Pojęcia mentalizacji, świadomości afektywnej (emocjonalnej) i zaangażowania psychicznego są coraz częściej podkreślane jako kluczowe w psychoterapii różnych kierunków. Opracowano różne metody oceny tych koncepcji, ale niewiele wiadomo o ich związku. Omówimy pojęciowe podobieństwa i różnice między tymi trzema koncepcjami oraz przedstawimy wyniki wstępnego empirycznego badania ich oceny. Do zbadania związku między tymi pojęciami wykorzystano dane z badania grupy 46 studentów psychoterapeutów. Mentalizacja, wprowadzona jako termin Refleksyjne Funkcjonowanie (RF), została oceniona poprzez transkrypcję skróconej wersji wywiadu z dorosłym skoncentrowanym na przywiązaniu, Kwestionariusz 5-czynnikowego zaangażowania (FFMQ) został wykorzystany do oceny zaangażowania umysłowego oraz wywiad dotyczący świadomości afektywnej, w wersji ja/inny (ACI-S|O) – do oceny świadomości afektywnej. Istniał mały, ale statystycznie istotny związek między RF i FFMQ, ale zaskakująco brak związku między ACI-S|O a RF lub FFMQ. Późniejsza analiza wykazała związek między świadomością afektów (emocji) innych ludzi a skróconą wersją skali RF. Wyniki pokazały, że mentalizacja i zaangażowanie umysłowe mają pewne wspólne zmiany, ale wbrew oczekiwaniom świadomość afektywna wydaje się różnić od RF i zaangażowania umysłowego bardziej niż oczekiwano. Możliwym wyjaśnieniem tego paradoksalnego odkrycia braku związku między RF a świadomością afektywną jest
str. 27
polega na tym, że wyższe podziały skali świadomości afektywnej oceniają dojrzałą zdolność do mentalizowania afektywności, podczas gdy RF jest w dużej mierze obroną przed urazami i kłopotami. Niewiele lub brak odkryć (wniosków, danych) dotyczących FFMQ tłumaczy się raczej różnymi odchyleniami (błędami) w metodologii badań.

Słowa kluczowe: mentalizacja, funkcjonowanie refleksyjne, świadomość afektywna, integracja afektywna, afektywność mentalizacyjna (emocjonalność), zaangażowanie psychiczne.

Zdolność do samoświadomości i zrozumienia Stany umysłowe takie jak emocje, myśli, intencje itd. są coraz częściej podkreślane jako ważne dla zdrowia psychicznego i adaptacyjnego funkcjonowania interpersonalnego w różnych tradycyjnych teoriach psychoterapii (Fonagy, Gergely, Jurist i Target, 2002; Hayes, Follette i Linehan, 2004 ; Hayes, Strosahl i Wilson, 1999; Linehan, 1993; Liotti i Gilbert, 2011; Segal, Williams i Teasdale, 2002). Pomimo jej długiej obecności w koncepcjach klinicznych psychoanalizy (np. Bion, 1962, 1970; Freud, 1900/1953, 1937; Sterba, 1934), dopiero bardzo niedawno docenienie tej zdolności stało się naprawdę możliwe. Niniejsze opracowanie jest próbą porównania powiązanych ze sobą pojęć z wykorzystaniem różnych danych teoretycznych i metodologii oceny (badań).

Teoria mentalizacji (Allen, Fonagy i Bateman, 2008; Bateman i Fonagy, 2006, 2012; Fonagy i in., 2002; Fonagy i Target, 1996, 2000; Target i Fonagy, 1996) jest rozwinięciem teorii psychoanalizy połączonej z teorią i badaniami przywiązania (Main, 1991; Main, Hesse i Goldwyn, 2008; Main, Kaplan i Cassidy, 1985), filozofią umysłu (Dennett, 1987) oraz teorią i badaniami umysłu (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985). Pojęcie mentalizacji definiuje się jako zdolność rozumienia zachowania człowieka jako rezultatu stanów psychicznych, a są to myśli, uczucia, pragnienia, potrzeby itp. (Fonagy, Target, Steele i Steele, 1998). Termin ten odnosi się zarówno do autorefleksji, jak i refleksji nad cudzymi zachowaniami w sensie stanów psychicznych.

Teoretycznie przyjmuje się, że mentalizacja jest wynikiem integracji wczesnych stanów świadomości w trakcie rozwoju osobowości, w szczególności tzw. mentalnej równoważności oraz „trybu zabawy/trybu udawania” (stan reprezentacji) (Fonagy i Target, 1996). ; Target & Fonagy, 1996). Równoważność psychiczna oznacza, że ​​świat wewnętrzny i zewnętrzny są postrzegane jako jeden i ten sam, i uważa się, że powoduje to lęki (doświadczenia związane ze strachem), gdy fantazje są doświadczane jako zewnętrznie prawdziwe. Przeciwieństwem równoważności psychicznej jest późny stan reprezentacji („tryb zabawy/tryb udawania”) w procesie rozwoju osobowości, w którym to, co wewnętrzne, i to, co zewnętrzne, doświadczane jest całkowicie od siebie. Oznacza to, że nie ma doświadczenia, z którym łączyłyby się wewnętrzne doświadczenia świat zewnętrzny. W tym stanie fantazje są mniej przerażające, ale minusem jest poczucie izolacji i wyobcowania. Co ważne, w żadnym z tych trybów nie ma możliwości samoobserwacji. Dopiero w zintegrowanym trybie mentalizacji, w późnym okresie rozwoju osobowości, możliwa jest obserwacja przeżyć wewnętrznych jako zrozumienie, że są one odrębne i jednocześnie związane z rzeczywistością zewnętrzną.

Pod wpływem Tomkinsa (np. 1962, 1991) teoria afektu i psychoanalityczna autopsychologia (np. (np. Stolorow, Brandchaft i Atwood, 1987), Monsen (Monsen, Eilertsen, Melg;rd, &;deg;rd, 1996; Monsen i Monsen, 1999) opracowali teorię integracji afektywnej i świadomości afektywnej. Termin świadomość afektywna (AC) odnosi się do „właściwego związku między pobudzeniem podstawowych (afektywnych) doświadczeń a zdolnością jednostki do świadomego postrzegania, tolerowania, odzwierciedlania i wyrażać te doświadczenia.” (Solbakken, Hansen i Monsen, 2011, s. 5), uważa się, że proces ten leży u podstaw integracji afektu w świadomości (poznaniu), motywacji i zachowaniu. są rozważane
str. 28
jako siły napędowe, wraz z impulsami, homeostatycznymi procesami podtrzymywania życia i bólem.

Według Tomkinsa (1962, 1991) istnieje ograniczona liczba wrodzonych uniwersalnych afektów, co zapewnia rozszerzenie funkcji na inne systemy (poznawczy, motoryczny, percepcyjny, pamięciowy itp.). Afekty dostarczają informacji o jaźni i jej związku z ze światem zewnętrznym poprzez ustanowienie przewidywalnych połączeń między wewnętrznymi i zewnętrznymi. Zatem integracja sygnalizacyjnej funkcji afektu z innymi systemami jest niezbędna do dopasowania (skoordynowania) doświadczeń jednostki (Solbakken, Hansen, Havik i Monsen, 2011). Świadomość afektywna z definicji odzwierciedla zdolność adresowania (dostępu) i przetwarzania (wykorzystywania) adaptacyjnych właściwości afektów do osobistej regulacji (samoregulacji) – co zostało nazwane przetwarzaniem (wykorzystaniem) emocji (Izard, Stark, Trentacosta, & Schultz, 2008). Obejmuje również podstawową umiejętność tolerowania i regulowania pobudzenia afektywnego, częściej określaną mianem regulacji emocjonalnej. (Gross i Thompson, 2007; Solbakken, Hansen, Havik i in., 2011). Wykazano, że AC jest systematycznie powiązany z różnymi skalami psychiatrycznymi, takimi jak dystres objawowy, problemy interpersonalne, poczucie własnej wartości, problemy osobowościowe i refleksja (dosłownie, funkcjonowanie) w ogóle (Lech, Andersson i Holmqvist, 2008; Solbakken, Hansen, Havik i in., 2011). Chociaż ZA, zgodnie z definicją Monsena i współpracowników, koncentruje się na afektach doświadczanych przez siebie/ja, ostatnio teoria i ocena ZA ewoluowała, obejmując świadomość afektów obserwowanych u innych (Lech i in., 2008).

Zarówno teoria mentalizacji, jak i teoria AS dostarczają potwierdzonych klinicznie i empirycznie wyjaśnień relacji między światem wewnętrznym i zewnętrznym. Trzecią koncepcją, która ma zupełnie inne pochodzenie, ale równie podkreślającą wartość umiejętności samoobserwacji, jest zaangażowanie umysłowe. Zaangażowanie umysłowe definiuje się jako celowe kierowanie uwagi na obecnie z postawą akceptacji (Kabat-Zinn, 1990, 1996), termin ten wywodzi się z buddyjskich tradycji medytacyjnych (Nyanaponika, 1962). Świadoma samoobserwacja charakteryzuje się świadomą próbą wyłączenia umysłowego przetwarzania informacji (wykluczenia aktywności poznawczej) w celu uważnego obserwowania rzeczy takimi, jakimi są, bez brania pod uwagę wcześniej sformułowanej opinii (osądu). Ważne jest, aby świadoma obserwacja charakteryzowała się poczuciem życzliwej akceptacji wszystkiego, co jest przedmiotem obserwacji. Według autorów buddyjskich powtarzana praktyka uważności prowadzi do wglądu w istotę cech bytu (życia, istnienia), w efekcie krótkotrwałą, bezinteresowną i niezadowalającą istotę (naturę) wszystkich zjawisk, co z kolei wzbudzić współczucie dla wszystkich żywych istot (na przykład Falkenstr;m, 2003; Korn;eld, 1993; Nyanaponika, 1962). Chociaż zaangażowanie psychiczne jest wyraźnie uwzględnione w CBT, jest kilku autorów, którzy badali jego znaczenie w terapii psychodynamicznej i w ogólna teoria psychonalizm (Epstein, 1995; Falkenström, 2003, 2007; Safran, 2003; Safran i Muran, 2000). Zaangażowanie psychiczne zostało porównane do podstawowych koncepcji psychoanalitycznych, takich jak swobodne skojarzenia (Epstein, 1995), „zawieszona uwaga” ??? (Rubin, 1985) oraz z ideą wyzwolenia z pamięci, pragnienia i rozumienia (zrozumienia) (Bion, 1970).

Różniące się pod kilkoma względami, zarówno mentalizacja, ZA, jak i zaangażowanie psychiczne koncentrują się na regulacji afektywnej, która obejmuje zwracanie uwagi na myśli i uczucia w chwili obecnej z ciekawością i pragnieniem znalezienia w nich nowych perspektyw. Wszystkie trzy skupiają się też bardziej na procesie obserwacji niż na konkretnych treściach świadomości. Choi-Kain i Gunderson (2008) porównali te koncepcje na trzy sposoby: ukryte/jawne, skupienie na sobie/innym oraz skupienie poznawcze/afektywne. (Link na dole strony: Niedawno Fonagy i Luyten (2009) dodali czwarty aspekt, mentalizację opartą na wewnętrznych i zewnętrznych cechach siebie i innych. Aspekt ten nie wydaje się jednak istotny przy porównywaniu koncepcji mentalizacji ze świadomością afektywną i zaangażowaniem umysłowym) Chociaż zarówno mentalizacja, jak i
str. 29
AS mają ukryte i jawne komponenty, badanie ogranicza się do jawnej części. Zaangażowanie psychiczne różni się w tych aspektach, ponieważ jest z definicji świadome, a zatem jawne.

Wszystkie trzy koncepcje koncentrują się na sobie, chociaż mentalizacja w równym stopniu skupia się na innych (tj. Zakłada się, że mentalizacja siebie i innych opiera się na wspólnych procesach). AS jest koncepcją pierwotnie skupioną na sobie, ale jak wcześniej wspomniano, rozszerzeniem tej teorii było wprowadzenie koncepcji świadomości afektywnej skupionej na innych (Lech i in., 2008). Z empirycznego punktu widzenia, jak widać w wielu dotychczasowych badaniach, afektywna świadomość skierowana na siebie i afektywna świadomość skierowana na innych są ze sobą ściśle powiązane (Lech i in., 2008; Lech, Holmqvist i Andersson, 2012). Chociaż uważność jest częściej rozumiana jako introspekcyjna uwaga skierowana na myśli, uczucia, doznania fizyczne itp. w sobie, czasami jest również używana do obserwowania (zwracania uwagi) na rzeczywistość zewnętrzną, taką jak dźwięki, obrazy. W zasadzie zaangażowanie umysłowe (uważność) mogłoby być również wykorzystywane do obserwowania stanów wewnętrznych innych osób, chociaż takie jego wykorzystanie jest rzadko opisywane (znajdowane) w literaturze dotyczącej zaangażowania umysłowego. Być może dlatego, że stanów wewnętrznych innych nie można obserwować bezpośrednio, w tym celu konieczne jest wnioskowanie poprzez operacje figuratywno-poznawcze, aw tym celu pozycja obserwacyjna zaangażowania umysłowego staje się niezwykle trudna.
Aspekt poznawczy/afektywny Choi-Kaina i Gundersona (2008) można dalej podzielić na proces i treść obserwacji (zob. także Gullestad i Wilberg, 2011). AS jest najbardziej ograniczona pod względem treści obserwacji, która obejmuje jedynie świadomość afektów, podczas gdy zaangażowanie umysłowe jest najszersze, obejmując wszelkie doświadczenia w chwili obecnej, jako prawdziwą (rzeczywistą) treść obserwacji. W ten sposób można świadomie obserwować nie tylko myśli i uczucia, ale także wszelkie ekstraceptywne (np. widoki, dźwięki itp.) lub introceptywne wrażenia zmysłowe (tj. doznania wewnątrz ciała). Mentalizacja lokuje się gdzieś pomiędzy, jej treść może zawierać dowolne stany mentalne, są to myśli i uczucia, intencje, pragnienia itp., ale nie czysto fizyczne stany czy „surowe” (nieprzetworzone) wrażenia zmysłowe, jak w przypadku zaangażowania umysłowego .

Z jednej strony, mentalizacja jest prawdopodobnie najbardziej poznawczo bogatym z trzech rodzajów obserwacji ze względu na jej nacisk na zrozumienie i „zabawę” ze stanami mentalnymi (Fonagy i Target, 1996, 2000; Target i Fonagy, 1996). Sama identyfikacja (ujawnienie) stanów mentalnych nie jest uważana za prawdziwą (autentyczną) mentalizację. (Fonagy i in., 1998) Z drugiej strony, zaangażowanie umysłowe jest w tym sensie jego przeciwieństwem, z naciskiem na czystą uwagę, osiąganą poprzez blokowanie wszelkich prób zrozumienia. Oczywiście zaangażowanie umysłowe, które w swoim pochodzeniu jest koncepcją buddyjską, można uznać za prawie całkowicie niewerbalny (odnoszący się wyłącznie do uwagi) proces, chociaż niektóre teoretyczne osiągnięcia zachodniej psychologii obejmują werbalne komponenty (nazywanie) uczuć w obrębie koncepcja zaangażowania umysłowego. (Falkenstr;m, 2010) Wreszcie, AU zajmuje środkową pozycję pomiędzy tymi dwoma skrajnościami, kładąc nacisk zarówno na świadomość (zrozumienie), jak i tolerancję, które wydają się być bardziej „zorientowane na uważność”, oraz ekspresyjność (ekspresja), która wymaga pewnego werbalnego zrozumienia. Wydaje się też, że świadomość cudzych afektów powinna wymagać więcej pracy poznawczej, gdyż wymaga więcej wnioskowania (założeń, hipotez, wniosków) i wyobraźni.

Wracając do metodologii oceny, początkowym narzędziem do oceny mentalizacji jest skala Funkcjonowania Refleksyjnego (RF) (Fonagy i in., 1998) zastosowana do dosłownej transkrypcji (drukowanie każdego słowa i dźwięku z dźwiękiem) wywiadu z osobą dorosłą skoncentrowaną na przywiązaniu (AAI ; George, Kaplan i Main, 1985). AAI to częściowo ustrukturyzowany wywiad, w którym rozmówcy zadaje się pytania dotyczące przykładów jego doświadczeń z wczesnego dzieciństwa i ich analizy (oceny). Aby zaznaczyć skalę RF, szczególnie badane są najbardziej definiujące (oceniające) pytania, tak zwane „pytania kluczowe” (tłumaczenie dosłowne - pytania-wymagania). Oznaki RF można usystematyzować w czterech różnych obszarach: rozumienie natury stanów psychicznych, wyraźne wysiłki (próby) selekcji (wyodrębniania) stanów psychicznych leżących u podstaw zachowania, rozpoznanie aspektów stanów psychicznych związanych z rozwojem osobowości
str. 30
oraz wykazanie się zrozumieniem stanów psychicznych w stosunku do ankietera (osoby przeprowadzającej wywiad). Szereg badań potwierdza rzetelność skali (tj. prawdopodobieństwo, że pomiar jest wolny od błędu losowego i daje stabilny wynik, tj. można spodziewać się tego samego wyniku w innym czasie) (Fonagy i in., 1998; Taubner, Kessler, Buchheim, K;chele, & Staun, 2011), a konstruktywna wiarygodność została udowodniona przez wyniki RF dla przyszłych rodziców AAI przewidujące bezpieczne przywiązanie niemowlęcia, oceniane za pomocą procedury Stranger Situation w wieku 12-18 miesięcy (Fonagy, Steele, Steele, & Moran, 1991) oraz różnica w RF między grupami badań klinicznych i nieklinicznych (Fonagy i in., 1996). Jednak nadal istnieje potrzeba dalszych badań niezawodności projektowej skali RF.

ZA ocenia się za pomocą Wywiadu Uważności Afektywnej (ACI; Monsen i in., 1996; Monsen i Monsen, 1999). W tym wywiadzie rozmówca jest proszony o podanie przykładów sytuacji, w których odczuwa określony afekt. W wersji oryginalnej występuje 11 różnych afektów, a każdy z nich oceniany jest według poziomu jego zdolności adaptacyjnych w czterech aspektach (obszarach): świadomości, tolerancji, ekspresji niewerbalnej i werbalnej. Testy empiryczne wykazały solidną i teoretycznie spójną strukturę czynnikową, która ujawniła ważne związki z różnymi typami funkcjonowania interpersonalnego (Lech i in., 2008; Solbakken, Hansen, Havik i in., 2011).

Podczas gdy mentalizację i ZA najlepiej ocenia się za pomocą ustalonych (przetestowanych) metod oceny, jedynym narzędziem do oceny zaangażowania psychicznego jest obecnie samoopis (samoopis). Nie jest to zaskakujące, ponieważ stan świadomości prawie nie może być obserwowany przez nikogo z zewnątrz (poza samą jednostką). Opracowano kilka kwestionariuszy zaangażowania umysłowego (m.in główny pomysł patrz Baer, ​​​​Smith, Hopkins, Krietemeyer i Toney, 2006), chociaż Five Aspects of Mental Engagement Questionnaire (FFMQ; Baer et al. analiza kilku innych narzędzi badawczych. Narzędzie to ocenia zaangażowanie psychiczne na pięciu podskalach: brak reakcji na wewnętrzne doświadczenia, obserwowanie/zwracanie uwagi/obserwowanie myśli, uczuć, doznań, działanie ze świadomością (ze świadomością), słowny opis/etykietowanie i nieosądzanie. Wszystkie podskale (z częściowym wyjątkiem skali obserwacji) okazały się w całości częścią koncepcji zaangażowania umysłowego i wykazują przewidywalne związki z innymi koncepcjami.

Podsumowując, te trzy koncepcje, choć zasadniczo różne, mają wspólne cechy i można się spodziewać, że ich oceny będą się pokrywać. Ponieważ do tej pory żadne badanie empiryczne nie zbadało ich związków, nie mamy zbyt wielu informacji, aby oprzeć się na konkretnej hipotezie. Ale wybraliśmy szeroki zakres badań. Można jednak sformułować kilka nieco bardziej szczegółowych prognoz.

Po pierwsze, Bouchard i in. (2008) porównali RF z wynikiem mentalizacji uzyskanym przy użyciu tego samego AAI oraz narzędzia do oceny stanów mentalnych i przetwarzania werbalnego afektu. Stany psychiczne są oceną (techniką oceny) opartą na psychoanalitycznych ego-psychologicznych i obiektowo-relacyjnych sformułowaniach stosunku ego do przeżyć emocjonalnych. Werbalne przetwarzanie afektów również opiera się na teorii psychoanalizy i ocenia stopień (poziom), jaki podmiot osiąga, kojarząc słowa i obrazy z surowym pobudzeniem fizycznym. Przyjmuje się, że to z kolei przyczynia się do wzrostu tolerancji afektywnej. Wyniki pokazały, że RF było związane z werbalnym przetwarzaniem negatywnych afektów u innych, ale nie u siebie. Chociaż wynik Werbalnego Przetwarzania Afektu opiera się na teorii innej niż ta, która leży u podstaw Skali Świadomości Afektywnej, prawdopodobne jest, że podobieństwo jest wystarczające, abyśmy mogli przewidzieć silniejszy związek między RF a ZA u innych niż ZA w sobie. Jednak, jak zauważono w literaturze, skala RF jest głównie stosowana do oceny czynników poznawczych, a aspekty afektywne są mniej wyraźnie reprezentowane (np. Choi-Kain i Gunderson, 2008; Solbakken, Hansen i Monsen, 2011). Oczekuje się, że związek między tymi dwoma pojęciami, jak już zbadano, jest raczej skromny. Po drugie, ponieważ zaangażowanie umysłowe jest oceniane jako koncepcja zorientowana wyłącznie na siebie, oczekuje się, że będzie ściślej związane ze świadomością afektów w sobie,
str. 31
niż u innych (to jest wtedy, gdy istnieje różnica między świadomością afektów u siebie i u innych).

Metodologia Badań

Członkowie
Uczestnikami byli studenci sześciu różnych szkoleń z zakresu psychoterapii na Uniwersytecie w Linköping w latach 2006-2011. Trzy z kursów były trzyletnimi kursami dla psychologów, pracowników socjalnych i innych zawodów związanych ze zdrowiem psychicznym, wymagających do pracy dyplomu psychoterapeuty. Dwa kursy miały kierunek psychodynamiczny/relacyjny, a trzeci był poznawczy. Pozostałe dwa to dwuletnie kursy psychoterapii skróconej (psychoterapia interpersonalna i skrócona psychoterapia relacyjna). Uczestnicy byli ochotnikami, a połowa z nich zgodziła się na rozmowę z AAI, ACI i wypełnienie kwestionariusza FFMQ. Średni wiek uczestników wynosił 48 lat (SD=79 SD – odchylenie standardowe/błąd), a 83% z nich stanowiły kobiety.

Badanie

Funkcjonowanie refleksyjne (Fonagy i in., 1998)

Oceniliśmy RF przez dosłowną transkrypcję wywiadu dorosłego związanego z przywiązaniem (George i in., 1985). AAI to częściowo ustrukturyzowany wywiad dotyczący głównie pamięci z dzieciństwa związanej z relacjami przywiązania. Skala RF oceniała obecność jawnej mentalizacji w AAI, co przypuszczalnie odzwierciedla skłonność osoby do myślenia o swoim związku z osobą uzależnioną w kategoriach stanów psychicznych. Skala ma podziały od -1 (aktywne unikanie mentalizacji) do 9 (mentalizacja wyjątkowa), gdzie 5 proponuje się uznać za „normalny” poziom mentalizacji. Ponieważ wypełnienie ankiety AAI zajmuje dużo czasu, postanowiliśmy przeprowadzić skróconą wersję wywiadu. Ta wersja zawiera pierwszą część AAI do pytania 10 włącznie; „Ogólnie rzecz biorąc, czy uważasz, że wszystkie twoje doświadczenia z rodzicami miały wpływ na ciebie jako dorosłego?” (10 a); i „Czy są jakieś aspekty twojego wczesnego doświadczenia, które twoim zdaniem opóźniają twój rozwój?” (10b). Skrócona wersja zawiera 4 „kluczowe pytania”, które są wystarczająco przemyślane, aby zakwalifikować RF (M. Target, komunikacja osobista, 27 lipca 2007). Ta skrócona wersja nie była jeszcze testowana we wcześniej opublikowanych badaniach.

RF charakteryzuje się fragmentami wywiadów wykazującymi wyraźną mentalizację. Fragmenty, które szczególnie przedstawiają RF jako hipotezę roboczą, są być może wyjaśnieniami zachowania w stanach mentalnych. Jeśli chodzi o oceny, aby osiągnąć średni wynik na skali (5), wystarczy zademonstrować prosty, ale czytelny przykład RF, natomiast najwyższe noty (7-9) otrzymują (poświęcone) bardziej złożonym i wyrafinowane wyjaśnienia, na przykład: demonstracja pewnej liczby przypadkowych stanów psychicznych w obrębie jednostki lub między kilkoma osobami. Cztery nadrzędne kategorie odpowiedzi (odpowiedzi), które ocenia RF, to zrozumienie natury stanów psychicznych (na przykład zrozumienie, że stany psychiczne są trudne do zrozumienia lub że można je zamaskować lub wykorzystać do ochrony), wyraźne wysiłki w celu wyizolowania stanów psychicznych , podstawowe zachowanie (na przykład całkiem przekonujące wyjaśnienie zachowania w ramach stanów psychicznych lub rozumienie więcej niż jednej perspektywy lub pomiędzy jednostkami lub w obrębie jednostek), rozpoznawanie rozwojowych aspektów stanów psychicznych (na przykład międzypokoleniowe wyjaśnianie stanów psychicznych lub rozpoznawanie zmian w psychicznych stanach rozwojowych ) oraz stany psychiczne w stosunku do ankietera (na przykład zrozumienie, że ankieter nie ma automatycznego dostępu do tej samej wiedzy co rozmówca lub dostrojenie się do reakcji emocjonalnych ankietera podczas wywiadu).

str. 32
Kwestionariusz pięciu wymiarów zaangażowania umysłowego (Baer i in., 2006)

Kwestionariusz FFMQ został opracowany w wyniku analizy czynnikowej kilku wcześniej istniejących kwestionariuszy zaangażowania umysłowego. Analiza czynnikowa ujawniła pięć aspektów, które są uważane za część wskaźnika zaangażowania umysłowego w pełnym zakresie pojęcia. FFMQ składa się z 39 pozycji, które są oceniane na pięciostopniowej skali Likerta od 1 (nigdy lub bardzo rzadko prawdziwe) do 5 (zawsze lub prawie zawsze prawdziwe). Pozycje są pogrupowane w pięć podskal. Wartość alfa Cronbacha pochodzi ze szwedzkiej próby normatywnej (Lilja i in., 2011):
1. Brak reakcji na doświadczenia zewnętrzne, na przykład: „Zwykle, kiedy mam niepokojące myśli i obrazy, po prostu nie mogę ich zauważyć, bez reakcji (nie reagować na nie)” (alfa = 0,75)
2. Obserwowanie/zwracanie uwagi/obserwowanie doznań/myśli/uczuć, np. „Kiedy chodzę, celowo zwracam uwagę na doznania mojego ciała podczas ruchu” (alfa=0,83)
3. Działanie ze świadomością/na autopilocie/z koncentracją/bez rozpraszania uwagi, np. „Wydaje mi się, że działam automatycznie, bez większej świadomości tego, co robię” (alfa = 0,87)
4. Słowny opis/etykietowanie, np. „Zwykle potrafię szczegółowo opisać, co czuję” (alfa = 0,91)
5. Nieocenianie doświadczeń, np. „Myślę, że niektóre z moich emocji są złe lub nieodpowiednie i nie powinienem ich odczuwać” (alfa = 0,87)

Niektóre pozycje FFMQ pochodzą z narzędzi oceny opracowanych do badania zaangażowania umysłowego w dialektycznej terapii behawioralnej (Linehan, 1993) i dlatego różnią się nieco od pierwotnego buddyjskiego pojęcia zaangażowania umysłowego. Głównie w fakcie, że buddyjska koncepcja zaangażowania umysłowego jest w przeważającej mierze koncepcją niewerbalną, a zatem podskala 4 z tego punktu widzenia nie może być uznana za ważna część oryginalna buddyjska koncepcja uważności.

Wywiad uważności afektywnej, wersja Ja/Inny (ACI-S/O; Lech i in., 2008;

Monsen i in., 1996)

ACI-S/O prosi rozmówcę o zidentyfikowanie sytuacji, w których czuł jeden z 7 afektów: zainteresowanie/podniecenie, przyjemność/radość, strach/panika, złość/wściekłość, upokorzenie/wstyd, smutek/rozpacz i poczucie winy/ wyrzuty sumienia (Przypis na dole strony – Oryginalna skala AC ma 11 afektów, ale z powodu ścisłego wzajemnego powiązania skal oraz w celu zmniejszenia obciążenia respondenta, zmniejszyliśmy liczbę afektów w tym badaniu). Każdy z tych afektów jest oceniany w 4 aspektach: świadomość, tolerancja, ekspresja emocjonalna (niewerbalna) i konceptualna (werbalna), a każdy z tych czterech aspektów ocenia świadomość afektów u siebie iu innych. Dla każdego z tych obszarów w wywiadzie ręcznym zdefiniowane są ujednolicone pytania, na które respondent jest proszony o udzielenie możliwie wyczerpujących odpowiedzi. Ankieter może zadawać pytania wyjaśniające, aby upewnić się, że odpowiedź zostanie doceniona. Odpowiedzi zostały nagrane na taśmie wideo i ocenione bezpośrednio z taśmy wideo, procedura, która została wypróbowana i uznana za niezawodną w poprzednich badaniach.
s. 33
Procedura

Wywiady ze studentami psychoterapeutów przeprowadzili studenci psychologii, którzy zostali przeszkoleni w zakresie AAI i ACI-S/O pod kierunkiem autorów. Wszystkie wywiady zostały nagrane na wideo, a wszystkie wywiady AAI zostały spisane dosłownie i ocenione na podstawie transkrypcji. Wywiady ACI-S/O były oceniane bezpośrednio z taśmy wideo.

Pierwszy autor (Frederic Falkenstr;m) przejrzał wszystkie wywiady AAI dla RF. FF był w przeszłości zaangażowany wraz z twórcami skali RF w udowadnianie jej wiarygodności w Centrum im. Anny Freud w Londynie i otrzymał pozwolenie na nauczanie RF w Szwecji. Pierwsze 15 wywiadów zostało również ocenionych przez trzeciego autora (Clara Möller), który również uczestniczył wraz z twórcami skali w udowodnieniu jej wiarygodności w celu ustalenia wiarygodności wyników wywiadów między obserwatorami w tym konkretnym badaniu. Drugi autor (Ole Andr; Solbakken) ocenił wszystkie wywiady ACI-S/O. Ole Andr; Solbakken jest asesorem AC i był również zaangażowany w udowodnienie rzetelności skali AC w ​​kilku badaniach. W niniejszym badaniu nie mieliśmy drugiego estymatora dla skali AC, więc rzetelność została obliczona jako spójność wewnętrzna (wartość alfa).

Analiza statystyczna

Analiza mocy z wykorzystaniem programu G-power 3.1 (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007) wykazała, że ​​potrzeba 46 uczestników dla 80% mocy, aby ujawnić dwuwymiarowe korelacje (powiązania) o wartości współczynnika 0,40 (co było uznana za rozsądną na podstawie wyników poprzedniego badania) z wartością alfa 0,5 (dwustronna). Ze względu na wiele możliwych wzajemnych korelacji (związków), jeśli podskale nie były używane do analizy pierwotnej, ze względu na to zwiększone ryzyko błędu typu I (pierwszego), zdecydowaliśmy się użyć skal połączonych do naszej analizy pierwotnej. Jednak ze względu na eksploracyjny charakter naszego badania nie zastosowaliśmy żadnego obliczenia wartości współczynnika alfa dla testów o złożonej strukturze. (Przypis na dole strony — Obliczanie wartości współczynnika alfa jako sposobu kontroli błędów typu I było kwestionowane, patrz O'Keefe (2003)). Na podskalach przeprowadzono również analizę testu wtórnego.

Kombinacja skali

W FFMQ wykazano, że skala obserwacji przewiduje raczej więcej niż mniej psychopatologii w próbkach niemedytacyjnych, prawdopodobnie dlatego, że w tych próbkach skala ocenia tendencje przeżuwania i próby kontrolowania wewnętrznych doświadczeń, a nie świadomą obserwację (Baer i in., 2006, 2008; Lilja i in., 2011; Lilja,

Lundh, Josefsson i Falkenstr;m, 2012). Dlatego połączyliśmy cztery inne skale, pozostawiając podskalę obserwacji bez analizy pierwotnej.

wyniki

Statystyki opisowe (opisowe).

W tabeli 1 przedstawiono średnie, odchylenia standardowe (odchylenia) oraz współczynnik rzetelności dla głównych (pierwotnych) zmiennych (wartości). Pod względem spójności wewnętrznej FFMQ ma poziom niezawodności pomiędzy „dobrym” a „doskonałym” (0,86). Współczynnik korelacji wewnątrzklasowej (dwukierunkowy mieszany) dla wyników RF między dwoma oceniającymi dla 15 pierwszych wywiadów był dobry (0,80). Średni wynik RF wyniósł 5,05 (SD = 1,42), prawie tak, jak oczekiwano w normalnej (nieklinicznej) grupie badanej (Fonagy i in., 1998). Dla ACI-S/O spójność wewnętrzna była wysoka (0,93), a średnia świadomość afektywna wyniosła 4,73 (odchylenie standardowe (błąd)=0,73), co było mniej więcej zgodne z oczekiwaniami w grupie badania nieklinicznego (próba). Świadomość afektów własnych i innych jest ze sobą ściśle powiązana (skorelowana) (r=0,84, s< .001)
Tabela 1
Średnia, odchylenia standardowe (odchylenia) i współczynnik rzetelności dla głównych (pierwotnych) zmiennych (wartości)

Związki między funkcjonowaniem refleksyjnym, świadomością afektywną i zaangażowaniem umysłowym

W tabeli 2 przedstawiono korelacje (powiązania) między głównymi (pierwotnymi) zmiennymi (wartościami). Jak widać w tabeli, istnieje niewielka (słaba), ale istotna statystycznie (istotna) korelacja między mentalizacją w skali RF a zaangażowaniem umysłowym w skali FFMQ (r=0,31, p=0,04), im wyższy poziom mentalizacja, tym większe zaangażowanie umysłowe. ACI-S/O nie jest powiązany ani z wynikiem RF, ani z wynikiem FFMQ.

Weryfikacja konkretnych prognoz

Związek między RF a ACI-S/O nie był istotny dla obu afektów, zarówno w sobie (r = 0,05, ns), jak iw innych (r = 0,18, ns). Ponieważ w literaturze istnieją kontrowersje dotyczące związku między wysokim RF a zdrowiem emocjonalnym, obliczyliśmy alternatywną wartość RF, w której maksimum jest ograniczone do 5 (wszystkie wartości powyżej 5 zostały zaokrąglone w górę do 5). Powodem tego jest fakt, że przyjmuje się, że 5 jest „normalnym” poziomem RF (Fonagy
et al., 1998) i uważano, że mają wyższy poziom RF złożone połączenia ze zdrowiem psychicznym (Target, 2008). Ponieważ jest oczywiste, że wielkości te nie zostały odpowiednio sklasyfikowane (rozłożone) (bo część klasyfikacji odcięliśmy skracając wywiad), wykorzystaliśmy korelację Spearmana. Okazało się, że ta wartość RF była silnie związana ze świadomością afektywną u innych (p = 0,30, p = 0,05), ale nie u siebie (p = 0,15 ns).

Zaangażowanie umysłowe nie miało istotnego związku ani ze świadomością afektywną u siebie (r = 0,05 ns), ani u innych (r = 0,15 ns).

Analiza podskali

Żadna z podskal FFMQ nie była istotnie związana z RF, gdy była analizowana osobno. Świadomość afektów u innych była silnie związana z podskalą FFMQ „nieosądzanie przeżyć wewnętrznych” (r = 0,35, p = 0,02)

Dyskusja

Zbadaliśmy konceptualne i empiryczne relacje między mentalizacją, świadomością afektywną i zaangażowaniem umysłowym. Badanie powinno być cenne w kontekście ograniczonej liczby wcześniejszych badań na ten temat, pomimo znacznej uwagi klinicznej i stosowania takich pojęć, jak mentalizacja, świadomość afektywna i zaangażowanie psychiczne w literatura kliniczna ostatnie lata.

Analiza pierwotna wykazała istotny związek między mentalizacją a zaangażowaniem umysłowym, zgodnie z oczekiwaniami na podstawie istniejących podobieństw teoretycznych między tymi koncepcjami. Do mentalizacji konieczny jest oczywiście pewien stopień zaangażowania umysłowego, gdyż aby móc urzeczywistniać mentalizację, konieczna jest przede wszystkim uwaga na stany mentalne (muszą być zauważone – dosłownie). Jednak mentalizacja obejmuje więcej niż tylko zwracanie uwagi na stany psychiczne, wymaga przetwarzania poznawczego, które jest wykluczone z zaangażowania umysłowego. Zaangażowanie umysłowe obejmuje również zwrócenie uwagi na szerszy zakres zjawisk niż tylko stany psychiczne (na przykład wszelkie wrażenia zmysłowe).

Powielając (powtarzając) wcześniejsze ustalenia Lecha i in. (2008) odkryliśmy, że świadomość własnych afektów jest ściśle związana ze świadomością afektów innych. Oznacza to, że świadomość afektów u siebie i świadomość afektów u innych prawdopodobnie opiera się na wspólnych procesach. Co zaskakujące, nie mogliśmy znaleźć żadnego związku między mentalizacją a świadomością afektywną, nawet jeśli jest ona skupiona na afektach innych. Jest to sprzeczne z wynikami Boucharda i in. (2008), którzy stwierdzili związek między RF a przetwarzaniem afektów werbalnych według oceny AAI. Wykorzystanie tego samego wywiadu do pomiaru przetwarzania afektów i RF może częściowo wyjaśnić tę rozbieżność w wynikach (patrz poniżej).

W analizie mocy dla tego badania przyjęto współczynnik korelacji.40. Oznacza to, że jeśli istnieje rzeczywista korelacja między wynikami, których wartość jest mniejsza niż ta, wówczas ryzyko popełnienia błędu II rodzaju jest wysokie (tj. Biorąc pod uwagę wyniki naszej analizy, musielibyśmy stwierdzić, że związek między AC i RF oraz między AC i FFMQ jest mały lub znikomy. Oznacza to, że chociaż te koncepcje są teoretycznie podobne, mogą różnić się od siebie bardziej niż oczekiwano.

Można argumentować za Choi-Kainem i Gundersonem (2008) oraz Solbakkenem, Hansenem i Monsenem (2011), że o ile zakres treści prezentowanych przez RF jest wielowymiarowy, to w praktyce nadal bardziej skłania się ku aspektowi poznawczemu. Nasze wrażenie na temat wyniku RF jest takie, że istnieje podstawowa świadomość stanów psychicznych (niższe wyniki), wyższe wyniki charakteryzują się bardziej zaawansowanym poznawczym rozumieniem stanów psychicznych w relacji do siebie i innych w czasie. Zatem wyższe wyniki RF odgrywają większą rolę w procesie stawania się (rozwoju osobistego) niż przetwarzanie afektywne. W związku z tym ostatnie badania wskazują na potrzebę bardziej wyważonej oceny RF, w tym rozróżnienia między afektywnymi i poznawczymi aspektami mentalizacji (Fonagy i Luyten, 2009). Może być również tak, że FFMQ jest bardziej ograniczony pod względem praktycznego zastosowania do aspektu poznawczego, niż powszechnie sądzono. Nasze odkrycie, że ZA u innych osób jest ściśle związane z podskalą FFMQ nieosądzania wewnętrznych doświadczeń, zapewnia dobre ramy koncepcyjne, ponieważ stopień akceptacji i uznania różnych aspektów życia emocjonalnego jest centralnym elementem oceny ZA. Jednak do tego wniosku należy podchodzić z ostrożnością, ponieważ spośród wielu przeprowadzonych kontroli statystycznych (testów) tylko jeden potwierdza to stwierdzenie.

Być może, aby rzucić światło na nasze ustalenia, konieczne jest skorzystanie z koncepcji mentalizującej afektywności (Fonagy i in., 2002; Jurist, 2005). Pojęcie to definiowane jest jako „dojrzała zdolność do regulacji afektywnej, w której osoba jest świadoma swoich afektów, pozostając w stanie emocjonalnym” (Fonagy i in., 2002, s. 96). Podkreślając, że jest to umiejętność dojrzała, autorzy ci wskazują na mentalizację afektywności jako osiągnięcie późniejszego okresu rozwoju osobowości niż szersze pojęcie mentalizacji. W niedawnym artykule Solbakkena, Hansena i Monsena
(2011) omówili kwestie koncepcyjne i oceny dotyczące mentalizacji i afektywności mentalizacji, argumentując, że afektywność mentalizacji nie jest dobrze mierzona za pomocą skali RF, ale dobrze pasuje do narzędzi oceny AS. Przyjmuje się, że system ocen AS jest dość bezpośrednią oceną poziomu afektywności mentalizacyjnej, czyli poziomu dojrzałej zdolności do afektywności mentalizacyjnej, jaki osiągnęła jednostka.

Może nie tylko być tak, że mentalizacja afektywności jest późniejszym i bardziej zaawansowanym osiągnięciem późniejszego okresu rozwoju osobowości niż mentalizacja w ogóle, ale że wyższe wyniki RF pomagające radzić sobie z problemami mogą nie być szczególnie potrzebne w normalnym rozwoju osobowości. Rzeczywiście, RF ma działać jako obrona przed traumatycznymi wydarzeniami i rozwojem psychopatologii. W oryginalnym London Parent-Child Project, RF było silnie związane z bezpiecznym przywiązaniem niemowlęcia tylko w podgrupie rodziców, którzy mieli szczególnie niekorzystne doświadczenia z dzieciństwa.Pod nieobecność przeciwności, RF nie było silnie związane z bezpieczeństwem psychicznym dziecka (Target, 2008). . Ponadto badanie Fonagy i in. (1996) wykazali, że związek między niskimi poziomami RF a zaburzeniem osobowości typu borderline był silniejszy, jeśli pacjent doznał ciężkiego urazu.

Według Targeta (2008) osoby z wyższymi poziomami RF nie są tymi, które miały najkorzystniejsze warunki w dzieciństwie. Podzielamy ten pogląd po ocenie dużej liczby AAI dla skali RF. Wskaźniki AAI osób, które wiarygodnie opisywały bezpieczne i szczęśliwe dzieciństwo, zwykle nie miały wysokiego poziomu RF. Osoby z wyższymi poziomami RF doświadczały znaczących wyzwań życiowych, ale były w stanie je przezwyciężyć i osiągnąć bezpieczne przywiązanie pomimo tych wyzwań (nazywane bezpieczeństwem nabytym lub zdobytym; Main, Goldwyn i Hesse, 2003). Ponadto, chociaż wysoki poziom RF wskazuje na zdolność do przetwarzania (pokonywania) przeszłych trudności, może również stanowić narzędzie do podejścia do przyszłych problemów w związkach, osoby z poziomem RF powyżej normy, według Targeta, często doświadczają rezydualnych afektów depresyjnych i objawy lękowe.

Jeśli górne działy skali AC mierzą zdolność późniejszego okresu rozwoju osobowości, co jest przydatne nawet przy braku kłopotów, to możemy przyjąć, że AC jest wyraźniejszą miarą zdrowia psychicznego niż skala RF. Nasza kolejna próba z wykorzystaniem skróconej wersji skali RF potwierdziła ideę, że relacje między RF i AC mogą być różne na różnych poziomach skal, chociaż to odkrycie musi zostać ponownie zbadane w niezależnej grupie badawczej (próbie) przed ostatecznym można wyciągnąć wnioski.

W tym badaniu porównano wyniki z różnych perspektyw obserwacyjnych, mianowicie pod względem wyszkolonych obserwatorów i pod względem indywidualnych samoopisów. Ponadto dwóch obserwatorów oceniających pracowało z dwoma różne rodzaje wywiad. Wywiady te koncentrowały się na różnych zagadnieniach: AAI pytało więcej o przywiązanie w dzieciństwie, podczas gdy ACI-S/O skupiało się na szerszym zakresie i obejmowało relacje dorosłych, niezależnie od tego, czy były to relacje przywiązania, czy nie. FFMQ był ściśle skoncentrowany na doświadczeniach Ja „tu i teraz” (doświadczeniach osobistych) iw ogóle nie pytał o relacje. Od dawna wiadomo, że odchylenia (błędy) w metodologii estymacji mają tendencję do zawyżania wyników opartych na metody ogólne oceny (Campbell & Fiske,
1959). Klasycznym tego przykładem jest efekt aureoli (tendencja oceniającego do wystawiania wysokich ocen osobie) Thorndike (1920). Efekt halo wpływa na wyniki przyznane przez tę samą osobę, co jest powszechne w badaniach porównujących różne szacunki samoopis.
str. 37
W niniejszym badaniu mieliśmy trzech różnych oceniających dla trzech różnych metod oceny zastosowanych w naszym badaniu: jedną samoocenę i dwóch niezależnych oceniających do ocen obserwacyjnych. Oznacza to, że porównanie tych szacunków było bardzo rygorystyczne.

Ze względu na łatwość wykonania i punktacji wiele badań psychologicznych wykorzystuje narzędzia samoopisowe. Wydawać by się mogło, że opierając się na istocie zaangażowania psychicznego, trudno znaleźć inne narzędzie oceny niż samoopis. Jednakże, zwłaszcza jeśli chodzi o ocenę tak złożonych pojęć, jak mentalizacja, świadomość afektywna, empatia, wgląd itp., wiarygodność samoopisu jako narzędzia oceny jest wysoce wątpliwa. Zjawiska te powinny być oceniane raczej za pomocą testów niż samoopisów (Lundh, Johnsson, Sundqvist i Olsson, 2002). Na przykład dla porównania testy inteligencji, gdzie wielu badaczy nie uznaje samoopisu za wiarygodne narzędzie oceny.

Należy podkreślić, że ustaliliśmy ważny związek między zaangażowaniem umysłowym, mierzonym samoopisem, a mentalizacją, mierzonym przez obserwatorów. Możliwe, że ustalony związek między tymi dwiema wartościami jest wyolbrzymiony z powodu błędów w metodologii badań lub może być niedoszacowany. Należy jednak zachować ostrożność przy wyciąganiu wniosków dotyczących związku między RF a zaangażowaniem umysłowym, ponieważ na poziomie podskali nie stwierdzono korelacji. Zatem przecięcie tych dwóch pojęć jest co najwyżej skromne (niewielkie). Ponadto ocena przez obserwatora takich skal, jak RF i ACI-S/O, wymaga znacznego czasu, więc jeśli uda się znaleźć prostsze, ale w przybliżeniu podobne do stosowanych narzędzi oceny tych pojęć, znacznie uprości to badanie.

Ograniczenia i sugestie dotyczące dalszych badań

Jak już wspomniano, moc statystyczna była zbyt niska, aby wiarygodnie wykryć małe (słabe) korelacje. Duża liczba testów w analizie podskal sprawia, że ​​wyniki są podatne na tzw. błąd II rodzaju (tj. zwiększa się ryzyko znalezienia korelacji pobocznych przy przeprowadzaniu dużej liczby testów. Ograniczeniem jest wykorzystanie wcześniej nietestowanych wywiadów AAI, chociaż rzetelność między obserwatorami była dobra. Ponadto moglibyśmy mieć większą pewność wyników, gdybyśmy mieli więcej niż jednego oceniającego ZA. te koncepcje zostały opracowane z perspektywy klinicznej i dlatego miały przede wszystkim na celu identyfikację procesów psychopatologicznych, a nie normalnego rozwoju. Przyszłe badania powinny koncentrować się na rzetelności kryteriów tych technik punktacji poprzez porównanie mocy predykcyjnej opartej na teoretycznie istotnych kryteriach zewnętrznych. Przyszłe badania powinny mieć na celu dla odpowiedniej mocy statystycznej udało nam się zidentyfikować bardziej stabilne relacje na poziomie podskal zarówno dla ZA, jak i zaangażowania psychicznego. Ponieważ globalny wynik obu koncepcji jest agregatem nieliniowym (tj. średnią wielowymiarową), zbieżność i rzetelność dyskryminacyjna mogą być maskowane przez niesystematyczne zależności na poziomie podskali. (Cronbach i Shavelson, 2004;
Shavelson i Webb, 1991) W odniesieniu do skali RF, nasze odkrycia wskazują na potrzebę opracowania zróżnicowanych metod punktacji do oceny mentalizacji w przyszłych badaniach.

1. Problem stanu zaangażowania w psychologii krajowej i zagranicznej

1.1 Różne podejścia do stanu zaangażowania

W doświadczeniu kultury światowej są różne interpretacje pojęcie zaangażowania. Na przykład N. Bierdiajew rozumiał zaangażowanie jako akt twórczy; P. Landsberg uważał zaangażowanie za „akt szczególnego rodzaju, przechodzący… przez osobę”, a także określał wolność jednostki jako zaangażowanie (urzeczywistnianie wartości jednostki poprzez działanie jest bliskie duchowi podejście do aktywności w psychologii sowieckiej)

„Zaangażowanie to coś wyjątkowego. Twój umysł jest oddany sprawie z całą uwagą. Twoje emocje są podwyższone. Twoja uwaga jest skoncentrowana, a zachowanie rozproszone.

We współczesnej psychologii pojęcie zaangażowania występuje głównie w kontekście psychologii zarządzania.

Po raz pierwszy termin zaangażowanie został wprowadzony przez K. Thompsona i oznaczał zrozumienie i dzielenie się wartościami biznesowymi przez pracownika.

JJ Lambin rozumie zaangażowanie jako „stan energii (aktywacji) doświadczany przez osobę w związku z czynnościami związanymi z konsumpcją”

Vlasova E.S.: zaangażowanie – liczba decyzji podejmowanych samodzielnie przez pracowników; ma również stan emocjonalnego i intelektualnego zaangażowania w firmę. Czynniki: inspirujące przywództwo, kultura korporacyjna, polityka rozwoju talentów.

Aby osiągnąć zaangażowanie pracowników w pracę P. Druckera konieczne były 3 warunki (wszystkie oznaczone „subiektywnie” – czyli z punktu widzenia pracownika): praca twórcza, szacunek i szacunek do samego siebie, godne wynagrodzenie)

Z tego punktu widzenia zaangażowanie jest bardzo ściśle związane z pojęciem motywacji, z jednej strony, z pojęciem działania, z drugiej strony. Obie te koncepcje zostaną omówione poniżej, ale na razie ograniczymy się do spostrzeżenia, że ​​takie ujęcie zaangażowania, choć zbliżone do rozważanego w pracy, nie jest do końca tożsame, gdyż powyższa definicja wyraźnie odciska piętno organizacji działalność, czyli zaangażowanie we wspólną sprawę, dążenie do wynik ogólny, podczas gdy w tej pracy mówimy o działaniach edukacyjnych i indywidualnych wynikach. Również odnosząc się do powyższych warunków zaangażowania można zauważyć, że w działaniach edukacyjnych, w odróżnieniu od działań organizacyjnych, nie występuje wzmocnienie materialne (pieniężne).

Również w psychologii zarządzania funkcjonuje teoria marketingu interakcyjnego (relacyjnego), którego jednym z ważnych pojęć jest zaangażowanie konsumenta.

Zupełnie inną wersję rozważań proponują amerykańscy badacze Douglas i Hargadon w swoim artykule „The Pleasure Principle: Immersion, Engagement, Flow”. Badając czynniki wpływające na przyjemność czytania książek, wyróżniają 2 powiązane ze sobą aspekty: zanurzenie (zanurzenie) w „innej rzeczywistości” książki oraz zaangażowanie (zaangażowanie) w proces jej przetwarzania i generowania znaczeń. Dochodzą do wniosku, że te 2 procesy wzajemnie się przenikają i razem pozwalają człowiekowi doświadczyć „przepływu” według M. Csikszentmihalyi lub zagłuszania według Eisenberga.

Tym samym, angażując się w czytanie, rozumieją proces aktywnego przetwarzania informacji. Szczególne miejsce w ich artykule zajmują teksty z systemem nawigacji – możliwością podążania za linkami, czyli w taki wizualny sposób konstruowania treści, wyjaśniania znaczenia – innymi słowy autorzy podkreślają specjalne miejsce aktywność podmiotu w procesie czytania.

Jeśli chodzi o pojęcie dżemu (tego słowa nie da się inaczej przetłumaczyć na język rosyjski; zagłuszanie dosłownie „zakłócanie pracy innych stacji”, co asocjacyjnie prowadzi nas do istoty pojęcia, ale bynajmniej nie bezpośrednio), może zdefiniować jako stan psychiczny, który pojawia się w momencie wspólnego zaangażowania w jakąś twórczą czynność (w której jest miejsce na improwizację) i któremu towarzyszy silne przeżycie emocjonalne. Właściwości stanu Jam: transcendencja (doświadczenie wyjścia poza własną indywidualność), kompatybilność (łączy się całkowicie różni ludzie), niestabilność (subiektywnie powstaje nieoczekiwanie, nie może być spowodowana wysiłkiem wolicjonalnym), związana z ryzykiem (kilka aspektów: np. błędna ocena własnego stanu funkcjonalnego czy możliwość uzależnienia psychicznego). Jednak pomimo właściwości niestabilności jest ich najwięcej korzystne warunki w przypadku dżemu są też cztery z nich: obecność pewnego poziomu rozwoju umiejętności; obecność sztywnej struktury; oprawa emocjonalna; „izolacja” od znajomego środowiska. Eisenberg podkreśla cechy tego stanu, które jego zdaniem umożliwiają zasypywanie przepaści między jednostką a zbiorowością. Eric Eisenberg po raz pierwszy zauważył i opisał to zjawisko u muzyków (jazzmeni) i sportowców (sporty zespołowe). Ale autor sugeruje, że ten stan może pojawić się w zupełnie innych czynnościach.

Zatrzymajmy się teraz nieco dłużej nad zjawiskiem opisanym przez Csikszentmihalyi i nazwanym przez niego stanem przepływu.

„Flow” to radosne uczucie działania, kiedy jednostka niejako całkowicie rozpływa się w temacie, którym się zajmuje, kiedy uwaga jest tak skupiona na lekcji, że zapomina się o własnym „ja”; „flow” to „całkowite uczucie, którego doświadczają ludzie, gdy całkowicie oddają się swojej działalności”.

Opisując doznania osoby w stanie przepływu, Csikszentmihalyi używa słowa, które nie ma odpowiednika w języku rosyjskim. Przyjemność - „(przyjemność, radość, przyjemność) różni się od wszystkich synonimów liczby tym, że oznacza nie tylko stan przyjemności (fizycznej i duchowej), ale także proces jej uzyskiwania” (angielsko-rosyjski słownik synonimów)

Początkowym punktem badawczym M. Csikszentmihalyi była obserwacja twórczości artystów i rzeźbiarzy. Był zdumiony, że artysta nie mógł opuścić obrazu na całe dnie, być nim całkowicie pochłonięty podczas malowania, a potem, po skończeniu, całkowicie go porzucić. Zbiór doświadczeń towarzyszących i motywujących aktywność, popychających osobę do jej wznowienia, niezależnie od zewnętrznych wzmocnień, nazywany jest doświadczeniem autotelicznym. Następnie zebrano materiał źródłowy, przeprowadzając wywiady z osobami, które rzekomo były zaznajomione z doświadczeniem autotelicznym (artyści, kompozytorzy, wspinacze, muzycy, szachiści, tancerze, chirurdzy itp.) Zidentyfikowano pewne stałe cechy tego, co wielu respondentów nazywało „przepływem”. (o nich poniżej). W przyszłości amerykański naukowiec postanowił dowiedzieć się, jak powszechne jest to zjawisko Życie codzienne. Mihaly Csikszentmihalyi prowadził swoje badania metodą losowania. Polegało to na tym, że w ciągu tygodnia, codziennie, co dwie godziny respondent wypełniał książeczkę, w której zaznaczał, co robi i co w tej chwili czuje. Sygnał do wypełnienia dawał pager w losowych odstępach czasu w ciągu dwóch godzin, od wczesnego rana do późnego wieczora. Na podstawie analizy uzyskanych danych ustalono, jak często iw jakich momentach w zwykłym życiu ludzie doświadczają stanu flow. Ważnym wnioskiem jest to, że taką przyjemność można uzyskać z absolutnie każdej czynności, a także, że jest ona znana przedstawicielom różne kultury.

Na podstawie analizy prac Csikszentmihalyi można więc wyróżnić 2 rozumienia stanu przepływu – w znaczeniu szerokim i wąskim. W szerokim znaczeniu jest to radosna koncentracja na dowolnej czynności, w węższym to ostateczne doświadczenie bycia w niej pochłoniętym.

Zidentyfikowano następujące cechy przepływu: fuzja działania i świadomości, skupienie się na ograniczonym polu bodźców, utrata ego lub wyjście poza nie, poczucie siły i kompetencji. Kluczowa rola długotrwałej koncentracji uwagi.

Istnieje kilka warunków pojawienia się stanu przepływu (charakterystyka aktywności). Po pierwsze, jasne cele, które wymagają dobrze określonej odpowiedzi, jasne „reguły gry”. Po drugie, natychmiastowy rezultat, informacja zwrotna: czy dana osoba osiągnęła sukces, czy popełniła błąd, od razu się o tym dowie. Po trzecie, zadanie nie powinno być ani za łatwe, ani za trudne; powinno to być dość trudne, wymagające pełnej koncentracji i zastosowania wszystkich umiejętności i zdolności, ale wciąż w ramach możliwości jednostki. (Co prawda, należy wyjaśnić, że do wystąpienia stanu flow konieczne jest, aby podmiot posiadał już pewien poziom umiejętności, to znaczy konieczne jest jeszcze pewne przygotowanie - co tworzy rodzaj apelu z pierwszym warunkiem za powstanie zatoru wg Eisenberga.) Praca na granicy sił i umiejętności rozwija temat; V następnym razem to samo zadanie nie będzie już wymagało jego pełnego zaangażowania. Dlatego, aby na nowo zaznać przyjemności płynącej ze stanu flow, musi podjąć się jeszcze trudniejszych zadań. W ten sposób osoba otrzymuje impuls do rozwoju. Csikszentmihalyi sugeruje nawet, że być może przepływ jest rodzajem połączenia, które ewolucja wbudowała w nas system nerwowy, którego funkcją jest stymulowanie rozwoju organizmu w sensie realizacji jego możliwości.

„W umyśle człowieka nie ma miejsca na rozpraszające myśli i obce uczucia. Samoświadomość osoby znika, gdy czuje się silniejszy niż zwykle. Zmienia się poczucie czasu: wydaje się, że godziny lecą jak minuty. Kiedy cała istota człowieka jest skoncentrowana na pełnej pracy ciała i umysłu, wtedy wszystko, co człowiek robi, staje się wartościowe samo w sobie; istnienie usprawiedliwia się. Harmonijne połączenie energii fizycznej i psychicznej prowadzi do tego, że życie w końcu staje się życiem.

To całkowite poddanie się przepływowi, a nie szczęście, czyni nasze życie wspaniałym”. (M. Csikszentmihalyi)

Stan zacięcia Eisenberga jest pod wieloma względami podobny do stanu przepływu Csikszentmihalyi; główna różnica między dżemem polega na tym, że jest to możliwe tylko w działaniu zbiorowym, podczas gdy stan płynięcia osiąga się indywidualnie.

Analizując definicje zaangażowania zaczerpnięte z różnych dziedzin wiedzy psychologicznej, można wyróżnić kilka aspektów: po pierwsze, we wszystkich definicjach, w taki czy inny sposób, występuje wskazanie na aktywność podmiotu; koncepcja aktywności osobowości została szeroko rozwinięta w podejściu do aktywności domowej, które omówimy bardziej szczegółowo, w podejściu humanistycznym, egzystencjalnym oraz w psychologii pozytywnej - o tym szerzej. Po drugie, każda definicja jest ściśle powiązana z konkretną czynnością, tzn. nie ma definicji zaangażowania w oderwaniu od jej przedmiotu – co skłania nas do rozważenia specyfiki czynności edukacyjnych; po trzecie, ze względu na różnorodność definicyjną konieczne wydaje się wprowadzenie pojęcia rodzajowego, w ramach którego rozważania będą prowadzone w przyszłości – pojęcia stanu psychicznego.

W przyszłości w naszej pracy zaangażowanie będziemy rozumieć jako zjawisko opisane i badane przez Csikszentmihalyi jako stan przepływu – w najszerszym tego słowa znaczeniu.

Zdefiniowanie tego pojęcia nie jest łatwe. „...żyjący w ogóle uparcie opierają się konceptualizacji, wszelkim próbom jednoznacznej definicji. Właśnie dlatego, że żyje. Problemem jest utrzymanie go przy życiu w badaniach, opisach, modelach, definicjach”.

Zaangażowanie to jednak stan psychiczny, który pojawia się w procesie energicznej aktywności i charakteryzuje się fuzją działania i świadomości, skupieniem się na ograniczonym polu bodźców, poczuciem kompetencji i przyjemności z procesu działania.

1.2 Zaangażowanie jako stan psychiczny

N.D. Levitov: „Stan jest integralną cechą aktywności umysłowej przez pewien okres czasu; charakterystyczne ukazujące specyfikę płynięcia procesy mentalne w zależności od odbijanych obiektów i zjawisk rzeczywistości, stanu poprzedniego, właściwości psychicznych jednostki.

Definicja ta szczególnie podkreśla dwoistą naturę stanów psychicznych – ich związek ze światem zewnętrznym, obiektywnym i światem wewnętrznym podmiotu, aż po takie stabilne formacje, jak cechy charakteru. VA Ganzen pisze, że stany psychiczne są ogniwem pośrednim między procesami psychicznymi a cechami osobowości. Co więcej, związek między stanami a cechami osobowości oraz między stanami a procesami psychicznymi jest dwukierunkowy, co jest bardzo ważne: wynika z tego, że korygując stany psychiczne człowieka, można zmieniać jego stabilniejsze przejawy w czasie.

„Stan psychiczny jest odzwierciedleniem sytuacji przez osobowość w postaci stabilnego holistycznego syndromu (zestawu) w dynamice aktywności psychicznej, wyrażającego się w jedności zachowania i doświadczenia w kontinuum czasu”.

Analizując tę ​​definicję, można więc wyróżnić 2 ważne aspekty współczesnego rozumienia stanów psychicznych w psychologii rosyjskiej: po pierwsze, nierozerwalny związek między zachowaniem a doświadczeniem: psychika człowieka jest jedna, a procesy zachodzące w jej wnętrzu zawsze mają swój zewnętrzny wyraz. Aby jednak wyciągnąć wnioski na temat stanu psychicznego osoby, zarówno dane obserwowane z zewnątrz, jak i wyłącznie samoopisy nie wystarczą. Po drugie, co wynika z rozumienia sytuacji jako splotu nie tylko czynników zewnętrznych, ale i wewnętrznych, czyli w tym cech osobowości, dochodzimy do wniosku, że stan psychiczny zależy zarówno od warunków narzuconych z zewnątrz, jak i od trwałych cech osobowości. , jego system motywów itp.

Zatem w celu uzyskania informacji o stanie psychicznym osoby można posłużyć się kryteriami obiektywnymi (np. obserwacją i naprawą zachowania), kryteriami subiektywnymi (ustne lub pisane opowieści badanych o ich stanie) oraz wytworami działania. W naszym badaniu do badania stanu zaangażowania wykorzystujemy dane obiektywne i subiektywne.

Co ciekawe, autorzy obu przedstawionych powyżej definicji posługują się w swoich sformułowaniach pojęciem integralności. To skłania nas do zastanowienia się nad kierunkiem Gestalt w psychologii, dla którego kluczem było zjawisko integralności.

Kurt Lewin w swoich pracach podkreślał wpływ czynników sytuacyjnych na zachowanie jednostki. Na przykład w jednym ze swoich najsłynniejszych badań zapraszał badanych do swojego gabinetu i przepraszająco wychodził z prośbą o chwilę poczekania. W tym momencie eksperyment faktycznie się rozpoczął: Levin rejestrował, co ludzie robili pod jego nieobecność. I okazało się, że niezależnie od płci, wieku, statusu, cech osobistych, były czynności, które wykonywali wszyscy badani (np. każdy zadzwonił dzwonkiem na stole). Albo inny z jego eksperymentów, bliższy tematycznie naszym badaniom: trzy grupy uczniów były zaangażowane w koło robienia zabawek z nauczycielami, z których jeden miał styl autorytarny, drugi demokratyczny, trzeci przebiegły. Po 6 tygodniach od rozpoczęcia eksperymentu zachowania uczniów podczas zajęć, które początkowo były podobne, zaczęły się wyraźnie różnić.

W niniejszym badaniu można więc zaobserwować wpływ czynników sytuacyjnych, takich jak np. zachowanie nauczyciela, na działania uczniów.

Oto klasyfikacja stanów psychicznych opracowana przez N.D. Lewitow. .

Stany osobowe i sytuacyjne; „po pierwsze, indywidualne właściwości osoby wyrażają się przede wszystkim, po drugie, cechy sytuacji, które często powodują, że osoba reaguje nietypowo dla niej”. Pytaniem, przed którym stoi nasze badanie, jest kwestia miejsca stanu zaangażowania w tym kontinuum. Badamy wpływ zarówno czynników sytuacyjnych, jak i osobistych, próbując dowiedzieć się, co bardziej determinuje występowanie tego stanu.

Warunki, które pozytywnie lub negatywnie wpływają na osobę. Jak już wspomniano, stan zaangażowania jest nierozerwalnie związany z czynnością, w której występuje. W związku z tym o „znaku” oddziaływania na człowieka w dużej mierze decyduje specyfika tej działalności, a także motywy i cele, które za nią stoją. Jeżeli przyjmiemy, że czynność ta ma charakter konstruktywny (jak np. wychowawczy), to możemy między innymi zwrócić uwagę na psychoterapeutyczną funkcję stanu zaangażowania związanego z koncentracją uwagi na teraźniejszości, doświadczaniem zaufania do własnych uczucia (które K. Rogers w szerszym znaczeniu nazwał uczuciem organizmu), wyłaniające się poczucie władzy i kompetencji, które pozwala na zwiększenie poczucia własnej wartości.

Istnieje również podział stanów na głębsze i bardziej powierzchowne, długie i krótkie, mniej lub bardziej świadome. W zależności od cech sytuacyjnych i osobistych, zaangażowanie w określone działanie może znajdować się w różnych punktach tych kontinuów.

Oprócz „normalnych” stanów świadomości autorzy rozróżniają rozszerzone i zawężone stany świadomości (SS), które Kardash porównuje odpowiednio z teleskopem i mikroskopem. Zawężone SS: „w łagodnych postaciach towarzyszy im intensywna aktywność umysłowa lub praca wymagająca wysokiego stopnia koncentracji” – w niektórych przypadkach można im również przypisać stan zaangażowania. Dodatek ten przypomina nam o roli uwagi w tworzeniu stanu zaangażowania.

1.3 Zaangażowanie jako stan motywacyjny

Zanim jednak przejdę do analizy współczesnych koncepcji motywacji i poszukiwania w nich miejsca na zaangażowanie, chciałbym porozmawiać o podejściu do aktywności w psychologii. Być może wyda się to nielogiczne, a nawet niewłaściwe, jednak po pierwsze, nie mówiąc o hierarchii działań i hierarchii motywów, które ją określają jako podstawę osobowości, pojęcie motywacji wydaje mi się nieco oderwane od rzeczywistości, a po drugie, Pojmowanie realizacji działań jako podstawy egzystencji człowieka determinuje w dużej mierze dla mnie ważność badanego zagadnienia – zaangażowanie w działania, po trzecie, działania edukacyjne będą rozpatrywane również z punktu widzenia podejścia do działania.

1.3.1 Problem aktywności w psychologii domowej

Ważny wkład w rozwój psychologii domowej wniosły nauki K. Marksa. Badacze radzieccy odkryli w nim takie idee, jak twierdzenie o społecznej naturze ludzkiej psychiki, o świadomości jako jakościowo szczególnej formie psychiki i oczywiście o aktywności, aktywności zmysłowej jako podstawie ludzkiego poznania, ich nieodłącznej połączenie. „Przesłanki, od których zaczynamy, nie są arbitralne, nie są dogmatami; są to realne przesłanki, z których abstrahować można tylko w wyobraźni. To są prawdziwe jednostki, ich działania i materialne warunki ich życia ... ”- A.N. cytuje dzieła Marksa i Engelsa. Leontiew.

W przyszłości te poglądy, które były podstawą światopoglądu, zostały rozwinięte i ujawnione w pracach wielu psychologów. Kulturowa i historyczna koncepcja L.S. Wygotski. Początkowe idee jego teorii zrodziły się z analizy cech specyficznie ludzkiej działalności - pracy, wykonywanej za pomocą narzędzi, a także społecznej. Z tego logicznie wywnioskowano dwa powiązane ze sobą momenty, które zdaniem Wygotskiego należy położyć u podstaw nauk psychologicznych. Jest to instrumentalna struktura ludzkiej aktywności i włączenie jej w system relacji z innymi ludźmi. Narzędzie, narzędzie, pośredniczy w społecznie zdeterminowanej aktywności człowieka, a aby posługiwać się narzędziem, trzeba się tego nauczyć, czyli uczyć się z doświadczenia innych ludzi. Zatem w procesie działania narzędzia człowiek „wchłania” tradycje kulturowe i historyczne. Istnieje proces internalizacji, który polega na tym, że aktywność zewnętrzna tworzy wewnętrzny plan świadomości. Nie przekłada się na wewnętrzną płaszczyznę świadomości, ale ją tworzy; takie rozumienie zasadniczo różni się od wielu innych koncepcji, w których świadomość jest rozumiana jako coś „bez jakości”. Według Wygotskiego świadomość jest odbiciem przez podmiot rzeczywistości jego działania, samego siebie, i jest kształtowana przez społeczeństwo. Zatem, jego zdaniem, najwyższy funkcje umysłowe mogą pojawić się tylko w interakcji osoby z osobą - jako interpsychologiczne i dopiero wtedy mogą być wykonywane przez jednostkę samodzielnie, a nawet utracić swój komponent zewnętrzny, zamieniając się w intrapsychologiczny.

pisze S.L. Rubinsteina: „Świadomość jest zawsze bytem świadomym. Świadomość przedmiotu jest określona przez jego stosunek do przedmiotu świadomości. Kształtuje się w procesie praktyki społecznej. Zapośredniczenie świadomości przez przedmiot jest prawdziwą dialektyką historycznego rozwoju człowieka. W wytworach ludzkiej – zasadniczo społecznej – działalności świadomość nie tylko się manifestuje, ale jest przez nie kształtowana.

Uczeń i następca Wygotskiego A.N. Leontiew kontynuował rozwój podejścia opartego na aktywności w psychologii rosyjskiej. Istotą tego podejścia jest to, że czynność jest ujęta jako ogniwo pośrednie w schemacie „wpływ obiektu => zmiana aktualnych stanów podmiotu”. Oznacza to, że aktywność pośredniczy w powiązaniu, w ujęciu behawioralnym, bodźca z reakcją, co pozwala badaczom oderwać się od koncepcji mechanistycznych, w których termin „świadomość” w ogóle nie ma miejsca, oraz od koncepcji idealistycznych, w których koncepcja ta ma charakter spekulatywny i nie jest również uważana za przedmiot badań psychologicznych.

Aktywność, według Leontiewa, to „system, który ma strukturę, wewnętrzne przejścia i przekształcenia, własny rozwój”. Aleksiej Nikołajewicz wielokrotnie podkreśla, że ​​nie da się usunąć aktywności z systemu stosunków społecznych, ponieważ środowisko społeczne jednostki determinuje jej cele, środki, motywy, metody działania, a także warunki, w jakich się odbywa. „Społeczeństwo wytwarza działalność jednostek, które je tworzą”. Aktywność jest zawsze subiektywna. Co więcej, przedmiot występuje w dwóch postaciach: jako obiektywnie istniejący przedmiot materialny oraz jako obraz mentalny. Ta właściwość działania pozwala wydedukować jego strukturę: wstępna aferentacja => procesy efektorowe, które nawiązują kontakty z otoczeniem => korekta i wzbogacenie oryginalnego obrazu. Oznacza to, że zachodzą wzajemne powiązania między procesem działania a jego przedmiotem: początkowo przedmiot kieruje działaniem (tworzony jest obraz mentalny), następnie działanie zmienia obiekt, co z kolei prowadzi do korekty wcześniej wytworzonego obraz i tak dalej. Należy nadmienić, że obiektywny charakter psychiki rozciąga się nie tylko na procesy poznawcze, ale także na jej sferę potrzeb emocjonalno-potrzebowych.

„Aktywność wchodzi w sam proces refleksji umysłowej, w samą treść tego procesu, w jego generowanie” — pisze Leontiew. W związku z tym wchodzi w obszar badań psychologii już jako element generujący obraz mentalny. Ponadto, jak omówiono powyżej, istnieją wzajemne powiązania między aktywnością a mentalną refleksją nad rzeczywistością. Zatem to właśnie aktywność służy jako łącznik między światem zewnętrznym a psychiką jednostki. Leontiev nazywa to funkcją „umieszczania podmiotu w obiektywnej rzeczywistości i przekształcania go w formę podmiotowości”.

Mówiąc o działalności, A.N. Leontiev wyróżnia w nim strukturę, czyli jego części składowe. Po pierwsze, argumentuje, w rzeczywistości nie ma jednej, abstrakcyjnej działalności człowieka, dzieli się ona na wiele różnych. Działanie jest z konieczności motywowane, to znaczy opiera się na motywie, który z kolei opiera się na potrzebie. Ponadto w procesie rozwoju historycznego działalność musiała być zróżnicowana, podzielona na odrębne elementy (podstawa podziału pracy). Tak powstały działania – procesy podporządkowane wyobrażeniom o celu, który należy osiągnąć. Oznacza to, że czynność to łańcuch działań, które są ze sobą powiązane, często wykonywane w sztywnej kolejności. Kształtowanie celu działania następuje poprzez aprobatę przez działanie - tylko poprzez aktywne działanie człowiek może bardziej obiektywnie ocenić swoje możliwości. Na tym poziomie motyw przekazuje część swoich „władz”: nadal pełni funkcję motywowania, ale funkcję kierowania pełni cel. Należy również powiedzieć, że ta sama czynność może być realizowana w różnych działaniach, a to samo działanie może być włączone w strukturę zupełnie różnych działań. Ponadto tę samą czynność można wykonać w różne warunki a więc na różne sposoby. Wprowadza się zatem pojęcie operacji – sposobu wykonania czynności. Np. śrubę można odkręcić śrubokrętem lub ręcznie – będzie to ta sama czynność (zaliczana np. do czynności naprawy roweru), ale zostanie podzielona na różne operacje w zależności od istniejących warunków. Należy również zauważyć, że wszystkie elementy aktywności są ze sobą w ciągłej interakcji, więc struktura podlega ciągłym przemianom. W ramach uczenia się działanie może stać się automatyczne i stać się operacją lub odwrotnie, nabrać motywu i stać się działaniem. Przeciwnie, działanie, które utraciło swój motyw, może stać się działaniem w ramach innego działania.

1.3.2 Hierarchia działań jako podstawa osobowości

Mówiąc o problemie osobowości, badacze napotykają pewne trudności. Główny paradoks polega na tym, że osobowość jest zarówno zmienna, jak i stała. Jest zmienna, ponieważ składowe wchodzące w jej skład – cechy charakteru, cele, wartości, niektóre właściwości psychofizjologiczne itp. – zmieniają się przez całe życie. Niemniej jednak mówimy o pewnej ciągłości i obecności czegoś wspólnego w całej ontogenezie. Większość autorów zgadza się co do dwóch głównych cech osobowości – jedności i roli „organu kontrolnego”. Jednak spory między szkołami nadal toczą się o inne. JAKIŚ. W szczególności Leontiew proponuje własną wersję rozwiązania problemu: u podstaw osobowości, zgodnie ze swoimi poglądami, umieszcza hierarchię działań. Co to znaczy tutaj? Leontiev uważa, że ​​podstawą osobowości są społeczne z natury relacje ze światem, które realizują się w obiektywnych działaniach. Takie spojrzenie pomaga rozwiązać problem włączania lub nie włączania jakichkolwiek indywidualnych właściwości w strukturę osobowości. Jedna i ta sama właściwość może być znacząca lub nieistotna dla osoby w warunkach określonej działalności, która z kolei może zajmować określone miejsce w wspólny system zajęcia. Dlatego każda pojedyncza właściwość może stać się bardzo ważna, jeśli jest ważna dla wiodącej działalności. Np. szybkość reakcji dla zawodowego sprintera jest kluczowa, ale nie dla księgowego, więc w pierwszym przypadku będzie uwzględniona w charakterystyce osobowości, aw drugim nie. W miarę rozwoju osobowości ludzkie działania wchodzą ze sobą w hierarchiczne relacje. Aby zrozumieć strukturę osobowości, konieczne jest zrozumienie, co jest dla niej głównym, centralnym ogniwem, a co służy jedynie jako środek do realizacji najważniejszej rzeczy; konieczne jest zbadanie rozwoju działań, ich wzajemnych powiązań. Ponownie, dla różnych osobowości, te same czynności mogą mieć całkowicie inne znaczenie- zajmując miejsce centralne, a co za tym idzie, nadając fundamentalne znaczenie wszelkim osobistym i indywidualnym właściwościom związanym z ich realizacją, bądź znajdującym się na peryferiach, bądź ogólnie zdegradowanym do rangi działania.

Ale jak wiadomo, każda czynność jest stymulowana i kierowana przez motyw, dlatego za hierarchią działań kryje się hierarchia motywów. Problem motywów i motywacji zostanie omówiony bardziej szczegółowo w następnym akapicie, jednak mówiąc o poglądach A.N. Leontiewa, należy wspomnieć o niektórych postanowieniach. Po pierwsze, przedmiot potrzeby nazywa motywem; mówi, że warunkiem działania są „abstrakcyjne”, „nieuprzedmiotowione” potrzeby, ale w przyszłości, w stosunku do potrzeb „zobiektywizowanych”, działanie jest pierwszorzędne. Ponadto, w kontekście tej pracy, interesujące jest jego stanowisko, że genetycznie początkowym dla działalności człowieka jest niedopasowanie motywów i celów. Wręcz przeciwnie, ich zbieżność jest raczej wyjątkiem: dzieje się tak albo w wyniku nabycia przez cel niezależnej siły motywującej, albo w wyniku świadomości motywów, przekształcając je w motywy-cele (zwykle motywy nie są rozpoznawane) . Wreszcie Leontiew mówi o bifurkacji funkcji motywów. Zgodnie z tym wyróżnia motywy znaczeniotwórcze (takie, które nadają działaniu osobisty sens) oraz motywy motywacyjne (pełniące rolę pozytywnych lub negatywnych czynników motywujących, ale pozbawione funkcji znaczeniotwórczej). Ten właśnie podział stawia u podstaw hierarchii motywów. Te same motywy mogą być sensotwórcze w ramach jednej czynności, a tylko bodźce w ramach innej, jednak motywy sensotwórcze zawsze zajmują wyższe miejsce w hierarchii, choć nie zawsze są realizowane.

1.3.3 Pojęcie motywacji, motyw. Motywacja „wewnętrzna” i „zewnętrzna”.

Motywacja, według E.P. Ilyin, to „dynamiczny proces kształtowania się motywu”. Motyw z kolei to „złożona formacja psychologiczna, która zachęca do świadomych działań i czynów oraz służy jako podstawa (i uzasadnienie) dla nich”. W swojej książce szczegółowo analizuje idee różnych badaczy na temat istoty motywu. Każda z teorii monistycznych, o których mówi, ma swoje zalety i wady. Identyfikacja motywu i potrzeby wyjaśnia obecność energii do wykonywania czynności, ale nie pozwala zrozumieć, dlaczego wybiera się ten przedmiot i zatraca się sposób zaspokojenia potrzeby, czyli przewodniej funkcji motywu. Teoria przeciwna, która traktuje motyw jako cel (przedmiot zaspokojenia potrzeby według Leontiewa), wręcz przeciwnie, zapomina o znaczeniu samej potrzeby; ponadto nie da się wytłumaczyć, dlaczego dana czynność jest wykonywana – wszak przyczyną tej samej czynności może być różne potrzeby. Motywacja, intencja, właściwości osobiste, stan również nie mogą być utożsamiane z motywem. Tylko w połączeniu ze sobą mogą tworzyć tak złożoną formację jak motyw. Biorąc pod uwagę etapy kształtowania się motywu, gdy bodźcem jest biologiczna potrzeba jednostki, Ilyin wyróżnia 3 etapy kształtowania się motywu. Pierwszym z nich jest utworzenie podstawowego, abstrakcyjnego motywu. Na tym etapie następuje ukształtowanie się potrzeby człowieka (realizacja potrzeby organicznej) i pojawia się impuls do aktywności poszukiwawczej. W związku z tym drugim etapem jest działalność poszukiwawcza zewnętrzna lub wewnętrzna (związana z operacją na rzeczywistych obiektach lub ich obrazach). Dokonuje się oceny sytuacji, w tym warunków osiągnięcia celu, korelacji z postawami moralnymi, oceny własnych możliwości, a także prawdopodobieństwa odniesienia sukcesu przy różnych opcjach działania. Na trzecim etapie wybiera się konkretny cel i formuje się zamiar jego osiągnięcia. Widzimy więc w procesie kształtowania się motywu, że jego struktura obejmuje wszystkie wymienione wyżej pojęcia, które poszczególni autorzy utożsamiali z motywem.

Proces motywacji według A.A. Fayzullaeva, dzieli się na 5 etapów - świadomość motywu, akceptacja motywu (akceptacja, włączenie impulsu do systemu wartości, norm, postaw), realizacja motywu, ustalenie motywu, aktualizacja motywu.

Powszechny jest podział motywacji na „zewnętrzną” i „wewnętrzną”. Terminy są w cudzysłowie, ponieważ poprawność ich użycia jest dość kontrowersyjna. Ilyin mówi, że te słowa ogólnie oznaczają, że zachowanie jest uwarunkowane bodźcami zewnętrznymi i wewnętrznymi, a motywacja sensu stricto jest zawsze zdeterminowana wewnętrznie. I w tym przypadku bardziej poprawne jest użycie terminów „wewnętrznie zorganizowana” (wewnętrzna) i „zewnętrznie zorganizowana” (zewnętrzna) motywacja.

H. Hekhauzen identyfikuje 6 pojęć definiujących i wyjaśniających zjawisko motywacji natrętnej. Według pierwszego za wewnętrznie zorganizowaną motywację uważa się każdą motywację, której celem nie jest zaspokojenie potrzeb biologicznych (z tego punktu widzenia motywacja społecznie narzucona jest również samoistna). Według drugiej, wewnętrznie zorganizowana motywacja wiąże się z chęcią osiągnięcia przez organizm optymalnego poziomu pobudzenia (fizjologicznego lub psychicznego). Z trzeciego punktu widzenia tylko działania „bezcelowe” są uznawane za wewnętrznie motywowane, to znaczy takie, które są wykonywane wyłącznie dla samego działania (tylko kilka rodzajów działań mieści się w tej definicji, np. niektóre rodzaje gier lub doznania estetyczne).

Czwarte podejście proponuje jako kluczową koncepcję motyw „samoafirmacji” (terminologia autora-De Charms) – wszelkie działania, które osoba wykonuje zgodnie ze swoją wolną wolą, subiektywnie poza wpływem społeczeństwa, dochodząc swojego prawa, jego zdolność do samodzielności są uważane za intrygująco umotywowane. Drżę…”) Piąta koncepcja definiuje motywację wewnętrzną poprzez jednorodność działania i jego celu: jeżeli cel działania, jego korzyść nie jest tematycznie związana z samo działanie, motywacja jest uważana za zewnętrzną. I wreszcie jako szóstą koncepcję Heckhausen wymienia podejście Csikszentmihalyi, w którym kluczem jest koncepcja radosnego pochłonięcia działaniem i ważna rola to właśnie doświadczenie towarzyszy zabawie.

1.4 Charakterystyka działalności edukacyjnej. Cechy treningu tanecznego

Aktywność uczenia się rozumiana jest w tej pracy jako synonim uczenia się, czyli „procesu nabywania i utrwalania (lub zmiany istniejących) sposobów działania jednostki. Efekty uczenia się to elementy indywidualnego doświadczenia (wiedza, umiejętności, zdolności)”

Wąsko rozumiana działalność edukacyjna (w ujęciu Elkonina-Davydova, który wyrósł z koncepcji A.N. Leontiewa) jest rozumiana wyłącznie jako proces akademickiego uczenia się – opanowywania wiedzy teoretycznej w szkole lub na uniwersytecie. Rozważanie to nie nadaje się do niniejszego opracowania, ponieważ główną uwagę poświęcono badaniu charakterystyki treningu tanecznego, aw tym obszarze nacisk kładziony jest na opanowanie w zasadzie umiejętności, a wiedza teoretyczna jest dodatkiem. Ponieważ jednak koncepcja A.N. Leontiewa jest jednym z teoretycznych fundamentów tej pracy, rozważymy nauczanie tańca z punktu widzenia ogólnej struktury działalności edukacyjnej szkoły Elkonin-Davydov.

Aktywność uczenia się ma następującą strukturę: potrzeba - zadanie - motywy - działania - operacje. Specyficznym zadaniem działalności edukacyjnej jest przyswojenie przez uczniów ogólnej metody rozwiązywania. W kontekście treningu tanecznego jest to wypracowanie ogólnej zasady ruchu w dowolnym tańcu, która następnie jest wykorzystywana w różnych kombinacjach ruchów. W związku z tym potrzebą jest chęć przyswojenia sobie tej ogólnej zasady. Motywy – „powody”, dla których ludzie chcą nauczyć się tańczyć – oczywiście różnią się w zależności od osoby, ale są najbardziej charakterystyczne dla nauki tańca. To sama przyjemność z tańca (tego rodzaju natrętna motywacja), chęć dobrego wyglądu/czucia się dobrze, chęć publicznego występu, chęć po prostu dobrej zabawy, rozmowy i interakcji z innymi ludźmi.

Akcja - wykonanie pojedynczego ruchu (np. „podstawowy krok”); operacja - ruchy poszczególnych części ciała (nogi, ręce, biodra, łopatki itp.), które są częścią ruchu tanecznego. Różnica w stosunku do innych typów działań polega na tym, że ma znaczenie, które operacje są używane do wykonania działania, więc operacje tutaj są rozumiane jako bardziej ułamkowe części działania.

Podobnie jak w procesie rozumienia odrębnej teorii, tak iw procesie nauki tańca następuje nieustanny ruch od szczegółu do ogółu i od ogółu do szczegółu – od zrozumienia ogólnej geometrii ruchu do poszczególnych operacji określających jego cechy , ze względu na dostosowanie, z którego z kolei początkowa idea ruchu jako całości - itp. Proces nauki tańca obejmuje kreatywne myslenie(kiedy zrozumienie cech ruchu odbywa się za pomocą przykładów i porównań) i myślenia werbalnego (kiedy nauka odbywa się poprzez nazywanie poszczególnych operacji), ale nadal główną rolę odgrywa wzrokowo-efektywny. Jednak w zależności od indywidualnych cech ucznia nauczyciel może łączyć różne środki do pracy nad opanowaniem materiału.

Zakładamy, że w działaniach edukacyjnych możliwe jest osiągnięcie stanu zaangażowania. W tym celu, zgodnie z teorią Csikszentmihalyi, muszą być spełnione 3 warunki: optymalna złożoność zadań (w zależności od nauczyciela i ucznia, jego zdolność do samodzielnego dostosowania złożoności poprzez stawianie osobistych celów), zapewnienie szybkiego informacja zwrotna(w większym stopniu zależy od nauczyciela) oraz obecność jasnych celów (większość wspólny cel w procesie uczenia się jest zwykle zrozumiałe, ważne jest, aby nauczyciel realizował i ogłaszał bardziej szczegółowe cele działania).

1.5 Zaangażowanie i uwaga postdobrowolna

M. Csikszentmihalyi podkreślał kluczową rolę koncentracji w doświadczaniu przepływu. Nie jest to zaskakujące, biorąc pod uwagę, że według L.M. Weckera, uwaga jest przekrojowym procesem umysłowym, który integruje komponenty mentalne, emocjonalne i wolicjonalne w jedną strukturę, to znaczy uwaga bierze udział ogólnie we wszystkich procesach i zjawiskach umysłowych.

Jednak w tym przypadku istnieje dodatkowa wartość uwagi w stosunku do tej ogólnej właściwości: jedna z jej form jest koniecznym, by tak rzec, podłożem mentalnym do powstania zaangażowania.

Yu.B. Dormashev i V.Ya. Romanov w swojej książce oferuje analizę uwagi z punktu widzenia podejścia opartego na działaniu. Z ich punktu widzenia „uwaga jest aktem skierowanym na funkcjonalno-fizjologiczny system aktywności (FFS). Stosunek FSF do aktywności ujawnia się w dwóch kierunkach. Z jednej strony aktywność determinuje skład, dynamikę i właściwości PFS; z drugiej strony własne wzorce i właściwości FFS determinują formalno-dynamiczne aspekty działania i nakładają na nie ograniczenia” Różne formy uwaga, piszą autorzy, działają w różnych rolach w organizacji działalności podmiotu.

Mimowolna uwaga jest podobna do poziomu operacji w systemie aktywności. Ważnym czynnikiem w pojawieniu się mimowolnej uwagi jest motyw. Autorzy dzielą mimowolną uwagę na wymuszoną i emocjonalną. Pierwszy to czynnik dezorganizujący obecną FSS i aktualizujący inny w umyśle; działa w odpowiedzi na bezwarunkowe, biologicznie dane bodźce, warunki środowiskowe. Uwaga emocjonalna ma ten sam efekt, ale może być wyzwalana zarówno przez uwarunkowania zewnętrzne, jak i wewnętrzne (niezaspokojona potrzeba, pociąg itp.).

Dobrowolna uwaga pojawia się na poziomie działań. Celem jest tutaj selektywne skupienie uwagi na jakimś świadomie wybranym obiekcie. Motywacja jest tu jednym z warunków pojawienia się dobrowolnej uwagi iw tym przypadku może być nadmierna, dezorganizująca (szeroko znane jest np. prawo Yerkesa-Dodsona).

I wreszcie najwyższy poziom - uwaga podobrowolna - osiąga się, gdy motyw przesuwa się na cel. Uwaga postdobrowolna wiąże się z aktywnością w tym rozważaniu. Jej cechą charakterystyczną jest brak lub znaczny spadek wysiłku wolicjonalnego, zwiększone zainteresowanie i pochłonięcie czynnością, całkowita koncentracja na niej, która sprawia przyjemność. Obiektywnie stan ten wiąże się z gwałtownym wzrostem wydajności pracy.

Odchodząc od rozważań wyłącznie zadaniowych, można dodać, że to właśnie uwaga stwarza u podmiotu poczucie optymalnej złożoności zadania (umieszczając w jego polu tylko określoną liczbę parametrów zadania i warunków zewnętrznych), a bez długotrwałej koncentracji uwagi na ograniczonym polu bodźców, pojawienie się zaabsorbowania aktywnością jest w zasadzie niemożliwe.

Należy również zauważyć, że umiejętność kierowania swoją uwagą charakteryzuje osobowość autoteliczną - osobę, która jest w stanie zrestrukturyzować szeroki zakres działań, aby stały się interesujące.

.6 Zaangażowanie jako cecha podmiotu ścieżka życia

Jeden z niezbędne warunki pojawieniem się zaangażowania, jak zauważono powyżej, jest aktywność podmiotu. Również temat pośredniego charakteru zaangażowania jako stanu psychicznego w system osobowości, a co za tym idzie możliwości stania się cechą charakteru ze stanu sytuacyjnego, był już poruszany nie raz.

W pracach psychologów domowych połowy XX wieku szczegółowo omówiono temat osoby jako podmiotu życiowej drogi – aktywnej, twórczej, wybierającej i w najwyższy stopień zaangażowany w życie. „...egzystencja to uczestnictwo w procesie «życia». Żyć znaczy zmieniać się i pozostawać, działać i cierpieć, trwać i zmieniać się” – pisze S.L. Rubinsteina. „Osoba jako podmiot jest więc twórcą swojej historii, arbitrem swojej drogi życiowej w określonych warunkach społeczno-ekonomicznych. Inicjuje i realizuje specyficznie ludzkie działania - twórcze, moralne, wolne, odpowiedzialne, itp. W tym sensie aktywność podmiotu jest zawsze kreatywna (przynajmniej w minimalnym stopniu) ... ”- wspiera A.V. szczotkliński

Osoba jest wolna, ma własną wolę, a istota tego przejawia się w tym, że całość wpływów zewnętrznych i wewnętrznych nigdy nie może w pełni określić zachowania S.L. Rubinsteina: „...w osobie włączonej w sytuację jest coś, co przenosi ją poza granice sytuacji, w której się znajduje. Sytuacja jest tylko jednym z elementów determinujących jego działania. Osoba to istota, która ma projekt, pomysł, zadanie, cel, wyróżnia sytuację, podkreślając w niej warunki, które są skorelowane z wymaganiami”

„Swoimi działaniami nieustannie eksploduję, zmieniam sytuację, w której się znajduję, a jednocześnie nieustannie wychodzę poza siebie. To wychodzenie poza siebie nie jest zaprzeczeniem mojej istoty, jak myślą egzystencjaliści, jest jej kształtowaniem i jednocześnie realizacją mojej istoty; nie samozaprzeczenie i stawanie się, ale stawanie się i urzeczywistnianie…. Moje działanie zaprzecza mi w jakimś aspekcie, ale w jakiś sposób mnie przekształca, odsłania i urzeczywistnia”. Podejście egzystencjalne jest, moim zdaniem, dość bliskie myślom rozwijanym przez Leontiewa, Brushlińskiego, Rubinsteina, Ananiewa. Jednym z kluczowych pojęć psychologii i filozofii egzystencjalnej jest koncepcja odpowiedzialności – za własne życie i losy, a także za życie i losy całej ludzkości. J.-P. Sartre w swojej pracy „Egzystencjalizm to humanizm” pisze, że filozofia egzystencjalna jest najbardziej optymistyczna: nie mówi o żadnej wstępnej predestynacji ludzkich działań – ani biologicznej, ani społecznej, ale wręcz przeciwnie, podkreśla, że ​​człowiek sam wybiera swoje przeznaczenie, kreuje ich życie, a także wpływa na życie całego społeczeństwa. Egzystencja poprzedza istotę – osoba „najpierw istnieje, spotyka się, pojawia się w świecie, a dopiero potem jest definiowana”

Podejście humanistyczne, jak wiadomo, różni się od egzystencjalnego założeniem, że istota jednak poprzedza egzystencję – że każdy człowiek jest piękny z natury, a jego zadaniem jest realizacja tego z góry zadanego potencjału. Carl Rogers w swoich książkach podkreśla, że ​​główną cechą „dobrego życia” z punktu widzenia psychoterapeuty jest zaangażowanie w nie człowieka w teraźniejszości, odczuwanie go jako procesu, a nie „stanu istnienie." Podkreślał także subiektywny wzrost stopni swobody – w konsekwencji pojawienie się twórczości. Warto też zwrócić uwagę na psychoterapeutyczną funkcję zaangażowania: jako stan skupienia na teraźniejszości pozwala na chwilę odrzucić nieistotne myśli i doświadczenia – a zatem wychodząc z tego stanu i przypominając sobie je na nowo, człowiek ma możliwość ponownej restrukturyzacji sytuacji; jak i skupienie się na samej aktywności wymaga pewnego zaufania do siebie, a doświadczenie takiego zaufania z kolei można ekstrapolować na inne dziedziny życia.

Pomysł humanistycznego podejścia – psychologia pozytywna charakteryzuje się tym, że jej przedstawiciele próbują odpowiedzieć na pytanie, co czyni człowieka szczęśliwym – w przeciwieństwie do wielu dziedzin, które badają, co czyni człowieka nieszczęśliwym. W związku z tym w ramach tego podejścia rozwijane są takie pojęcia, jak szczęście (M. Argyle), optymizm (M. Seligman), a także opisany już stan przepływu według Csikszentmihalyi.

Wspominamy tutaj o tej gałęzi współczesnej zachodniej psychologii, ponieważ jest ona ideologicznie bliska poszukiwaniu odpowiedzi na pytania, które dały impuls do napisania tej pracy.

Wnioski dotyczące pierwszego rozdziału.

W tej pracy będziemy rozumieć stan flow w szerokim tego słowa znaczeniu według Csikszentmihalyi przez zaangażowanie. Oznacza to, że zaangażowanie jest stanem psychicznym, który pojawia się w procesie energicznej aktywności i charakteryzuje się fuzją działania i świadomości, skupieniem się na ograniczonym polu bodźców, poczuciem kompetencji i przyjemności z procesu działania.

Z definicji zaangażowania jako stanu psychicznego wynika, że ​​na jego występowanie mogą wpływać 2 grupy czynników – osobiste i sytuacyjne, oraz że badanie zaangażowania można przeprowadzić metodami obiektywnymi i subiektywnymi.

Stan zaangażowania rozpatrywany jest przez nas jako efekt przesunięcia motywu do celu w koncepcji A.N. Leontiewa, czy też jako koncepcja motywacji natrętnej według Heckhausena, a także postdobrowolny typ uwagi.

Zaangażowanie jako cecha osobowości jest najważniejsza właściwość człowiek jako podmiot życia.

2. Procedura i metody badawcze

Badanie czynników przyczyniających się do powstania stanu zaangażowania w działania edukacyjne

Przedmiot badań: osoby studiujące taniec i studenci.

Przedmiot badań: stan zaręczynowy

Hipotezy badawcze.

Główne hipotezy.

Istnieje związek między wskaźnikami stanu funkcjonalnego przed iw trakcie lekcji a nasileniem zaangażowania w czynności edukacyjne.

. „Chęć do pracy” i „zadowolenie z przeszłego etapu” są powiązane z nasileniem zaangażowania w działania edukacyjne.

Wskaźniki orientacji sensu życia są powiązane z nasileniem zaangażowania

prywatne hipotezy.

Istnieje związek między dynamiką zaangażowania a dynamiką wydajności.

Istnieje związek między działaniami nauczyciela a zaangażowaniem uczniów

Wskaźnik zaangażowania w przedmioty kierunkowe jest średnio wyższy niż w kierunkowych.

Cele badań:

Rozważ aktualny stan problemu zaangażowania w psychologię krajową i zagraniczną

2.Zbadanie sytuacyjnych i osobistych czynników, które przyczyniają się do powstania stanu zaangażowania w działania związane z uczeniem się

3.Określ sposoby oceny stanu zaangażowania w działania związane z uczeniem się

.Ujawnienie różnic między wskaźnikami subiektywnego zaangażowania w działania edukacyjne uczniów i tancerzy

2.1 Próbka badawcza

Próbę badawczą stanowiło 27 osób kształcących się w pracowniach tańca towarzyskiego i solo latin latino, w tym 8 osób młodych i 19 dziewcząt, średni wiek 22,3 lat, wykształcenie wyższe lub niepełne wyższe.

Należy zauważyć, że istnieje pewna specyfika w nauczaniu tańca w tych dwóch grupach: taniec towarzyski jest parami, więc grupa jest mieszana ze względu na płeć (w tym badaniu wzięło udział 8 chłopców i 8 dziewcząt), solo latina, jak sama nazwa wskazuje, tańczy sam, aw zespole wyłącznie żeńskim (w tym przypadku 11 dziewcząt). To oczywiście powoduje określoną motywację uczestników. Jednak liczba uczniów w grupach jest zbyt mała, aby uczyć ich osobno, dlatego w tym badaniu postanowiliśmy pominąć niektóre cechy nauczania tańców w parach i solo.

Próbą porównawczą byli studenci drugiego roku Wydziału Biologii i Gleby Państwowego Uniwersytetu w Petersburgu, którzy przybyli na wykład z psychologii. Próba liczyła 61 osób, w tym 20 chłopców i 41 dziewcząt, średnia wieku 19,5 lat.

2.2 Metody badawcze

Metoda „Termometr”, autor Yu. Kiselev (stosowana do oceny stanu funkcjonalnego podczas lekcji - podskala „Stan”, „Aktywność”, „Nastrój” - oraz badanie czynnika „sytuacyjne nastawienie do działania”, podskala „Chęć do pracy” i „Zadowolenie z przeszłego etapu”)

Karta testowa do różnicowej oceny stanu funkcjonalnego, autorzy V.A. Doskin, NA Ławrentiew, V.B. Sharay i M.P. Mirosznikow. (używane do oceny stanu funkcjonalnego na początku lekcji)

Metodologia sensownych orientacji życiowych, autor: D.A. Leontiewa (wykorzystywana do badania orientacji sensu życia badanych, obejmuje podskale „Cele w życiu”, „Proces życiowy”, „Wydajność życiowa”, „Umiejscowienie kontroli-ja”, „Umiejscowienie kontroli-życie”, integralny wskaźnik „Sensowności życia””)

Technika „Ukrytych figur” Thurstone'a (stosowana do określenia stylu poznawczego „zależność od pola / niezależność od pola”)

Metoda standaryzowanej obserwacji (stosowana do obiektywnej oceny stanu zaangażowania w zajęcia edukacyjne)

Wystandaryzowana metoda wywiadu (stosowana do identyfikacji motywacji, a także czynników subiektywnie wpływających na pojawienie się stanu zaangażowania)

2.3 Procedura badania

W celu przeprowadzenia niniejszego badania opracowano autorski kwestionariusz, mający na celu pomiar stanu zaangażowania, rozumianego w oparciu o podejście M. Csikszentmihalyi. Kwestionariusz składa się z 5 pytań zamkniętych, z których jedno dotyczy poznawczego komponentu zaangażowania, jedno emocjonalnego, a trzy badają, jak subiektywnie spełnione są warunki powstania zaangażowania – jasne cele, optymalna złożoność zadań, informacja zwrotna.

Aby przetestować działanie kwestionariusza, przeprowadzono go najpierw badanie pilotażowe, dokonano pewnych korekt, po których przybrał on ostateczny kształt.

Główna część studiów odbyła się w oparciu o „Dom Młodzieży Okręgu Nadmorskiego” Państwowego Uniwersytetu Petersburskiego w pracowni tańca towarzyskiego i łaciny solo, której nauczyciel jest autorem niniejszego dyplomu.

Badanie odbywało się podczas dwóch regularnych sesji dla każdej z dwóch grup. Na początku zajęć uczniowie wypełniali mapę stanów funkcjonalnych. Trzy razy w czasie lekcji wszyscy na sygnał nauczyciela (sygnał podawany był w przybliżeniu w równych odstępach czasu) wypełnili autorską ankietę i metodę Termometru (zajęło to około minuty, co umożliwiło nie za bardzo przerywać przebieg lekcji). Podczas wypełniania tych metod respondenci otrzymywali jasne instrukcje, aby kierować się swoim stanem w momencie wezwania do wypełnienia kwestionariusza.

Na zajęciach obecny był również obserwator, który prowadził wystandaryzowaną obserwację i wystawiał ekspercką ocenę zaangażowania studentów. Aby to zrobić, co minutę rejestrował stan każdego ucznia i działania nauczyciela.

Wyróżniono 7 kategorii działań nauczyciela: „zleca zadanie każdemu”, „zleca zadanie komuś konkretnie”, „przekazuje informację zwrotną wszystkim”, „przekazuje informację zwrotną komuś konkretnie”, „obserwuje wszystkich”, „obserwuje kogoś konkretnie” , „zajęty własnymi sprawami”. Stany uczniów należały do ​​jednej z czterech kategorii: włączone; nie obejmuje: „zamrożenia” (spojrzenie „w przestrzeń”, brak ruchu itp.); nie wliczone: zajęcia dodatkowe (rozmowa, majstrowanie przy telefonie, podziwianie lustra); nie zawiera: automatyczne wykonywanie zadań (powolne ruchy, nieobecne spojrzenie).

Kryteria włączenia uczniów: koncentracja (skupione spojrzenie, mimika jako wyraz twarzy praca wewnętrzna- nie skierowane do ludzi); aktywność (energiczne ruchy / rozmowa o interesach).

Po ukończeniu głównej części badania uczestnicy wypełnili metodę Thurstone'a oraz test „SJO” Leontiefa, a także respondenci z najwyższą i najbardziej niskie wyniki Uczestnicy zaangażowania średnio po kilku zajęciach brali udział w małym wystandaryzowanym wywiadzie mającym na celu doprecyzowanie ich motywacji do nauki oraz własnych wyobrażeń na temat czynników pomagających/utrudniających zaangażowanie na zajęciach.

1. Dlaczego/dlaczego tańczysz?
2. Co pomaga Ci zaangażować się w zajęcia taneczne, a co przeszkadza?
3. Co Twoim zdaniem można zrobić, aby zajęcia _dla Ciebie_ były bardziej efektywne?

Uczniowie odpowiadali na pytania pisemnie.

Ponadto przeprowadzono badanie zaangażowania w działalność edukacyjną studentów drugiego roku Wydziału Biologii i Gleby Petersburskiego Uniwersytetu Państwowego (również podczas wykładu, który odbył się nad potokiem, nauczyciel trzykrotnie zadał uczniów do wypełnienia autorskiej ankiety zaangażowania w działalność edukacyjną).

2.4 Matematyczne i statystyczne metody przetwarzania danych

Kryterium Kołmagorowa-Smirnowa

Służy do sprawdzania, czy rozkład jest normalny

Współczynnik korelacji Pearsona

Służy do obliczania korelacji między wskaźnikami przedstawionymi w skali metrycznej.

Współczynnik korelacji Spearmana.

Służy do obliczania korelacji między wskaźnikami przedstawionymi w skali rangowej.

.5 Czynniki zaangażowania

czynniki sytuacyjne.

Stan funkcjonalny na początku lekcji.

Składa się z trzech elementów - stanu, aktywności, nastroju. Stan implikuje ocenę stanu zdrowia fizycznego, poziomu czuwania/senności, zmęczenia fizycznego i psychicznego. Zakładamy, że jest to istotny czynnik, ponieważ stan psychiczny i fizyczny jest podstawą, na której przebiegają wszystkie inne procesy.

Aktywność implikuje stan gotowości/niegotowości do podjęcia własnej aktywności. Jest to ważny wskaźnik, ponieważ zaangażowanie to stan, który jest możliwy tylko przy aktywnym działaniu podmiotu.

Wskaźnik „nastrój” obejmuje stan emocjonalny podmiotu w danym momencie. W analizie należy uwzględnić nastrój, gdyż stan emocjonalny jest niezbędnym tłem życia psychicznego i wpływa na wszystkie procesy zachodzące w psychice.

Stan, aktywność, nastrój są bardzo ściśle ze sobą powiązanymi wskaźnikami i często trudno jest wyróżnić wpływ tylko jednego z nich. Dlatego jako czynnik zaangażowania nazwiemy stan funkcjonalny, który obejmuje wszystkie 3 z tych składników.

2.Stan funkcjonalny podczas lekcji.

Zawiera również wskaźniki stanu, aktywności, nastroju, mierzone metodą Termometru.

3.stosunek do aktywności.

Obejmuje 2 wskaźniki metodologii „Termometr” - „Chęć do pracy” i „Zadowolenie z przeszłego etapu”. Przyjmujemy, że pierwszy wskaźnik jest bardzo istotny w powstaniu stanu zaangażowania, koniecznego, choć niewystarczającego, ponieważ osoba bez chęci do pracy, gdy musi to robić, zwykle nie wykazuje aktywności i nie odczuwa radości. Jeśli chodzi o drugi wskaźnik, należy podkreślić dwustronny charakter możliwej relacji: z jednej strony satysfakcja z przeszłego etapu może być konsekwencją zaangażowania, ale z drugiej strony, jeśli osoba jest zadowolona z tego, co zostało już zrobione, z wielką chęcią podejmie się kolejnej części (choć zdarzają się też przypadki odwrotne), dlatego jest bardziej skłonny do zaangażowania się w tę czynność.

4.Czynności nauczyciela.

Zakładamy, że różne aktywności nauczyciele w trakcie lekcji mogą wpływać na poziom zaangażowania grupy. Uważamy, że wyznaczanie jasnych celów, wyznaczanie celów o optymalnej złożoności i dostarczanie szybkich informacji zwrotnych zachęca do zaangażowania grupy, podczas gdy brak jednego lub więcej z tych warunków utrudnia. Zidentyfikowaliśmy również kilka kategorii działań nauczyciela podczas lekcji i proponujemy skorelowanie ich ze stanem zaangażowania grupy.

5.Dynamika wydajności.

Zakładamy, że w trakcie sesji następuje pewna dynamika wzlotów i upadków zaangażowania związana z pracowitością i zmęczeniem.

czynniki osobiste.

1. Wskaźniki mierzone za pomocą Kwestionariusza Sensownych Orientacji Życiowych.

Kwestionariusz DA Leontiewa obejmuje 5 podskal oraz integralny wskaźnik sensu życia.

Podskale: „Cele życiowe” – charakteryzują cele życiowe podmiotu, perspektywa czasowa.

„Proces życia” - skłonność podmiotu do cieszenia się życiem w teraźniejszości. Ta podskala wydaje nam się szczególnie istotna dla niniejszego badania, gdyż bycie w teraźniejszości jest jedną z głównych cech zaangażowania)

„Skuteczność życia” – stopień zadowolenia z etapu życia, który w danej chwili minął.

Umiejscowienie kontroli-ja charakteryzuje skłonność do brania odpowiedzialności za własne działania i stanu, a nie przypisywać go otoczeniu (mierzona właściwość jest bliska znaczeniowo pojęciom wewnętrzności i wewnętrznego umiejscowienia kontroli). Zakładamy, że jest to istotny czynnik wpływający na stabilną manifestację zaangażowania, ponieważ ludzie wewnętrzni są zwykle bardziej aktywni w interakcji z sytuacją, ponieważ wierzą, że więcej zależy od nich. Zewnętrzni wręcz przeciwnie, polegają bardziej na woli otoczenia i losie, biernie akceptują większą liczbę swoich przejawów, nie próbując zmieniać, restrukturyzować.

„Miejsce kontroli nad życiem” – odzwierciedla przekonanie podmiotu o fundamentalnej zdolności kontrolowania własnego losu.

„Sens życia” jest wskaźnikiem, który odzwierciedla poziom ogólnyłączność życiowa, umiejętność życia w teraźniejszości, wyznaczania celów na przyszłość, poczucie kontroli nad własnym losem. Przyjmuje się, że osoby o wysokim poczuciu sensu życia mają bardziej refleksyjne rozumienie swoich celów i znaczeń, dzięki czemu lepiej wiedzą, co robią i po co; w związku z tym, jeśli przyszli uczyć się tańczyć, to lepiej niż osoby z niskimi wynikami rozumieją motywy, które ich do tego skłoniły, a zatem są bardziej zdolni do dążenia do swoich celów.

1. Styl poznawczy „Zależność od pola – niezależność od pola”

Styl poznawczy to stała preferencja poznawcza charakterystyczna dla danej osoby, przejawiająca się w dominującym stosowaniu pewnych sposobów przetwarzania informacji – takich, które najlepiej odpowiadają psychicznym możliwościom i skłonnościom danej osoby.

Zależność od pola/niezależność od pola – umiejętność pokonywania złożonego kontekstu.

Przyjmujemy, że styl poznawczy zaleŜności/niezaleŜności od pola u danej osoby wpływa na pojawienie się stanu zaangaŜowania, poniewaŜ w celu zidentyfikowania zadań o pewnym stopniu złożoności w sytuacji, wykrycia sprzężenia zwrotnego i wyznaczenia indywidualnie istotnych celów, konieczne jest często konieczne do restrukturyzacji sytuacji. Wpływ zależności od pola/niezależności od pola jest jednak dość niejednoznaczny, gdyż to, czym jest dla respondenta figura, którą z pewnym powodzeniem wyodrębnia na tle tła, jest czysto indywidualne.

1. Motywacja do nauki.

Jest badany za pomocą standardowej metody wywiadu.

Pytania związane ze specyfiką motywacji do nauki rozważyliśmy w pierwszym rozdziale. W tym miejscu możemy tylko jeszcze raz podkreślić, że kwestie motywacji przeplatają się i nierozerwalnie łączą ze wszystkimi osobistymi czynnikami zaangażowania.

3. Wyniki badania empirycznego

3.1 Główne wyniki

Zaangażowanie w zajęcia edukacyjne wśród studentów tańca wyniosło 61%, wśród studentów biologii – 24%.

Tak znaczącą różnicę w poziomie zaangażowania można wytłumaczyć następującymi powodami: zgodnie z przyjętym przez nas podejściem Csikszentmihalyi zaangażowanie rozumiane jest jako radosne zaabsorbowanie działaniem, czyli mówienie w kategoriach A.N. Leontiewa następuje przesunięcie motywu do celu. Innymi słowy, stan zaangażowania w naszym podejściu charakteryzuje się czerpaniem przyjemności przede wszystkim z samej czynności, a nie z jej rezultatów. I tę motywację wymieniają wszyscy respondenci próby tanecznej. Jeśli chodzi o studentów biologii, to dla nich kierunek psychologia jest wykształceniem ogólnym, czyli niezwiązanym z ich zainteresowaniami zawodowymi, ale uczęszczanie na niego jest obowiązkowe; dlatego najprawdopodobniej ich motywacja jest zorganizowana zewnętrznie i związana z zaliczeniem i brakiem sankcji dyscyplinarnych, a nie z prawdziwą przyjemnością studiowania przedmiotu. Ponadto na wykładzie z psychologii, podczas którego przeprowadzono badanie, studenci zajmowali się wypełnianiem i przetwarzaniem metod psychologicznych, co samo w sobie, bez inwestowania dodatkowych znaczeń, jest (zwłaszcza przetwarzaniem) raczej pracą mechaniczną.

Wzajemne powiązania wskaźników subiektywnego i obiektywnego zaangażowania.

Średnie wartości zaangażowania subiektywnego i obiektywnego wynoszą odpowiednio 0,61 i 0,67. Korelacja r=0,5, p=0,05

Należy zauważyć, że skoro autorska ankieta była główną metodą pomiaru subiektywnego zaangażowania, ważne było dla nas upewnienie się, że jest ona wystarczająco trafna. Dlatego oprócz opisanej już metody pomiaru subiektywnego i obiektywnego zaangażowania w dwóch z czterech zajęć, po wypełnieniu ankiet zaproponowaliśmy badanym procentową ocenę zaangażowania w minionym okresie lekcji (w przeciwieństwie do kwestionariusz, który oceniał zaangażowanie w danej chwili), jednocześnie z respondentami, zaangażowanie każdego z nich było oceniane przez 2 ekspertów na przestrzeni czasu. Uzyskano zatem również tutaj subiektywną i obiektywną ocenę zaangażowania (przyjęto średnią wartość opinii biegłego). Poza sprawdzeniem trafności kwestionariusza (korelacja między subiektywną oceną zaangażowania respondentów w procentach a uzyskaną za pomocą kwestionariusza wyniosła 0,4) otrzymaliśmy ciekawy wynik: biorąc pod uwagę ich zaangażowanie w czasie, respondenci ocenili je znacznie wyższy niż ekspertów (średnio odpowiednio 86% i 68%). Biorąc pod uwagę, że ocena ekspercka jest bliższa wskaźnikom uzyskanym za pomocą pozostałych dwóch metod pomiaru, stwierdzamy, że respondenci przeceniali swoje zaangażowanie w lekcję retrospektywnie. Utwierdza nas to również w przekonaniu, że wykorzystanie ankiety do naszych celów było lepszym rozwiązaniem niż bezpośrednie pytanie.

Należy również skomentować fakt, że wybrana obiektywna i subiektywna ocena zaangażowania nie są tożsame, choć korelują ze sobą. Łatwo to wytłumaczyć z punktu widzenia przepływu jako stanu psychicznego: w szczególności N.D. Levitov pisał, że stan psychiczny człowieka nie może być odpowiednio oceniony bez użycia samoopisu, ponieważ te same objawy mogą wskazywać na różne stany; sama niewystarczalność samoopisów wynika np. z różnych poziomów refleksyjności respondentów, czynników pożądania społecznego itp. Fakt, że przeciętne zaangażowanie grupy mierzone różnymi metodami okazało się niemal identyczne, jest pośrednim dowodem na to, że obie metody mierzą to samo zjawisko.

Wzajemne powiązanie wskaźników stanu funkcjonalnego na początku lekcji i tych uzyskanych podczas lekcji ze wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Nie stwierdzono istotnej statystycznie korelacji między wskaźnikami „Stan”, „Aktywność”, „Nastrój” uzyskanymi w momencie rozpoczęcia lekcji a wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Wyniki te nie potwierdzają sformułowanej przed rozpoczęciem badań hipotezy o związku między wskaźnikami stanu funkcjonalnego a wskaźnikami zaangażowania w aktywność edukacyjną. Jednak w tym przypadku, naszym zdaniem, odrzucenie hipotezy jest bardziej interesującym wynikiem niż jej potwierdzenie. Okazuje się przecież, że nie było wpływu na pojawienie się zaangażowania stanu wyjściowego jednostki, która przychodziła na zajęcia; stan funkcjonalny jest jednym z rozważanych w pracy czynników sytuacyjnych, a bazując na odchyleniu jego wpływu można założyć większy udział w powstawaniu zaangażowania innych czynników, w tym osobowych.

Związek między wskaźnikami skal „Chęć do pracy” i „Zadowolenie z przeszłego etapu” metodologii „Termometr” ze wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Stwierdzono istotny statystycznie związek między wskaźnikami „Chęć do pracy” a subiektywnym zaangażowaniem r=0,5, p=0,05 oraz między wskaźnikami „Zadowolenie z przeszłego etapu” a subiektywnym zaangażowaniem r=0,6, p=0,01.

Uważamy, że ten wynik jest ważny, zwłaszcza biorąc pod uwagę, jak opisano powyżej, brak istotnej statystycznie zależności między wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a stanem funkcjonalnym. Na podstawie porównania tych wyników, a także analizy danych jakościowych, które zostaną podane poniżej, można przyjąć założenie o większym wpływie czynników motywacyjnych oraz czynników związanych z samoregulacją wolicjonalną na pojawienie się osobistego zaangażowania.

Powiązanie dynamiki średnich wskaźników zaangażowania w grupie z teoretycznymi wyobrażeniami o dynamice zdolności do pracy.

Za pomocą obiektywnej oceny zaangażowania ujawniono ogólną dynamikę poziomu zaangażowania grupy podczas lekcji.

Odcięta pokazuje tutaj czas (w minutach od rozpoczęcia lekcji), rzędna pokazuje udział zaangażowania grupy (0 - nikt nie jest zaangażowany, 1 - wszyscy są zaangażowani). Zaangażowanie zaznaczono na niebiesko, rozproszenie na różowo . Wykres uzyskano z danych jednej lekcji grupy tańca towarzyskiego, ale jest typowy dla wszystkich klas obu grup; rozkład wyników jest wygładzony.

Ten typ krzywej, ze wzrostem na początku, spadkiem na końcu i dwoma płaskowyżami, z których pierwszy jest dłuższy i wyższy, jest charakterystyczny dla wszystkich czterech sesji. Kształt tej krzywej jest na ogół zbliżony do dobrze znanej krzywej wydajności, co pośrednio wskazuje na adekwatność tej metody pomiaru.

W okresach spadku ogólnego zaangażowania obserwuje się wzrost rozproszenia: oznacza to, że grupa nie jest całkowicie wyłączona z pracy, ale jej część nadal pracuje.

Związek między działaniami nauczyciela a zaangażowaniem uczniów.

Na podstawie analizy dynamiki grupy ujawniono związek między działaniami nauczyciela a zaangażowaniem uczniów.

Wszystkie działania nauczyciela były rejestrowane i sortowane przez obserwatora na 7 grup: 1 – „zleca zadanie wszystkim”, 2 – „zleca zadanie komuś konkretnie”, 3 – „przekazuje grupie informację zwrotną”, 4 – „ udziela informacji zwrotnej komuś konkretnie”, 5 – „obserwuje grupę”, 6 – „obserwuje kogoś konkretnego”, 7 – „zajęty swoimi sprawami”. Te działania nauczyciela można warunkowo podzielić na 3 grupy - skierowane do grupy, skierowane do osób, mające na celu działalność obcą w porównaniu z prowadzeniem lekcji.

Muszę powiedzieć, że ustalając działania nauczyciela z częstotliwością raz na minutę, wiele z tego, co dotyczy pracy indywidualnej, wypadło z rozpatrzenia, ponieważ zajmuje to znacznie mniej czasu.

-Całkowity czas obserwacji wyniósł 301 minut (2 grupy po 2 sesje). Średni poziom zaangażowanie studentów - 67%.

-Wśród działań nauczyciela większość czasu lekcji – 39% – stanowiła obserwacja zadania (38% – cała grupa, 1% – dla konkretnej osoby) 36% – wyjaśnienie zadania i demonstracja poprawne wykonaniećwiczenia (31% – cała grupa, 5% – indywidualnie), 21% – realizacja informacji zwrotnej (15% – cała grupa, 6% – indywidualnie) oraz 4% czasu – aktywność niezwiązana z prowadzeniem lekcji ( na przykład ustawianie sprzętu)

-Najwyższe wskaźniki średniego zaangażowania grupy odnotowano, gdy nauczyciel obserwował wykonanie zadania przez grupę i poszczególne osoby (odpowiednio 75% i 72%). Ciekawe, że koncentracja uwagi na kimś konkretnie nie wpłynęła zasadniczo na stopień zaangażowania w pracę grupy.

-Najniższe średnie zaangażowanie grupy, co jest naturalne, zaobserwowano w momentach odwrócenia uwagi nauczyciela od lekcji – 48%. Można zauważyć, że nie różni się to zasadniczo od zaangażowania grupy, np. przy otrzymywaniu informacji zwrotnej od grupy (51%) lub od konkretnej osoby (53%). Za wskaźnikiem zaangażowania w momencie rozproszenia uwagi nauczyciela kryje się jednak nieco inna rzeczywistość: w tych momentach grupa „podjęła decyzję” jako całość: w około połowie przerwa lub odwrotnie, kontynuował pracę. Na taką decyzję miały wpływ takie czynniki jak moment lekcji – na początku lub na końcu, czyli ogólne zmęczenie, czy też czym dokładnie rozpraszał się nauczyciel, lub jak ciekawe było zadanie, nad którym w tym czasie pracował. za chwilę.

Związek między obiektywnymi wskaźnikami zaangażowania w trening taneczny partnera i partnera

W tańcach parowych stwierdzono związek między wskaźnikami zaangażowania w lekcję partnera i partnera.

Obiektywna metoda ustalania stanu zaangażowania pozwoliła uzyskać dane o zaangażowaniu lub braku zaangażowania każdej osoby w każdej minucie sesji. Porównaliśmy zaangażowanie partnera i partnera podczas całej sesji, a następnie porównaliśmy uzyskany udział koincydencji stanów z udziałem koincydencji stanów we wszystkich pozostałych parach przypadków.

Okazało się, że częstość koincydencji stanów (czyli wspólnego zaangażowania/wspólnego braku zaangażowania) w parze jest większa niż częstość koincydencji w parach losowych. Jednak wyniki te, ze względu na małą liczbę, nie pozwalają na statystycznie istotne wnioski i są oferowane na poziomie trendu.

1. Średnie wartości zaangażowania w działalność edukacyjną poszczególnych respondentów.

Analizując wyniki, potwierdzono założenie, że nie tylko średnie wskaźniki zaangażowania grupy w poszczególnych momentach lekcji są zróżnicowane, ale istnieje również średni wskaźnik zaangażowania pojedynczego respondenta podczas całej lekcji. Mierzony obserwacją (metoda obiektywna) średnie zaangażowanie osób podczas całej sesji wahało się od 40 do 80%, według samoopisów od 7 do 100%. Metoda samoopisowa w tym przypadku daje bardziej przybliżone wyniki, ponieważ pomiar w przeciwieństwie do metody obiektywnej nie został przeprowadzony podczas całej sesji, a tylko trzy razy w ciągu jednej sesji treningowej. Różnicę wartości tłumaczy się tym, że obiektywny pomiar można przypisać skali bezwzględnej, a subiektywny - przedziałowi.

1. Związek między wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a wskaźnikami metodologii LSS D.A. Leontiew.

Stwierdzono istotne statystycznie zależności (wszystkie na poziomie istotności p=0,05, współczynnik korelacji Spearmana) między średnimi wskaźnikami subiektywnego zaangażowania z kilku sesji a następującymi skalami metodologii:

„Proces życia” p=0,6

„Miejsce kontroli-I” p=0,5

„Sensowność życia” p=0,5

Wielokrotnie zwracaliśmy uwagę na znaczenie takiej właściwości stanu zaangażowania, jak koncentracja uwagi podmiotu na zachodzących w danej chwili procesach. Jednak wskaźnik na skali „Proces życiowy” nie jest odzwierciedleniem stanu, ale orientacją jednostki na życie w teraźniejszości, „tu i teraz”, czyli osobistą postawą czerpania radości z procesu życia. Związek między przeciętnym wskaźnikiem subiektywnego zaangażowania (czyli wskaźnikiem pewnego względnie stabilnego stanu psychicznego) a postawą osobowości sprowadza nas z powrotem do mówienia o pośredniej pozycji stanów psychicznych w strukturze osobowości i możliwości wpływając za ich pośrednictwem na bardziej stabilne indywidualne przejawy.

Uzasadnienie możliwości związku między zaangażowaniem a skalami „Locus-I” i „Sensowność życia” zostało szczegółowo podane w rozdziale drugim, dlatego te uwagi pozostawimy do omówienia wyników. Wskaźnik „Efektywność życiowa” wiąże się z satysfakcją z przebytego odcinka ścieżki życiowej, a jego związek ze wskaźnikiem zaangażowania może wynikać z faktu, że osoby ustabilizowane w tym stanie są po pierwsze bardziej zadowolone ze swojego życia, ponieważ czerpią z tego większą przyjemność, a po drugie, ponieważ stanowi zaangażowania towarzyszy zazwyczaj wzrost produktywności działania, możliwe, że rzeczywiście „zrobili więcej” niż ci, którzy stanu zaangażowania doświadczają rzadko.

1. Związek między wyższymi poziomami niezależności terenowej a wyższymi poziomami zaangażowania.

Nie stwierdzono istotnej statystycznie zależności między wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a zależnością od pola – niezależnością od pola.

Moim zdaniem głównym tego powodem jest to, że dla prawidłowego zrozumienia pracy stylu poznawczego w aspekcie treningu tanecznego ważne jest zrozumienie, co dany podmiot wybiera z dziedziny, jaka jest figura dla każdego, i jakie jest tło. To przekierowuje nas do kwestii motywacji do zajęć: mam na myśli to, że dla osoby dążącej do doskonalenia technologii i osoby, która przyszła porozumieć się z płcią przeciwną, zupełnie inne aspekty okazują się kluczowe i tła.

Dlatego też, chociaż hipoteza nie została potwierdzona statystycznie, na podstawie analizy odpowiedzi badanych na pytania wywiadu stwierdzono pewne ciekawe różnice między odpowiedziami respondentów zależnych i niezależnych od pola.

Zależne od pola i niezależne od pola różnią się między sobą tym, co uniemożliwia im osiągnięcie ich celów. Tak czy inaczej, badani terenowi jako czynnik zakłócający wyróżniają atmosferę, czyli to, co tworzy środowisko: dla niektórych jest to niewystarczający autorytaryzm nauczyciela („aby zmusić go do pełnej pracy”). , dla niektórych jest to subiektywnie przyjazny lub wrogi nastrój zespołu, dla kogoś - niepracujący nastrój innych. Osoby niezależne od dziedziny, niezależnie od własnego zaangażowania/niezaangażowania, odpowiadają na pytanie, co przeszkadza im w angażowaniu się w pracę – co na ogół w niczym nie przeszkadza. Dalej jednak, odpowiadając na trzecie pytanie, niezaangażowane osoby niezależne w terenie mówią o czynnikach, które mogłyby im pomóc, ale zaangażowani tutaj twierdzą, że ich zdaniem jest to już dość skuteczne.

Tak więc, naszym zdaniem, hipotezę związku między stylem poznawczym a zaangażowaniem można przeformułować, aby przeprowadzić więcej swietne badania.

Analiza wywiadu.

Na początek dokonamy ogólnej analizy uzyskanych danych, a następnie zajmiemy się poszczególnymi przypadkami.

W odpowiedziach respondentów wyróżniono szereg różnych motywów tańca: przyjemność płynąca z procesu tańczenia, przyjemność płynąca ze słuchania i poruszania się w rytm ulubionej muzyki, przyjemność estetyczna; utrzymanie sprawności fizycznej, komunikacja (z przyjaciółmi lub płcią przeciwną), odwrócenie uwagi od problemów życiowych, „popisywanie się” (chęć bycia w centrum uwagi, występowanie publiczne), doskonalenie tańca i autoekspresji.

Najczęstszym motywem była czerpanie przyjemności z samego procesu tańczenia, co samo w sobie przyczynia się do powstania stanu zaangażowania, ponieważ skupienie się na procesie jest jednym z jego warunków; także dość często (w połowie przypadków) pojawia się motyw „odwrócenia uwagi od problemów życiowych”: wskazuje to również na chęć zanurzenia się w chwili teraźniejszości, ponieważ w tym przypadku to problemy z przeszłości lub przyszłości znajdują się za drzwiami sali. Interesujące jest to, że motyw „zachowania formy fizycznej” występował głównie wśród tych, którzy byli stabilnie niezaangażowani, a motyw "wyrażanie siebie"tylko wśród tych, którzy są trwale zaangażowani (ale nie wszyscy).

W odpowiedzi na pytanie drugie jako czynniki wspomagające wymieniono: muzykę, własny dobry nastrój, atmosferę w zespole (dla jednych ważna jest życzliwość, dla innych nastrój dla wspólnej sprawy), a także jak pogoda, eleganckie stroje, nowość na zajęciach. Jako ingerencja – własny zły stan zdrowia, nastrój, atmosfera w zespole (wroga lub niepracująca).

Interesujące jest to, że dobrostan pojawia się wyłącznie jako czynnik zakłócający; Okazuje się, że stan fizyczny w ogólnym przypadku można uznać za warunek konieczny, ale niewystarczający.

Odpowiedzi na pytanie, co mogłoby zwiększyć efektywność lekcji, okazały się bardzo indywidualne i moim zdaniem nie ma sensu rozpatrywać ich w oderwaniu od odpowiedzi respondenta na inne pytania; Dlatego zwracamy się do analizy poszczególnych przypadków.

Z praktycznego punktu widzenia, tj. zarówno jako badacza, jak i edukatora prowadzącego zajęcia z tymi osobami, ważniejsze wydaje mi się rozważenie przypadków stałego niskiego zaangażowania.

Dam 3 z nich. W pierwszej respondentka jako cele zajęć wskazała poprawę zdrowia (emocjonalnego i fizycznego) oraz „pokazanie się” (poprzez udział w koncertach lub imprezach). Jako coś, co może zwiększyć efektywność, nazywa większy autorytaryzm nauczyciela („zmuszać do pracy”) i więcej informacji zwrotnych.

Tutaj zewnętrzne umiejscowienie kontroli jest oczywiste (co potwierdzają wskaźniki wg metody LSS). Widzimy też, że subiektywnie nie jest spełniony jeden z warunków koniecznych do powstania zaangażowania – otrzymanie szybkiej informacji zwrotnej.

Inny respondent wymienił jako motywy przyjemność płynącą z procesu tańczenia oraz z samodoskonalenia; problemy poza salą taneczną uniemożliwiają jej zaangażowanie się w pracę, a zwiększenie złożoności zadań mogłoby zwiększyć jej efektywność (mówi o analizowaniu technicznych niuansów, nauce nowych ruchów i nowych tańców).

W tym miejscu należy zastrzec, że spośród wszystkich osób zaangażowanych w studio, ten respondent ma największe „doświadczenie” taneczne; w związku z tym okazuje się, że zadania, które są dość skomplikowane i interesujące dla reszty, nie są dla niej.

Chciałbym również zwrócić uwagę na subiektywne niespełnienie jeszcze jednego warunku powstania zaangażowania – nieoptymalnej złożoności zadania.

I wreszcie w odpowiedzi trzeciego respondenta można wyróżnić element „sportowy” jako motyw do treningu: to znaczy ważne jest, aby osiągnąć wynik - rywalizację, „być lepszym od kogoś”. Chciałby wziąć udział w konkursie taniec w sali balowej lub uczestniczyć w koncertach, na których również możesz się pokazać. Sugeruje wyznaczenie sobie celu jako zachętę do osiągania lepszych wyników (na przykład lekcje tańca były wystarczającym bodźcem do poprawy).

Ważne jest, aby zwrócić uwagę na 2 punkty tutaj. Po pierwsze brak kolejnego warunku koniecznego do powstania zaangażowania – jasnych celów.

Po drugie, obserwujemy tutaj wyraźną motywację zewnętrzną - motywację skierowaną nie na proces, ale na zewnętrzne wobec niego cele, które można warunkowo uogólnić w tym przypadku jako rozpoznanie.

Aby nie zignorować całkowicie przypadków stabilnego zaangażowania, pokrótce je podsumuję. W odpowiedziach większości respondentów można stwierdzić, że plasują oni taniec na jednej z czołowych pozycji w hierarchii zajęć („Tańczę, bo to moje życie. Jak nie tańczysz, masz zmarnowane nogi =)”). Wskazuje to na silną motywację do nauki. Stabilnie zaangażowani respondenci mogą, jak wszyscy inni, mieć pewne przeszkody w osiągnięciu zaangażowania, wymieniają też czynniki, które mogłyby sprawić, że zajęcia będą dla nich bardziej efektywne. Ale w ich odpowiedziach wszystkie negatywne cechy są na drugim miejscu - poziom motywacji jest wystarczający, aby móc przeorganizować dla siebie sytuację na bardziej odpowiednią do zadań osobistych.

3.2 Dyskusja wyników

Tak więc w badaniu empirycznym uzyskano pewne nieoczekiwane wyniki, którym chcielibyśmy poświęcić więcej uwagi. Przede wszystkim mam na myśli brak istotnych związków między wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a wskaźnikami stanu funkcjonalnego. Te dane ilościowe znajdują również potwierdzenie w danych z wywiadu: stan fizyczny wymieniany jest jedynie jako czynnik przeszkadzający (problemy zdrowotne), i to tylko u nielicznych badanych; To prawda, że ​​mniej więcej połowa badanych mówi o nastroju jako o czynniku sprzyjającym lub przeszkadzającym. Wydaje mi się, że to pytanie wymaga jeszcze dodatkowej weryfikacji. Trzeba jednak powiedzieć, że takie wyniki, mimo obalenia hipotezy, przynoszą pewną satysfakcję: wraz ze spadkiem liczby istotnych czynników sytuacyjnych wzrasta prawdopodobieństwo, że powstanie zaangażowania będzie determinowane cechami osobowymi.

W odniesieniu do cech osobowości można dokonać interesujących paraleli między korelacją subiektywnych wskaźników zaangażowania a „Satysfakcją z przeszłego etapu” („Termometrem”) – cechą sytuacyjną – a korelacją między średnim wskaźnikiem zaangażowania dla szeregu czynności – to znaczy nieco bardziej stabilna charakterystyka - i „żywotność wydajności” (SJO). Te 2 wskaźniki odzwierciedlają przejawy tej samej relacji – zaangażowania i zadowolenia z rezultatów działań – tylko w innej skali czasowej.

Ogólnie rzecz biorąc, takie wzajemne powiązania sugerują (niejednokrotnie powtarzano to w tej pracy!) o możliwości wpływania na zmiany cech osobowych człowieka poprzez zmianę stanów psychicznych. Chciałbym jeszcze raz przypomnieć K. Rogersa i jego postulat, że „ dobre życie jest procesem, a nie skutkiem. A to oznacza, że ​​pomagając osobie osiągnąć stan zaangażowania w czynności uczenia się, dajemy jej cenne doświadczenie tego doświadczenia, które może przenieść na inne obszary, a ostatecznie utrwalić jako jedną z cech indywidualnego stylu – zaangażowanie w życiu.

W niniejszym badaniu rozważano zaangażowanie w tak specyficzną działalność edukacyjną, jaką jest trening taneczny. Jego specyfika w stosunku do akademickiej polega po pierwsze na tym, że tu opanowanie ogólne zasady ruchami, a nie myślami, po drugie na tym, że wybór tej czynności jest całkowicie dobrowolny, po trzecie na lekcji jest stosunkowo niewielka liczba uczniów (10-15).

Jednak pomimo specyfiki wydaje mi się, że zaproponowane w niniejszym opracowaniu podejście do czynności uczenia się ma zastosowanie do nauki w szkole i na uczelni. Zasady jasnych celów, szybkiej informacji zwrotnej i optymalnej złożoności zadań są dość proste, ale jednocześnie, jak wykazała analiza wywiadu, ich nieprzestrzeganie znacznie komplikuje zadanie zaangażowania ucznia.

To, że zaangażowanie w lekcję zależy zarówno od ucznia, jak i od nauczyciela, jest dość oczywiste. Zauważyli to uczniowie klas 10 i 11, analizując sposoby na poprawę efektywności lekcji szkolnych. (w zależności od cech osobowych „odpowiedzialność” za skuteczność lekcji rozkładała się od stosunku 20-80% na korzyść ucznia do przeciwnych 80-20% na korzyść nauczyciela) Co przeszkadza nauczycielom w stosowaniu tych zasad ? Po pierwsze, tradycyjna forma nauczania, która w bardzo niewielkim stopniu zachęca uczniów do własnej aktywności. Wiele już napisano o przewadze bardziej nowoczesnego indywidualnego podejścia do nauki nad tradycyjnym.

Ale oprócz tego istnieją czynniki zewnętrzne wpływ na działania nauczycieli. Jest to ogólny stosunek do zawodu nauczyciela w strukturze kształcenia i stawianych mu wymagań. To, że praca pedagogiczna jest w naszym kraju słabo płatna, to oklepana prawda. Fakt, że w efekcie trafia tam też niewielu młodych specjalistów. Jednak sądząc po sondażu przeprowadzonym wśród dyrektorów szkół w Workucie, sytuacja ta w ostatnim czasie wcale się nie zmieniła. Do tego doszedł jeszcze jeden czynnik – góry niezbędnych biurokratycznych bazgrołów, które spadły na nauczycieli w związku z pojawieniem się nowych wymagań Ministerstwa Edukacji. Jeden z nauczycieli liceum ogólnokształcącego zauważył, że ze względu na konieczność ciągłego pisania sprawozdań nauczyciele nie mają czasu na przygotowanie się do zajęć. Ale główna szkoda raportów, moim zdaniem, nie polega nawet na tym, ale na ich subiektywnej bezsensowności. Czy łatwo jest dzień po dniu, wykonując małpią robotę, zachować inspirację i entuzjazm do prawdziwej pracy? Okazuje się, że nauczyciele zapominają, po co przyszli do pracy w szkole czy na uczelni, pozostawiając jedynie zachowanie „wzmocnione” – imitację czynności. I takie poczucie bezsensu własnej pracy jest z konieczności przekazywane studentom.

Wnioski dotyczące rozdziału trzeciego.

Nie stwierdzono istotnej statystycznie korelacji między wskaźnikami „Stan”, „Aktywność”, „Nastrój” uzyskanymi w momencie rozpoczęcia lekcji a wskaźnikami subiektywnego zaangażowania.

Związek między wskaźnikami „Stan” i „Nastrój” uzyskanymi podczas lekcji, a wskaźnikami subiektywnego zaangażowania, został stwierdzony na poziomie trendu statystycznego.

Stwierdzono istotny statystycznie związek między wskaźnikami „Chęć do pracy” a subiektywnym zaangażowaniem r=0,5, p=0,05 oraz między wskaźnikami „Zadowolenie z przeszłego etapu” a subiektywnym zaangażowaniem r=0,6, p=0,01.

Stwierdzono istotne statystycznie zależności (wszystkie na poziomie istotności p = 0,05, współczynnik korelacji Spearmana) między średnimi wskaźnikami subiektywnego (komentarz dotyczący liczby zajęć) zaangażowania na wielu zajęciach a następującymi skalami metodyki:

„Proces życia” p=0,6

„Efektywność życia” p=0,5

„Miejsce kontroli-I” p=0,5

„Sensowność życia” p=0,5

Stwierdzono różnice między grupowymi średnimi wskaźnikami zaangażowania w naukę wśród studentów biologii i studentów tańca (średnie wyniosły odpowiednio 0,24 i 0,61).

Nie stwierdzono istotnej statystycznie zależności między wskaźnikami subiektywnego zaangażowania a zależnością od pola – niezależnością od pola. Jednak na podstawie analizy danych z wywiadów można sądzić o istotnym wpływie tego stylu poznawczego na cechy pojawiania się zaangażowania w czynności uczenia się. (komentarz)

6.Zidentyfikowano cechy motywacji (konkretnie) oraz czynniki, które uniemożliwiają pojawienie się zaangażowania respondentów o wysokim i niskim wskaźniku subiektywnego zaangażowania w działania edukacyjne. Motyw samoekspresji jest charakterystyczny tylko dla tych, którzy są stale zaangażowani w aktywność i jest nieobecny dla tych, którzy nie są zaangażowani w aktywność. (komentarz na temat praktyki).

7. Za pomocą standaryzowanych danych obserwacyjnych uzyskano i przeanalizowano dane dotyczące ogólnej dynamiki stanu zaangażowania grupy podczas lekcji i jego związku z działaniami nauczyciela.

Wniosek.

W niniejszej pracy rozważono stan zajęcia oraz czynniki wpływające na jego występowanie.

Na podstawie wyników badania stan techniki problemu zaangażowania, sformułowano definicję tego pojęcia (w oparciu o podejście amerykańskiego badacza M. Csikszentmihalyi oraz rodzimy rozwój w dziedzinie badania stanów psychicznych) oraz przyjęto założenie o wpływie czynników sytuacyjnych i osobowych na występowanie zaangażowania.

W toku badania empirycznego potwierdzono część hipotez, np. o związku między wskaźnikami zaangażowania a orientacjami sensowno-życiowymi jednostki, a część obalono, np. o związku między poziomem zaangażowania i wskaźniki stanu funkcjonalnego. Naszym zdaniem szereg innych hipotez wymaga dodatkowych testów – na przykład hipoteza dotycząca związku między niezależnością pola a wyższymi wskaźnikami zaangażowania.

Uzyskano również szereg ciekawych wyników dotyczących dynamiki poziomu zaangażowania i jego zależności od działań nauczyciela (okazuje się, że gdy nauczyciel wyraża informację zwrotną, grupa jest zaangażowana tylko w 50%) oraz charakterystyki motywacji (jedyny motyw, który można prześledzić w większości odpowiedzi respondentów „stabilnie zaangażowanych” i jest całkowicie nieobecny u „stabilnie niezaangażowanych” - jest to motyw autoekspresji).

Ogólnie rzecz biorąc, praca stawia więcej pytań niż daje odpowiedzi – zarysowano jedynie kierunki ewentualnych dalszych, głębszych badań; jednak naszym zdaniem problematyka zaangażowania w działania jest głęboka, ciekawa i wieloaspektowa i warta zbadania.

motywacja zaangażowanie uczeń tańca

Lista źródeł

1. Y. Douglas i A. Hargadon, „Zasada przyjemności: zanurzenie, zaangażowanie, przepływ”. W Proceedings of the Eleventh ACM Conference on Hypertext and Hypermedia (San Antonio, maj 2000), ACM Press, s. 153-160

ERIC M. EISENBERG „Zagłuszanie: transcendencja przez organizowanie” „Badanie komunikacji” 1990 17: 139-164

3. Mary Ellen Gordon, Kim McKeage, Mark Alexander Fox „Skuteczność marketingu relacji: rola zaangażowania” psychologia i marketing

M. Argyle „Psychologia szczęścia”, St. Petersburg: Peter, 2003

5. AV Brushlinsky „Psychologia podmiotu” St. Petersburg, „Aletheia”, 2003

LM Wecker „Psyche and Reality” Wydawnictwo „Sense”. Moskwa, 1998

Własowa 13 -19 „Zarządzanie personelem: jak przyciągnąć, zatrzymać, zmotywować wartościowych pracowników – 2011” Druga regionalna konferencja naukowo-praktyczna, streszczenia

Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psychologia uwagi. - M.: Trivola, 1995.

Zimnyaya I.A. „Psychologia pedagogiczna”, M .: Logos, 2004

EP Ilyin „Motywacja i motywy” Wydawca: Piter, 2000

. "Psychologia". Podręcznik. wyd. AA Kryłow. M.: 2000.

Levitov, ND O stanach psychicznych człowieka - M.: Edukacja, 1964

JAKIŚ. Leontiewa „Aktywność. Świadomość. Osobowość” Wydawnictwo „Sense”, 2005.

TAK. Leontiev „Test znaczących orientacji życiowych” 2. wydanie, wydawnictwo „Sense”, 2006

. „Styl ludzki: analiza psychologiczna” / wyd. AV Libin. M.: Znaczenie, 1998

B. Meshcheryakov, V. Zinchenko „Wielki słownik psychologiczny” M .: Prime-Eurosign, 2003.

PIEKŁO. Nasledov „Matematyczne metody badań psychologicznych. Analiza i interpretacja danych” St. Petersburg. "Przemówienie". 2004

Prochorow AO „Metody diagnozowania i pomiaru stanów psychicznych człowieka”, Wydawnictwo : JAKO TAKI

. „Psychologia stanów”. Czytelnik. wyd. AO Prochorowa - Petersburg: Przemówienie, 2004.

K. Rogers „Spojrzenie na psychoterapię. Formacja człowieka, Moskwa: Postęp, 1994.

Rubinshtein S.L. „Podstawy psychologii ogólnej”, ? wyd. 2 (1946) - Petersburg: Piotr, 2002

Rubinshtein S.L. Człowiek i świat. Moskwa.: Nauka, 1997

M. Seligman „Nowa psychologia pozytywna” M.: Wydawnictwo „Sofia”, 2006

Sokolova, Mishchenko, Ponomarev „powstanie podsystemu pomiaru i analizy…”

MV Falikman „Uwaga” „Psychologia ogólna” wyd. BS Brat. T.4. M., 2006

H. Hekhauzen „Motywacja i aktywność”

Khimich Y. „Ewolucja koncepcji zarządzania marketingowego” (259-262) „Zarządzanie rozwojem systemów społeczno-gospodarczych” zbiór prac młodych naukowców, UlSTU, 2011

zimno MA „Style poznawcze. O naturze indywidualnego umysłu. wyd. 2 - Petersburg: Piotr, 2004

M. Csiksenmihalyi "W poszukiwaniu przepływu" Wydawnictwo "Podstawowe Książki", 1998

Csikszentmihalyi M. „Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia „Wydawnictwo„ Znaczenie ”, 2012.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Jeśli tak często znajdujesz się w chmurach, że przeszkadza Ci to w codziennych czynnościach, może powinieneś popracować nad koncentracją i zostawić sny na noc. Aby ograniczyć marzycielstwo w ciągu dnia, należy najpierw zrozumieć przyczynę i zakres tej cechy. Następnie możesz zastosować techniki radzenia sobie z nadmierną fantazją, zwiększyć zdolność koncentracji i angażowania się w czynności, które przykuwają twoją uwagę.

Kroki

Przeanalizuj swoje wzorce fantazji

Zajmij się powodem, który sprawia, że ​​szybujesz w chmurach. Wiedza o tym, dlaczego masz tendencję do odpływania w sny, jest kluczowa, jeśli chcesz coś zmienić. Jeśli nie wiesz, dlaczego coś się dzieje (co jest źródłem problemu), trudno będzie znaleźć rozwiązanie. Czasami ludzie mogą marzyć, aby uciec od stresu lub negatywnych emocji. Ten wyimaginowany świat pozwala im uniknąć interakcji negatywne emocje. Śnienie na jawie może być również sposobem na ukojenie, gdy wyobrażasz sobie, że twoje pragnienia już się spełniły. Ponadto fantazjowanie może wiązać się z potrzebą zapomnienia pewnych informacji (trauma, bolesne przeżycie itp.). Fantazjowanie może spowodować zapomnienie pewnych informacji i wspomnień.

• Zrób listę fantazji, które masz i co myślisz, że one robią. Na przykład możesz ciągle fantazjować o rozmowach z przyjaciółmi, co pomaga ci przewidzieć, co się stanie i jak powinieneś na to zareagować. Innym przykładem może być fantazja o kupnie domu – być może pomaga ci myśleć o lepszym dniu i mieć nadzieję na przyszłość.
• Zadaj sobie pytanie: „Jaki jest ogólnie cel moich fantazji?” Czy ciągle śnisz na jawie, aby uciec od rzeczywistości, rozproszyć się, poprawić swoją kondycję lub zabić czas?

1. Wybierz modele swoich fantazji. Rozumiejąc wzorce fantazji, możesz pomóc sobie opracować sposób radzenia sobie z każdym rodzajem fantazji. Czy śnisz głównie w szkole czy w pracy? Czy są jakieś sytuacje, które wyzwalają twoje fantazje?

   • Określ, jak często śnisz na jawie. Ustaw alarm na godzinę. Śledź, ile razy śniłeś w ciągu tej godziny. Na przykład w chwili, gdy zauważysz, że zaczynasz śnić na jawie, zrób notatkę na kartce papieru. Pomoże ci to zrozumieć, jak często rozpraszają cię fantazje. Czasami ustalenie, o czym śniłeś na jawie, może zająć kilka minut, i to jest w porządku, po prostu zanotuj za każdym razem, gdy to zauważysz.

2. Podkreśl negatywne konsekwencje. Jeśli śnienie na jawie prowadzi do trudności w codziennym życiu, na przykład, jeśli rozprasza cię szkoła lub praca, relacje międzyludzkie lub obowiązki osobiste, twoje śnienie na jawie można nazwać nadmiernym, a nawet szkodliwym. Niestety, twoja skłonność do błądzenia myślami może sprawić, że będziesz nieszczęśliwy.

   • Wypisz negatywne konsekwencje związane z twoją bogatą wyobraźnią. Lista może zawierać następujące elementy: spędzasz mniej czasu z rodziną i przyjaciółmi, masz zaległości w szkole, ponieważ nie możesz się skoncentrować, nie masz czasu na wszystkie prace, ponieważ rozpraszają Cię fantazje, a twoi krewni i przyjaciele myśl, że nie jesteś ich słuchaj, bo masz głowę w chmurach.

   Użyj technik, aby ograniczyć marzycielstwo

   1. Zwiększenie świadomości. Aby zacząć zmieniać nawyk bujania w chmurach, musisz najpierw zdać sobie sprawę, że za dużo fantazjujesz. Kiedy odkryjesz cel swoich fantazji, a także wzorce i konsekwencje, łatwiej będzie ci zauważyć określone momenty, kiedy śnisz.

      • Oto oznaki, że masz głowę w chmurach: kontakt wzrokowy z kimś w trakcie rozmowy, trudności ze skupieniem się na bieżącym zadaniu, myśli niezwiązane z bieżącą sytuacją oraz wyimaginowane rozmowy z ludźmi lub wyimaginowane zdarzenia.

   2. Prowadź pamiętnik fantazji. Kiedy zdasz sobie sprawę, że często śnisz na jawie, natychmiast przerwij i zapisz, o czym śniłeś na jawie, a także porę dnia, sytuację lub miejsce, w którym się znajdowałeś i jak długo przebywałeś w chmurach. Pomoże ci to uświadomić sobie, kiedy śnisz na jawie, a także pomoże ci zrozumieć swoje wzorce zachowań.

      • Kwestionuj przydatność fantazji. Zadaj sobie pytanie, czy śnienie na jawie ci w jakikolwiek sposób pomaga.

   3. Nakreśl zasady i granice fantazji. Niektóre rodzaje fantazjowania mogą prowadzić do negatywne konsekwencje. Na przykład śnienie na jawie o ludziach, których dobrze nie znasz, może prowadzić do zwiększonej samotności. Jednak przedstawiając sobie bliskich wzmacniacie więź między wami i ogólny poziom zadowolenia z życia.

      • Określ granice, które musisz przekroczyć, aby przestać fantazjować. Niektóre z nich mogą obejmować intymność, wydawanie pieniędzy lub przemoc.
      • Czasami, gdy błąkasz się w swoich snach i marnujesz czas, po prostu spójrz na zegarek. Zegarek może przypominać, że każda chwila jest bardzo cenna, szybko upływa i już nigdy nie wróci.

   4. Skoncentruj swoje fantazje. Fantazjowanie może służyć do refleksji i pracy nad osobistymi celami. Techniki obrazowania i wizualizacji są często stosowane w terapii, zwłaszcza w leczeniu lęku i depresji. Używając technik wizualizacji, możesz ukierunkować swoje marzenia na rzeczy, które przyniosą ci korzyści i pomogą ci się zrelaksować.

      Zacznij się ruszać. Kiedy śnisz na jawie, wstań i zrób coś aktywnego. To uwolni twoją energię fizyczną, co z kolei może pomóc twoim myślom skupić się i przestać latać w chmurach.

      • Rozciągnij się trochę. Rozciągnij się tak wysoko, jak tylko możesz. Następnie rozłóż nogi w pozycji stojącej i wyciągnij ręce do ziemi (pochyl się jak najniżej).
      • Możesz wykonywać skoki „nogi razem, nogi osobno”, biegać w miejscu lub potrząsać rękami. Zaangażuj się w dowolne aktywność fizyczna, o ile jest to bezpieczne i odpowiednie do sytuacji lub miejsca, w którym się znajdujesz.

   5. Nagradzaj się za skupienie. Za każdym razem, gdy wykonasz zadanie bez marzeń, nagradzaj siebie. Idea ta opiera się na wzmocnieniu pozytywnym, które jest elementem psychoterapii rehabilitacyjnej; badania wykazały, że ta metoda wzmacnia pozytywne stany (takie jak ciągła uwaga). Ta metoda wyznaczy ci również osobiste granice (nie zrobisz nic zabawnego, dopóki nie wykonasz zadania) i da ci coś, na co możesz czekać (nagrody).

      • Zafunduj sobie coś, co lubisz, na przykład coś smacznego.
      • Możesz też zrobić sobie 5-minutową przerwę w nagrodę. Odpowiednie przerwy również zwiększają produktywność. W tym czasie rób coś, co naprawdę lubisz, na przykład graj w gry lub wysyłaj SMS-y do przyjaciela.

   6. Rozważ leczenie. Nadmierne marzycielstwo może stać się problemem, jeśli powoduje problemy w twoim życiu, takie jak trudności w związkach, szkole, zdolności do pracy lub innych codziennych czynności. Jeśli osiągnąłeś ten stan, powinieneś szukać pomocy.

      • Odwiedź psychologa, terapeutę rodzinnego lub psychiatrę.

   Zwiększ swoją uwagę i skupienie

   1. Spróbuj wykonać ćwiczenia uważności. Jeśli masz głowę w chmurach, oznacza to, że jesteś skupiony na fantazjach lub na własnych myślach, które niekoniecznie są związane z tym, co dzieje się wokół. Zaangażowanie umysłowe to umiejętność bycia obecnym w chwili obecnej.

   2. Użyj techniki uziemienia. Ta technika pozwoli ci odizolować się od emocjonalnego bólu; będzie to szczególnie przydatne, jeśli masz do czynienia z trudną sytuacją lub emocjami, i może służyć jako zdrowy i użyteczny substytut marzeń i marzeń. Technika uziemiająca może być stosowana w każdej sytuacji iw dowolnym czasie, pomoże skupić umysł. Po tym ćwiczeniu powinieneś wrócić do pierwotnego zadania. Po tej technice zobaczysz, że możesz lepiej się skupić.

      • Wymień kilka różnych przedmiotów w pokoju i ich różne zastosowania.
      • Możesz także nazwać kolory lub zwierzęta.
      • Pamiętaj, że nie powinieneś poświęcać zbyt wiele czasu na technikę „ugruntowania”, w przeciwnym razie użyjesz jej jako kolejnej formy fantazji. Ogranicz się do około minuty, a następnie wróć do pierwotnej czynności.

   3. Dobrze się wyspać. Zła jakość snu często wiąże się ze zwiększonym pragnieniem śnienia na jawie. Jeśli nie pozwolisz swojemu umysłowi odpocząć w nocy, może stać się zbyt aktywny dzień. Osoby z problemami ze snem są bardziej podatne na depresję, stany lękowe i inne choroby.

      • Ustal harmonogram snu (godziny snu i pobudki) i śpij co najmniej 8 godzin na dobę.
      • Użyj technik relaksacyjnych i oddechowych, które pomogą Ci zasnąć w nocy.

Umiejętność, którą uczę się rozwijać, to przechodzenie od głowy do ciała. Nieźle pomaga w sytuacjach, gdy głowa jest „spuchnięta”:

Naprawdę tęsknię za miłością.
Co stoi na przeszkodzie, aby go zdobyć?
- Nie jestem wystarczająco dobry, więc wszyscy mnie zostawiają.
- Wszyscy rzucają wszystkim?
- No, nie wszystkie... ale ten sam zostawiłem.
- W końcu są ludzie w naturze, którzy mogą cię kochać.
- Nie chcę Vasyatki z telefonem komórkowym! (C)
- A ty co chcesz?
- Naprawdę tęsknię za miłością.

Każdy, kto ma również żal z umysłu, wie, że nie ma sensu szukać luk, aby wydostać się z tych mentalnych konstrukcji. Głowa zawsze wymyśli nową przeszkodę.

Istnieje prawdziwe, fizyczne i emocjonalne doznanie (kiedy drzwi windy się zamykają, mój oddech staje się nierówny, czuję ucisk w klatce piersiowej i uczucie, jakbym chciał wyskoczyć z ciała) i istnieje interpretacja umysłu, do której też dołączona jest „historia” (w dzieciństwie miałem klaustrofobię, bo mama zamknęła mnie w szafie).

Tak więc, jeśli przestawisz swoją uwagę z tego, co dzieje się w głowie, na to, co dzieje się w prawdziwym życiu z ciałem, możesz znaleźć coś interesującego.

Po pierwsze, może się okazać, że źródłem bolesnych myśli i doznań wcale nie jest to, co myślano na początku. Tutaj może być jak w tym dowcipie o dziewczynie z szalonym uśmiechem, w którym tylko warkocze były ciasno splecione. I opowieść o kliencie, który wchodząc do gabinetu Tery nagle poczuł, że zrobi jej krzywdę, mimo że od pięciu lat normalnie ze sobą pracowali (okazał się to nowy sweter Tery, który wyglądał jak dawno zapomniany sweter na osobie, która ją nosiła w dzieciństwie zgwałcona).

W rezultacie możesz zacząć rozwiązywać zupełnie inne pytanie, które jest bezpośrednim źródłem doświadczeń. Oznacza to, że dziewczyna musi rozpiąć warkocze, a nie ciągnąć ją do psychiatry i podawać jej leki przeciwpsychotyczne.

Po drugie, może się okazać, że to, czego chcesz, wcale nie jest tym, co na początku zostało automatycznie zinterpretowane zgodnie z doznaniami, ale czymś zupełnie innym. Na przykład w bardzo suchym, gorącym klimacie sygnały pragnienia organizmu mogą zacząć bardzo przypominać sygnały głodu. I nie chce mi się pić. Przy pierwszym impulsie czujesz, że chcesz JEŚĆ, i to coś pulchnego i tłustego. Tylko słuchając organizmu, można się domyślić, co w końcu PIĆ. Co więcej, sygnały odwodnienia są również podobne do czegoś innego. Na przykład cięcie w żołądku.

W rezultacie możesz zacząć robić wcale nie to, co rozwiąże obecny problem, ale to, co go pogorszy. To znaczy, kierując się automatycznym odczuciem impulsu, jedz dużo dowolnego tłuszczu, który jeszcze bardziej odwadnia. Wystarczy pić więcej wody i nadal regularnie ją pić.

Innymi słowy, na ścieżce, po której sygnały docierają do mózgu, a następnie umysł od razu przypisuje im interpretację, konieczne jest postawienie straży granicznej z kontrolą dokumentów.

Chcę zakończyć swoje życie...
- Dlaczego?
- Bo poznałam mężczyznę moich marzeń, ale nie możemy być razem! To ostatni raz...
- Podstawka! Co sprawia, że ​​myślisz, że to mężczyzna Twoich marzeń?
Poczułem to, gdy tylko go zobaczyłem!
- Co dokładnie czułeś?
- Miłość!
- Dokładniej.
- Ba-ling! Moja klatka piersiowa natychmiast się rozgrzała! Dzieje się tak tylko z miłości... To już ostatni raz...
- Podstawka! Opisz szczegółowo, co wydarzyło się w tym momencie i jakie były odczucia w ciele.
- Co za różnica?! Moje życie jest skończone!!!
- Opisz to.
- OK!!! Więc… Siedziałem w restauracji z przyjacielem… paliliśmy… to było ponure… a potem on wszedł. Znajomy mówi - patrz co za człowiek. Instynktownie pochyliłem się do przodu... moja klatka piersiowa wypadła z dekoltu... wpadłem do miski z ciepłą zupą... Poczułem ciepło w klatce piersiowej... O cholera... więc to wszystko!
- Tak.

Powiedzieć, że wszystkie problemy można tak łatwo rozwiązać, byłoby potoczną psychologią. Tyle tylko, że w sytuacji ostrego stresu lub gdy „głowa mi spuchła” łatwiej utrzymać „widok, jak mi się w piersiach rozgrzało” niż „moje życie się skończyło”.

„Idę ulicą w pochmurny, zimny dzień, wokół szare twarze, jestem samotna i nikt mnie nie kocha, nie mam przyszłości” – konstrukcja nie do zniesienia. Ona w ogóle nie ma rozwiązania.

„Idę ulicą w pochmurny, zimny dzień, klatka piersiowa mi się kurczy, ramiona są zgarbione, a nogi zimne” – do zniesienia. I najbliższa rzeczywistości, bo opisuje obecną chwilę, która jest, a nie przyszłość, która jest absolutnie nieznana. I można coś z tym zrobić - choć trochę zmienić.

Po powrocie do domu włóż stopy do miski z ciepłą wodą. To nie rozwiąże globalnych problemów życiowych i nie przyniesie natychmiastowego szczęścia, tylko rozgrzeje nogi, możesz trochę wyprostować ramiona, przynajmniej w celu rozciągnięcia mięśni, a następnie wziąć głęboki oddech, aby wyprostować klatkę piersiową mały.

Może to trochę zmieni sposób myślenia. Zmieni się tok myślenia i kto wie, może nagle pojawią się nowe rozwiązania. A jeśli to się nie zmieni, to pomoże przeżyć ten dzień bez zawału i chęci zabicia się upstenem.

Mądrość psychopatów [Czego możesz się nauczyć od szalonych geniuszy i genialnych szaleńców] Dutton Kevin

Zaangażowanie psychiczne

Zaangażowanie psychiczne

Niezbyt wygodnie jest siedzieć na kanapie naprzeciwko psychopatycznego skinheada o wzroście sześciu stóp i dwóch i patrzeć, jak umieszcza przyzwoitej wielkości psychologiczny magnes pod twoim kompasem moralnym. Oczywiście doskonale zdaję sobie sprawę z daru perswazji, jakim dysponują psychopaci, ale nawet w tym przypadku nie mogłem odrzucić myśli, że Jamie miał w czymś rację. To, co musi zrobić „bohater” mimo zdezorientowanych krzyków synaps o instynkt przetrwania, psychopata robi w zupełnej ciszy i bez najmniejszego wysiłku. Aby moja igła kompasu obracała się jeszcze szybciej, Leslie zasugerował tę prawdziwą zagadkę.

„Ale nie chodzi tylko o funkcjonalność, prawda? sprzeciwił się. - Strach ma jedną rzecz - lub sposób, w jaki rozumiem strach, ponieważ, szczerze mówiąc, nie wydaje mi się, żebym kiedykolwiek go doświadczył: w większości nigdy nie został potwierdzony. Co oni mówią? Dziewięćdziesiąt dziewięć procent rzeczy, którymi ludzie się martwią, nigdy się nie wydarza. Jaki jest więc sens strachu?

Myślę, że problem polega na tym, że ludzie spędzają tak dużo czasu martwiąc się o to, co może się stać, co może pójść nie tak, ponieważ całkowicie stracili kontakt z teraźniejszością. Całkowicie pomijają fakt, że teraz wszystko jest naprawdę świetne. Widzisz to dość wyraźnie w swoich ćwiczeniach z przesłuchań. Co ci powiedział ten facet? To nie okrucieństwo cię łamie. I jej groźba. Dlaczego więc nie zatrzymać się w chwili obecnej, być tu i teraz?

Pomyśl o tym. Jak powiedział Jamie, kiedy leżałeś pod betonowym blokiem – a raczej pod czymś, co myślałeś, że jest betonem – nic ci się naprawdę złego nie stało, prawda? Okay, łóżko z baldachimem byłoby bardziej relaksujące. Ale tak naprawdę, gdybyś zasnął tam w magazynie, byłoby to najrozsądniejsze.

Zamiast tego puść wodze fantazji. Twój mózg pracował w trybie przyspieszonym, gwiżdżąc i miażdżąc każde możliwe nieszczęście, które mogło ci się przydarzyć. Ale one się nie odbyły!

Sugeruję więc następującą sztuczkę: kiedy tylko jest to możliwe, nie pozwól, aby twój mózg cię wyprzedzał. Rób to stale, a prędzej czy później porzucisz nawyk odwagi”.

— Albo zawsze możesz użyć swojej wyobraźni na swoją korzyść — wtrącił się Danny. - Następnym razem, gdy znajdziesz się w przerażającej sytuacji, po prostu powiedz sobie: „Udawajmy, że nie mam wszystkich tych uczuć. Co bym wtedy zrobił? A potem po prostu to zrób”.

Dobra rada - jeśli masz odwagę ją przyjąć.

Słuchając Jamiego, Leslie i Danny'ego, możesz pomyśleć, że poczułeś błogosławioną obecność trzech starych buddystów zbliżających się do nirwany. Oczywiście nie byli oni wcale oświeconymi buddystami. Jednak ograniczanie myśli do chwili obecnej, skupianie się wyłącznie na tym, co dzieje się tu i teraz, jest dyscypliną poznawczą, która łączy w sobie psychopatię i duchowe oświecenie.

Mark Williams, profesor psychologii klinicznej na Wydziale Psychiatrii Uniwersytetu Oksfordzkiego, włączył zasadę koncentracji do swojego programu terapii poznawczo-behawioralnej (CBT) opartej na uważności dla osób cierpiących na lęki i depresję.

„Psychiczne zaangażowanie”, droczyłem się z Markiem w jego gabinecie w Warneford Hospital, „jest podstawowym buddyzmem z wypolerowanymi drewnianymi podłogami, prawda?”

Zaproponował mi posypaną cukrem bułkę.

„Zapominasz o oświetleniu i telewizorze plazmowym” – odparł Williams. „Tak, w teorii i praktyce tej metody jest silny smak Wschodu”.

Mark dał mi przykład, jak CBT oparta na uważności może pomóc osobie przezwyciężyć fobię. Na przykład ze strachu przed lataniem samolotem. Jamie, Leslie i Danny nie mogli ująć tego lepiej.

„Jedną z metod”, zaczął wyjaśniać Mark, „jest umieszczenie takiej osoby w samolocie obok latającego wachlarza. Cóż, jeden z tych, którzy cieszą się każdą minutą spędzoną w powietrzu. Następnie, gdzieś w połowie lotu, wręczasz im kilka obrazów mózgu. Jeden z tomogramów przedstawia mózg szczęśliwej osoby. Z drugiej mózg wzburzonego, mózg w stanie przerażenia.

Mówicie, że ta para zdjęć przedstawia dokładnie to, co dzieje się teraz w waszych głowach, w tym momencie. Ale nikt by się nie domyślił, ponieważ obrazy są tak drastycznie różne od siebie. Żadne z tych zdjęć nie mówi nic o stanie fizycznym samolotu. Mogłyby o tym powiedzieć jego silniki.

Co zatem oznaczają te obrazy? To, co trzymasz w dłoniach, to stan mózgu. Nie więcej. Ale nie mniej. To, co czujesz, to tylko uczucie. Sieć neuronowa, zespół elektryczny, konfiguracja chemiczna zrodzona z myśli w twojej głowie, które pędzą tam iz powrotem, tam iz powrotem, jak chmury.

Teraz, jeśli potrafisz zmusić się do zaakceptowania tego faktu, beznamiętnej obserwacji swojego wnętrza Wirtualna rzeczywistość pozwolić chmurom przepływać, rzucając ich cień tam, gdzie im się podoba, i skupiając się na tym, co dzieje się wokół ciebie - na wszystkich dźwiękach i wrażeniach, wtedy w końcu, z czasem, twój stan zacznie się poprawiać.

Z książki Sen - tajemnice i paradoksy autor Wayne Alexander Moiseevich

Z książki Psychologia pracy: notatki z wykładów autor Prusowa N.V

7. Czynniki wpływające na zaangażowanie w pracę Główne czynniki wpływające na zaangażowanie w pracę to: 1) obecność zachęt, 2) autonomia, 3) różnorodność pracy;

Z książki Transformacyjne dialogi przez Flemminga Funcha

Zaangażowanie i oderwanie Zaangażowanie (skojarzenie) ma miejsce wtedy, gdy osoba jest poza czymś, połączona z tym jako aktywny uczestnik. Oderwanie (dysocjacja) jest wtedy, gdy jest poza czymś, oderwany od tego, obserwujący go. W życiu jest bardzo

Z książki Podstawowy kurs psychologii analitycznej, czyli Brewiarz jungowski autor

Rzeczywistość psychiczna Fundamentalnie ważnym pojęciem psychologii analitycznej jest idea „rzeczywistości psychicznej”, czyli rzeczywistości psychicznej. Dla samego Junga psychika była jedynym „dowodem”, jak powiedział, „najwyższym”.

Z książki Psychologia praktyczna dla kierownika autor Altszuller A A

Inflacja psychiczna

Z książki Jak pieprzyć świat [Prawdziwe techniki uległości, wywierania wpływu, manipulacji] autor Szlachter Wadim Wadimowicz

Z książki Techniki ukrytej hipnozy i wywieranie wpływu na ludzi przez Fusela Boba

Psychic Induction Charm to indukcja. Charyzmatyczna osoba jest w stanie stworzyć określone tło emocjonalne i wzbudzić wokół siebie innych. Indukcja jest ciekawym zjawiskiem fizycznym. W jednej cewce płynie prąd, aw drugiej powstaje pole magnetyczne

Z książki Wiara i miłość autor Amonaszwili Szalwa Aleksandrowicz

Samoregulacja psychiczna Przed psychiką menedżera stawiane są wyjątkowo wysokie wymagania. Dotyczy to większości procesów psychicznych, stanów i cech osobowości. Od percepcji, uwagi, pamięci, myślenia, cech wolicjonalnych i zdolności kontrolowania umysłu

Z książki Zbrodnie w psychiatrii [Ofiary eksperymentów i nie tylko...] autor Fadejewa Tatiana Borysowna

Energia psychiczna Niektórzy nauczyciele znajdują uzasadnienie dla tej lub innej metody, tego lub innego systemu, podczas gdy inni nie. Niektórzy dochodzą do wniosku, że ta metoda, ten system jest dobry. Inni powiedzą, że są bezwartościowe. O co chodzi?Żadna metoda edukacji i szkolenia, żaden system nie może być

Z książki Wyjaśniający słownik psychologii analitycznej autor Zełenski Walerij Wsiewołodowicz

Zarażenie psychiczne Według wielkiego rosyjskiego psychiatry W. M. Bechterewa, gdyby można było policzyć ofiary, które bezpośrednio lub pośrednio zawdzięczają swoje cierpienie wpływowi „mentalnego drobnoustroju”, to ich liczba byłaby niewiele mniejsza niż liczba ofiar zabitych

Z książki Złota księga przywódcy. 101 sposobów i technik radzenia sobie w każdej sytuacji autor Litagent „5 edycja”

Rzeczywistość psychiczna Fundamentalnie ważnym pojęciem w koncepcji Junga jest pojęcie „rzeczywistości psychicznej”, czyli rzeczywistości psychicznej. Dla samego Junga psychika była jedynym „dowodem”, jak powiedział, „najwyższą rzeczywistością” (CW

Z książki Jak wywierać wpływ. Nowy styl zarządzania przez Owena Joe

Z książki Gestalt: Sztuka kontaktu [Nowe optymistyczne podejście do relacji międzyludzkich] autor Ginger Serge

Z książki autora

Z książki autora

Kontrolowane zaangażowanie i lubienie Gestalt zaleca uwolnienie, wstrzymanie i zaufanie, odnosząc się do prowadzenia klienta przez „cykl zaspokajania jego potrzeb” (patrz rozdział 4). Może się to zdarzyć, jeśli utrzymana zostanie ciepła i życzliwa atmosfera -

Z książki autora

17. Zaangażowanie emocjonalne i cielesne Ta gra uzupełniających się biegunów może być symbolicznie przedstawiona jako współpraca między półkulami mózgu. Dziś wiemy, że wbrew wciąż bardzo powszechnej opinii, lewa półkula, analityczna, racjonalna i