В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребёнок испытывает потребность жить одной жизнью с взрослыми, активно войти в жизненное пространство человеческого сообщества и действовать в нём. Однако предмет этой потребности меняется. Ребёнок стремится освоить деятельность взрослого, понять её смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И потому он в большей степени ориентирован не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельном общении. Ведущим становится отношение «ребёнок - взрослый человек».

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют её, но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целеустремлённость.

В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача взрослого состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольника. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребёнка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.

Организуя игры и руководя ими, необходимо удовлетворять потребность детей в движении, совершенствовать основные движения, побуждать детей к упражнению в беге, лазанье, прыжках, бросании, ловле мяча, метании и т. п., поддерживать и развивать игры, создавать и поддерживать активное, бодрое и радостное настроение.

В целях умственного воспитания нужно пробуждать у детей интерес к окружающему, развивать пытливость, стремление узнавать свойства предметов и природных материалов, с которыми дети играют, умение сравнивать предметы по цвету, форме, величине, побуждать правильно называть предметы и их признаки, а также действия с ними. Следует использовать игру для развития активного речевого общения, разговорной речи детей, обогащения их словаря, одновременно воспитывая память, воображение, произвольное внимание. При работе с детьми старшего возраста особое внимание надо уделять играм, которые позволяют выявлять и формировать разнообразные интересы и склонности детей, познавательные способности, любознательность, умение наблюдать, самостоятельно решать умственные задачи.

Нравственное воспитание в процессе игры предусматривает формирование положительных черт характера, доброжелательных взаимоотношений со сверстниками (от чувства симпатии, умение уступить игрушку, помочь друг другу и т. д. - у малышей, до сотрудничества и взаимопомощи, умения справедливо и самостоятельно разрешать спорные вопросы, если они возникают в игре, и др. - у старших), развитие бережного отношения к игрушкам и материалам (у детей младшего и среднего возраста), ответственности за сохранность игрового материала и порядок в игрушечном хозяйстве (у старших детей).

Осуществление указанных задач во многом зависит от уровня развития игровой деятельности: чем выше уровень игры, тем больше возможностей для воспитания детей, для организации их жизни и содержательной деятельности. Поэтому в программе каждой возрастной группы выделяются задачи развития детской игровой деятельности: умение играть (сосредоточиваться на своей игре), играть рядом, активно участвовать в общей игре, выполнять правила, действовать в соответствии с взятой на себя ролью и т. д.

А. П. Усова так характеризует развитие игры в дошкольном возрасте: «В первые месяцы жизни - это совместные действия взрослого с ребёнком, когда взрослый забавляет ребёнка (совместная игра с погремушкой, «ладушки», «ку-ку» и т. д.). Несколько позже, в 7-8 месяцев, ребёнок, играя, начинает сам действовать с предметами, игрушками. На втором году жизни предметные действия совершенствуются. В конце второго года, на третьем появляется ролевая игра, которая к 4-5 годам развивается, становится основным видом игровой деятельности. Примерно в этом же возрасте дети овладевают умением играть по правилам. У детей старшего дошкольного возраста ролевая игра и игры с правилами совершенствуются, приобретают характер всё более самостоятельной деятельности».

Развитие игр детей в указанной последовательности является возрастной закономерностью и происходит постепенно, без резких переходов и смен этапов. Новое, рождаясь в старом, ещё долгое время сохраняет в себе элементы старого, характерного для предыдущей ступени развития и лишь постепенно становится преобладающим. Например, характерные для детей второго года жизни игры в форме действий с предметами зарождаются раньше, в процессе совместных действий взрослого с ребёнком. В свою очередь овладение действиями с предметами, игрушками становится необходимой предпосылкой сюжетной игры и игры с правилами.

Таким образом, в играх детей собственно дошкольного возраста могут сосуществовать элементы разных этапов. Но одни из них являются прогрессивными, определяющими характер игры в целом, другие характеризуют пройденный этап.

Развитие и становление игры как основного вида деятельности не определяется только возрастом ребёнка, а во многом зависит от условий жизни и воспитания. При менее благоприятных условиях этот процесс замедляется, дети не достигают возможного уровня игры (например, даже старшие дошкольники не научаются играть по правилам, не овладевают умением самостоятельно играть в сюжетно - ролевые игры). И наоборот, дети раньше овладевают более сложными играми, играют много и разнообразно, если в группе создаются благоприятные условия и воспитатель планомерно, учитывая возрастные особенности детей, последовательно переводит их от элементарных к более высоким этапам в развитии игры. Непременным условием этого является знание педагогом особенностей игровой деятельности у всех воспитанников и понимание того, что каждый ребёнок умеет и что в его играх надо формировать.

1 2 Отклоняющееся поведение детей и его коррекция в дошкольном возрасте

«Трудные дети» (по В.П. Кащенко) - дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложнённой форме поведения.

У «трудных» дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворённой потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребёнка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряжённость, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

«Трудный» ребёнок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребёнка к окружающим.

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребёнка.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

Упрямство - одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьёзные изменения, переходит на новые уровни.

Внушаемость и упрямство - явления, рядом находящиеся. Ребёнок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребёнок может просто не воспринимать обращённую к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно - периодами.

Стремление взрослого «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребёнка. Именно в этот период ребёнок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать своё я (Гонеев А. Д.).

Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребёнка, приводят к нарушению социальных контактов.

Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога или воспитателя, работающего с дошкольниками. Рассмотрим нарушения развития, которые можно считать типичными для здоровых детей и которые поддаются коррекционному психологическому воздействию.

Прежде всего встаёт вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребёнка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении. .

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определённого возраста. Так, мокрые пелёнки младенцев и даже детей 4 - 5 лет мало тревожат родителей, в то время как для 10-летнего ребёнка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Достаточно редко, но все же встречается у мальчика весь «набор» женских особенностей поведения. Такой случай является ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка. Так, многие дети реагируют регрессом в поведении на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности - на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребёнка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребёнка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие психическим расстройством. Так, грызение ногтей - привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но ещё ни о чём не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающий только в определённой обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребёнка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев. .

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения: агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность.

Осложнения психического и личностного развития ребёнка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определённой незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребёнка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребёнка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребёнком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребёнком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи - главное условие её успешности и эффективности.

Агрессивность. Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребёнка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в с силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими - то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворённая потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребёнок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому - либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани - слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («ёлки - палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребёнка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжёлом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребёнка выражать своё неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребёнка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребёнку. .

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким - то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребёнок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребёнку, что он сам только проигрывает от своих поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребёнок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы всё порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне убрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребёнок всё же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребёнка стоят за ними.

Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребёнка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ссору смешной. Если же ребёнок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребёнку массу неудобств, и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удаётся отвлечь ребёнка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории.

Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребёнок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдёт, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдёргивание у себя волос или ресниц, раскачивание и т. д.

Простое наказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребёнку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние - осведомлённость поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребёнком - помочь ему выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Всегда есть риск, что ребёнок слишком сильно привяжется ко взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из - под опеки того взрослого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность. Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей - следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжёлый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространённая в дошкольном возрасте (В. И. Гарбузов, 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнёт предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из - за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребёнка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем - то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома - 6 - 7 лет. В благоприятных случаях к 14 - 15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребёнка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо чётко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда - то, то пусть это будет выполнением какого - поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное - подчинить его действия цели и приучить достигать её.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребёнка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причём нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребёнка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребёнка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребёнком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6 - 7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребёнок столкнётся с ещё более серьёзными трудностями. К сожалению, такого ребёнка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате, ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребёнка просто не справляется с подобной нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже взрослого человека.

Итак, факт создания мнимой ситуации - не случайный факт в жизни ребёнка. Он имеет первым следствием эмансипацию ребёнка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры - то, что ребёнок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Если посмотреть на детей в процессе спортивной игры, то можно увидеть то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бегущие готовы сорваться с места, когда им говорят «один, два» и не выдерживают до трёх. Очевидно, суть внутренних правил заключается в том, что ребёнок должен действовать не по непосредственному импульсу.

Игра непрерывно, на каждом шагу создаёт к ребёнку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побежать - это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребёнок делает не то, что ему непосредственно хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследователей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть побеждён только другим, более сильным аффектом». . Таким образом, в игре создаётся положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребёнок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребёнок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя своё поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль заключается в том, что воля ребёнка рождается и развивается из игры с правилами. В самом деле, ребёнок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от колдуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдовать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребёнок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправления у ребёнка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребёнка в смысле отказа от непосредственного влечения в игре - конфетами, которые дети не должны были есть по игровым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребёнок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь - подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к максимальному удовольствию. .

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшее аффектом, понятие, превратившееся в страсть» - прототип этого идеала Спинозы в игре, который есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является источником удовольствия. Правило побеждает, как сильнейший импульс (ср. Спиноза - аффект может быть побеждён сильнейшим аффектом). Отсюда вытекает, что такое правило есть внутренне правило, т. е. правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребёнок подчиняется, как физическому закону. Короче говоря, игра даёт ребёнку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я», т. е. к роли в игре и её правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью.

Выводы по I главе

Важным является то, что те моральные нормы, которые ребёнок усваивает в игре, оказывают влияние на его реальное поведение по отношению к близким людям. Это потому, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка. И. М. Сеченов дал обоснование этому факту. Он показал, что многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам постепенно приводят к формированию таких же качеств у самого ребёнка. И от взрослого в значительной степени зависит, к чему у детей разовьётся любовь. .

Игра как бы создаёт «зону ближайшего развития ребёнка» (Л. С. Выготский). «В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». .

- 83.50 Кб

Введение

Основными достижениями, которые определяют,развитие психики ребенка в раннем детстве являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения с взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения с взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но обратиться к ним он может, только овладев речевым общением.

Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - "важнейшее средство человеческого общения".

На основании изложенного можно утверждать, что речевое развитие дошкольника - это актуальная проблема на сегодняшний день. Определяют развитие личностных качеств ребенка. Эмоциональность ребенка, его потребности, интересы, темперамент, характер - весь психический склад личности выявляются в речи. Общение с взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможности развития общения.

Эта проблема отражена в следующих нормативно-правовых документах: Закон Российской Федерации «Об образовании» (статья 14); Конвенция ООН о правах ребенка (статья 17); Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В статье 18 Закона Российской Федерации «Об образовании» говорится о том, что родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

Конвенция ООН о правах ребенка - документ юридический и педагогический, согласно которому в статье 17 говорится о том, что государства-участники признают важную роль средств массовой информации и обеспечивают, чтобы ребёнок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким информациям и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому и психическому развитию ребёнка. С этой целью государства-участники: поощряют выпуск и распространение детской литературы.

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержание этих программ должно включать совокупность образовательных областей, которые обеспечат разностороннее развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому.

В отечественной психологии общепринятым является подход к исследованию речи в контексте общения, так как речь возникает в процессе общения, выступает как средство общения (Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.,).

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. При этом отмечается в целом роль коммуникативного фактора в становлении и развитии речи (Н.М. Аксарина, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Н.М. Щелованов и др.,).

Особое место в этих исследованиях занимают работы М.И. Лисиной, где изучалась роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление речи. В результате этих работ установлена связь развития речи с содержанием потребности в общении, а именно подчеркивается роль эмоционального общения и делового сотрудничества.

Отношение ребенка с миром взрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как фактор реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшения его активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.

В психологии детского возраста существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым (Л.С. Выгодский, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.О. Смирнова, и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.

В процессе обучения и социального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактической или личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стиль педагогического общения.

Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличностных отношений "Учитель-Ученик" (Б.А. Вяткин, Н.С. Зубарева, В.А. Кан-Калик и др.). В системе дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах А.Г. Исмагиловой,Т.А. Репиной, Т.И. Чирковой и др., где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом

Цель исследования: выявить и обосновать возможность развития активной речи раннего возраста в условиях детского сада.

Объект исследования: развитие речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: речевое развитие детей в раннем возрасте

Гипотеза исследования: вероятно, эффективное развитие речи детей раннего возраста возможно при условии систематического специального коммуникативно-направленного общения с взрослым человеком.

задачи исследования:

Анализ психолого- педагогической литературы по проблеме.

1.Особенности развития активной речи у детей раннего возраста

Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Речь перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни - сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и конечно же новых форм общения. Проблемой развития речи занимались такие исследователи: Н.А. Гвоздев, В.В. Гербова, М.И. Запорожец, Н.С. Жукова и др.

Развитие речи в раннем детстве тесно связано с формированием различных сторон психической деятельности: зрительного и слухового восприятия, предметной деятельности, мышления, общения и др. Поэтому основное условие развития речи - всестороннее воспитание ребенка. Вместе с тем овладение речью существенно перестраивает всю его психическую деятельность. Благодаря слову восприятие, память, деятельность ребенка начинают регулироваться, формируется речевое общение. Речь - важнейшее средство передачи ребенку социального опыта, руководства его поведением.

Многогранная роль речи в развитии психических процессов и Становлении личности ребенка ставит проблему ее формирования на одно из центральных мест в педагогике раннего детства. Эти годы являются сенситивным периодом для развития речи. Ребенок в первый год жизни проходит так называемый подготовительный этап речевого развития, а во второй год - этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения .

Условием формирования речи является развитие артикуляции и речевого слуха, влияние артикуляции на развитие фонематического восприятия. Артикуляция фонем родного языка предполагает в качестве непременного условия их слуховое дифференцирование. Вместе с тем само артикулирование звуков помогает выделить их в акустическом потоке и поэтому важно для понимания речи.

Речь возникает из формируемой взрослыми потребности ребенка в общении и для удовлетворения этой потребности. В развитии речи ребенка второго года жизни заметны два качественно различающихся периода: от 1 года до 1 года 6 месяцев и от 1 года 6 месяцев до 2 лет. В первом полугодии второго года жизни детей происходит интенсивное развитие понимания речи и постепенное накопление активного словаря. Основные приемы развития понимания речи - называние и многократное повторение взрослыми явлений, действий, предметов, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, употребление слова в разных сочетаниях и ситуациях, показ картинок, занятия типа показов-инсценировок.

Активная речь развивается в этот период медленно. К полутора годам дети пользуются 30-40 словами. Они еще много лепечут, особенно в начале года, используют жесты. Задача взрослых - формировать у них потребность в речевом общении, стимулировать высказывания, добиваться речевых ответов.

На протяжении всего второго года жизни детей артикуляция отстает у них от развития фонематического слуха, чем обусловлена невнятность речи. Иногда у детей возникает так называемая автономная речь - используются необщепринятые обозначения.

Детям до 1 года 3-1 года 4 месяцев жизни целесообразно предлагать наряду с названием предмета или действия так называемые облегченные слова, которые он может легко воспроизвести (киса, ам-ам и т.п.). Затем от них постепенно отказываются. В противном случае задерживается овладение не только словарем, но и грамматическим строем речи, а также затрудняется общение ребенка с окружающими .

Важное значение имеет развитие речеподражания. Именно через него ребенок осваивает новые слова и простые предложения. У него до полутора лет функцию предложения выполняет преимущественно одно слово. Но уже к концу этого периода на основе речеподражания ребенок начинает употреблять двусловные предложения, в которых еще отсутствует согласование слов.

Второе полугодие второго года жизни ребенка характеризуется быстрым развитием активной речи. К 2 годам в активном его словаре - 300 и более слов. Многие исследователи детской речи отмечают резкий скачок в развитии активной речи ребенка на рубеже второго полугодия его жизни. По мнению немецкого исследователя В. Штерна, ребенок как бы делает открытие, что каждая вещь имеет свое название. Однако С.Л. Рубинштейн справедливо полагает, что ребенок этого возраста еще не способен к подобному теоретическому заключению, а его стремление узнать названия окружающих предметов является выражением нового способа обращения с предметами, приобретаемого при содействии взрослых. Они стимулируют высказывания ребенка, добиваясь речевых ответов; не спешат удовлетворить его просьбу, если он ограничивается жестом; дают поручения позвать кого-то, сообщить что-то другому и т.п. Наибольшее количество высказываний отмечается у детей во время действий с предметами и развивающихся у них (во втором полугодии жизни) элементарных сюжетных игр. Ребенок комментирует свои действия, обращается к окружающим, чтобы привлечь внимание к результату. Поощрение взрослыми инициативных высказываний способствует развитию его речи .

Прогресс в овладении грамматическим строем заключается в переходе к употреблению многословных предложений и флексийной речи. В конце второго года жизни ребенок согласует слова в предложении.

Во втором полугодии второго года жизни детей развивается и понимание ими речи. Первоначально речь непосредственно связана с наглядной ситуацией, но постепенно отделяется от нее. Ребенка учат слушать простейшие рассказы, стихи, побасенки, не сопровождая их наглядными иллюстрациями. Взрослые учат его понимать связную речь вне наглядной ситуации, рассказывая о хорошо знакомом, много раз виденном.

Ребенок к концу второго года жизни и сам может рассказать (с помощью взрослых) о том, что видел на прогулке, и др. Подобные Задания полезны - детей учат задавать вопросы, передавать словами полученные ранее впечатления.

Благодаря развитию понимания и активной речи она постепенно становится регулятором поведения ребенка, средством формирования положительных взаимоотношений с детьми, средством воспитания.

Описание работы

Цель исследования: выявить и обосновать возможность развития активной речи раннего возраста в условиях детского сада.
задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Исследовать особенности развития речи детей раннего возраста.
Выявить влияние коммуникативного стиля педагога на развитие речи детей раннего возраста.
Выявить педагогические условия организации работы по развитию активной речи у детей раннего возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы по использованию игровых ситуаций в процессе обучения. Последние годы нашей жизни стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития обучающихся. Одна из важнейших целей обучения состоит в том, чтобы воспитать ученика, сформировать его мировоззрение, научить рациональному мышлению. Для этого надо предлагать учащимся задания, интересные по форме предъявления, необычные по своей интеллектуальной красоте способы и методы решения различных задач. Данная проблема широко рассматривается в работе В.А.Сухомлинского «О воспитании». В этой книге он знакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в семье и школе, в том числе автор пишет об использовании игровых ситуаций: «…игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». Продолжая работу Сухомлинского, в своей работе «Психология игры» Эльконин Д.Б. пишет, что игра влияет на развитие психических процессов: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов». Продолжая работу Эльконина, Амонашвили Ш.А. в своей книге «В школу - с шести лет» описывает опыт обучения шестилетних детей в школах, а также рассматривает проблему использования игровых ситуаций на уроках: «игровая ситуация, если не делать из неё самоцель, может выполнить свою исключительную роль усиления сложного процесса учения, ускорения развития». Игровые ситуации являются и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игровых ситуациях дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Используя игровые ситуации как средство ознакомления с окружающим миром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игровых ситуаций, а через игровые ситуации, в процессе игровых ситуаций формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игровыми ситуациями, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат игровые ситуации. Игровые ситуации обучают, развивают, воспитывают, социализируют, развлекают. С самых ранних начал цивилизации игровые ситуации стали контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Игровые ситуации имеют особое значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. С.А. Шацкий, высоко оценивая значение игровых ситуаций, писал: «Игра, эта жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства». У философов своя точка зрения на игровую ситуацию, они утверждают: «Игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение». Щедровицкий Г.П. пишет, что игра есть: 1.особое отношение ребёнка к окружающему миру; 2.особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность; 3.социально заданный и усвоенный ребёнком вид деятельности; 4.деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого разнообразного содержания и развитие психики ребёнка; 5.социально-педагогическая форма организации всей детской жизни. Д.Б. Эльконин даёт такое определение игры: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Создание игровой ситуации - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленная на самого учащегося. Ребенок учится не только занятиям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет – это человек (в данном случае ребенок). Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, то есть учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности. Чтобы освоить предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учиться идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками – ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями. Конечная цель учебной деятельности – задача, направленная на собственное изменение. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически, ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка остается игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться. Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность, либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению. Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании не случаен. Современное состояние народного образования многие наши известные педагоги характеризуют как кризисное и даже катастрофическое для развития страны и вообще, культуры и цивилизации. Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлениями: Америка «Специализируется» на игровых методиках обучения, Франция – на драматургии («Драматическая игра» входит в сферу деятельности игры театральной), в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми. Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе отечественного образования. Некоторые новаторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных ученых, едут обучаться игровым технологиям за границу, видя в ней непререкаемый авторитет. Другие и вовсе не принимают игру, не считают ее особым и самостоятельным направлением в педагогике, либо соглашаются с такими ее формами, которые никакого отношения к игре не имеют. Но и в отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это – игровые технологии. Они нашли широкое применение в школьной практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирование субъективной позиции ребенка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Игровые ситуации настолько уникальное явление бытия, что они просто не могли не быть использованы в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игровые ситуации выступают как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. В современной школе, делающей ставку на активизации и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: - в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; - как элементы более обширной технологии; - в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); - как технология внеклассной работы. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям: - дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; - учебная деятельность подчиняется правилам игры; - учебный материал используется в качестве ее средства; - в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых; - успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Мы определяем игру как «способ группового диалогического исследования возможной действительности в контексте личностных интересов». В этом определении подчеркнуто наличие личных интересов каждого ученика, возможность действий в «возможной» действительности, диалога. Игровые ситуации в образовательном процессе должны соответствовать нескольким требованиям: 1. Игровая оболочка: должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех на достижение игровых целей. 2. Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. 3. Возможность действия для каждого ученика. 4. Результат игровой ситуации должен быть различен в зависимости от усилий играющих. 5. Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. 6. Вариативность – в игровых ситуациях не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели. Педагогические игровые ситуации – достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенными признаками – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Такие игровые ситуации достаточно разнообразны по: -дидактическим целям; - организационной структуре; - возрастным возможностям их использования; - специфике содержания. Степень новизны опыта заключается в комбинировании элементов методик традиционного и развивающего обучения, в сочетании современной психологической науки, нестандартного подхода по развитию мышления. Попытка насильственного изгнания взрослыми игры из жизни ребенка вызывает у него стресс, протест, снижение интереса к школе, неуспеваемость, отклонения в поведении, а иногда и в развитии личности. Неприятие взрослыми любимых детьми игр, грубое их прерывание всегда нарушает атмосферу доверия к взрослым, вызывает желание детей избегать общения с ними, а нередко ведет к затяжным конфликтам. Таким образом, по мнению психологов, серьезная перестройка всего уклада жизни ребенка, недавно поступившего в школу и вынужденного в силу обстоятельств быть вне дома не несколько часов, а в течении почти всего дня, требует от него много сил, чтобы справиться с новыми для него психологическими и физическими нагрузками. Именно игра выступает одним из ведущих средств адаптации его к новым требованиям, обеспечивая ему благополучное самочувствие. Умелое введение игровых элементов в распорядок дня снимает напряжение детей и создает предпосылки их нравственного восприятия и творческого развития через активизацию навыков самоорганизации в различных видах деятельности: учении, самообслуживании, труде, свободной игре, художественном творчестве. Введение игровых элементов в любой вид деятельности предполагает наличие определенных условий, помогающих самоорганизации детей, и прежде всего необходимы благоприятные отношения, душевный комфорт, при котором дети перестают стесняться и свободно выражают свои мысли, чувства в отношении друг с другом, стремятся через ролевые перевоплощения овладеть новыми умениями и навыками и свободно проявляют индивидуальные черты. Чтобы увлечь детей, приохотить к сложной интеллектуальной деятельности, необходимо начинать с игровых, занимательных форм, чтобы потом, когда интерес будет сформирован, удовольствие будет доставлять сам процесс познания, можно переходить к более серьезным формам. Использование занимательных форм создает радостный психологический настрой, способствующий появлению желания заниматься свободной познавательной деятельностью за пределами класса, школы. Ленивого игровая ситуация может сделать трудолюбивым, незнайку – знающим, неумелого – умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно. Для большинства младших школьников особенно интересным становится проигрывание процесса учения как серьезной содержательной деятельности, приводящей к определенному результату. Игра для детей – это способ научится тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игровая ситуация помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности. Игровая ситуация – это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единственным мотивом. Игра – это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Предметом деятельности ребенка в игровых ситуациях, является взрослый человек – то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он вступает при этом с другими людьми. Отсюда можно гипотетически определить и основные мотивы игровой ситуации: действовать как взрослый. Игровая ситуация – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение – особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. Детская игра – исторически возникший вид деятельности, служащий одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания детей. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игровая ситуация интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Игровая ситуация – новообразование и ведущая деятельность дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка, включая его поведение. Игровая ситуация является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В игровой ситуации происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения. В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игровой ситуации. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий. С развитием игровых ситуаций по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игровых ситуациях впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений и навыков. В игровых ситуациях дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игровая ситуация помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В игровых ситуациях ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения. Всякая игровая ситуация содержит в себе скрытое правило, и развитие игры идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа - это большая игра со многими правилами. Также, игровая ситуация – это интегральная составляющая жизни детей, уникальное средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и эмоциональных способностей ребенка. Кроме того, игровые ситуации – это средство для исследований и открытий в области межличностных отношений, для экспериментирования с ролью взрослого и для понимания собственных чувств. Игровые ситуации – это наиболее совершенная форма самовыражения человеческого организма. Игровые ситуации представляют собой сложную многомерную последовательность поведенческих актов, существенно видоизменяющихся по мере роста и развития ребенка. Игру можно определить как деятельность, мотивированную изнутри, приносящую удовольствие и радость просто от занятия ею. Во время игровых ситуаций дети укрепляют чувство уверенности в себе, необходимое им для взаимодействия с окружающей средой. В игровых ситуациях у детей появляется первая и наиболее важная, с точки зрения их дальнейшего развития, возможность проявить инициативу, думать, говорить и быть самим собой. Игра – это деятельность, понятная детям, в которой они чувствуют себя комфортно – это их средство общения, способ проверки, проникновения во внешний мир и попытка его анализа. Поскольку игра создает безопасную среду со многими степенями свободы, она стимулирует творческое мышление детей, включенных в процесс экспериментирования с многочисленными вариантами решения самых различных задач. Потребность в игровых ситуациях универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по радостному пути развития и самопознания. Только будучи вовлеченными в процесс игры, дети могут выразить и полностью использовать потенциал своей личности. Таким образом, они обогащают свою индивидуальность за счет творческого самовыражения в игре. Компонентами игровой деятельности, способствующими этим открытиям, является следующее: в игре дети выражают свои эмоции и мысли; в игре они репетируют различные способы поведения; в игре они упражняют свою волю; внутри игры они проходят через важнейшие стадии возрастного развития; в игре они учатся. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии активной деятельности ребёнка в процессе его участия в игровых ситуациях. Оказывается, если педагог не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения и воспитания в игровых ситуациях не достигают своей практической цели. Таким образом, в педагогической литературе игровые ситуации – один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. При помощи различных игровых ситуаций ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Формирование речи у дошкольников в сюжетно–ролевой игре

Введение……………………………………………………………..………3

1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей…………………………………………..………………………..5

1.1 Понятие и значение речи……………………...……………….….........6

1.2 Развитие речи в онтогенезе……………………………….……….........8

2. Сюжетно – ролевая игра и ее роль в развитии речи…………..………14

2.1 Понятие и происхождение игры………………………………………14

2.2 Периодизация возраста применительно к ролевой игре……...……..16

2.3 Классификация игр…………………………………………...………..17

2.4 Функции ролевых игр………………………………….…...………….19

2.5 Структура ролевых игр……………………………………………..…22

3. Формирование речи у дошкольников в сюжетно – ролевой игре…...25

3.1 Констатирующий эксперимент……………………..………….……..22

3.2 Формирующий эксперимент…………………..…………….………..30

3.3 Анализ экспериментальных данных…………………...…….……….32

Заключение…………………………………………………...…………….35

Список литературы………………………………………...………………38

Введение

Тема данной работы – развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры. В данной работе я хочу рассмотреть как игра, в частности сюжетно-ролевая влияет на развитие речи детей.

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и другие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогической литературе достаточно высока.

Цель исследования: изучить развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

Объект исследования – дети среднего дошкольного возраста.

Предметом исследования является развитие речи дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

Привести понятие и значение речи;

Описать развитие речи в онтогенезе;

Изучить понятие и происхождение игры;

Описать периодизацию возраста применительно к ролевой игре;

Изучить функции ролевых игр;

Назвать классификацию игр;

Описать структуру ролевых игр;

Провести констатирующий, формирующий, эксперимент по проблеме развития речи у дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи у дошкольников

Понятие и значение речи

Речь - неотъемлемая часть социального бытия людей, необхо­димое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь ис­пользуется в процессе совместной трудовой деятельности для со­гласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ней человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь - средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении.

Речь выполняет ряд функций:

Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.

Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.

Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля.

Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда - особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь делится на:

Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

Монологическую речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации. М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь».

Развитие речи в онтогенезе

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.

По мнению физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и многие другие), к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс .

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии.

По данным В. И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:

стимулирующая - когда взрослый обращается к ребенку теми звуками, которые есть в лепете ребенка и ребенок живо их повторяет;

нулевая - когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребенка. Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;

продуктивная - возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок под влиянием звукового образца и с помощью слухового контроля добивается совпадения.

При описании развития речи исследователи обычно обращают внимание на то, что речевая система развивается постепенно и неравномерно. Несколько схематизируя процесс развития речи, авторы условно разбивают его на несколько взаимосвязанных периодов, плавно переходящих из одного в другой. В некоторых работах эти периоды соотносятся со сроками развития ребенка и датируются.

Первый период. Этот период часто носит название подготовительного. Он охватывает первый год жизни ребенка и распадается на два этапа: этап гуления и этап лепета. От 3 до 6 месяцев ребенок гулит, т.е. издает различные звучания с мягкой голосоподачей. Звуки, издаваемые на этом этапе, не являются речевыми звуками, да и само гуление не связано с речью: оно наблюдается у всех детей, в том числе и у глухих от рождения. В период от 6 месяцев до года у ребенка появляется лепет. В отличие от гуления лепет появляется только у слышащих детей. В лепете, помимо голоса, принимают участие артикуляторные органы ребенка, и он представляет собой чередование смыкательных и размыкательных движений органов артикуляции. Появление лепета свидетельствует о том, что у ребенка сформировался психофизиологический механизм слогообразования, автономный по отношению ко всем другим механизмам речи (Н.И.Жинкин). Однако лепет еще не является речью, так как лепетными звукосочетаниями ничто не обозначается. Роль лепета исчерпывается подготовкой артикуляционного аппарата к необходимым в дальнейшем речевым движениям.

Второй период . В конце первого – начале второго года жизни ребенка появляется речь: лепетные звукосочетания (слоги) приобретают свойство предметной соотнесенности. Тот или иной звуковой комплекс закрепляется для обозначения предмета окружающей действительности, слог приобретает функциональную нагрузку и выступает в качестве наименования, т.е. слова. Появление слов свидетельствует о развитии у ребенка номинативной (назывной) функции речи. Количество слов в конце первого – в начале второго года жизни ребенка весьма ограничено и не превышает 8-12. Количество звуков речи, произносимых ребенком, также ограничено: он произносит несколько гласных и согласных, преимущественно губных и переднеязычных смычных. С заметным опережением в этот период идет развитие понимания речи: ребенок узнает по предъявляемым названиям игрушки и предметы из знакомой ему действительности, воспринимает побудительную интонацию и адекватно реагирует на нее. В этот период ребенок воспринимает эмоциональную окраску голоса окружающих, но реагирует, пока еще только на интонационно-мелодические средства речи, звуки речи для него не являются различителями смысла.

Третийпериод. В период от полутора до двух лет у ребенка начинает формироваться коммуникативная функция речи: ребенок вступает в общение со взрослыми. Сначала это общение ограничивается названиями предметов с интонацией требований или указания, а также глаголами в побудительной форме, воспринятыми из речи взрослых (дай, сядь, иди и т.д.). К концу этого периода ребенок активно пользуется описательным жестом, восполняющим недостаток глагольных слов. В этот период у ребенка заметно растет словарь, достигая 200 слов. Структурно эти слова характеризуются тем, что они могут объединяться в двух- и трех-слоговые цепочки. В этот период появляются новые звуки: губно-зубные, переднеязычные фрикативные сопоры (л", н), заднеязычные. В этот период формируются преимущественно звуки нижней артикуляции и все переднеязычные произносятся смягченно.

Заметно развивается в этот период понимание речи: от понимания отдельных слов и побудительных инструкций ребенок переходит к пониманию смысла простейших фраз, выполняет двухступенчатые инструкции. В этот период речь уже частично регулирует поведение ребенка. Он адекватно реагирует на слова: «можно», «нельзя». Следует отметить, что в этот период ребенок воспринимает не только побудительную, но и вопросительную интонацию, отвечает на нее на первых порах жестами, а в дальнейшем словесно с утвердительной или отрицательной интонацией.

Четвертый период . В период от 2 до 3 лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов, слоговая структура становится стабильной, но в словах еще наблюдаются перестановки звуков, появляются новые группы звуков, (твердых, звонких согласных). Характерным для этого периода является наличие устойчивых звуковых замен, так называемых субститутов. При этом звуки более сложные в артикуляционном отношении, еще не усвоенные ребенком, заменяются более простыми, родственными им по артикуляции или (реже) смежными по способу образования. К концу этого периода ребенок обычно усваивает все звуки, за исключением шипящих, ц, р и л твердого.

Качественное отличие этого периода от предыдущего заключается в появлении у ребенка грамматических средств. К концу периода ребенок свободно пользуется распространенной многословной фразой, состоящей не только из простых, но и сложных предложений. Вся грамматическая система к концу этого периода фактически усвоена ребенком. Неусвоенными остаются лишь различия в типах склонения и спряжения, многочисленные исключения из правил и некоторые конструкции, недоступные ребенку в силу несформированности логического мышления, например, условные конструкции, конструкции, выражающие причинно-следственные отношения и др.

В четвертый период активно развивается конструктивная речевая деятельность ребенка. Он легко строит по аналогии слова и грамматически оформленные фразы.

Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Ребенок часто обращается к окружающим с многочисленными вопросами, свидетельствующими о развитии познавательной деятельности, и речь оказывается одним из средств познания окружающей действительности. Активно развивается и самокоммуникация. Ребенок сопровождает свою деятельность речью, он оречевляет поступки, т.е. у него развивается так называемая эгоцентрическая речь – одна из предпосылок внутренней речи. Но в данный период она является только ситуативной.

Качественно отличается от предыдущего этапа и понимание речи. Ребенок легко понимает смысл фразы и даже смысл более обширного текста (стихотворения, сказки). В этот период активно развивается фонематический слух, т.е. способность различать смысл слов на основе тембровых различий звуков, составляющих слова. В этот период упрочивается регулирующая функция речи.

Пятый период . В период от 3 до 5 лет заметно возрастает словарь ребенка, доходя до 4000-5000 слов. Эти слова легко включаются им во фразовую речь. Ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции, а к концу периода – и связный текст из нескольких предложений, т. е. появляются элементы контекстной речи. В этот период заканчивается формирование фонетической системы.

Речь на пятом периоде становится полноценным средством общения, эгоцентрическая речь свертывается, обеззвучивается и переходит во внутреннюю речь, на основе которой активно развивается мышление.

От ситуативной речи ребенок начинает переходить к простейшим формам контекстной речи. Он может передать цепь событий, установить последовательность между событиями и элементарно спланировать собственную деятельность при помощи речи. В этот период заканчивается формирование фонематического слуха, и ребенок легко различает смысл слов с оппозиционными фонемами.

Существенным приобретением пятого периода является переход от мышления на языке к мышлению о языке. Ребенок начинает интересоваться смыслом слов, у него появляется чувство языковой нормы, он замечает речевые ошибки у сверстников и поправляет их. У ребенка в этот период появляется интерес к письменной речи: он просит взрослых прочитать то или другое слово, назвать букву, сам начинает узнавать буквы и соотносить их со звуками. Все это создает предпосылки для успешного овладения письменной речью в школе и для дальнейшего развития отвлеченного мышления.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является для социальной психологии ключевой проблемой. В детском саду мы должны прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, уважение к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответственности за свое поведение.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Вопросам развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в различных видах деятельности уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные педагоги (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Т.А. Маркова, В.П. Залогина, И.А. Аржанова, А.П. Усова, Д.В. Менжерицкая, В.Г. Нечаева, Р.С. Буре, А.В. Булатова, Р.И. Жуковская, Р. Пфютце, П. Сабади и др.).

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками, это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека - всё это приводит к различного рода конфликтам и непониманию собеседников друг друга.

Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека. Поэтому проблема взаимоотношений старших дошкольников актуальна в наше время.

Исходя из этого, была поставлена следующая цель исследования: изучить особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: взаимоотношения дошкольников со сверстниками является необходимым условием формирования общественных качеств личности ребенка и его успешного социального развития.

Задачи исследования:

Раскрыть взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему исследования;

Выявить сущность отношений, взаимоотношений;

Раскрыть условия формирования успешного взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста.

Метод исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

Глава 1. Специфика взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

детский взаимоотношение сверстник дошкольный

1.1 Проблема детских взаимоотношений в нашей и зарубежной психологии

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес.

Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой .

Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов советская психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории были направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства; особенности общения и взаимооценок детей в возрастной группе детского сада, а также на решение некоторых вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.

Так в своих работах американский психолог Т.Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т. Шибутани высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей .

А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

В первые этапы проведенного исследования подтвердилось, что возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером.

При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделяли в них три вида, каждый из которых изучали отдельно с помощью специально разработанных методик. Так, например, большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф. Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не только улучшению «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны. Над этим вопросом работали и проводили опыты Репина и Бухтиарова .

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии и антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность» и попадает в разряд «изолированных» или будет «звездой» среди детей, т.е. ему будет обеспечена в любой детской группе особо высокая «популярность». Представители этой теории пытаются найти в ней оправдание классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы - это закон природы. Исследования наших психологов доказали обратное, выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других людей.

Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей. Массовое обследование, проведенное лабораторией формирования личности ребенка НИИ дошкольного воспитания, показало, что в сельских детских садах, где часто дети встречаются и посоле возвращения из детского сада, а также в группах с интернатным пребыванием детей, дружеские привязанности приобретали для них особое значение, общий уровень взаимоотношений и общения в группе были выше. Избирательность отношения между детьми были ярче выражены: было больше взаимного выбора, взаимные симпатии более устойчивы, а популярность ребенка в группе в большей степени определялась его нравственными качествами .

Таким образом, рассматривая проблему детских взаимоотношений в отчественной и зарубежной психологии, мы пришли к выводу, что проблема межличностных отношений существует давно и в этой области сделано немало открытий. Данная тема является ключевой в социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития создает именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Если общения со сверстниками не происходит, это приводит к неизбежной задержке социального развития.

1.2 Понятия отношения, взаимоотношения

В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения.

Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным. Чувства, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных общностях у составляющих их людей представлены не отношения, взаимоотношения.

Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.

Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.

Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего .

Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламентированных инструкцией, уставом, постановлением. При формировании группы определяются функции его членов. Например. Открывается школа-интернат. Штатным расписанием предусмотрены директор, завуч, учителя, воспитатели и т.д. Документом же определены обязанности каждого из них. Лицу, занявшему ту или иную должность, надлежит выполнять определенную работу, а также устанавливать вытекающие из служебных обязанностей деловые контакты.

Психологическими исследованиями установлено несколько видов деловой зависимости:

Деловые отношения равенства. В этом случае два или несколько членов группы, коллектива имеют одинаковые функции.

Деловые отношения подчинения. В них одно лицо согласно документу занимает положение, обязывающие его намечать для другого объект приложения усилий, способы осуществлять контроль, принимать исполнение. Другое лицо признает и выполняет предписания документа, хотя они исходят не из документа, а от лица с возложенными на него полномочиями. Реальные деловые взаимоотношения всегда богаче положений, закрепленных в инструкциях, уставах, приказах. Это связано с тем, что относятся друг к другу люди, наделенные индивидуальными качествами.

Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов, комплиментарности и другие. В личных взаимоотношениях не имеют силы. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижением друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

В процессе общения намечаются несколько вариантов соотношения деловых и личных взаимоотношений.

Совпадение положительной направленности. В группе, не имеющей деловых противоречий между членами, добрые личные контакты способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под влиянием положительных личных взаимоотношений деловые становятся менее официальными. Но различия между ними сохраняются.

Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это предконфликтная ситуация. Она может возникнуть в отношения равенства или подчинения. Причины осложнения отношений могут быть различные, но выход из конфликтной ситуации не должен быть за счет нарушения деловой активности членов группы, коллектива, снижения качества и уменьшения коллектива выпускаемой продукции.

Нейтральные деловые и такие же личные. Под нейтральными следует понимать такие отношения, при которых обе стороны придерживаются инструкции, не выходя за ее приделы. Это так называемые строго официальные отношения. Личные при этом нивелируются. Они не проявляются, т.к. для этого нет почвы .

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи. Значит, отсюда вывод:

Отношение - это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе.

Взаимоотношение - это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.

По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.

В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе .

Итак, мы пришли к выводу о том, что отношения и взаимоотношения рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.

1.3 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в детском саду

Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) .

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка .

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить .

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

наличие взаимных симпатий;

наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

наличие сопереживания;

наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

наличие необходимого уровня игровых умений и навыков .

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения .

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам .

Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение .

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным .

Рассмотрев данный вопрос, констатируем, что в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.

1.4 Условия успешного взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста

В дошкольные годы, особенно в 5-6 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития - осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Он осуществляется не только через семью, но и через сверстников.

Группа детского сада - это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.

Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимостью общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью.

Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего дошкольного возраста к старшему. И если ребята не принимают своего товарища в игру, исключают из игры в случае нарушения правил - это действенная воспитательная мера детского общества по отношению к своему сверстнику .

Социально-психологические исследования межличностных отношений общения и взаимодействия дошкольников в детском саду, проводимое Репиной, Антоновой, Рояк и Иванковой на протяжении многих лет, показало, что неправильно рассматривать связи, устанавливающие между детьми в группе, как случайные, неустойчивые, ситуативные и непосредственно эмоциональные.

Группа детского сада для ребенка - источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности - игровой, трудовой, изобразительной и др. .

Общество сверстников в группе детского сада наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Наблюдая за общением и деятельностью детей можно сказать, что склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного пола, участвовать с ними в совместной деятельности проявляется очень рано. Однако к 4 годам она уже ярко выражается, и дети, которые следуют поведению, предписанному полу, лучше принимаются сверстниками.

сотрудничество ДОУ с семьей;

Перед педагогом встает сложная задача - найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками и вместе с тем не тормозить процесс половой дифферентации, а только тонко корректировать. И один из путей продолжения разобщенности в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации - использование сюжетно-ролевых игр с ролями, которые учитывают интересы, как мальчиков, так и девочек .

Формирование личных качеств детей дошкольного возраста в значительной степени происходит в процессе их взаимоотношений. Под влиянием взаимоотношений у детей могут складываться как положительные, так и отрицательные качества личности. Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.

Воспитатель должен знать, что для выявления характера взаимоотношений детей следует провести социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломенским, определить принципы по которым одни дети становятся авторитетами, лидерами, а другие оказывается в положении отверженных. Воспитатель должен правильно определить свою роль в формировании правильных норм общения между детьми .

Ему нужно провести наблюдения направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения со сверстниками.

В формирующей части эксперимента путем специально организованной совместной деятельности положительным образом повлиять на структуру детских объединений (их состав, стабильность) и характер взаимоотношений в них. А затем уже определить сдвиги в изменении позиции детей, происшедшие под влиянием формирующих опытов.

Но воспитателю необходимо самому хорошо изучить группу детей, выяснить, почему этот ребенок оказался отверженным в группе. Найти в нем такое хорошее качество, чтобы дети поняли, что не такой уж он и плохой. А бывает, что лидером становится совсем не тот ребенок. Здесь также надо хорошо изучить ребенка и дать понять в процессе беседы с детьми, что за такие качества людей не ценят вовсе, а наоборот их нужно перевоспитать.

Таким образом, воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей, т. к. в детском саду закладываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Важно чтобы уже в детском саду он научился ценить дружбу, товарищество, умел соглашаться с наиболее оптимальными решениями, признавать себя правым и несправедливым.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Прежде всего важно заранее решить, каким образом будет предъявлено задание, чтобы оно предстало перед детьми, как коллективное. Следовательно, воспитатель должен не только поставить перед детьми цель, достичь которую они могут вместе, но и обсудить способы, при которых будут согласовываться совместные действия при достижении цели. Моя задача, как воспитателя, состоит в том, чтобы разъяснить как следует договариваться, учитывая желание друг друга, предлагать свои варианты, не допуская грубости, справедливо распределять задание между собой, выслушивать мнение товарищей, возражать в корректной форме и пр. Организация такой деятельности возможна лишь на этапе закрепления имеющихся навыков, когда дети не нуждаются в разъяснении приемов работы и их внимание можно сосредоточить не другой задаче. Для того чтобы раскрыть особенности методики воспитательной работы, которая приводит к формированию у детей способов сотрудничества, сне необходимо было определить, какое содержание занятий позволяет объединить детей в небольшие группы с общим заданием. Начиная работу я предусмотрела, каким образом преподнесу детям задачу как коллективную (т. е. поставила цель, для достижения которой требуются общие усилия; разъяснить целесообразность организации коллективной деятельности), в какой форме оценю результат работы как итог усилий, стараний всех участников .

Способы сотрудничества формируется у детей постепенно. Вначале следует предлагать несложные задания, которые объединяют результаты деятельности всех участников в общий итог. Например, «Цветы не лугу» (рисование, аппликация и лепка). А затем задание постепенно усложняется. Наиболее сложными заданиями являются такие, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности, например, расписывание узором волшебных сапожек, скатерти - самобранки. При такой форме объединения особую роль играет совместный поиск: дети должны обсудить, что они нарисуют, какие элементы узора они включают и где их разместят.

Таким образом, можно сказать, что объединение детей в небольшие группы для совместного выполнения заданий по изодеятельности позволяет сформировать у них прочные способы сотрудничества, а также определенные представления об особенностях работы в коллективе. Такие занятия не оказывают отрицательного влияния на формирование взаимоотношений у дошкольников, а наоборот способствуют их укреплению.

Сформированные на занятиях способы сотрудничества оказываются достаточно устойчивыми, ибо мои разъяснение о нормах поведения и отношения к сверстникам сразу реализовывались детьми в собственной практической деятельности. Накопленный опыт согласования действий дети переносили в другие виды совместной деятельности (в труд, в игру), а также в повседневное общение .

Как известно, что в дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов - интересный объект для педагогического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений, а собственно игровых навыков и умений детей.

Детские взаимоотношения строились в процессе ролевых игр (дидактических и сюжетно - ролевых), а также их интересы были связаны в значительной мере с играми подвижного характера. При проведении игры важно то, что дети без лишних споров могли распределять роли между собой, а затем играли соблюдая все правила игры.

Дети могут самоорганизовываться. Они используют такие приемы: «назначение ведущего», «поручаем по очереди провести игру» .

Кроме игр и занятий существует трудовая деятельность, пока еще чаще совместная со взрослыми, которые выступают не только в качестве лица, организующего и направляющего труд детей, но и в качестве непосредственного участника трудового процесса.

Совместная работа с детьми как форма организации их деятельности может применятся в старших группах, когда осваиваются какие-то новые трудовые процессы. Я принимала участие в том случае, когда была не уверенна в том, что дети доведут дело до конца. Мое участие предупреждало нежелательное поведение детей. Я часто принимала оценку промежуточного результата, например: «Вот мы уже половину сделали своей работы, осталось немного до конца и дело сделано». Таким образом, фиксируя и поощряя промежуточные успехи детей, я вела их к достижению конечной цели.

Совместная деятельность взрослых и детей обогащает тех и других. Часто вспоминаю мысль В.А. Сухомлинского о том, что у детей отношение к труду во многом зависит от установившихся взаимоотношений взрослого с детьми.

Исключительно сильное влияние оказывало на детей то, что труд в одинаковой мере увлекал и их и меня. Для меня открывались детские сердца, мои слова без назидания и менторства, что так вредит воспитанию нравственному, глубоко воздействовали на детей. Не случайно В.А. Сухомлинский считал совместную работу с детьми самыми радостными часами педагогического труда .

Исходя из этого, делаем вывод, что все виды деятельности детей (коллективная работа на занятиях, игры, совместная трудовая деятельность) влияют на их взаимоотношения. Чем чаще они участвуют в совместной деятельности, тем лучше и прочнее их взаимоотношения. Поэтому ведущая роль в формировании правильных взаимодействий и отношений между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.

Проблема детских взаимоотношений существует давно и в этой области в отечественной и зарубежной психологии сделано немало открытий. Данная тема является ключевой в социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития создает именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Если общения со сверстниками не происходит, это приводит к неизбежной задержке социального развития.

В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения. Эти понятия необходимо различать. Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным. Чувства, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.

Отношения и взаимоотношения рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.

Группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Эффективность успешного взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста зависит от ряда условий:

сотрудничество ДОУ с семьей;

ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей принадлежит педагогу;

включение детей в разнообразные виды деятельности, способствующие формированию положительного взаимоотношения дошкольников;

объединение детей в небольшие группы для совместного выполнения заданий, игр, трудовой деятельности и т.д.;

учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

организация целенаправленного педагогического процесса по формированию успешного взаимоотношения детей.

Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий и отношений между детьми в детском саду принадлежит конечно же воспитателю.

Глава 2. Диагностика взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

2.1 Подготовка и проведение диагностики

Для экспериментального исследования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, а также выявления их влияние на личностное развитие детей, нами были проведены исследования с использованием следующих методик:

Диагностическая игра «Секрет».

Беседа с воспитателем о лидерах группы.

Беседа с воспитателем об «отверженных» детях.

Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья».

Беседа с детьми по рисунку.

Исследования проведены на базе детского сада №63 «Хрустальный» в старшей группе. Охвачено 20 детей.

С целью изучения отношений детей дошкольного возраста мы использовали игру «Секрет», в основу которой положена методика «выбор в действии». Разработанная и предложенная Я.Л. Коломинским .

Детям предлагалось поиграть в игру «Секрет». Игра состояла в том, что ребенок должен был выбрать трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, положить им в шкафчики подарки (художественные открытки). В заключении испытуемого просили обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.

Перед началом проведения диагностики ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки тем детям, которые болеют, если хочешь». Последнее говорилось скороговоркой, чтобы дети не восприняли это положение обязательное. Далее ребенку давались три картинки и спрашивали, какая из трех ему больше нравится, затем - какая больше нравится из оставшихся двух. После этого просили ребенка «на минутку вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставили условное обозначение: А (первый выбор) Б (второй), В (третий).

Затем ребенку говорили: «Теперь подумай, как следует, кому из ребят ты хочешь подарить картинки, и потом положи им в шкафчики, а другие ребята положат тебе.

...

Подобные документы

Развитие у детей чувства времени как эстетического феномена в психолого-педагогической и методической литературе. Система педагогической работы, диагностики, экспериментального исследования динамики развития у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 19.11.2009


Проведение анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития словаря детей старшего дошкольного возраста. Изучение эффективность работы по формированию словаря детей посредством народных и авторских сказок. Анализ результатов работы.

курсовая работа , добавлен 28.06.2014


Воспитательно-образовательная работа в детском саду. Понятие готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Особенности разрешения детских конфликтов в образовательном процессе.

дипломная работа , добавлен 15.01.2015


Дидактическая игра и развивающая среда как педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста. Межличностные отношения со сверстниками как психологическое условие. Проект "Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста".

дипломная работа , добавлен 02.03.2014


Особенности организации совместного образа жизни старших дошкольников. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей. Развитие общения со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 30.11.2006


Формирование взаимоотношений у дошкольников в процессе игровой деятельности. Роль воспитателя в формировании дружеских взаимодействий у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Влияние деятельности дошкольного возраста на взаимоотношения.

курсовая работа , добавлен 18.01.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Организация воспитательно-образовательного процесса по формированию монологической речи у детей 5-6 лет. Использование арт-терапевтической работы и сказкотерапии в детском саду.

курсовая работа , добавлен 09.11.2014


Категория творческих способностей. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

курсовая работа , добавлен 13.03.2017


курсовая работа , добавлен 11.02.2017


Психологические теории эмоций, их основные виды. Педагогические условия развития эмоциональной сферы у детей. Роль английских сказок в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, характеристика методик диагностики ее развития.