W klasach takich należy stworzyć warunki dla optymalnego rozwoju i edukacji dzieci, uwzględniając ich stan zdrowia somatycznego, gotowość do nauki szkolnej, możliwości i zainteresowania psychofizyczne.

Największy rozwój w systemie oświaty uzyskały zajęcia wyrównawcze dla uczniów z upośledzeniem umysłowym oraz zajęcia wyrównawcze dla dzieci zagrożonych. Formy te reprezentują dwa różne podejścia nauczanie dzieci, które mają trudności w tradycyjne warunki szkoła ogólnokształcąca. Podejścia te są ustalone w różnych przepisach.

Zajęcia wyrównawcze realizowane są z dziećmi posiadającymi orzeczenie PMPK (MPK) o upośledzeniu umysłowym. Do klas wyrównawczych przyjmowane są głównie dzieci z wyraźniejszą postacią upośledzenia umysłowego (pochodzenia mózgowo-organicznego). Na zajęciach masowych pozostają dzieci z innymi formami opóźnień. Rekrutacja na zajęcia prowadzona jest tylko na początkowym etapie edukacyjnym – przygotowawczym, 1, 2 i wyjątkowo 3.

Celem organizowania zajęć wyrównawczych jest stworzenie dzieciom z upośledzeniem umysłowym warunków wychowania i edukacji adekwatnych do ich cech, które pozwolą zapobiegać niedostosowaniu w placówce oświatowej.

Aby ustalić diagnozę, która ma znaczenie społeczno-pedagogiczne i określa potrzebę specjalistycznego programu szkoleniowego, zaleca się kompleksowe badanie dziecka przez komisję z udziałem co najmniej trzech specjalistów: neuropsychiatry, nauczyciela (logopedy lub defektologa) oraz psychologa. Badanie takie może być przeprowadzone w powiatowej poradni psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej lub w przypadku jej braku w powiatowej komisji lekarsko-pedagogicznej.

Skierowanie dziecka na poradę do PMPK często wywołuje negatywną reakcję rodziców, co komplikuje pracę nauczycieli i administracji szkoły. Ujawnia się w tym nie tylko obojętność rodziców na problemy dziecka, ale także chęć udowodnienia wszelkimi sposobami, że jest „jak wszyscy”, chęć niezauważenia i nieuznania jakichkolwiek negatywnych cech w jego rozwoju. Zmiana tak błędnego stanowiska leży w kompetencjach specjalistów PMPK (MPK). W rozmowie z rodzicami, kierując się przede wszystkim zainteresowaniami dziecka, specjaliści ustalają, jak mu pomóc i wysłać do szkoły, internatu lub klasy wyrównawczej.

Podczas nauki w szkołach (klasy wyrównujące) dla dzieci z upośledzeniem umysłowym przewidziana jest korekta odchyleń w rozwoju dziecka, jego aktywności poznawczej i mowy, uzupełnianie luk rozwojowych w okresie przedszkolnym i początkowym etapie szkolnym.

Struktura Szkoła Podstawowa może mieć opcje:

Wariant 1 – w ramach klas 2, 3, 4 – dla dzieci, które bezskutecznie uczyły się w szkole publicznej;

Wariant 2 – w ramach zajęć przygotowawczych 1, 2, 3, 4 – dla dzieci, które wcześniej nie uczyły się w szkole.

W wyniku szkolenia w Szkoła Podstawowa rozstrzygana jest kwestia dalszej edukacji dzieci: albo przechodzą na zajęcia masowe, albo nadal uczęszczają na zajęcia poprawcze. Przeniesienia do szkoły powszechnej dokonuje kuratorium oświaty na podstawie decyzji rady pedagogicznej szkoły, w której działa klasa wyrównawcza. Protokół IPC jest wycofywany z akt osobowych i umieszczany w dokumentacji medycznej dziecka.

Struktura klas 5-9 odpowiada strukturze szkoły masowej.

Dla tego typu szkół i klas wyrównawczych opracowano i zatwierdzono dokumentację normatywną, określono warunki organizacyjno-pedagogiczne nauczania i wychowania, uwzględniając cechy psychofizyczne dzieci (oszczędność reżimu, mniejsze obłożenie klas, zgodność tempa pracy wychowawczej do możliwości aktywności poznawczej dzieci, co prowadzi do wydłużenia o rok szkoły podstawowej). Opracowano programy nauczania dla klas podstawowych - specjalne programy zapewniające frontalną korekcyjną orientację procesu edukacyjnego, wprowadzono zmiany w treści nauczania w klasach 5-9, tymczasowy standard edukacyjny dla specjalnej (poprawczej) instytucji edukacyjnej dla rozwija się dzieci z upośledzeniem umysłowym.

W celu korygowania braków w rozwoju umysłowym uczniów szkół podstawowych, uzupełniania braków w wiedzy, a także rozwijania zdolności motorycznych, orientacji przestrzennej, prowadzone są grupowe i indywidualne zajęcia wyrównawcze. Klasy specjalne w celu korygowania wad rozwojowych, uzupełniania braków w wiedzy, a także logopedii prowadzone są grupowo i indywidualnie. Grupy dobierane są pod kątem podobnych wad wymowy, jednorodności braków rozwojowych. Zajęcia rytmiki prowadzone są bez podziału na grupy.

Pod koniec szkoły podstawowej 50-60% dzieci idzie do szkolnictwa masowego (zwykle w szkole pozostaje jedna z dwóch czwartych klas wyrównawczych). Druga połowa uczniów pozostaje w V klasie wyrównania, ale uczy się na poziomie głównym „rok”.

Powszechne są grupy przedszkolne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 5-6 lat. Spośród nich 80% dzieci uczęszcza do zwykłych szkół masowych, inne do szkół, internatów i klas wyrównawczych.

Szkoły (szkoły z przedłużonym dniem), internaty dla dzieci upośledzonych umysłowo są częścią systemu edukacji specjalnej (w Rosji obejmuje około 60 placówek). Wszystkie te instytucje działają według specjalnie opracowanych programów. Programy dla klas podstawowych są regularnie publikowane przez Ministerstwo Obrony Federacji Rosyjskiej.

Absolwenci tych placówek oświatowych otrzymują kwalifikowane wykształcenie w zakresie niepełnej szkoły średniej. Po ukończeniu klasy 9 otrzymują dokument tego samego typu co absolwenci szkół publicznych, ᴛ.ᴇ. dać możliwość swobodnego wyboru dalszej drogi.

Zajęcia z wychowania wyrównawczego (CEC) dla dzieci z „grupy ryzyka” (typologia nie jest wskazana, wg IKP RAO – ϶ᴛᴏ głównie dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucyjnego, psychogennego, somatogennego) realizowane są na podstawie zarządzenia RF Ministerstwo Obrony Narodowej nr 333 z dnia 8 września 1992 r. ᴦ. rady szkolne, w skład których powinien wchodzić psycholog, logopeda, lekarz szkolny, nauczyciel mający doświadczenie w pracy z tą kategorią dzieci.

Określenie strategii procesu edukacyjnego dzieci z trudnościami w uczeniu się wymaga „przekrojowego” i szczegółowego rozważenia uwarunkowań i przyczyn, pod wpływem których dochodzi do spowolnienia prawidłowego przebiegu rozwoju dziecka i kształtowania się jego zdolności uczenia się może wystąpić.

Zrozumienie przyczyn słabych postępów, z uwzględnieniem niedostatecznej gotowości funkcji umysłowych do opanowania podstaw nauk przyrodniczych – to zasady, którymi należy kierować się przy ustalaniu treści kształcenia dzieci tej kategorii oraz przy opracowywaniu metod nauczania dyscyplin naukowych .

Różnorodność opcji rozwojowych i niejednorodność prognostyczna (z punktu widzenia współczesnego rozumienia wzorców rozwoju psychiki dziecka) tłumaczona jest szeregiem uwarunkowań i przyczyn. Wśród nich wymienić należy przede wszystkim:

1. Społeczna sytuacja rozwoju dziecka (krąg komunikacji i charakter relacji „dorosły – dziecko”, „dziecko – dziecko”) w rodzinie, w szkole, w społeczeństwie jako całości.

Negatywny wpływ na rozwój dziecka mają następujące czynniki:

brak komunikacji z otaczającymi dorosłymi, w wyniku czego rozwój procesów emocjonalnych, poznawczych, mowy nie jest stymulowany w okresach, gdy komunikacja jest główną czynnością dziecka;

traumatyczny wpływ mikrośrodowiska społecznego, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ powoduje stan wzmożonego niepokoju, rozwija w charakterze dziecka właściwości bierno-ochronne (nieśmiałość, brak inicjatywy, płaczliwość, izolacja itp.)

rotacyjny, defensywno-agresywny (okrucieństwo, upór, negatywizm, chamstwo);

Brak odpowiednich (wykwalifikowanych) warunków pedagogicznych zapewniających pełny rozwój dziecka i korygowanie naruszeń.

2. Stan zdrowia (somatyczny i neuropsychiczny). Dostępność jest słaba wyraźne naruszenia ośrodkowy układ nerwowy (OUN) zakłóca normalne funkcjonowanie niektórych układów mózgu i opóźnia jego rozwój w odpowiednim czasie. Słabo wyrażone zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego mogą objawiać się częściowymi deficytami w rozwoju sfery emocjonalno-osobowej i poznawczej.

Negatywny wpływ na rozwój dziecka może mieć wpływ ciężka choroba somatyczna, która wystąpiła w pierwszych latach życia, lub chroniczne formy choroby z częstymi zaostrzeniami, które prowadzą do uporczywej astenii, która gwałtownie zmniejsza psychiczne i fizyczne napięcie dziecka.

Spowolnienie normalnego tempa rozwoju, niedostateczny poziom kształtowania umiejętności przyswajania wiedzy są wynikiem jednego czynnik niekorzystny(przyczyny) i kombinacji czynników.

Obecność łagodnych zaburzeń OUN, nawet w sprzyjających warunkach społeczno-pedagogicznych, będzie ograniczać możliwości rozwojowe i edukacyjne dziecka. Jednocześnie u dziecka zdrowego od urodzenia ogólna deprywacja mikrospołeczna i pedagogiczna, negatywny i często psychotraumatyczny wpływ rodziny, brak indywidualnego podejścia w wychowaniu i edukacji może powodować swoiste niedorozwój niektórych funkcji.

3. Kształtowanie aktywności wiodącej, a także innych rodzajów aktywności typowych dla danego wieku (zabawa, nauka, elementy pracy itp.). Brak pełnowartościowej aktywności odpowiadającej jego wiekowi, który zapewnia „przydział” i zmianę wiodącego rodzaju aktywności na każdym etapie wiekowym, negatywnie wpływa na rozwój dziecka.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, realizacja potencjalnych możliwości rozwoju psychiki dzieci zależy z jednej strony od ogólnego dobrostanu społecznego, uwagi otaczających dorosłych, a z drugiej strony od zorganizowania pedagogicznie celowego wpływ, biorąc pod uwagę specyfikę i znaczenie kształtowania się niektórych funkcji, umiejętności i umiejętności.

Terminowa identyfikacja i kwalifikacja niektórych niekorzystnych opcji rozwojowych jest niezbędna do zapobiegania i korygowania trudności w nauczaniu i wychowywaniu dzieci. wykrywanie na różnych stadia wiekowe niedorozwój umysłowy, słabe ogniwa pozwalają na przedstawienie ogólnego obrazu „dojrzewania” dziecka i nakreślenie zestawu adekwatnej pomocy różnych specjalistów (psychologów, defektologów, logopedów, pedagodzy społeczni) praca w placówkach oświatowych. Zastanówmy się nad psychologicznymi i pedagogicznymi cechami dzieci w głównych okresach kryzysu.

Specyficzne trudności w uczeniu się z upośledzeniem umysłowym. Specyfika pracy korekcyjno-pedagogicznej z małymi dziećmi. - pojęcie i rodzaje. Klasyfikacja i cechy kategorii „Specyficzne trudności w uczeniu się w upośledzeniu umysłowym. Specyfika pracy korekcyjno-pedagogicznej z małymi dziećmi”. 2014, 2015.

Specjalne kompleksowe badanie dzieci z upośledzeniem umysłowym jako specyficzną anomalią dzieciństwo rozwinęła się w praktyce domowej w latach 60.–70. XX wieku. Wynikało to z potrzeb praktyki szkolnej, kiedy wraz z przejściem do nowych, bardziej skomplikowanych programów nastąpił gwałtowny wzrost problemy edukacyjne u uczniów stale osiągających słabe wyniki. Problem ZPR badał K.S. Lebedinskaya, I.F. Markowskaja, M.S. Pevzner, GE Suchariewa itp.

Pod warunkiem specjalnej organizacji procesu edukacyjnego, zapewnienia wczesnej kompleksowej pomocy korekcyjno-rozwojowej dzieci z upośledzeniem umysłowym są w stanie opanować program przedszkole i podstawowej iw większości przypadków kontynuuje naukę.

Obecny system wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z upośledzeniem umysłowym obejmuje: szkoły specjalistyczne typu VII oraz internaty dla dzieci z upośledzeniem umysłowym; Przedszkolna placówka edukacyjna typu kompensacyjnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym; grupy typu kompensacyjnego dla masowego DOW; zajęcia z wychowania poprawczego i rozwojowego (wyrównywanie); ośrodki rozwoju dziecka i ośrodki rehabilitacji.

System kompleksowej opieki nad dzieckiem z upośledzeniem umysłowym obejmuje:

- Kreacja różne modele specjalne instytucje edukacyjne;

- wczesne wykrywanie dzieci z opóźnieniami rozwojowymi i zaspokajanie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych;

- stworzenie systemu pracy medycznej, prozdrowotnej i profilaktycznej w warunkach placówek oświatowych;

- wsparcie normatywne i pedagogiczno-metodyczne praktyki wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym;

- określanie celów i treści poradnictwa zawodowego i szkolenia zawodowego oraz adaptacji społecznej i zawodowej absolwentów;

– rozwój modeli usług pomoc doradcza rodzina;

– szkolenie kadry pedagogicznej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej (N.M. Nazarova)

W przedszkolnej placówce oświatowej typu kompensacyjnego praca prowadzona jest w trzech kierunkach:

1) diagnostyczne i doradcze; 2) prozdrowotne; 3) korekcyjne i rozwojowe. Praca korekcyjna z przedszkolakami prowadzona jest przez: logopedów (logopedów, oligofrenopedagogów), wychowawców z udziałem rodziny dziecka.

W szkołach prace korygujące budowane jest według dostosowanego programu i programów nauczania zgodnie ze specjalnym standardem edukacyjnym. Korekcyjną orientację edukacji uzyskuje się poprzez wprowadzenie przedmiotów specjalnych: zapoznanie ze światem zewnętrznym i rozwój mowy; rytm; szkolenie pracy. Na lekcjach wykorzystywane są technologie korekcyjne i pedagogiczne, które pomagają skutecznie opanować materiał edukacyjny. Znaczące miejsce zajmuje indywidualna-grupowa praca korekcyjna.

Praktyka prowadzenia wychowania korekcyjno-rozwojowego w placówce wyrównawczej opiera się na postawie pomagania (K. Rogers); stosowanie arteterapii na prawie każdej lekcji, pozytywny ładunek emocjonalny w zajęciach edukacyjnych, tworzenie poczucia pokonywania trudności (LI Zankov); w sprawie opanowania przez dzieci kontroli operacyjnej (D.B. Elkonin); podczas prezentacji dzieciom właściwa droga działania, próbka wzorcowa jako podstawa do przedstawienia oceny (D.B. Elkonin i Sh.A. Amonashvili).

Podstawy psychologiczne organizacja i realizacja pomocy poprawczej dla dziecka z upośledzeniem umysłowym:

- ugruntowanie praktycznej orientacji przerabianego materiału;

- podkreślenie istotnych cech badanego zjawiska;

- poleganie na doświadczeniu życiowym dziecka;

– koncentracja na komunikacji wewnętrznej;

- wprowadzenie do programów zajęć oddziałów resocjalizacyjnych zajęć rozwojowych i poznawczych, które tworzą wszystkie bloki zajęć;

- kształtowanie się podmiotowej pozycji dziecka;

- kształtowanie motywacji do sukcesu, a nie do unikania porażek.

Warunki pobytu dzieci z upośledzeniem umysłowym w placówkach oświatowych:

- małe obłożenie grup, klas;

- udział w pracy z dzieckiem szerokiego grona specjalistów;

- dobór treści programowych zgodnie z możliwościami intelektualnymi dzieci;

- włączenie dziecka w różnorodne zajęcia;

- obecność systemu różnego rodzaju lekcje indywidualne;

- obecność specjalnie zorganizowanej pracy nad adaptacją społeczną takich dzieci: kształtowanie potrzeby komunikacji, trening społecznej kontroli nad własnym zachowaniem i działaniami itp.

Cechy pracy resocjalizacyjno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami rozwoju (ZRD)

Specyfika organizacji zajęć społeczno-pedagogicznych z dziećmi cierpiącymi na RDA polega na tym, że przede wszystkim powinna być ukierunkowana na rozwój ich działań komunikacyjnych, rozwój umiejętności społeczno-kulturowych.

System opieki nad osobami z autyzmem po raz pierwszy zaczął kształtować się w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej w połowie lat 60. Opierała się ona głównie na uczeniu operacyjnym ( terapia behawioralna) i TEACSN - programy.

W praktyce krajowej najsłynniejsza propozycja K.S. Lebedinskaya i O.S. Nikolskaya, metodologia złożonej korekty medyczno-psychologiczno-pedagogicznej.

Edukacja społeczna dzieci autystycznych opiera się na:

- ciężkość i głębia zaburzenie psychiczne;

– maksymalna wczesna diagnoza;

- włączenie aktywności rodziców w pracę z dzieckiem;

- dynamika w doborze środków, metod działania społeczno-pedagogicznego;

– aktywne środowisko korekcyjno-rozwojowe zorganizowane w oparciu o zintegrowane podejście multidyscyplinarne.

Nie jest możliwa ocena zdolności do przystosowania społecznego i socjalizacji całej kategorii osób z RDA ze względu na duże różnice w zakresie poziomów ich rozwoju intelektualnego, komunikacyjnego.

Zasady organizacji opieki korekcyjnej nad dzieckiem z RDA:

- połączenie z autostymulacją dziecka (połączenie pola sensorycznego i interakcji z bliskimi w jeden system);

– adekwatna ocena stanu faktycznego wiek emocjonalny interakcja dziecka i współodpowiedzialnego na jego poziomie emocjonalnym;

– precyzyjna definicja możliwy poziom interakcji z innymi;

- stała pomoc specjalistów w wykwalifikowanej ocenie dynamiki rozwoju dziecka;

- rozwój mechanizmu przywiązania do matki z jednoczesnym łączeniem innych bliskich osób.

Główne metody prawidłowej organizacji środowiska pobytu dziecka autystycznego:

- utrzymywanie specjalnego reżimu afektywnego (fizycznie ukształtowany stereotyp każdego dnia, udźwiękowienie werbalne wszystkich etapów życia, łączenie poszczególnych wrażeń w jeden łańcuch);

- sensoryczna organizacja przestrzeni (wykorzystanie bodźców zwiększających ton emocjonalny, do których dziecko jest przywiązane, wykorzystanie wrażliwości na strukturę i organizację pola sensorycznego);

- zastosowanie autostymulacji dziecka.

Kierunki prac naprawczych

1. Nawiązanie kontaktu emocjonalnego (dowiedz się, w jakich przypadkach dziecko nie chce się komunikować, a w których nie może; spokojnie robić to, co mu się podoba; ogólnie spokojne otoczenie i sprzyjający klimat psychologiczny; obserwacja reakcji dziecka: jak Twoje działania odzwierciedlić -zhayutsya w jego stanie). Wszystkie te techniki mają na celu ponowne rozbudzenie radości komunikacji.

2. Przezwyciężanie patologii afektywnej (lęk, nadwrażliwość, lęki itp.). A) Jak zwiększyć aktywność umysłową? Unikaj nadmiernego pobudzenia, stopniowo zaczynając się interesować, odchodząc od obsługi mechanicznej. Musi kochać swoje życie, wszystko, co go otacza. b) Jak pokonać lęki? Zachęcaj, podkreślaj umiejętności, siłę i odwagę dziecka. Gry, które uwalniają od lęków. „Zbuduj dziurę, gdzie chcesz, (wóz, zrób-

mik, twierdza itp.), gdzie będziemy bezpieczni, wygodni”. Gry domowe z „przerażającymi” zabawkami. P) Jaki jest stosunek do nietypowych uzależnień (działanie autostymulujące)? Nie wzmacniaj ich negatywnymi emocjami, nie rozmawiaj o nich w obecności dziecka. Nie karz, nie karć. Odwróć uwagę, przełącz uwagę. D) Jak radzić sobie z agresją (trzy rodzaje: wobec siebie, wobec innych, uogólniona)? Nie karz, nie reaguj odwetową agresją. Ignorować. Izolować. Znajdź bezpieczne i społecznie poprawne rozwiązanie przerażającej sytuacji, która spowodowała agresję.

3. Kształtowanie celowej aktywności i zachowania. Jedność wymagań dorosłych. Pojedyncza codzienność. Poleganie na przyjemności. Poleganie na stereotypach i przedmiotach, do których dziecko jest przywiązane. Praca nad socjalizacją (wypracowanie stereotypów zachowań, opanowanie codzienności ze stopniową komplikacją.

4. Stymulacja aktywności mowy. Ekspresyjność i emocjonalność mowy dorosłych, ich artykulacja i gestykulacja. Wykorzystanie wierszy, bajek, echolalii. Ciągłe wyjaśnianie tego, co dzieje się wokół. Zaangażuj dziecko w dyskusję na temat planów na następny dzień. Gry, ćwiczenia typu „sędzia gra sportowa”,„ lider działań osoby dorosłej”, „poznawanie otaczającego nas świata”, „uczenie się codziennych umiejętności”, „przygotowywanie się do szkoły” itp.

3. specyfika pracy resocjalizacyjnej z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym

Organizacja edukacji i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym jest regulowana przez szereg regulacyjnych dokumentów państwowych.

Zgodnie z zarządzeniem Ministerstwa Edukacji ZSRR z dnia 3 lipca 1981 r. (nr 103) zaczęły działać specjalne (poprawcze) placówki oświatowe: internaty, szkoły, klasy wyrównawcze w szkołach ogólnokształcących. Cechy pracy z tą kategorią dzieci zostały uwzględnione w listach metodologicznych i instruktażowych Ministerstwa Edukacji ZSRR i Ministerstwa Edukacji RFSRR. W 1997 r. list instruktażowy z Ministerstwa Generalnego i Generalnego kształcenie zawodowe„O specyfice działalności specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typu I-VIII”.

Dla dzieci z upośledzeniem umysłowym tworzona jest specjalna (poprawcza) placówka oświatowa typu VII.

Zakład poprawczy typu VII prowadzi proces wychowawczy zgodnie z poziomami ogólne programy edukacyjne dwa kroki ogólne wykształcenie:

I stopień szkoły podstawowej ogólnokształcącej (normatywny okres rozwoju to 3-5 lat);

Wykształcenie podstawowe ogólnokształcące II stopnia (normatywny okres rozwoju to 5 lat).

Przyjęcie dzieci do zakładu poprawczego typu VII odbywa się na podstawie komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej (konsultacje z PMPK) za zgodą rodziców lub przedstawicieli prawnych dziecka (opiekunów): w klasach przygotowawczych 1 -11, w klasie III jako wyjątek. Jednocześnie do klasy II zakładu poprawczego przyjmowane są dzieci, które w wieku 7 lat rozpoczęły naukę w placówce ogólnokształcącej. Ci, którzy rozpoczęli treningi w wieku 6 lat w I klasie. Dzieci, które wcześniej nie uczyły się w placówce ogólnokształcącej i które wykazały niewystarczającą gotowość do opanowania ogólnokształcących programów edukacyjnych, przyjmowane są od 7 roku życia do I klasy zakładu poprawczego (standardowy okres rozwoju wynosi 4 lata); od 6 roku życia do klasy przygotowawczej (standardowy okres rozwoju to 5 lat).

Obłożenie oddziału i grupy rozszerzonej dziennej w zakładzie poprawczym wynosi 12 osób. Przeniesienie uczniów do placówki ogólnokształcącej odbywa się w miarę korygowania odchyleń w ich rozwoju po ukończeniu kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym. W celu wyjaśnienia diagnozy uczeń może przebywać przez rok w zakładzie poprawczym typu VII.

Jednak większość dzieci z upośledzeniem umysłowym uczy się w klasach edukacji poprawczej i rozwojowej (w niektórych regionach nadal nazywa się je „klasami wyrównującymi”, „klasami dla dzieci z upośledzeniem umysłowym”) w szkołach ogólnokształcących masowych. Mechanizm kierowania dzieci do klas poprawczych i wychowawczych oraz organizacja nauczania są takie same jak w zakładach poprawczych typu VII.

Dzieci w tych klasach uczą się zgodnie z podręcznikami masowych szkół ogólnokształcących według specjalnych programów. Obecnie programy zajęć wychowania poprawczego i wychowawczego I stopnia są w zasadzie w pełni rozwinięte. Dostarczają treści wykształcenie podstawowe i wdrożenie standardu wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności uczniów.

Kształcenie na drugim etapie (klasy V-IX) odbywa się według programów ogólnokształcących szkół masowych z pewnymi zmianami (redukcja niektórych tematów edukacyjnych i ilości materiału w nich zawartego).

Po uzyskaniu podstawowego wykształcenia ogólnego absolwent szkoły otrzymuje świadectwo ukończenia szkoły i ma prawo, zgodnie z Ustawą Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, kontynuować naukę na trzecim etapie i uzyskać średnie (pełne) wykształcenie ogólne.

Zadaniem specjalnej pracy resocjalizacyjnej jest pomoc dzieciom z upośledzeniem umysłowym w zdobywaniu różnorodnej wiedzy o otaczającym je świecie, rozwijanie ich zdolności obserwacyjnych i praktycznego doświadczenia w nauce, kształtowanie umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy i korzystania z niej.

Korekta psychologiczno-pedagogiczna przez cały okres jej trwania powinna być systematyczna, kompleksowa, zindywidualizowana. Jednocześnie ważne jest uwzględnienie nierównych przejawów aktywności poznawczej ucznia i oparcie się na tych typach aktywności umysłowej, w których ta aktywność jest najłatwiejsza do wywołania, stopniowo rozszerzając ją na inne rodzaje aktywności. Konieczne jest poszukiwanie typów zadań, które maksymalnie pobudzają aktywność dziecka, rozbudzając jego potrzebę aktywności poznawczej. Wskazane jest oferowanie zadań, które do ich wykonania wymagają różnorodnych czynności.

Nauczyciel musi dostosować tempo nauki do poziomu rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym materiał edukacyjny i metody nauczania.

Uczniowie tej kategorii wymagają szczególnego, indywidualnego podejścia do nich, a ich edukację wyrównawczą należy łączyć z zajęciami leczniczo-rekreacyjnymi. W przypadku znacznego upośledzenia umysłowego należy stworzyć dla nich specjalne warunki treningowe. Konieczne jest, aby każde z tych dzieci udzieliło indywidualnej pomocy: zidentyfikować luki w wiedzy i uzupełnić je w taki czy inny sposób; ponownie wyjaśnij materiał do nauki i daj dodatkowe ćwiczenia; znacznie częściej korzystają z wizualnych pomocy dydaktycznych i różnorodnych kart, które pomagają dziecku skoncentrować się na głównym materiale lekcji i uwalniają je od pracy niezwiązanej bezpośrednio z studiowanym tematem. Często nauczyciel musi uciekać się do naprowadzających pytań, analogii, dodatkowego materiału wizualnego. Jednocześnie należy pamiętać, że dzieci z upośledzeniem umysłowym często są w stanie przepracować na lekcji tylko 15-20 minut, potem pojawia się zmęczenie i zanika zainteresowanie zajęciami.

Nawet elementarne nowe umiejętności rozwijają się u takich dzieci niezwykle wolno. Aby je utrwalić, wymagane są powtarzane instrukcje i ćwiczenia. Praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym wymaga nie tylko specjalnych metod, ale także wielkiego taktu ze strony nauczyciela. Nauczyciel, stosując zachętę w pracy wychowawczej, zmienia w ten sposób samoocenę dziecka, wzmacnia jego wiarę we własne siły.

W nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym bardzo ważne wydaje się doprowadzenie ich do uogólnienia nie tylko na materiał całej lekcji, ale także na jej poszczególne etapy. Potrzeba stopniowego uogólniania pracy wykonywanej na lekcji wynika z faktu, że takim dzieciom trudno jest zachować w pamięci cały materiał lekcji i połączyć poprzednią z następną. W działaniach edukacyjnych uczeń z upośledzeniem umysłowym znacznie częściej niż normalny uczeń otrzymuje zadania oparte na próbkach: wizualnych, opisanych słownie, konkretnych iw pewnym stopniu abstrakcyjnych. Podczas pracy z takimi dziećmi należy pamiętać, że przeczytanie całego zadania na raz nie pozwala im w zasadzie poprawnie zrozumieć znaczenia, dlatego wskazane jest, aby dać im przystępne instrukcje dotyczące poszczególnych linków.

System wychowania korekcyjno-rozwojowego jest formą zróżnicowanej edukacji, która pozwala rozwiązywać problemy terminowej aktywnej pomocy dzieciom mającym trudności w nauce i adaptacji do szkoły. W klasach resocjalizacyjno-rozwojowego wychowania możliwa jest spójna interakcja między diagnostycznymi i doradczymi, poprawczymi i rozwojowymi, terapeutycznymi i profilaktycznymi oraz społeczno-pracowniczymi obszarami aktywności.

Ważnym punktem w organizacji systemu wychowania korekcyjno-rozwojowego jest dynamiczne monitorowanie postępów każdego dziecka. Dyskusja wyników obserwacji odbywa się co najmniej 1 raz na kwartał na małych radach lub radach pedagogicznych. Szczególną rolę przywiązuje się do ochrony i wzmacniania zdrowia somatycznego i neuropsychicznego studentów. Po udanej korekcie i kształtowaniu gotowości do nauki szkolnej dzieci są przenoszone do regularnych klas system tradycyjny szkolenia lub w razie potrzeby kontynuacji pracy resocjalizacyjnej w klasach wychowania poprawczego i wychowawczego.

Kierunek korekcyjny kształcenia zapewnia zestaw przedmiotów podstawowych, które stanowią niezmienną część programu nauczania. Przedni trening korekcyjno-rozwojowy jest prowadzony przez nauczyciela na wszystkich lekcjach i pozwala zapewnić przyswojenie materiału edukacyjnego na poziomie wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności standard edukacyjny szkoły. Weryfikacja i ocena pracy wychowawczej uczniów klas wychowania poprawczego i rozwojowego odbywa się zgodnie z wymaganiami określonymi w programach zmiennych (Programy specjalnych zakładów poprawczych i klas wychowania poprawczego i rozwojowego. M .: Edukacja, 1996) . Korekta indywidualnych braków rozwojowych odbywa się na specjalnie do tego celu wyznaczonych sesjach indywidualnie-grupowych. Mogą to być zajęcia ogólnorozwojowe, które przyczyniają się do korygowania braków pamięci, uwagi, rozwoju aktywności umysłowej, utrwalania dźwięków zadawanych przez logopedę w mowie, wzbogacania i systematyzacji słownika. Ale mogą być też zajęcia przedmiotowe, przygotowujące do postrzegania trudnych tematów. program, wypełnianie luk we wcześniejszej nauce.

Nauczyciel prowadzi zajęcia wyrównawcze w miarę identyfikowania przez uczniów indywidualnych problemów rozwojowych, opóźnień w nauce. Podczas badania dziecka zwraca się uwagę na stan różne partie jego umysłowa aktywność pamięci, uwagi, myślenia, mowy; odnotowuje się jego cechy osobowe, takie jak stosunek do nauczania, inne rodzaje aktywności, skuteczność, wytrwałość, tempo pracy, umiejętność pokonywania trudności w rozwiązywaniu problemów, stosowanie różnorodnych metod umysłowego i obiektywnego praktyczne działanie do wykonania zadań. Wyróżnia się uczniów, którzy charakteryzują się stanami nadmiernego podniecenia lub odwrotnie, bierności, letargu. W procesie uczenia się ujawnia się zasób wiedzy i pomysłów, umiejętności i zdolności uczniów, luki w ich przyswajaniu materiału programowego w poszczególnych wcześniej zrealizowanych sekcjach edukacyjnych. Wyróżniają się uczniowie, którzy w porównaniu z kolegami z klasy wyróżniają się szczególną powolnością w postrzeganiu nowego materiału, brakiem reprezentacji będących podstawą opanowania nowego materiału, np. trudności w założeniu połączenia logiczne i współzależności itp. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym, którzy mają specyficzne zaburzenia mowy kierowani są na zajęcia z logopedą, który pracuje z nimi według własnego harmonogramu. Badanie indywidualnych cech uczniów pozwala zaplanować z nimi perspektywy i terminy pracy naprawczej.

Zajęcia wyrównawcze indywidualne i grupowe prowadzone są przez głównego wychowawcę klasy. Ponieważ dzieci z upośledzeniem umysłowym uczące się w klasach wyrównawczych i szkołach specjalnych są zazwyczaj zapisywane do grup całodziennych, nauczyciel pracuje z uczniami na lekcjach indywidualnych.

Zgodnie z program w klasach podstawowych przewidziano 3 godziny tygodniowo na zajęcia wyrównawcze poza siatką obowiązkowych godzin nauki (przed lub po lekcjach) według zatwierdzonego harmonogramu. Czas trwania zajęć z jednym uczniem (lub grupą) nie powinien przekraczać 15-20 minut. W grupach można łączyć nie więcej niż trzech uczniów, którzy mają takie same luki lub podobne trudności w swoich zajęciach edukacyjnych. Praca z całą klasą lub duża ilość uczniowie nie mają wstępu na te zajęcia.

Uczniom ze specjalnymi trudnościami w nauce udzielana jest pomoc indywidualna. Okresowo na lekcje indywidualne włączane są dzieci, które nie opanowały materiału z powodu nieobecności na lekcjach z powodu choroby lub warunków „niepracujących” (nadmierna pobudliwość lub letarg) podczas lekcji.

Treść poszczególnych lekcji nie pozwala na „coaching”, podejście formalne, mechaniczne i powinna być maksymalnie ukierunkowana na rozwój ucznia. Na zajęciach konieczne jest stosowanie różnego rodzaju zajęć praktycznych. Działania z rzeczywistymi obiektami, liczenie materiałów, stosowanie warunkowych schematów graficznych itp. stwarzać możliwości szerokiego szkolenia uczniów w zakresie rozwiązywania różnego rodzaju problemów:

tworzenie reprezentacji przestrzennych, umiejętność porównywania i uogólniania obiektów i zjawisk, analizowania wyrazów i zdań o różnych strukturach; rozumienie tekstów edukacyjnych i literackich; rozwijanie umiejętności planowania własnych działań, kontroli i raportowania werbalnego. Pojęcia ukształtowane za pomocą zajęć przedmiotowo-praktycznych będą oparte na jasnych i żywe obrazy przedmioty rzeczywiste prezentowane w różnych wzajemnych relacjach (relacje ogólności, sekwencji, zależności itp.).

Specjalna praca na zajęciach poświęcona jest korekcie niedostatecznie lub nieprawidłowo ukształtowanych indywidualnych umiejętności i zdolności, np. korekcie kaligrafii (umiejętność widzenia kreski, obserwacji wielkości liter, poprawnego ich łączenia), technik czytania (płynność , płynność, ekspresyjność), pisanie kursywą, poprawne przepisywanie, umiejętność układania planu i powtarzania przeczytanego tekstu itp.

W niektórych przypadkach lekcje indywidualne są niezbędne do nauczenia korzystania z indywidualnych pomocy dydaktycznych, diagramów, wykresów, mapa geograficzna, a także algorytmy działania według określonych zasad, wzorców. Równie ważny jest indywidualny trening zapamiętywania pewnych zasad czy praw, wierszyków, tabliczki mnożenia itp.

W klasach seniorów na zajęcia wyrównawcze indywidualne i grupowe przeznacza się obecnie 1 godzinę tygodniowo. Główny nacisk kładziony jest na uzupełnianie powstających luk w wiedzy z podstawowych przedmiotów akademickich, propedeutyki studiowania najbardziej złożonych działów programowych.

Odpowiedzialność za kierowanie organizacją i prowadzenie zajęć wyrównawczych spoczywa na Zastępcy Dyrektora ds. Pracy Oświatowej. Kontroluje również tę działalność. Doświadczenie pokazało, że skuteczność indywidualnych i lekcje grupowe wzrasta, gdzie w pracę zaangażowani są psychologowie szkolni oraz szkolne i powiatowe koła metodyczne nauczycieli i logopedów.

Organizacja procesu wychowawczego w systemie wychowania poprawczego i wychowawczego powinna być realizowana w oparciu o zasady pedagogiki resocjalizacyjnej i wymaga od specjalistów głębokiego zrozumienia głównych przyczyn i charakterystyki odchyleń w aktywności umysłowej dziecka , umiejętność określania warunków rozwoju intelektualnego dziecka oraz zapewnienia stworzenia środowiska kształtującego osobowość, pozwalającego na realizację rezerw poznawczych uczniów.

W warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia dzieci z upośledzeniem umysłowym są w stanie nadać znaczną dynamikę rozwoju i nabyć wiele wiedzy, umiejętności i zdolności, które samodzielnie zdobywają normalnie rozwijający się rówieśnicy.

Wyciąg z pracy

SPECYFIKA PRACY NAUCZYCIELA Z DZIEĆMI Z OPÓŹNIENIEM PSYCHICZNYM

Praca kursowa

Wstęp

Rozdział 1. Upośledzenie umysłowe jako problem psychologiczno-pedagogiczny

1.3. Diagnoza pedagogiczna młodzieży szkolnej z upośledzeniem umysłowym

2.1 Specyfika pracy nauczyciela-psychologa z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym

Wniosek

Literatura

WSTĘP

Temat tego Praca semestralna- „Cechy pracy nauczyciela z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym”.

Znaczenie tego tematu jest następujące:

We współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej proces nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym jest rozpatrywany z punktu widzenia zapewnienia dzieciom z problemami rozwojowymi możliwości nauki w masowej szkole ogólnokształcącej razem ze zwykłymi dziećmi podczas tworzenia dodatkowe warunki(organizacyjne, pedagogiczne, psychologiczne), ułatwiające proces uczenia się.

Dla nauczyciela pracującego z uczniami w klasie integracyjnej zrozumienie istoty procesu nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle ważne.

Liczba uczniów szkół podstawowych, którzy nie radzą sobie z wymaganiami standardowego programu nauczania, wzrosła w ciągu ostatnich 20-25 lat 2–2,5 razy (o 30% lub więcej). Zły stan zdrowia przedszkolaków staje się jedną z przyczyn utrudniających im przystosowanie się do obciążeń szkolnych. Ciężkie zadanie życie szkolne prowadzi do gwałtowne pogorszenie zdrowia somatycznego i psychoneurologicznego osłabionego dziecka.

Sytuację pogarszają takie czynniki, jak tworzenie sieci klas gimnazjalnych i licealnych oraz wprowadzanie wyrafinowanych programów bez odpowiedniego wstępnego przygotowania, co powoduje odpływ uczniów bardziej zdolnych do prestiżowych klas i szkół, a w efekcie tendencję do aby w szkołach ogólnokształcących dominowały dzieci z problemami w nauce i nauce.

Najliczniejszą grupą ryzyka niedostosowania szkolnego są uczniowie z tzw. upośledzeniem umysłowym (MPD). Kategoria ta została wyróżniona w związku z gwałtownym wzrostem liczby dzieci uporczywie osiągających słabe wyniki, spowodowanym przejściem szkoły na nowe, bardziej skomplikowane programy edukacyjne. Kompleksowe i systematyczne badanie upośledzenia umysłowego rozpoczęło się w defektologii domowej w latach 60. XX wieku i jest związane z nazwiskami takich naukowców, jak T. A. Vlasova, V. M. Astapov, N. S. Pevzner, V. M. Lubovsky, S. Wygotski, T. A. Vlasova, B. V. Zeigarnik , A. R. Luria, V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, G. E. Sukhareva i trwa do dziś. Jednak pomyślna realizacja pracy korekcyjnej z uczniami tej kategorii jest często utrudniona przez brak odpowiednio przeszkolonej kadry zapewniającej wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dzieciom z upośledzeniem umysłowym, niedostateczną świadomość specjalistów na temat mechanizmów powstawania i charakteru upośledzenia umysłowego , a także priorytet diagnostyki nozologicznej (medycznej) w charakterystyce poziomu rozwoju umysłowego dziecko: rozpoznanie „upośledzenia umysłowego” ustala się wyłącznie w wyniku badania komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej (PMPC), gdzie mimo złożoności tego procesu decydujące słowo należy do psychiatry. Jednocześnie w trakcie badania z reguły nie ujawniają się wystarczająco głęboko prawdziwe powody niepowodzeń szkolnych nie są określone mechanizmy i perspektywy indywidualnego rozwoju potencjałów dziecka.

Oczywiście dla nauczyciela masowej szkoły ogólnokształcącej pracującej z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi konieczne jest wypracowanie pewnej szczególnej wiedzy i umiejętności, cech osobistych, bez których proces nauczania tej kategorii dzieci będzie nieskuteczny. W nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym tego rodzaju wiedza to przede wszystkim wiedza o psychologiczno-pedagogicznych cechach tej kategorii dzieci.

Przedmiotem naszych badań jest praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Temat: cechy pracy nauczyciela z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym.

Hipoteza: wiedza na temat charakterystyki psychologiczno-pedagogicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym pomaga nauczycielom i specjalistom pomocy psychologicznej w realizacji indywidualnych i zróżnicowane podejście dzieciom tej kategorii, w opracowaniu taktyki ich edukacji, przyczyniając się do bardziej solidnego opanowania programu edukacyjnego.

Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest rozwiązanie szeregu zadań:

1. Rozważ ZPR jako jedną z form dysontogenezy;

2. Rozważyć cechy psychologiczne i pedagogiczne uczniów z upośledzeniem umysłowym;

3. Ujawnienie treści diagnozy pedagogicznej młodzieży szkolnej z upośledzeniem umysłowym;

4. Określić specyfikę pracy nauczyciela z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym;

5. Ustalić zasady pracy korekcyjno-pedagogicznej z uczniem z upośledzeniem umysłowym;

6. Określić główne kierunki pracy korekcyjno-pedagogicznej z uczniami z upośledzeniem umysłowym;

Metody zastosowane w badaniu:

Teoretyczny:

– studiowanie i analiza literatury;

— strukturyzacja;

- synteza;

- systematyzacja;

- robienie notatek;

- uogólnienie.

Rozdział 1. Opóźnienie w rozwoju umysłowym dzieci jako problem psychologiczno-pedagogiczny

1.1 ZPR jako jedna z form dysontogenezy

Upośledzenie umysłowe (MPD), odmiana dysontogenezy umysłowej, która obejmuje zarówno przypadki opóźnionego rozwoju umysłowego („opóźnienie tempa rozwoju umysłowego”), jak i względnie trwałe stany niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej oraz niedoskonałość intelektualną nieosiągającą stopień demencji. Proces rozwoju zdolności poznawczych w upośledzeniu umysłowym często komplikują różne łagodne, ale często uporczywe zaburzenia neuropsychiatryczne (asteniczne, mózgowo-mózgowe, nerwicowe, nerwicopodobne itp.), które zaburzają sprawność intelektualną dziecka.

Przyczyny ZPR: organiczna niewydolność układu nerwowego, częściej o charakterze resztkowym, spowodowana patologią ciąży i porodu; przewlekłe choroby somatyczne; czynniki konstytucyjne (dziedziczne); niekorzystne warunki kształcenia (wczesna deprywacja, zła opieka, zaniedbanie itp.).

SM. Pevzner i T. A. Vlasova (1966, 1971) zidentyfikowali dwie główne formy upośledzenia umysłowego:

1) ZPR, z powodu infantylizmu psychofizycznego i psychicznego;

2) ZPR z powodu przedłużających się stanów astenicznych, które powstały w dniu wczesne stadia rozwój dziecka.

SS. Mnukhin (1968) zaproponował zdefiniowanie takich warunków terminem „resztkowa choroba naczyń mózgowych ze spadkiem umiejętności szkolnych”.

W 1980 roku K. S. Lebedinskaya zaproponowała klasyfikację upośledzenia umysłowego, która odzwierciedla nie tylko mechanizmy zaburzeń rozwoju umysłowego, ale także ich przyczynę. W oparciu o zasadę etiopatogenetyczną, cztery główne typ kliniczny ZPR:

· ZPR pochodzenia konstytucyjnego.

Mówimy o tzw. infantylizmie harmonicznym, gdy sfera emocjonalno-wolicjonalna znajduje się niejako na wcześniejszym etapie rozwoju; ta forma infantylizmu, w której wyraźnie przejawia się infantylny typ ciała. Charakterystyczna jest przewaga motywów gry, podwyższone tło nastroju;

ZPR pochodzenia somatogennego.

Istnieje warunek długotrwałego osłabienia somatycznego różne genezy.

ZPR pochodzenia psychogennego.

Związane z niekorzystnymi warunkami wychowawczymi, które uniemożliwiają właściwa formacja osobowość dziecka.

· ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego.

Występuje częściej niż inne, często ma większe uporczywość i nasilenie zaburzeń zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak iw aktywności poznawczej. Stwierdza się łagodną niewydolność organiczną układu nerwowego, częściej o charakterze resztkowym.

Międzynarodowe klasyfikacje chorób podają bardziej uogólnione definicje tych schorzeń: „specyficzne upośledzenie umysłowe” i „specyficzne upośledzenie umysłowe” rozwój psychiczny”, w tym częściowe (częściowe) niedorozwój niektórych przesłanek inteligencji z późniejszymi trudnościami w kształtowaniu umiejętności szkolnych (czytanie, pisanie, liczenie).

ZPR związane z deprywacją sensoryczną we wrodzonych lub wcześnie nabytych zaburzeniach wzroku, słuchu, mowy (alalia), w dzieciństwie porażenie mózgowe, autyzm, jest rozpatrywany oddzielnie w strukturze odpowiednich zaburzeń rozwojowych.

Rodzice najczęściej zgłaszają się do lekarza lub psychologa, gdy ich dzieci mają 7-9 lat, z problemami niepowodzeń szkolnych i nieprzystosowania, z zaostrzeniem wcześniejszych lub pojawieniem się nowych zaburzeń neuropsychiatrycznych. Jednakże diagnostyka CRA i identyfikacja dzieci z „grupy ryzyka” są możliwe znacznie wcześniej ze względu na powolny rozwój motoryki, mowy, przedwczesną zmianę faz aktywności zabawowej, wzmożoną pobudliwość emocjonalną i ruchową, zaburzenia uwagi i pamięci, z trudnościami w opanowaniu program grupa przygotowawcza przedszkole.

Główny cechy diagnostyczne ZPR (zespoły kliniczne i psychologiczne):

A. Niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej - syndrom infantylizmu psychicznego: 1) przewaga zainteresowań hazardowych nad poznawczymi; 2) chwiejność emocjonalna, drażliwość, konflikty lub nieadekwatna wesołość i głupota; 3) niezdolność do kontrolowania swoich działań i czynów, bezkrytyczność, egoizm; 4) negatywny stosunek do zadań wymagających stres psychiczny, niechęć do przestrzegania zasad.

B. Naruszenie sprawności intelektualnej z powodu dysfunkcji regulacji wegetatywno-naczyniowej - zespół astenii mózgowej (zespół cerebrasteniczny): 1) wzmożone zmęczenie; 2) wraz ze wzrostem zmęczenia wzrasta spowolnienie umysłowe lub impulsywność; pogorszenie koncentracji, pamięci; niezmotywowane zaburzenia nastroju, płaczliwość, kapryśność itp.; letarg, senność lub rozhamowanie ruchowe i gadatliwość, pogorszenie pisma ręcznego; 3) nadwrażliwość do hałasu jasne światło, duszność, bóle głowy; 4) nierówne osiągnięcia edukacyjne.

C. Zaburzenia encefalopatyczne: 1) zespół nerwicopodobny (lęki, tiki, jąkanie, zaburzenia snu, enureza itp.); 2) uporczywe zaburzenia zachowania – zespół wzmożonej pobudliwości afektywnej i ruchowej; zespół psychopatyczny (wybuchowość emocjonalna połączona z agresywnością; oszustwo, odhamowanie popędów itp.);

3) zespół padaczkowy ( drgawki, specyficzne cechy sfery afektywnej itp.); 4) zespół apatii-adynamiczny (letarg, obojętność, letarg itp.).

D. Naruszenia przesłanek inteligencji: 1) niewydolność małej motoryki rąk; naruszenia koordynacji artykulacyjnej i grafomotorycznej (naruszenie kaligrafii); 2) zaburzenia wzrokowo-przestrzenne: niestabilność obrazu graficznego cyfr i liter, odbijanie ich i przestawianie podczas czytania i pisania; trudności w orientacji w arkuszu zeszytu; 3) naruszenie analizy literowej i dźwiękowej struktury wyrazów; 4) trudności w opanowaniu struktur logicznych i gramatycznych języka, ograniczone słownictwo; 5) naruszenie pamięci wzrokowej, słuchowej, słuchowo-mowej; 6) trudności w koncentracji i dystrybucji uwagi, fragmentaryzacja percepcji.

1.2 Psychologiczne i pedagogiczne cechy uczniów z upośledzeniem umysłowym

opóźnienie rozwój pedagogiczny psychiczny

Badanie cech psychologicznych i pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym poświęcone jest pracom wielu rosyjskich nauczycieli, psychologów, defektologów (L.S. Wygotski, T.A. Własowa, B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner , G. E. Sukhareva).

Ważne jest, aby nauczyciele rozumieli psychologiczne i pedagogiczne cechy tej kategorii uczniów, odnosząc się do pojęcia „upośledzenia umysłowego”, które charakteryzuje opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej dziecka jako całości, spowodowane infekcją, zatruciem, uraz mózgu doznany w macicy, podczas porodu lub we wczesnym dzieciństwie. , naruszenia układ hormonalny lub inne przewlekłe choroby somatyczne. Badania krajowych naukowców wykazały, że CRA u dzieci w wieku szkolnym objawia się w następujący sposób:

U dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje niski (w porównaniu z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami) poziom rozwoju percepcji. Znajduje to odzwierciedlenie w potrzebie dłuższego czasu odbierania i przetwarzania informacji sensorycznych; w niedostatku, fragmentaryzacji wiedzy tych dzieci o otaczającym je świecie; w trudnościach w rozpoznawaniu obiektów w nietypowym położeniu, konturach i schematycznych obrazach. Podobne cechy tych przedmiotów są przez nich zazwyczaj postrzegane jako takie same. Dzieci te nie zawsze rozpoznają i często mylą podobne litery i ich poszczególne elementy; często błędnie postrzegają kombinacje liter itp. .

Na etapie rozpoczynania systematycznej edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym ujawnia się niższość subtelne formy wizualne i percepcja słuchowa, niewystarczalność planowania i realizacji złożonych programów ruchowych.

U dzieci z tej grupy reprezentacje przestrzenne są również niedostatecznie uformowane: orientacja w kierunkach przestrzeni jest raczej długi okres realizowane na poziomie działań praktycznych; często występują trudności w analizie przestrzennej i syntezie sytuacji. Ponieważ rozwój reprezentacji przestrzennych jest ściśle związany z kształtowaniem się konstruktywnego myślenia, tworzenie się tego typu reprezentacji u dzieci z upośledzeniem umysłowym ma również swoje własne cechy. Na przykład podczas składania złożonego figury geometryczne i wzorów, dzieci z upośledzeniem umysłowym często nie potrafią przeprowadzić pełnej analizy formy, ustalić symetrii, tożsamości części konstruowanych figur, umiejscowić konstrukcji na płaszczyźnie i połączyć w jedną całość. Jednocześnie w przeciwieństwie do dzieci z upośledzeniem umysłowym dzieci z tej kategorii wykonują poprawnie stosunkowo proste schematy.

Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym z łatwością poradzą sobie z zadaniem zestawiania obrazków, które przedstawiają pojedynczy przedmiot (koguta, niedźwiedzia, psa). W tym przypadku ani liczba części, ani kierunek cięcia nie sprawiają trudności. Jednak gdy fabuła staje się bardziej skomplikowana, nietypowy kierunek cięcia (przekątna), wzrost liczby części prowadzi do pojawienia się rażących błędów i działań metodą prób i błędów, to znaczy dzieci nie mogą rysować i myśleć z góry nad planem działania. We wszystkich tych przypadkach dzieci muszą udzielać różnego rodzaju pomocy: od organizacji zajęć po pokazanie, jak to zrobić.

Jako najbardziej typowe dla dzieci z funkcje ZPR Badacze zwracają uwagę na jego niestabilność, roztargnienie, niską koncentrację i trudności z przełączaniem.

Spadek zdolności do dystrybucji i koncentracji uwagi jest szczególnie widoczny w warunkach, gdy zadanie jest realizowane w obecności jednocześnie działających bodźców mowy, które mają dla dzieci istotną treść semantyczną i emocjonalną.

Niedobory w organizacji uwagi spowodowane są słabym rozwojem aktywności intelektualnej dzieci, niedoskonałością umiejętności i zdolności samokontroli oraz niedostatecznym rozwojem poczucia odpowiedzialności i zainteresowania nauką. U dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje nierównomierność i powolność w rozwoju stabilności uwagi, a także szeroki zasięg różnice indywidualne i wiekowe tej jakości. Braki w analizie występują przy wykonywaniu zadań w warunkach wzmożonej szybkości percepcji materiału, gdy rozróżnienie podobnych bodźców staje się utrudnione. Komplikacja warunków pracy prowadzi do znacznego spowolnienia realizacji zadania, ale produktywność działania nie spada znacząco.

Niestabilność uwagi i obniżona wydajność u dzieci tej kategorii mają indywidualne formy manifestacji. Tak więc u niektórych dzieci maksymalne napięcie uwagi i największa zdolność do pracy występują na początku zadania i stopniowo spadają w miarę kontynuowania pracy; u innych dzieci największa koncentracja uwagi występuje po pewnym okresie aktywności, to znaczy dzieci te potrzebują dodatkowego okresu czasu, aby mogły zostać włączone do aktywności; w trzeciej grupie dzieci występują okresowe wahania uwagi i nierównomierne wykonanie całego zadania.

jeszcze jeden piętno upośledzenie umysłowe to odchylenia w rozwoju pamięci. Występuje spadek wydajności zapamiętywania i jego niestabilność; większe zachowanie pamięci mimowolnej w porównaniu z pamięcią arbitralną; zauważalna przewaga pamięci wzrokowej nad werbalną; niski poziom samokontrola w procesie zapamiętywania i odtwarzania, nieumiejętność organizacji pracy; niewystarczająca aktywność poznawcza i celowość w zapamiętywaniu i odtwarzaniu; słaba umiejętność stosowania racjonalnych technik zapamiętywania; niewystarczająca objętość i dokładność zapamiętywania; niski poziom zapamiętywania zapośredniczonego; przewaga zapamiętywania mechanicznego nad słowno-logicznym. Wśród zaburzeń pamięci krótkotrwałej - wzmożone hamowanie śladów pod wpływem interferencji i interferencji wewnętrznej (wzajemny wpływ różnych śladów mnemonicznych na siebie); szybkie zapominanie materiału i mała szybkość zapamiętywania.

Wyraźne opóźnienie i oryginalność występuje również w rozwoju aktywności poznawczej tych dzieci, począwszy od wczesne formy myślenie – wizualne-efektywne i wizualno-figuratywne. Dzieci potrafią z powodzeniem klasyfikować przedmioty według takich cech wizualnych jak kolor i kształt, ale mają duże trudności z ich rozróżnieniem wspólne cechy materiału i wielkości przedmiotów, trudno jest wyabstrahować jedną cechę i świadomie przeciwstawić ją innym, przejść od jednej zasady klasyfikacji do drugiej. Analizując przedmiot lub zjawisko, dzieci wymieniają tylko powierzchowne, nieistotne cechy z niewystarczającą kompletnością i dokładnością. W rezultacie dzieci z upośledzeniem umysłowym identyfikują na obrazie prawie o połowę mniej cech niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy.

Inną cechą myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym jest spadek aktywności poznawczej. Niektóre dzieci praktycznie nie zadają pytań o przedmioty i zjawiska otaczającej rzeczywistości. Są to powolne, bierne dzieci z powolną mową. Inne dzieci zadają pytania odnoszące się głównie do właściwości zewnętrzne otaczające obiekty. Zwykle są nieco nieskrępowani, gadatliwi. Szczególnie niska aktywność poznawcza przejawia się w stosunku do przedmiotów i zjawisk znajdujących się poza kręgiem wyznaczonym przez osoby dorosłe.

U dzieci tej kategorii naruszona jest również niezbędna krok po kroku kontrola wykonywanych czynności, często nie zauważają one niezgodności swojej pracy z proponowanym modelem, nie zawsze znajdują popełniane błędy, nawet po prośbie osoby dorosłej do sprawdzenia wykonanej pracy. Dzieci te bardzo rzadko potrafią odpowiednio ocenić swoją pracę i właściwie uzasadnić swoją ocenę, która często jest przeszacowana.

Nawet u dzieci z upośledzeniem umysłowym zmniejsza się potrzeba komunikowania się zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Większość z nich zostaje odnaleziona zwiększony niepokój wobec dorosłych, od których są zależni. Dzieci prawie nie dążą do otrzymania od dorosłych oceny swoich cech w szczegółowej formie, zwykle zadowalają się oceną w postaci niezróżnicowanych definicji („ dobry chłopak”,„ Dobra robota”), a także bezpośrednia aprobata emocjonalna (uśmiech, głaskanie itp.). Należy zauważyć, że chociaż dzieci własna inicjatywa niezwykle rzadko szukają aprobaty, ale w większości są bardzo wrażliwe na uczucie, współczucie i życzliwe nastawienie. Wśród osobistych kontaktów dzieci z upośledzeniem umysłowym dominują te najprostsze. U dzieci tej kategorii zmniejsza się również potrzeba komunikowania się z rówieśnikami słaba efektywność komunikują się ze sobą we wszystkich działaniach. Zastanówmy się osobno nad cechami mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym. Badania kliniczne i neuropsychologiczne wykazały opóźnienie w rozwoju mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym, objawiające się najczęściej ubogim słownictwem, trudnościami w opanowaniu struktur logicznych i gramatycznych, w obecności niedoborów fonetycznych i fonemicznych, małej aktywności mowy, niewydolności dynamiczna organizacja wypowiedzi. Dzieci te mają niższość pojęć, niski poziom praktycznych uogólnień, niewydolność werbalnej regulacji działań, opóźnienie w rozwoju mowy kontekstowej; rozwój mowy wewnętrznej jest znacznie opóźniony, co utrudnia tworzenie prognoz, samoregulacji w działaniu.

U dzieci tej kategorii słaby stabilność emocjonalna, naruszenie samokontroli we wszelkiego rodzaju działaniach, agresywność zachowania i jego prowokacyjny charakter, trudności w przystosowaniu się do zespół dziecięcy podczas zabaw i zajęć niepokój, częsta zmiana nastroje, niepewność, uczucie strachu, maniery, zażyłość w stosunku do osoby dorosłej. Zakres standardy moralne i zasady komunikacji, bardzo małe, ubogie w treść. odnotowany duża liczba reakcje skierowane wbrew woli rodziców, częsty brak właściwego rozumienia własnego rola społeczna i stanowisk, niedostateczne zróżnicowanie osób i rzeczy, wyraźne trudności w wyodrębnieniu najważniejszych cech relacji międzyludzkich. Wszystko to świadczy o niedorozwoju dojrzałości społecznej dzieci tej kategorii.

Te cechy rozwojowe, charakterystyczne głównie dla młodszych uczniów, powodują znaczne trudności w procesie uczenia się, w wyniku czego prowadzone są badania ostatnie lata aby scharakteryzować tę grupę uczniów, często używa się terminu „dzieci z trudnościami w uczeniu się z powodu upośledzenia umysłowego”.

Jedną z najważniejszych kwestii jest określenie kryteriów różnicowania ZPR od łagodnych wariantów. upośledzenie umysłowe. Podstawowe znaczenie w tym zakresie mają następujące czynniki:

1. Częściowe niedorozwój umysłowy: u dzieci z upośledzeniem umysłowym obok upośledzonych lub niedojrzałych funkcji umysłowych stwierdza się również zachowane, podczas gdy upośledzenie umysłowe charakteryzuje się całkowitym niedorozwojem umysłowym.

2. Ponadto w przypadku opóźnionego rozwoju umysłowego z reguły występuje niedojrzałość międzysystemowej interakcji procesów umysłowych, która zapewnia aktywność poznawczą (intelektualną).

3. Zdolność uczenia się według ogólnych programów edukacyjnych: dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą uczyć się materiału edukacyjnego w objętości liceum ogólnokształcącego, pod warunkiem rozsądnego rozłożenia obciążenia, zorganizowania specjalnego reżimu szkoleniowego i uwzględnienia indywidualnych cechy.

4. Dostatecznie duża podatność na pomoc: uczniowie z upośledzeniem umysłowym z reguły potrafią korzystać z pośredniej pomocy nauczyciela w postaci pytań naprowadzających, doprecyzowania zadań, ćwiczeń wstępnych, organizacji zajęć edukacyjnych itp. Psychicznie upośledzone dzieci w przypadku trudności zwykle wymagane jest bezpośrednie zademonstrowanie sposobu działania, ponieważ pośrednia pomoc im nie wystarcza.

5. Umiejętność logicznego przeniesienia zdobytej wiedzy i nabytych umiejętności do nowych warunków: dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą stosować wyuczony sposób działania w zmienionych warunkach, natomiast dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą stosować nawet niewielką zmianę warunki zewnętrzne postrzegane jako zupełnie nowa, nieznana sytuacja.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym, pomimo znacznych braków w rozwoju intelektualnym i osobistym, zachowują warunki do opanowania materiału edukacyjnego w ogólnokształcących programach edukacyjnych, pod warunkiem zachowania indywidualnego i zróżnicowanego podejścia do nich.

1.3 Diagnoza pedagogiczna młodzieży szkolnej z upośledzeniem umysłowym

Do funkcji zawodowych nauczyciela nie należy kwalifikacja stanu dziecka. Nie oznacza to jednak, że działalność pedagogiczna wyklucza metody diagnostyczne i metody pracy. W końcu przed rozpoczęciem pracy nad rozwojem jakiegokolwiek procesu należy upewnić się, że taka praca jest konieczna. Ponadto każda wyższa funkcja umysłowa ma kilka cech i nie ma sensu stawiać sobie takiego zadania, jak na przykład rozwój uwagi: uwaga jako funkcja umysłowa obejmuje takie cechy, jak koncentracja, przełączanie, stabilność ... Musisz wiedzieć, nad czym dokładnie powinieneś pracować.

Niektórzy nauczyciele uważają, że diagnostyką powinien zajmować się tylko psycholog. Można jednak przedstawić kilka argumentów, które obalą ten pogląd. Po pierwsze, nie każda szkoła ma wykwalifikowanego psychologa. Po drugie, psycholog szkolny z reguły po prostu fizycznie nie jest w stanie przeprowadzić pogłębionej diagnostyki indywidualnej na dużą skalę cechy charakteru wszyscy uczniowie. I po trzecie (co jest szczególnie ważne!), Wiele cech aktywności umysłowej uczniów szczególnie wyraźnie przejawia się właśnie w działalności edukacyjnej.

Dlatego nauczyciel musi opanować metody diagnozowania wyższych funkcji psychicznych i cech osobowości dziecka. Ponadto pożądane jest przeprowadzenie wstępnej diagnozy już w wieku przedszkolnym, w procesie poznawania przyszłych pierwszoklasistów.

Jednocześnie ważna jest znajomość parametrów gotowości dzieci do nauki w szkole:

stopień dojrzałości psychospołecznej;

poziom dojrzałości psychomotorycznej;

czystość percepcji fonemicznej;

powstawanie asymetrii motorycznej;

· poziom sprawność umysłowa;

Stopień ukształtowania głównych cech pamięci, uwagi, myślenia, mowy;

poziom arbitralności procesów umysłowych;

· państwo motywacja do nauki;

cechy poczucia własnej wartości.

W procesie bezpośredniego nauczania w szkole dane diagnoza pierwotna pogłębiać, rozszerzać. Ponadto często zmieniają się zauważalnie, ponieważ aktywność psychiczna w wieku szkolnym jest niezwykle plastyczny i wrażliwie reaguje na wpływy zewnętrzne.

Do końca pierwszego kwartału ważne jest, aby nauczyciel przestudiował charakter adaptacji szkolnej uczniów. Wiadomo, że dzieci z „grupy ryzyka” doświadczają szczególnych trudności w przystosowaniu się do życia szkolnego, które z czasem nie wyrównują się, jak ma to miejsce w przypadku większości uczniów, ale ulegają zaostrzeniu. Nauczyciel powinien w porę zauważyć niekorzystny charakter zmian zachodzących u dziecka, spróbować mu pomóc samodzielnie lub zwrócić się do specjalistów.

Nauczyciel nie powinien ignorować objawów neurologicznych, które u osłabionych dzieci nasilają się w wyniku nieznośnych dla nich wymagań szkoły. Przejaw tej symptomatologii jest bardziej zauważalny dla rodziców, dlatego w rozmowach z nimi konieczne jest wyjaśnienie następującego zakresu pytań:

1. czy dziecko jest szczęśliwe czy niechętne do chodzenia do szkoły

2. jak reaguje na nowy trybżycie, wymagania szkoły, czy protest czynny, czy bierny;

3. skarży się na zmęczenie;

4. Czy są jakieś oznaki nerwowości w dzieciństwie ( zwiększona drażliwość nieuzasadniony lęk, niepokój, wcześniej niecharakterystyczna dla dziecka wybiórczość w jedzeniu lub utrata apetytu, niespokojny sen, pocenie się, nieuzasadniona gorączka, skargi na różne bóle)? .

Dane badania pedagogiczne pozwalają na dokonanie najlepszego wyboru technik i metod procesu pedagogicznego, a także analizują efektywność wspólnych działań z dzieckiem.

Ponadto podstawą do wysłania dziecka w celu kształcenia ogólnego mogą być wyłącznie jednoznacznie poparte przez nauczyciela dane o szczególnych trudnościach w procesie uczenia się, o nieskuteczności prób ich przezwyciężenia metodami ogólnopedagogicznymi w szkole ogólnokształcącej. badania pogłębione do rady medyczno-psychologiczno-pedagogicznej. instytucja edukacyjna lub do miejskiej komisji psychologiczno-medyczno-pedagogicznej (PMPC).

Zakończenie rozdziału: Tak więc przegląd charakterystyki rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym wskazuje, że zjawisko opóźnienia jest niejednorodne zarówno w patogenezie, jak iw strukturze wady. Jednocześnie dzieci tej kategorii uczniów charakteryzują się typowymi tendencjami rozwojowymi odbiegającymi od normy: niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej, nieprzystosowawczymi formami zachowań społecznych, obniżonym poziomem aktywności poznawczej, a w konsekwencji ich gotowość do przyswajania wiedzy i pojęć przedmiotowych jest niedostatecznie ukształtowana. Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, dzieci te wymagają specjalnego podejścia.

Rozdział 2. Cechy pracy nauczyciela z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym

2.1 Specyfika pracy nauczyciela z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym

Poważne ograniczenia szans społecznych, osobistych i edukacyjnych determinują konieczność wyodrębnienia dzieci z upośledzeniem umysłowym w kategorii uczniów ze „specjalnymi potrzebami”, którzy potrzebują specjalnego wsparcia korekcyjno-pedagogicznego.

Celem pracy wychowawczej z tą kategorią dzieci w szkole podstawowej jest nie tylko przekazanie niezbędnej przewidzianej wiedzy program nauczania, ale także biorąc pod uwagę objawy patologiczne w rozwoju dziecka – jego resocjalizacji.

Do głównych zadań pomocy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej dzieciom z upośledzeniem umysłowym należy:

1. przeprowadzenie kompleksowego badania lekarskiego, psychologicznego i pedagogicznego każdego dziecka z upośledzeniem umysłowym w celu określenia stanu somatycznego, społecznego, psychologicznego i edukacyjnego oraz określenia kierunku postępowania habilitacyjnego;

2. opracowywanie i wdrażanie indywidualnych programów rehabilitacji medycznej, psychologicznej i pedagogicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym, ukierunkowanych na ich powrót do zdrowia, edukację, wychowanie i ujawnienie potencjału osobowego

3. udzielanie porad rodzicom w kwestiach wychowania i promocji przystosowania społecznego i kulturowego dzieci z upośledzeniem umysłowym;

4. śledzenie dalej ścieżka życia dzieci, które ukończyły kurs wychowania poprawczego i wychowawczego oraz (w razie potrzeby) udzielanie im pomocy doradczej (na tej podstawie analiza produktywności przeprowadzonych czynności habilitacyjnych);

5. interakcja z władzami ochrona socjalna ludności, zdrowia i edukacji w celu optymalizacji i uzyskania ciągłości działań habilitacyjnych.

2.2 Zasady pracy korekcyjno-pedagogicznej z uczniem z upośledzeniem umysłowym

Charakter i cechy organizacji procesu uczenia się uczniów z upośledzeniem umysłowym determinuje szereg ogólnych zasad pedagogicznych. Pomimo różnych podejść naukowców do ich klasyfikacji, sekwencja zasad zaproponowana przez G. A. Tolmachevą odzwierciedla specyfikę procesu nauczania uczniów z upośledzeniem umysłowym i pozwala nauczycielowi szkoły masowej zaprojektować i wdrożyć ten proces na ich podstawie w sposób ogólny szkoła pedagogiczna.

1. Zasada koncentracji procesu uczenia się wszechstronny rozwój osobowość dziecka z upośledzeniem umysłowym zapewnia rozwój osobowości jako jedności biologicznej, umysłowej, społecznej i duchowej. Specyfika realizacji tej zasady w nauczaniu uczniów z upośledzeniem umysłowym polega na potrzebie, wraz z rozwój osobisty dziecko do przeprowadzenia korekty stwierdzonych naruszeń sfery poznawczej i emocjonalno-wolicjonalnej.

2. Zasada wiązania nauki z życiem pozwala przy planowaniu i doborze treści kształcenia uwzględniać zarówno pozytywne, jak i zły wpływ społeczeństwo, mikrośrodowisko, jednocześnie minimalizując Negatywne konsekwencje taki wpływ. Biorąc pod uwagę fakt, że wielu uczniów z upośledzeniem umysłowym wychowuje się w rodzinach dysfunkcyjnych, ma ograniczony zasób wiedzy, informacji o środowisku, ma osobiste negatywne emocjonalnie doświadczenia w kontaktach z środowisko, znaczenie tej zasady w odniesieniu do edukacji tej kategorii dzieci wielokrotnie wzrasta.

3. Połączenie zasad naukowego charakteru i dostępności edukacji implikuje z jednej strony zgodność jej treści stan aktulany odpowiednia branża wiedza naukowa oraz uwzględnienie trendów i perspektyw jego rozwoju, az drugiej strony konieczność uwzględnienia realnych i potencjalnych możliwości uczniów z opóźnieniem rozwojowym. Realizacja zasad naukowego charakteru i dostępności edukacji opiera się na idei L. S. Wygotskiego o „strefie bliższego rozwoju” dziecka, podkreślając wiodącą rolę edukacji w jego rozwoju, pozwalając na wybór optymalnej miarą trudności w prezentacji materiału edukacyjnego podczas nauczania tej kategorii uczniów oraz przewidzieć przebieg i wyniki samego procesu uczenia się.

4. Zasada systematycznego i konsekwentnego nauczania uczniów z upośledzeniem umysłowym wymaga, aby wiedza, umiejętności i zdolności były kształtowane w określonej kolejności, w systemie, w którym każdy element materiału edukacyjnego jest logicznie powiązany z innymi, a kolejny opiera się na Poprzedni. Specyfika jego realizacji polega na obowiązkowym wprowadzeniu do treści szkolenia części propedeutycznych, zadań, ćwiczeń, które zapewniają uzupełnienie braków dotychczasowego szkolenia i kształtują gotowość słuchaczy do odbioru najbardziej złożonego materiału programowego.

5. Zasada tworzenia optymalnych warunków funkcjonowania procesu uczenia się, dodatkowo Ogólne wymagania do przestrzegania norm sanitarno-higienicznych, obowiązkowego zapewnienia warunków dydaktycznych nauki, przewiduje realizację: specjalne warunki nauczanie uczniów z upośledzeniem umysłowym: mniejsze, w porównaniu z tradycyjnym, obłożenie klas integracyjnych; ochronny (oszczędny) reżim pedagogiczny, uwzględniający zwiększone zmęczenie i indywidualne wahania wydajności dzieci; organizacja niepełna szkolenie indywidualne w domu; obecność indywidualnych i grupowych zajęć poprawczych i rozwojowych.

6. Zasada optymalnego łączenia werbalnych, wizualnych i praktycznych metod nauczania opiera się na stwierdzeniu, że efektywność procesu przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności zależy od maksymalnego możliwego udziału w tym procesie wszystkich zmysłów człowieka: słuchu, wizja, dotyk. W odniesieniu do rozpatrywanej kategorii uczniów zasada ta polega na stosowaniu metod werbalnych, wizualnych i praktycznych zarówno w celach dydaktycznych, jak i korekcyjno-rozwojowych, budowaniu procesu uczenia się w oparciu o wszystkie analizatory, funkcje i układy organizmu ,

7. Zasada aktywnego podejścia w nauczaniu podkreśla rolę aktywności przedmiotowo-praktycznej w nauczaniu młodszych uczniów, podczas której rozwijają się spostrzegawczość, uwaga, pamięć, myślenie i mowa. W ten sposób zapewnia aktywny wpływ na rozwój mentalny uczniów i pozwala optymalnie wykorzystać potencjał każdego dziecka.

8. Specyfika realizacji zasady świadomości, aktywności i samodzielności uczniów w nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym polega na potrzebie celowej pracy nauczyciela nad rozwojem ogólnych umiejętności intelektualnych (analiza, porównanie, uogólnienie, grupowanie, klasyfikacja) , kształtowanie umiejętności i zdolności do samodzielnej aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów. Dowody na wiodącą rolę nauczyciela w realizacji zasady świadomości, aktywności i samodzielności w nauczaniu uczniów z upośledzeniem umysłowym nie budzą wątpliwości, ponieważ to nauczyciel znając cechy rozwoju i możliwości poznawcze to dziecko, możliwe sposoby i sposobów udzielania pomocy pedagogicznej, potrafi zorganizować proces uczenia się i zarządzać tym procesem.

9. Zasada kontroli operacyjnej i samokontroli zapewnia terminowe otrzymywanie informacji o poziomie wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych przez uczniów w procesie uczenia się, regulację i korektę przebiegu samego procesu uczenia się, projektowanie nowych celów uczenia się. Specyfika zastosowania tej zasady w procesie nauczania uczniów z upośledzeniem umysłowym polega na tym, że funkcja kontrolna jako procedura diagnostyczna, mająca na celu identyfikowanie i kwalifikowanie trudności, luk w uczeniu się, ustalanie ich przyczyn, staje się wiodącą (determinującą) w stosunku do wychowawczej funkcji kontroli.

10. Zasada zapewnienia siły wiedzy, umiejętności i zdolności w procesie kształcenia uczniów z upośledzeniem umysłowym nakazuje kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności specyficznych dla danego przedmiotu akademickiego w jedności z ogólnokształcącymi umiejętnościami i zdolnościami, takimi jak: planowanie działań edukacyjnych; umiejętność pracy z literatura edukacyjna; umiejętność sprawowania samokontroli; umiejętność pracy w określonym tempie.

11. Akcentowana w pedagogice specjalnej zasada optymizmu pedagogicznego opiera się na współczesnym światopoglądzie humanistycznym, uznającym prawo każdego człowieka, niezależnie od jego cech, do bycia włączonym w proces wychowawczy. Kierowanie się tą zasadą pozwala na budowanie procesu uczenia się w oparciu nie tylko o aktualny poziom rozwoju ucznia, ale również o jego potencjał, przy jednoczesnym skupieniu się na wynik pozytywny uczenie się.

Skuteczność procesu wychowawczego, którego podmiotem jest uczeń z upośledzeniem umysłowym, zapewniają więc ogólne zasady pedagogiczne, jednak ich całokształt i „wypełnienie” mają swoją specyfikę, wynikającą ze stanu sfery emocjonalno-wolicjonalnej i aktywność poznawcza uczniów.

2.3 Główne kierunki pracy korekcyjno-pedagogicznej z uczniem z upośledzeniem umysłowym

Na podstawie struktury wady i cechy psychologiczne rozpatrywanej kategorii dzieci S. G. Szewczenko sformułował następujące obszary pracy korekcyjno-pedagogicznej z uczniami z upośledzeniem umysłowym:

1. Rozwinięcie do wymaganego poziomu funkcji psychofizjologicznych zapewniających gotowość do nauki: aparatu artykulacyjnego, słuchu fonemicznego, drobnych mięśni ręki, orientacji wzrokowo-przestrzennej, koordynacji ręka-oko itp.

2. Wzbogacanie horyzontów dzieci, kształtowanie odrębnych, wszechstronnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, które przyczyniają się do świadomego postrzegania przez dziecko materiału edukacyjnego.

3. Kształtowanie zachowań społecznych i moralnych zapewniających dzieciom pomyślną adaptację do warunków szkolnych (świadomość nowej roli społecznej ucznia, wypełnianie obowiązków dyktowanych tą rolą, odpowiedzialny stosunek do nauki, przestrzeganie zasad zachowania się w klasa, zasady komunikacji itp.).

4. Kształtowanie motywacji do nauki: konsekwentne zastępowanie relacji „dorosły – dziecko” relacją „nauczyciel – uczeń”. Ostatni model relacji służy jako podstawa kształtowania zainteresowań poznawczych.

5. Rozwój osobistych komponentów aktywności poznawczej (aktywność poznawcza, samodzielność, arbitralność procesów umysłowych), przełamywanie bierności intelektualnej charakterystycznej dla dzieci z trudnościami w uczeniu się.

6. Kształtowanie umiejętności i zdolności niezbędnych do wykonywania wszelkiego rodzaju czynności: poruszanie się po zadaniu, planowanie nadchodzącej pracy, wykonywanie jej zgodnie z modelem wizualnym i (lub) ustnymi instrukcjami nauczyciela, ćwiczenie samokontroli i samooceny.

7. Kształtowanie odpowiednich do wieku ogólnych umiejętności intelektualnych (operacje analizy, porównania, uogólnienia, praktyczne grupowanie, klasyfikacja logiczna, wnioskowanie itp.).

8. Podwyższenie poziomu ogólnego rozwoju uczniów i korygowanie indywidualnych odchyleń (naruszeń) w rozwoju (z uwzględnieniem tempa aktywności, gotowości do przyswajania nowego materiału edukacyjnego itp.).

9. Ochrona i wzmacnianie zdrowia somatycznego i psychoneurologicznego dziecka: zapobieganie przeciążeniom psychofizycznym, załamaniom emocjonalnym; tworzenie klimatu komfortu psychicznego, zapewniającego powodzenie działań wychowawczych w jej frontalnych i indywidualnych formach; hartowanie fizyczne dzieci w wieku szkolnym, regenerująca i terapeutyczna oraz profilaktyczna terapia lekowa.

10. Zorganizowanie sprzyjającego środowiska społecznego, które zapewniłoby dziecku ogólny, odpowiedni do wieku rozwój, pobudzenie jego aktywności poznawczej, komunikacyjnych funkcji mowy, aktywny wpływ na kształtowanie umiejętności intelektualnych i praktycznych.

11. Systemowa wszechstronna kontrola przy pomocy specjalistów (lekarzy, psychologów, logopedów) nad rozwojem dziecka.

12. Stworzenie wyposażenia edukacyjnego i metodycznego niezbędnego do pomyślnego opracowywania przez dzieci ogólnokształcących programów edukacyjnych zgodnie z wymaganiami standardu edukacyjnego dla wiedzy i umiejętności uczniów.

Dla dzieci z cerebroorganicznym lub mieszanym forma ZPR stanowiących największą część tych na kształceniu zintegrowanym, zadanie stymulowania aktywności poznawczej, samodzielności i samokontroli jest nadrzędne. Jeśli chodzi o inne formy upośledzenia umysłowego (somatogenne, psychogenne, konstytucyjne genezy), to korekta psychologiczna naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej u takich dzieci jest odrębnym tematem do dyskusji i jest prowadzone przez psychologa szkolnego.

Podsumowując zalecenia dla nauczycieli dotyczące optymalizacji wyższych funkcji umysłowych leżących u podstaw skutecznego kształtowania podstawowych umiejętności i umiejętności uczenia się, skupimy się na możliwości i konieczności stosowania technik korekcyjnych na lekcjach przedmiotów ogólnokształcących w celu indywidualizacji kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym w zintegrowanej klasie.

Ważnym warunkiem skutecznego korygowania i kompensacji braków w rozwoju umysłowym dzieci z upośledzeniem umysłowym jest adekwatność oddziaływania pedagogicznego, możliwa w odpowiednio zorganizowanych warunkach, metodach nauczania odpowiadających indywidualnym cechom dziecka, tj. która stymuluje rozwój i jest odpowiednia realne możliwości dziecko.

Głównym zadaniem w nauczaniu tej kategorii dzieci jest stworzenie warunków do udanej działalności edukacyjnej i pozaszkolnej jako środka do korygowania ich osobowości, kształtowania pozytywnych aspiracji i motywacji do zachowania, wzbogacania ich o nowe pozytywne doświadczenia w relacjach ze światem zewnętrznym.

Uwarunkowania sprzyjające przełamywaniu negatywnych stereotypów zachowań uczniów trudnych w nauczaniu i wychowaniu, E. M. Mastyukova i in., to m.in.:

Stworzenie sprzyjającego środowiska, oszczędny reżim;

orientacja dydaktyczna, poprawcza i wychowawcza całej pracy pedagogicznej;

Stosowanie metod i technik nauczania adekwatnych do możliwości uczniów, zapewniających powodzenie działań edukacyjnych;

· zróżnicowanie wymagań i indywidualizacja kształcenia, modyfikacja programu nauczania – zmniejszenie jego objętości ze względu na materiał wtórny i uwolnienie czasu na niwelowanie luk w wiedzy i umiejętnościach uczniów;

organizacja systemu zajęć pozalekcyjnych, fakultatywnych, kółkowych, podnoszenie poziomu rozwoju uczniów, rozbudzanie w nich zainteresowania wiedzą;

· uwzględnianie specyfiki rozwoju umysłowego, przyczyn trudności w zachowaniu i uczeniu się w organizacji pracy szkoleniowo-wychowawczej z tą kategorią dzieci.

Do pomyślnego przyswojenia materiału edukacyjnego przez dzieci z upośledzeniem umysłowym potrzebna jest praca korekcyjna w celu normalizacji ich aktywności poznawczej, która jest przeprowadzana w klasie z dowolnego przedmiotu.

Prowadzenie zajęć w klasach integracyjnych, w których uczą się dzieci z upośledzeniem umysłowym, wymaga od nauczyciela dużej uwagi. Wszyscy uczniowie w klasie powinni znajdować się w jego polu widzenia. Nauczyciel nie może być usatysfakcjonowany poprawną odpowiedzią jednego lub dwóch uczniów; musi upewnić się, że wszyscy uczniowie zrozumieli materiał, a dopiero potem przejść do nowego. W przypadkach, gdy wg stan psychiczny uczeń nie jest w stanie pracować na tej lekcji, materiał jest mu wyjaśniany na indywidualnych lekcjach.

Warunkiem przeprowadzenia lekcji jest jasne podsumowanie każdego z jej etapów (sprawdzenie wykonania zadania, wyjaśnienie nowego, utrwalenie materiału itp.). Nowy materiał do nauki również powinien być objaśniany kawałek po kawałku. Pytania nauczyciela powinny być sformułowane jasno i precyzyjnie; należy zwrócić dużą uwagę na pracę nad zapobieganiem błędom: błędy, które się pojawiły, nie są tylko korygowane, ale muszą być analizowane wspólnie z uczniem.

Aby dostosować objętość i charakter materiału edukacyjnego do możliwości poznawczych uczniów, system studiowania jednej lub drugiej sekcji programu musi być bardzo szczegółowy: materiał edukacyjny powinien być prezentowany w małych porcjach, powinien być stopniowo komplikowany , konieczne jest znalezienie sposobów na ułatwienie trudnych zadań, takich jak:

Dodatkowe pytania wiodące

przejrzystość - plany obrazkowe, schematy podstawowe, uogólniające, „karty zaprogramowane”, modele graficzne, karty pomocnicze, które są zestawiane zgodnie z charakterem trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego;

Przyjęcia-recepty wskazujące kolejność operacji niezbędnych do rozwiązania problemów;

pomoc w wykonywaniu określonych czynności;

przykłady rozwiązywania problemów;

weryfikacja krok po kroku zadań, przykładów, ćwiczeń.

Do każdej lekcji wymagane jest słownictwo. Każdy uczeń powinien spróbować wysłuchać do końca; konieczne jest uwzględnienie działań przedmiotowo-praktycznych, których celem jest przygotowanie dzieci do opanowania lub utrwalenia materiał teoretyczny. Dla ostrzeżenia zmęczenie lub usuwając go, wskazane jest przestawianie dzieci z jednego rodzaju zajęć na inny, aby urozmaicić rodzaje zajęć. Zainteresowanie zajęciami i dobry stan emocjonalny uczniów są wspierane przez stosowanie kolorowego materiału dydaktycznego, wprowadzanie do zajęć momentów gry. Niezwykle ważny jest miękki, przyjazny ton nauczyciela, uwaga skierowana do dziecka i zachęta do jego najmniejszych sukcesów. Tempo zajęć powinno być dostosowane do możliwości ucznia.

Szczególne miejsce w procesie poprawczym powinny zajmować lekcje pracy fizycznej, ponieważ znaczące miejsce zajmuje aktywność według modelu wizualno-podmiotowego, który pozwala na tworzenie uogólnionych metod pracy umysłowej. Specjalna uwaga należy poświęcić szkoleniu z analizy próbki: celowe rozważenie z wyodrębnieniem istotnych cech, umiejętność poruszania się po zadaniu, nauczenie pełnego i niezależnego opisu próbki, ze wskazaniem wszystkich jej niezbędnych cech. Rozwijając umiejętność analizy próbki, należy przestrzegać zasady stopniowego komplikowania wybranych ćwiczeń.

Należy zwrócić uwagę na nauczanie działania według wzorca werbalnego, które należy rozpocząć od wyjaśnienia głównej funkcji wzorca, a następnie za pomocą jego wyodrębnienia z tekstu. Aby nauczyć dzieci umiejętności dostrzegania (znajdowania) próbki w zadanym tekście, należy im zwrócić uwagę, że w różnych ćwiczeniach próbka może znajdować się w innym miejscu, np. różne rodzaje, ale niezależnie od tego, jego funkcja jest zawsze taka sama: jak wykonać

Konieczne jest nauczenie, jak znaleźć próbkę, skorelować ją z instrukcją, zrozumieć, co pokazuje ta konkretna próbka, czyli przeanalizować ją.

Działania według wzorca należy najpierw ćwiczyć w ćwiczeniach z jednym zadaniem, a następnie stopniowo wprowadzać model do ćwiczeń z kilkoma zadaniami. Konieczne jest, aby uczeń na każdym etapie działania wracał do modelu: „Czy dobrze postąpiłem, czy odniosłem sukces, jak w modelu?”, co pozwoli dostrzec ewentualne rozbieżności, znaleźć i wyeliminować ich przyczyny .

Jednym z głównych zadań pedagogiki resocjalizacyjnej jest wzmocnienie regulacyjnej i przewodniej roli mowy, normalizacja relacji między mową a działaniami uczniów. W związku z tym wskazane jest korzystanie z lekcji pracy ręcznej, w których dziecko, wykonując określone rękodzieło, działa w systemie najbardziej szczegółowych i wyrażonych na zewnątrz wymagań. Za pomocą mowy może przemyśleć i zaplanować przebieg przyszłej pracy, wyodrębnić jej poszczególne typy, ustalić ich kolejność, skorelować wynik swojej działalności z modelem. Dzieci uczą się odpowiednio oceniać swoją pracę, wyjaśniać, dlaczego uważają to lub inne rzemiosło za najlepsze. Nauczyciel uzyskuje jasne i poprawne odpowiedzi, stopniowo przyzwyczajając uczniów do samodzielności. Szczególnie ważne jest nauczenie ich planowania działań podczas wykonywania ćwiczeń, zadań składających się z kilku zadań. W pierwszej kolejności uczniowie odpowiadają na pytania zadane przez nauczyciela. Student musi nauczyć się wyodrębniać poszczególne etapy przyszłej aktywności, a do tego konieczne jest częstsze używanie słów typu „najpierw”, „potem”. Umiejętność zdawania relacji z wykonanej pracy i mówienia o nadchodzącej pomaga przezwyciężyć niezdecydowanie, zagubienie, wzmacnia wiarę we własne możliwości. W oparciu o szerokie użycie mowy nauczyciel uzyskuje zrozumienie przez uczniów sensu wykonywanej czynności, świadomość prawidłowości (lub błędu) wykonywanych czynności oraz adekwatną ocenę wyniku pracy zgodnie z wymaganiami .

Praca korekcyjna nad kształtowaniem czynności związanych z ćwiczeniami słownymi (nauczanie werbalne) powinna przede wszystkim polegać na zapewnieniu dzieciom pełnego i adekwatnego zrozumienia treści zadań, które często zawierają wyrazy i kombinacje, których zrozumienie (zwłaszcza gdy samo spełnienie) jest trudne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dlatego nauczyciel, przewidując możliwe trudności, najpierw wyjaśnia dzieciom słowa, zwroty i sformułowania, które są dla nich trudne do zrozumienia, a następnie zadaje pytanie, które wymaga samodzielnej odpowiedzi. Jeśli instrukcja jest trudna do sformułowania, należy upewnić się, że uczeń może powiedzieć własnymi słowami, co należy zrobić.

Trzeba poświęcić dużo czasu na nauczenie uczniów wykonywania poleceń z kilkoma zadaniami. U dzieci z upośledzeniem umysłowym jedno z ogniw w instrukcji może zostać utracone, dlatego należy je nauczyć uważnego słuchania instrukcji, próby jej wyobrażenia i zapamiętania, co mają robić. Aby wykluczyć utratę jednego z linków, możesz użyć na początkowym etapie szkolenia nastepny krok: patyczki układane są w pobliżu ucznia w ilości odpowiadającej liczbie zadań. Podczas wykonywania jednego zadania jeden kij jest przesuwany na bok.