Sự phát triển giác quan ở lứa tuổi tiểu học. Đặc điểm nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Nhận thức về thời gian và không gian của học sinh lớp 1-4. Phát triển kỹ năng quan sát và quan sát.

Sự phát triển giác quan ở lứa tuổi tiểu học.

Những khó khăn mà trẻ gặp phải ở trường thường là do lĩnh vực nhận thức của cá nhân kém phát triển (cảm giác, nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, trí tưởng tượng). Một đứa trẻ đôi khi muốn học nhưng không thể do những thiếu sót trong một số quá trình nhận thức tinh thần hoặc do nghiện một loại hoạt động nhận thức nhất định mà giáo viên thường không tính đến. Ví dụ, một học sinh cụ thể có xu hướng tiếp thu tốt hơn tài liệu giáo dục bằng cách trình bày kiến ​​thức bằng hình ảnh và nghĩa bóng, nhưng ở trường chúng tôi, phương pháp bằng lời nói chiếm ưu thế rõ rệt.

Nếu ở trường mẫu giáo, sự phát triển của cảm giác và nhận thức được quan tâm đầy đủ, thì ở trường tiểu học, nhiều giáo viên cho rằng giáo dục giác quan chỉ nên được thực hiện ở độ tuổi mẫu giáo và chỉ một phần ở trường tiểu học. Các kết luận không chính xác được rút ra rằng sự hình thành nhận thức giác quan ở dạng chính của nó xảy ra trong giai đoạn tuổi này và không xảy ra thêm nữa.

Cảm giác là quá trình tinh thần đơn giản nhất xảy ra trong quá trình tác động trực tiếp của một kích thích lên các cơ quan cảm giác và bao gồm việc phản ánh các đặc tính riêng lẻ của kích thích này.

Việc tính đến các đặc điểm cá nhân trong hệ thống giác quan của học sinh sẽ cải thiện các quá trình không chỉ nhận thức giác quan mà còn cả khả năng suy nghĩ, trí nhớ và trí tưởng tượng của học sinh. Khi đào tạo, nên tác động không phải một mà là một số máy phân tích. Để giải quyết vấn đề này, các trường học ở Mỹ bắt đầu giới thiệu một cách trình bày thông tin mới cho học sinh, được gọi là đa phương tiện. Nó có thể sử dụng các công cụ đào tạo trên máy tính để nhập thông tin giáo dục thông qua một số máy phân tích.

Ngoài ra, giáo viên nên biết trong lớp có trẻ khiếm khuyết ở máy phân tích này hay máy phân tích khác hay không: cận thị, trẻ mù màu, trẻ khiếm thính. Những đứa trẻ như vậy cần được tư vấn bởi nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ, cung cấp cho chúng những nơi tốt nhất trong lớp để tiếp nhận thông tin, trình bày tài liệu giáo dục, tính đến đặc điểm của hệ thống thị giác hoặc thính giác của chúng, kiểm tra tính đúng đắn của việc tiếp thu kiến ​​​​thức được truyền đạt, nhận thức về các lỗi có thể phát sinh liên quan đến các khiếm khuyết trong máy phân tích và không làm giảm việc đánh giá chúng, v.v.

Điều quan trọng là giáo viên phải nhớ rằng sự phát triển giác quan không chỉ quan trọng đối với bản thân nó. Nó gắn liền với toàn bộ tính cách của con người. G. Fechner chủ yếu nghĩ đến vấn đề này khi ông bắt đầu nghiên cứu về cảm giác. Nói về tính cách, chúng ta có thể lưu ý đến mối liên hệ chặt chẽ giữa cảm giác và nhu cầu thông tin. Pestalozzi cũng viết: “Mắt muốn nhìn, nhưng trái tim lại muốn yêu”. Nhu cầu thông tin rất mạnh mẽ. Điều này được bộc lộ rõ ​​ràng trong quá trình thiếu hụt cảm giác, tức là. khi luồng thông tin cảm giác đến não bị hạn chế. Sự thiếu hụt cảm giác đã được nghiên cứu rộng rãi trong y học vũ trụ và tâm lý học. Dữ liệu thực nghiệm được xác nhận bằng các quan sát hàng ngày. Trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, nhiều bậc cha mẹ đi cùng con cái trên lãnh thổ bị chiếm đóng đã giấu chúng khỏi những con mắt tò mò trong chuồng trại, nhà kho và cấm chúng đi lại trên đường. Người ta tiết lộ rằng những đứa trẻ như vậy bắt đầu khác biệt rõ rệt so với những đứa trẻ cùng lứa giàu có do sự suy giảm mức độ phát triển tinh thần tổng thể.

Vấn đề nghiên cứu và phát triển lĩnh vực cảm giác đã được L.A. Wenger về trẻ mẫu giáo.

Đặc điểm nhận thức của học sinh nhỏ tuổi.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ đạt mức độ nhận thức khá cao về các đặc tính bên ngoài của cá nhân của sự vật và giải quyết các vấn đề thực tiễn và nhận thức được đưa ra dưới dạng hình ảnh tượng hình. Tuy nhiên, đứa trẻ vẫn chưa thâm nhập được vào bên ngoài vẻ bề ngoài của sự vật, bởi vì... mọi thứ tồn tại đối với anh ta và khiến anh ta quan tâm như đối tượng của hoạt động thực tế trực tiếp. Nhưng trong khi đó, bản chất của sự vật không nằm ở bề mặt mà được bộc lộ trong quá trình nhận thức. Quá trình chuyển đổi sang nghiên cứu khoa học là quá trình chuyển đổi sang kiến ​​thức về thế giới vì nó mang tính khách quan đối với kiến ​​thức của con người. J. Piaget trong các tác phẩm của mình đã chỉ ra rằng một đứa trẻ 6-7 tuổi vẫn chưa thể tưởng tượng được rằng tầm nhìn của mình về thế giới không trùng với cách người khác nhìn nhận thế giới này. Nếu bạn cho trẻ xem một mô hình mô tả ba ngọn núi có độ cao khác nhau, che phủ lẫn nhau, sau đó yêu cầu trẻ tìm trong số nhiều bức vẽ một bức vẽ trong đó những ngọn núi được miêu tả khi trẻ nhìn thấy chúng, thì trẻ sẽ có thể đối phó được. với nhiệm vụ tương đối dễ dàng. Nhưng nếu sau đó bạn yêu cầu trẻ chọn bức vẽ thể hiện vị trí của những ngọn núi, như một người nhìn chúng từ một điểm khác, thì trẻ vẫn chọn bức vẽ phản ánh tầm nhìn của chính mình. Đứa trẻ không thể tưởng tượng được rằng những ngọn núi có thể được nhìn thấy theo những cách khác nhau, tùy thuộc vào việc bạn nhìn chúng từ điểm nào.

Một đặc điểm khác của nhận thức là tính không thể phân chia của nhận thức về các tính chất và dấu hiệu khác nhau của sự vật. Piaget chứng minh sự thiếu nhận thức này bằng những thí nghiệm đơn giản. Nếu bạn đặt hai hàng nút trước mặt trẻ, hàng này ở dưới hàng kia, sao cho nút của hàng này khớp hoàn toàn với hàng nút của hàng kia và hỏi trẻ hàng nào có nhiều nút hơn, trẻ sẽ dễ dàng trả lời rằng có cùng số nút ở cả hai hàng. Nhưng nếu bạn tăng khoảng cách giữa các nút ở một trong các hàng và lặp lại câu hỏi, trẻ sẽ chỉ vào một hàng dài hơn và tin rằng có nhiều nút hơn trong đó.

Việc chuyển sang giáo dục có hệ thống ở trường, sang việc tiếp thu kiến ​​thức khoa học thể hiện một cuộc cách mạng thực sự trong quan niệm của trẻ về các đối tượng và hiện tượng của thực tế xung quanh mình. Trước hết, đây là một vị trí mới của trẻ trong việc đánh giá sự vật và những thay đổi diễn ra ở chúng. Tuy nhiên, nhận thức khi bắt đầu học tập được phân biệt bằng những đặc điểm đặc biệt cho phép chúng ta nói về sự thiếu chính xác liên quan đến tuổi tác của nó. V.A. Krutetsky đã xác định các đặc điểm sau của nhận thức.

Đặc điểm đặc trưng nhất của nhận thức ở lứa tuổi này là nhận thức kém khác biệt. Học sinh nhỏ tuổi phân biệt không chính xác và sai lầm các đồ vật tương tự: đôi khi chúng không phân biệt và nhầm lẫn giữa các chữ cái và từ giống nhau về thiết kế hoặc cách phát âm, hình ảnh của các đồ vật tương tự và bản thân các đồ vật đó (chúng nhầm lẫn giữa các chữ cái “sh” và “sch”, các từ “đặt” và “được thay thế”, hình ảnh lúa mạch đen và lúa mì). Điều này là do sự yếu kém liên quan đến tuổi tác của chức năng phân tích trong quá trình nhận thức, tức là. phân tích chuyên sâu, có tổ chức và tập trung trong quá trình nhận thức. Chúng thường nêu bật những chi tiết ngẫu nhiên mà người lớn sẽ không chú ý đến, trong khi những chi tiết quan trọng lại không được nhận biết. Ví dụ, học sinh lớp một được cho xem bức tranh về một con sóc, loại bỏ bức tranh đó và được yêu cầu vẽ một con sóc. Hóa ra các em học sinh lớp 1 không để ý nhiều đến bức ảnh. Họ hỏi con sóc có ria mép, lông mày không, nó có mắt, tai như thế nào, v.v.

Nhận thức của học sinh ở lứa tuổi đầu tiểu học có liên quan mật thiết đến hành động, hoạt động thực tiễn của trẻ. Nhận thức một đối tượng có nghĩa là làm điều gì đó với chúng ta, cầm lấy nó, chạm vào nó. Và những gì được nhìn nhận chung là những gì đáp ứng được nhu cầu của một học sinh tiểu học.

Nhận thức được đặc trưng bởi cảm xúc rõ rệt. Trước hết, những đồ vật gợi lên phản ứng cảm xúc trực tiếp ở trẻ được cảm nhận. Do đó, một đặc điểm khác trong nhận thức của học sinh tiểu học là hình ảnh trực quan, tươi sáng, sống động được cảm nhận tốt hơn, rõ ràng hơn, giàu cảm xúc hơn so với hình ảnh mang tính biểu tượng và sơ đồ.

Nhưng nhận thức về hình ảnh thị giác có thể chậm lại và trong một số trường hợp làm sai lệch nhận thức về hình ảnh tượng trưng. Trong giai đoạn rèn luyện ban đầu, hình ảnh minh họa tươi sáng, màu sắc trong sách có tác động tiêu cực đến việc hình thành kỹ năng đọc, làm chậm tốc độ đọc và tăng số lỗi mắc phải, bởi vì Họ gợi ý các chi tiết riêng lẻ, khuyến khích việc đoán và đoán từ. Tất cả điều này làm cho việc đọc không chính xác và chủ quan.

Nhận thức về thời gian và không gian của học sinh lớp 1-4.

Nhận thức, đánh giá về thời gian, không gian ở học sinh nhỏ có những đặc điểm riêng cần lưu ý khi giới thiệu cho học sinh những thông tin về lịch sử, lịch sử, địa lý tự nhiên. Nhận thức của học sinh tiểu học về thời gian và không gian có liên quan chặt chẽ đến trải nghiệm sống của các em, về mặt này thì rất hạn chế và nghèo nàn. Trong các bài học lịch sử, các em buộc phải vận dụng các khái niệm “thế kỷ”, “thiên niên kỷ”, “thời đại”, “thời đại”, đồng thời đánh giá quy mô của các quốc gia, lục địa, biển và đại dương, chiều dài của các con sông, v.v. Tất cả điều này vượt xa trải nghiệm tức thời và được coi là “đã lâu rồi” và “xa xôi”. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh nhỏ tuổi thường không hiểu được sự xa xôi của các sự kiện trong thời gian; ngày lịch sử thường là một sự trừu tượng đối với chúng. Một trường hợp được mô tả khi một học sinh lớp ba nghiêm túc hỏi ông của mình rằng liệu ông có nhìn thấy voi ma mút hay không. Cậu bé biết một cách trừu tượng rằng ông nội của cậu đã sinh ra cách đây 80 năm và voi ma mút sống trên Trái đất cách đây hàng chục nghìn năm, nhưng cả hai sự kiện thực sự có ý nghĩa “cách đây rất lâu” đối với cậu. Câu trả lời của một học sinh lịch sử lớp 3 xác định độ dài của tuyến đường buôn bán đường thủy từ Scandinavia đến Bán đảo Balkan (từ người Varangian đến người Hy Lạp) cũng có thể giải thích về mặt tâm lý: “một trăm km!” Giáo viên cần đặc biệt dạy học sinh nhận thức và đánh giá chính xác các mối quan hệ về thời gian và không gian mà không hài lòng với các câu trả lời chính xác về mặt hình thức, bởi vì Ngay cả khi trả lời đúng, học sinh sẽ có ý tưởng rất mơ hồ về ý nghĩa thực sự của các mối quan hệ không gian.

Phát triển kỹ năng quan sát và quan sát.

Trong quá trình học tập, nhận thức trải qua quá trình tái cấu trúc và nâng lên mức độ phát triển cao hơn. Trước hết, trong quá trình tổ chức học tập hợp lý, nhận thức của học sinh tiểu học mang tính chất hoạt động có mục đích và có kiểm soát. Giáo viên đặc biệt tổ chức nhận thức của học sinh nhỏ tuổi, đặt ra nhiệm vụ phù hợp cho các em, dạy các em điều chỉnh quá trình nhận thức và kiểm soát kết quả của nó. Như vậy, trong quá trình học tập, nhận thức, trở thành một hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc hơn, mang tính phân tích, phân biệt hơn và mang tính chất quan sát có tổ chức.

Các điều kiện để thành thạo phương pháp quan sát là: đặt mục tiêu quan sát, xây dựng và thực hiện kế hoạch cho một quan sát cụ thể, có hệ thống và có ý nghĩa, ghi lại kết quả quan sát, v.v. Khi khả năng quan sát trở thành một đặc điểm thói quen của một người, chúng ta nói về biểu hiện quan sát của anh ta.

Để phát triển kỹ năng quan sát ở học sinh, nên:

giúp anh ta nắm vững phương pháp quan sát;

không ngừng huấn luyện trẻ áp dụng phương pháp này vào cuộc sống và dạy trẻ đánh giá tính đúng đắn của kết quả, làm cho trẻ quen với việc quan sát;

phát triển trí tò mò của học sinh;

khuyến khích học sinh đặt càng nhiều câu hỏi càng tốt trong quá trình quan sát;

dạy học sinh quan sát lâu, sau đó nhanh chóng. Stanislavsky rèn luyện khả năng quan sát của các diễn viên theo cách sau: đầu tiên, ông cho anh ta 30 giây để quan sát và sau đó mô tả một số đồ vật. Và dần dần thời gian quan sát giảm xuống còn 3-4 giây;

tiến hành quan sát chung trong lớp học và trong các hoạt động ngoại khóa (thăm rạp chiếu phim, nhà hát, v.v.) sau đó là thảo luận tập thể;

thường xuyên sử dụng các phương tiện trực quan hơn trong quá trình học tập.

Nhân viên Khoa Tâm lý của Đại học Sư phạm Nhà nước Nga (St. Petersburg) đã phát triển khóa đào tạo quan sát kéo dài nhiều ngày.

Vấn đề kết hợp lời nói của giáo viên và đồ dùng trực quan trong dạy học đã được L.V. Zankov.

Để phát triển nhận thức một cách hiệu quả, có thể khuyến nghị các kỹ thuật sau:

Hình nở. Khi bắt đầu đào tạo, chúng phải chứa những khoảng trống nhỏ trên đường nét của hình ảnh đối tượng. Sau đó, các hình ảnh sẽ được trình bày để dễ nhận biết, bao gồm một vài nét cách nhau đáng kể. Sau đó chuyển sang hình ảnh đa chủ đề và sau đó là hình ảnh cốt truyện.

Nhận biết đồ vật dựa trên một vài đặc điểm đặc trưng. Để làm được điều này, cần thường xuyên cho học sinh làm quen với những hình ảnh, đồ vật có nét tươi sáng, bắt mắt, tức là. làm phong phú trí nhớ của bạn mọi lúc.

Học cách nhìn những hình ảnh khác nhau trong đám mây, mảnh đất, cành cây, v.v. Bằng cách này, Leonardo da Vinci đã dạy các nghệ sĩ phát triển nhận thức và trí tưởng tượng.

So sánh mang tính hình tượng. Nên so sánh các vật thể tự nhiên (con người, động vật, đồ gia dụng), chứ không phải các hình dạng hình học và đồ vật có dạng trừu tượng. Bài tập so sánh tượng hình khá phát triển. Giáo viên cần đưa chúng vào thực tế nhiều hơn. Những câu hỏi này có thể là: “Những hình ảnh này trông như thế nào?”, “Ai sẽ nhìn thấy nhiều hình ảnh hơn trong một hình ảnh như vậy”, v.v.

Trong quá trình học tập, quá trình nhận thức của học sinh phát triển và được đặc trưng bởi những thay đổi về số lượng và chất lượng. Chúng biểu hiện đặc biệt trong sự phát triển của nhận thức. Những thay đổi về lượng bao gồm sự gia tăng tốc độ của quá trình nhận thức, tăng số lượng đối tượng được nhận thức, mở rộng khối lượng ghi nhớ của chúng, v.v. Những thay đổi về chất thể hiện những biến đổi nhất định trong cấu trúc của những gì được nhận thức. Anna, sự xuất hiện của những đặc điểm mới của anh ấy, đánh dấu sự gia tăng hiệu quả nhận thức của anh ấy.

Ở học sinh nhỏ tuổi hơn, nhận thức trở thành một quá trình tùy ý, có mục đích và phân loại hơn. Nhận thức những đồ vật, hiện tượng còn mới mẻ đối với các em, học sinh cố gắng gán chúng vào một loại đồ vật nhất định... Đặc thù trong nhận thức của học sinh nhỏ tuổi được thể hiện ở việc thực hiện nhiệm vụ lựa chọn đồ vật từ một tập hợp đồ vật nhất định. Khi lựa chọn đồ vật, họ chủ yếu tập trung vào màu sắc và hình dạng của chúng. Trong một số trường hợp, đặc điểm đặc trưng của một vật thể là hình dạng của nó, còn trong những trường hợp khác là màu sắc của nó (còn có Ignatiev). Học sinh tiểu học càng lớn tuổi thì vai trò của chúng trong nhận thức về hình thức càng lớn. Độ chính xác của việc phân biệt hình dạng của một vật thể cũng tăng lên. Học sinh tiểu học sử dụng rộng rãi các hình dạng để nhận biết và so sánh các đồ vật, ngay cả trong trường hợp các em chưa biết tên của hình đó. Việc nâng cao nhận thức của học sinh về tên các hình (tam giác, bốn, hình tròn, v.v.) đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tính chính xác và đầy đủ của nhận thức.

Ở học sinh nhỏ tuổi hơn, việc lựa chọn hình ảnh và xúc giác của một hình ảnh nhất định trong số các hình ảnh khác thay đổi đáng kể, bằng chứng là thời gian cần thiết cho việc tìm kiếm hình ảnh và xúc giác của chúng giảm đi. Kết quả thực hiện nhiệm vụ của họ về việc lựa chọn hình dạng của polyp dưới ảnh hưởng của việc rèn luyện nhận thức trong việc phân biệt hình dạng bằng hình ảnh. Điều này không chỉ giúp giảm thời gian tìm kiếm số liệu mà còn thu hẹp phạm vi khác biệt của từng cá nhân trong việc thực hiện các nhiệm vụ đó. Trong quá trình đào tạo, mức độ nhận thức phân biệt hình dạng đồ vật tăng lên rõ rệt (OV. Skripchenko). Học sinh lớp một gặp khó khăn trong việc nhận thức và phản ánh hình thức. Một số em mắc lỗi khi vẽ hình, viết chữ hoặc viết số. Trong những tuần đầu tiên đến trường, 12,3% học sinh lớp 1 viết số 6 “lộn ngược”; 10,6% - thư. TÔI; 19,2% - thư. B. Hầu hết những đứa trẻ này cũng gặp khó khăn trong việc nhận thức vị trí của các đồ vật trong không gian (OV. Skripchenko). Người ta quan sát thấy ở một số trẻ em, các đặc điểm sau trong nhận thức và sinh sản nhanh chóng biến mất. Đối tượng, và ở một số người, chúng ảnh hưởng đến những khó khăn trong việc viết và đọc. Một số trẻ trong số này thuộc nhóm học sinh mắc chứng khó viết (rất khó khăn trong việc viết thành thạo) hoặc thuộc nhóm trẻ mắc chứng khó đọc (rất khó đọc). Nhưng không chỉ những đặc điểm nhận thức và tái tạo đồ vật nêu trên mới quyết định trẻ mắc chứng khó đọc và mắc chứng khó đọc. Các quan sát cho thấy con cái của họ không thể nào bị xếp vào loại chậm phát triển trí tuệ. G. Craig và những người khác kể ra nhiều sự thật khi những đứa trẻ như vậy lớn lên thành những nhân cách nổi bật. Ví dụ,. T. Edison. HC. Andersen và nhiều học sinh khác ở trường tiểu học và một phần ở trường trung học cơ sở được xếp vào loại mắc chứng khó đọc. Một số lượng lớn những đứa trẻ như vậy, trong quá trình vượt qua khó khăn, đã đọc, tuy chậm nhưng có suy nghĩ, đã có được niềm tin vào khả năng của mình và trở thành những cá nhân xuất chúng với những đức tính đặc biệt.

Những thay đổi về chất trong nhận thức của học sinh, chủ yếu là thị giác, có thể được đánh giá từ dữ liệu về cách chúng nhận thức các đồ vật trong điều kiện khó khăn (ví dụ: khi độ chiếu sáng của chúng tăng dần)). Trong những điều kiện như vậy, quá trình nhận thức tăng lên, điều này có thể theo dõi sự hình thành các hình ảnh nhận thức. Các giả thuyết đóng một vai trò quan trọng trong việc phân loại chúng (GS. Kostyuk, OV. Skripchenko). Những giả thuyết đầy đủ sẽ đẩy nhanh quá trình hình thành hình ảnh, trong khi những giả thuyết không đầy đủ sẽ trì hoãn quá trình này. Theo dữ liệu của chúng tôi, theo độ tuổi, học sinh từ lớp 1–111 tăng lên đáng kể số lượng giả thuyết đầy đủ khi nhận thức các đồ vật trong tình trạng tinh thần khó khăn.

Học sinh lớp ba cải thiện hiệu suất của máy phân tích và tăng độ nhạy cảm với các đặc tính khác nhau của vật thể. Ví dụ, độ chính xác của việc phân biệt màu sắc và sắc thái màu tăng 4-45% so với học sinh lớp một. Sự cải thiện khả năng phân biệt màu sắc ở học sinh nhỏ tuổi được chứng minh bằng dữ liệu về việc thực hiện các nhiệm vụ dựa trên sự phân biệt và lựa chọn của chúng. Con gái giỏi phân biệt đồ vật theo màu sắc hơn con trai. Dưới ảnh hưởng của việc huấn luyện, sự phân biệt màu sắc được cải thiện ở cả bé trai và bé gái. Trẻ tăng số lượng từ sử dụng để mô tả màu sắc và sắc thái của chúng (hồng nhạt, xanh nhạt, v.v.). Khả năng phân biệt các sắc thái chiếu sáng của vật thể phát triển. Đối với học sinh lớp 3 tăng gấp 1,8 lần so với học sinh lớp 1. Ở học sinh nhỏ tuổi, sự khác biệt đáng kể của từng cá nhân được quan sát thấy ở khả năng phân biệt các tông màu và sắc thái của chúng, để xác định chúng bằng lời nói.

Sự phân biệt màu sắc và sắc thái của chúng ở học sinh nhỏ tuổi không chỉ phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi của trẻ mà còn phụ thuộc vào công việc của người lớn. Có, theo bằng chứng. B. Nemevsky, giáo viên Nhật Bản đặc biệt chú trọng đến việc phát triển khả năng nhạy cảm với màu sắc ở học sinh. Ở đất nước này có một loại kiến ​​thức về màu sắc. Theo các nhà tâm lý học và giáo viên Nhật Bản, nó cho phép trẻ phát triển rộng hơn và sâu hơn không chỉ các giác quan mà còn cả khả năng tư duy và sáng tạo của trẻ. Nhờ sự quan tâm của giáo viên và phụ huynh Nhật Bản đối với khả năng nhận biết màu sắc của trẻ, học sinh tiểu học có thể phân biệt được khoảng 36 màu, đến lớp 7 - lên tới 240 màu. Ở các trường học Nhật Bản, từ lớp một trở đi, chương trình giảng dạy bao gồm các hoạt động được gọi là “sự ngưỡng mộ”, ông viết. B. Nemevsky. Khi thời tiết đẹp, các lớp học được nghỉ và học sinh đi quan sát và chiêm ngưỡng vẻ đẹp của thiên nhiên. Ở học sinh nhỏ tuổi, khả năng phân biệt cao độ của âm thanh cũng tăng lên, điều này đặc biệt được hỗ trợ bởi các lớp học âm nhạc và ca hát. Đối với giáo dục âm nhạc tiểu học, lứa tuổi tiểu học là thuận lợi nhất. Theo nghiên cứu xã hội (AD. Kogan, N.V. Timofesv, v.v.), ở lứa tuổi tiểu học, thính giác cũng như khả năng phân biệt cao độ của âm tăng lên. Như vậy, học sinh lớp 3 phân biệt cao độ chính xác hơn 2,7 lần so với học sinh lớp 1.

Độ chính xác trong nhận thức và tái tạo tín hiệu âm thanh ngắn ở học sinh lớp 3 tăng 1,6 lần so với học sinh lớp 1. Theo tuổi tác, số lỗi trong việc tái tạo tín hiệu của học sinh nhỏ tuổi giảm dần. Có sự khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về độ chính xác của nhận thức và tái tạo tín hiệu âm thanh. Với tuổi tác, phạm vi của họ tăng lên. Các cô gái cảm nhận và tái tạo tín hiệu âm thanh có phần chính xác hơn (OV. Skripchenkochenko).

Thính giác ngữ âm ở học sinh nhỏ tuổi phát triển nhanh chóng dưới tác động của hoạt động có hệ thống trong các bài học đọc, viết và nói. Sự quan tâm đúng mức của giáo viên đối với sự phát triển thính giác của học sinh góp phần giúp các em thành thạo kỹ năng đọc và viết, ngăn ngừa các sai sót trong việc phân tích âm thanh của từ và cách viết của chúng.

Trong quá trình học tập, học sinh phát triển nhận thức về hình dạng của đồ vật. Đồng thời, trong nhận thức của học sinh lớp 1, hình dạng các đồ vật thường không được phân biệt rõ ràng. Ví dụ,. Ôi. Galkina mời học sinh lớp 1 vẽ hình một số đồ vật. Trong 40% trường hợp, học sinh lớp 1 vẽ đồ vật có đặc điểm vốn có nhưng hình dạng của đồ vật lại bị trẻ bỏ qua. Họ vẽ một chiếc khăn có đường viền và hình erunkamy, nhưng không phải hình vuông.

Học sinh tiểu học gặp khó khăn trong việc nhận thức quan điểm. Khi vẽ các đồ vật như cái bàn, ngôi nhà, máy bay, v.v., học sinh lớp một xác định được các đặc điểm ba chiều nhưng chưa truyền tải được phối cảnh (NF. Chetverukhin)

Học sinh lớp một xác định chính xác vị trí của các đồ vật (bên phải, phía trước - phía sau, v.v.), nhận biết một cách có ý nghĩa các đồ vật nằm ở bên phải bên trái, phía trước phía sau người khác và gọi tên chính xác tay phải và tay trái của người khác. người đứng đối diện với anh. Một học sinh ở độ tuổi này có thể tưởng tượng mình ở vị trí của người này, xác định đâu là bên phải và đâu là bên trái. Sinh viên. Lớp I-11 có thể xác định mối tương quan đơn giản của các đối tượng khác nhau nếu nhiệm vụ được giao cho chúng có tính chất khách quan, cụ thể. Nếu các nhiệm vụ được giao để xác định các mối quan hệ không gian bên ngoài một tình huống trực quan thì. Nhiều học sinh từ lớp 1 đến lớp 11 không thể hoàn thành chính xác (MN. Shardovakov).

Học sinh nhỏ tuổi hiểu khái niệm “giờ” tốt hơn, có lẽ vì chúng sử dụng nó thường xuyên nhất trong công việc học tập. Việc sử dụng liên tục lịch học xác định rằng học sinh lớp ba hiểu rõ hơn ý nghĩa thực sự của khoảng thời gian như một tuần và một ngày hơn là một phút và một tháng; ngay cả học sinh lớp ba cũng khó nhận biết được ngày tháng theo thứ tự thời gian, nhưng hầu hết học sinh lớp 3 có hiểu biết về “thế kỷ”, “tuổi” là gầy.

Việc quan sát sẽ phát triển thành công hơn nếu giáo viên không chỉ đồng hành với việc trình diễn đồ vật trực quan kèm theo lời giải thích, mặc dù điều này rất quan trọng, mà còn tổ chức việc kiểm tra độc lập đồ vật, tìm kiếm những đặc điểm đặc trưng của chúng và tạo ra những hình ảnh tổng thể về chúng. Bằng cách này, học sinh học cách nhận thức chính xác và rõ ràng về chúng - nhìn, nghe, cảm nhận, xác định thời gian và ngửi, nếm bằng lưỡi, quan sát và khái quát hóa, định nghĩa bằng lời kết quả quan sát của chúng.

Cơ hội để học sinh hoàn thành những nhiệm vụ như vậy sẽ trở nên rộng rãi khi các em làm quen với vật liệu hình học cơ bản, làm việc với tranh trong các bài học ngôn ngữ và khoa học, đồng thời ghi nhật ký quan sát những thay đổi về tự nhiên, nhiệt độ, mây và lượng mưa; hướng gió, những thay đổi trong đời sống của thực vật và động vật, v.v.

Một nhà nghiên cứu người Đức đã nghiên cứu vấn đề nhận thức của trẻ em về tranh. Nghiêm khắc. Ông đã thiết lập bốn giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên được đặc trưng bởi việc trẻ khi nhận thức chỉ tập trung vào các đồ vật hoặc khuôn mặt riêng lẻ được mô tả trong tranh và chỉ liệt kê chúng trong mô tả, trẻ không giải thích chúng và không tạo ra bất kỳ sự khác biệt nào về chất. Giai đoạn hành động thứ hai - khi nhìn nhận một bức tranh, trẻ chủ yếu chú ý đến người hoặc động vật được miêu tả trong đó đang làm gì, đồ vật đang ở trạng thái nào. Giai đoạn thứ ba là giai đoạn quan hệ. Ở giai đoạn này, sự chú ý tập trung vào các mối quan hệ không gian, thời gian, nhân quả giữa con người, động vật, đồ vật và hình ảnh trong tranh. Giai đoạn thứ tư là giai đoạn chất lượng. Ở giai đoạn này, trẻ chú ý đến những dấu hiệu định tính của sự vật, hiện tượng. Nếu bạn đưa cho một đứa trẻ sáu tuổi một bức tranh mà trẻ có thể hiểu được, thì khoảng 75% trẻ em sẽ ở giai đoạn đầu tiên, 15% ở giai đoạn thứ hai, 9% ở giai đoạn thứ ba và 1% ở giai đoạn cuối. giai đoạn thứ tư. Tuy nhiên, những chỉ số này không chỉ bị ảnh hưởng bởi độ tuổi của trẻ em mà còn bởi các thành phố trong tranh. Có nhiều cách phân loại khác về cách trẻ em và thanh thiếu niên cảm nhận bản đồ hình ảnh.

Việc hình thành kỹ năng quan sát góp phần giáo dục thẩm mỹ cho học sinh. Cắt, điêu khắc, thiết kế, tạo mẫu

Làm việc trong khu vực trường học cũng đòi hỏi nhận thức và đóng vai trò là chất kích thích cho sự phát triển của trường.

Sách giáo khoa nêu những quy định chính của một trong những phần của tâm lý học phát triển - tâm lý lứa tuổi tiểu học: khuôn mẫu, tiền đề và các yếu tố phát triển tâm thần của học sinh tiểu học - đặc điểm của các loại hoạt động, quá trình nhận thức, các lĩnh vực khác nhau của nhân cách và các khối u tâm thần ; đặc trưng của vấn đề hỗ trợ tâm lý cho sự phát triển của học sinh nhỏ tuổi; các nhiệm vụ thực tế và kỹ thuật chẩn đoán tâm lý được cung cấp để có thể sử dụng để nghiên cứu các đặc điểm của sự phát triển tinh thần của trẻ ở độ tuổi tiểu học. Cuốn sổ tay này tuân thủ Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang về Giáo dục Chuyên nghiệp Cao cấp thế hệ thứ ba.

Đối với sinh viên đại học trong lĩnh vực “Tâm lý học” và “Giáo dục tâm lý-sư phạm”, nó cũng có thể hữu ích cho các chuyên gia khác - giáo viên, nhà tâm lý học, giáo viên tâm lý học và bất kỳ ai quan tâm đến các vấn đề về tâm lý học phát triển.

Sách:

Khi bắt đầu tuổi tiểu học, trẻ được đặc trưng bởi mức độ phát triển đầy đủ về nhận thức và phát triển giác quan: trẻ đã phát triển nhận thức thính giác, thị lực, nhận thức về màu sắc, hình dạng, kích thước, đặc điểm không gian của đồ vật. Trẻ cảm nhận được nhiều màu sắc, hình dạng và âm thanh khác nhau. Một đứa trẻ đến trường không chỉ có khả năng phân biệt màu sắc, hình dạng, kích thước của đồ vật và vị trí không gian của chúng mà còn có thể gọi tên chính xác các đặc tính này bằng từ ngữ, liên hệ chính xác các đồ vật theo đặc điểm cụ thể của chúng, mô tả các hình dạng hình học đơn giản nhất và vẽ chúng. trong màu sắc yêu cầu. Học sinh nhỏ tuổi hơn đã nắm vững các tiêu chuẩn giác quan đơn giản nhất.

Hoạt động giáo dục đặt ra những yêu cầu mới đối với quá trình nhận thức của học sinh tiểu học. Khi tiếp thu tài liệu giáo dục, tính tùy tiện và nhận thức về hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học cần có nhận thức chính xác về những tiêu chuẩn nhất định - những mẫu cần được hướng dẫn khi thực hiện các hoạt động giáo dục. Tính tùy tiện và nhận thức về nhận thức phát triển mạnh mẽ dưới sự tác động của hoạt động giáo dục trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Khi bắt đầu tuổi tiểu học, trẻ bị thu hút bởi bản thân đồ vật và những dấu hiệu, đặc tính bên ngoài, nổi bật nhất của đồ vật. Trẻ khó có thể xem xét kỹ lưỡng tất cả các đặc điểm, thành phần của đồ vật và xác định trong đó những đặc tính quan trọng, cần thiết nhất, thường thể hiện trong các hoạt động giáo dục.

Nghiên cứu điển hình

Trong các lớp toán, học sinh lớp một thường không thể phân tích và nhận thức chính xác các số 6 và 9, trong các lớp học tiếng Nga, các em nhầm lẫn các chữ cái trong bảng chữ cái tiếng Nga - E và Z, v.v.

Vì vậy, hoạt động giáo dục nhằm mục đích dạy học sinh tiểu học phân tích, so sánh tính chất của các đồ vật, nêu bật những nét nổi bật nhất trong số đó và diễn đạt bằng lời nói. Trẻ học cách nhận thức và tập trung sự chú ý vào các yếu tố khác nhau của tài liệu giáo dục, bất kể sức hấp dẫn bên ngoài của nó. Dưới ảnh hưởng của điều này, tính tùy tiện, ý nghĩa và tính chọn lọc của nhận thức phát triển (chủ yếu về mặt nội dung, chứ không phải về các dấu hiệu sáng sủa bên ngoài). Kết thúc năm học đầu tiên, học sinh THCS có khả năng nhận thức đồ vật phù hợp với kinh nghiệm đã qua, có động cơ, nhu cầu, hứng thú giáo dục liên quan đến hoạt động giáo dục. Trong quá trình học, trẻ nắm vững các kỹ thuật nhận thức, kỹ thuật nhận thức về kiểm tra và lắng nghe cũng như thuật toán xác định đặc tính của đồ vật. Tất cả điều này góp phần vào sự phát triển nhận thức-giác quan chuyên sâu hơn nữa của học sinh nhỏ tuổi.

Trong độ tuổi tiểu học, các chỉ số về độ chính xác và tốc độ nhận thức các dấu hiệu kích thích đa chiều được cải thiện, các chỉ số nhận thức về hình ảnh đường viền không hoàn chỉnh được cải thiện đáng kể, điều này cho thấy sự cải thiện về các đặc tính nhận thức và dự đoán về nhận thức thị giác. Tốc độ và độ chính xác trong nhận thức của học sinh tiểu học có liên quan đến việc định vị các kích thích trong trường nhận thức thị giác (các chỉ số nhận thức xấu đi khi các kích thích di chuyển theo hướng từ trung tâm đến ngoại vi của trường nhận thức và ngược lại).

Có một số đặc điểm về sự phát triển nhận thức thị giác ở học sinh tiểu học với các dạng thuận tay khác nhau (thuận tay phải, tay trái và thuận cả hai tay). Trong một nghiên cứu của N.Sh. Korashvili tiết lộ mối liên hệ giữa mức độ phát triển của các thành phần nhận thức thị giác và các lỗi đồ họa “trường học” được tìm thấy trong vở ghi chép, văn bản viết và bài làm của trẻ trên bảng đen ở trẻ thuận tay phải, thuận tay trái và thuận cả hai tay ở độ tuổi tiểu học. Tác giả kết luận rằng sự xuất hiện của các loại lỗi “trường học” đồ họa cụ thể có liên quan đến mức độ phát triển thấp của một số thành phần nhận thức thị giác (Bảng 2.1).

Bảng 2.1

Lỗi đồ họa “trường học” của trẻ em độ tuổi tiểu học có mức độ phát triển thấp về một thành phần nhận thức thị giác nhất định

Như có thể thấy từ bảng, trẻ em với các kiểu độ lệch khác nhau gặp phải các lỗi đồ họa “trường học” khác nhau và với số lượng khác nhau. Với mức độ phát triển phối hợp tay-mắt thấp, có các lỗi số 1 (chữ viết không đều, vẹo), lỗi số 2 (chữ quá to hoặc quá nhỏ), lỗi số 3 (không viết đúng dòng). Người thuận tay trái mắc nhiều lỗi hơn #2; đối với người thuận tay phải – lỗi số 1 chiếm ưu thế; Ambidexters mắc đủ loại sai lầm. Mức độ phát triển các mối quan hệ hình – mặt đất thấp dẫn đến xuất hiện các lỗi số 7 (lỗi từ vựng), lỗi số 9 (viết các từ liền nhau). Hai loại lỗi này thường gặp ở người thuận tay trái hơn người thuận tay phải. Giải thích các lỗi trong từ điển chỉ bằng khó khăn về chính tả là chưa đủ, vì người thuận tay trái mắc nhiều lỗi này hơn (78,2%) so với người thuận tay phải (36,4%). Tất cả trẻ thuận cả hai tay trong độ tuổi đi học đều mắc lỗi từ vựng và 90% trẻ thuận cả hai tay mắc lỗi số 9 (viết các từ cùng nhau). Các lỗi số 4 (thiếu chữ), lỗi số 5 (thiếu kết thúc), lỗi số 8 (gạch nối từ không chính xác), lỗi số 13 (vi phạm trật tự các chữ cái) tương ứng với mức độ phát triển tính kiên định thấp của sự nhận thức. Hơn nữa, ở những người thuận tay trái và đặc biệt là những người thuận cả hai tay, cả ba loại lỗi này đều xảy ra thường xuyên hơn so với những người thuận tay phải. Sự khác biệt lớn nhất là sự hiện diện của lỗi liên quan đến việc vi phạm thứ tự các chữ cái (số 13). Lỗi này hầu như không xảy ra ở người thuận tay phải (7,3%), 40% trẻ thuận tay trái mắc lỗi này và 90% trẻ trong độ tuổi tiểu học mắc lỗi này ở trẻ thuận cả hai tay. Nghĩa là, lỗi này vốn có ở hai loại tính ngang này. Người thuận tay trái và thuận cả hai tay còn mắc nhiều lỗi số 10 (không điền đầy đủ chữ cái) và lỗi số 12 (sao chép chữ) là biểu hiện của khó khăn trong khả năng xác định vị trí trong không gian, tuy nhiên hình ảnh ở đây lại thuận lợi hơn. - số lỗi ở đây ít hơn ở các trẻ cùng nhóm nhưng ở các thành phần khác của nhận thức thị giác. Đây là biểu hiện của thực tế rằng sự phát triển khả năng xác định “vị trí trong không gian” kém hơn so với các thành phần khác của nhận thức thị giác. Mức độ phát triển nhận thức về các mối quan hệ không gian thấp dẫn đến lỗi số 6 (nhầm lẫn các chữ cái giống nhau về cách viết) và lỗi số 11 (thêm chữ cái trong từ). Những người thuận tay trái và thuận cả hai tay, như những trường hợp trước, mắc nhiều lỗi này hơn người thuận tay phải. Tuy nhiên, lỗi số 6 (nhầm lẫn các chữ cái có cách viết giống nhau) xảy ra thường xuyên hơn ở những người thuận tay trái và những người thuận cả hai tay so với những người thuận tay phải.

Ở lứa tuổi tiểu học, việc phát triển khả năng thiết lập bản sắc, bản sắc của đồ vật theo tiêu chuẩn này hay tiêu chuẩn khác vẫn tiếp tục, tức là với ví dụ về các loại phẩm chất và đặc tính chính của đồ vật do loài người tạo ra trong lịch sử loài người. văn hóa và được mọi người sử dụng làm tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn nhằm mục đích thiết lập sự tương ứng giữa các đặc tính của thực tế xung quanh được nhận thức với mẫu này hoặc mẫu khác từ hệ thống các tiêu chuẩn được sắp xếp. Trẻ nắm vững các tiêu chuẩn giác quan theo một trình tự nhất định: đầu tiên chúng làm quen với các mẫu chính, sau đó là các loại của chúng. Đồng thời, các tiêu chuẩn khác nhau được so sánh với nhau và gọi một từ, đầu tiên là bởi người lớn, sau đó là chính đứa trẻ, điều này đảm bảo khả năng ghi nhớ tốt của chúng. Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng liên hệ các phẩm chất được nhận thức với một tiêu chuẩn, gọi tên chính xác, xác lập bản sắc, sự giống và khác nhau một phần của các tính chất, phẩm chất được cải thiện. Trong quá trình kiểm tra, cảm nhận hoặc lắng nghe có mục đích, trẻ thực hiện các hành động tương quan và xác định mối liên hệ giữa đối tượng được nhận thức và tiêu chuẩn. Nhận thức về hình dạng phức tạp của các vật thể được cải thiện, trong đó các đường viền chung, hình dạng của phần chính, hình dạng và vị trí của các phần phụ (nhỏ hơn) và các phần tử bổ sung riêng lẻ được làm nổi bật. Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng quan sát một cách nhất quán các hình dạng phức tạp khác nhau của đồ vật phát triển mạnh mẽ.

Khó khăn lớn nhất đối với học sinh nhỏ tuổi là việc phân tích sự kết hợp màu sắc, hình dạng và kích thước của các đồ vật có cấu trúc phức tạp. Việc thực hiện các nhiệm vụ xác định và đánh giá các phần tử của cấu trúc phức tạp và phân tích mối liên hệ giữa các phần tử này đòi hỏi khả năng nhận thức phân tích được phát triển tốt. Học sinh tiểu học học cách kiểm tra sự kết hợp phức tạp và đa dạng của các đặc tính của đồ vật, xác định nhịp điệu nhất định trong việc sắp xếp các tông màu riêng lẻ, phân biệt sự kết hợp giữa các màu ấm với sự kết hợp của các sắc thái lạnh, v.v. Trong quá trình nhận thức các hình thức của một cấu trúc phức tạp, khả năng phân chia chúng một cách trực quan thành các phần tử riêng biệt tương ứng với phần tử này hay phần tử khác được cải thiện theo tiêu chuẩn hình học, xác định các kết nối và mối quan hệ giữa các phần tử này.

Ở tất cả các giai đoạn của hoạt động tri giác khi kiểm tra một hình thức, kỹ thuật trẻ em vẽ đường viền của một đồ vật và các chi tiết của nó thường được sử dụng, điều này góp phần so sánh hình vẽ đó với các tiêu chuẩn nhất định và sự cải thiện và phát triển dần dần của mắt. Mắt được phát triển mạnh mẽ trong các loại trò chơi và hoạt động sản xuất, trong đó học sinh tiểu học lựa chọn những bộ phận cần thiết còn thiếu để xây dựng, chia một miếng nhựa sao cho đủ cho tất cả các thành phần của đồ vật, tạo ra các ứng dụng và cắt dán, vẽ tranh, v.v. Hoạt động trò chơi, kết hợp với các hoạt động giáo dục nhằm phát triển giác quan của học sinh tiểu học, góp phần tiếp thu thông tin giác quan nhanh hơn và hiệu quả hơn. Trong trò chơi, trẻ học cách cảm nhận, so sánh hình dạng và màu sắc của đồ vật, tiếp thu các tiêu chuẩn giác quan, thiết lập và phân tích các mối liên hệ phức tạp giữa màu sắc và hình dạng của đồ vật, giữa hình dạng đơn giản và phức tạp, giữa đồ vật và vị trí của chúng trong không gian, trong không gian. mặt phẳng của một bức vẽ hoặc bức tranh mà không cần chú ý đến nó, dễ dàng, có ý thức và hiệu quả.

Nghiên cứu điển hình

Trò chơi giáo khoa “Đoán hình dạng” nhằm mục đích phát triển nhận thức về hình dạng ở học sinh tiểu học. Trẻ em được cung cấp một bộ các hình dạng hình học. Trên bảng hoặc trước mặt học sinh có hình ảnh vở, hộp bút, cục tẩy, sơn, gọt. Học sinh được yêu cầu gọi tên tất cả các đồ vật được vẽ và chọn một từ khái quát cho chúng, sau đó, nhắm mắt lại, xác định bằng cách chạm vào hình hình học mà giáo viên đưa ra, gọi tên các đồ vật tương tự như hình tam giác (hình vuông, hình tròn, hình chữ nhật, v.v.) .

Học sinh nhỏ tuổi tiếp tục phát triển nhận thức phân tích về kích thước, không liên quan đến sự cô lập và kết hợp các yếu tố của một tổng thể phức tạp, mà liên quan đến việc xác định các kích thước khác nhau của một vật thể - chiều dài, chiều cao và chiều rộng của nó. Vì không thể tách biệt chiều dài và chiều rộng khỏi chính đồ vật đó nên trẻ học cách so sánh các đồ vật theo các phép đo này. Trẻ dần dần nhận thức được tính tương đối về kích thước của một vật thể, sự phụ thuộc của định nghĩa của chúng vào vị trí không gian.

Sự phát triển của nhận thức về không gian và thời gian, vốn có mối liên hệ với nhau, vẫn tiếp tục. Mức độ phát triển khái niệm không gian càng cao thì nhận thức của học sinh tiểu học về thời gian càng chính xác. Có một số đặc điểm giới tính trong quá trình phát triển nhận thức về không gian và thời gian: bé trai thường có những ý tưởng về không gian và ý tưởng về không gian của cơ thể mình đầy đủ và đầy đủ hơn so với bé gái, còn bé gái thường có đặc điểm khác biệt hơn. và ý tưởng đầy đủ về thời gian hơn con trai. Ở lứa tuổi tiểu học, các khái niệm về không gian và thời gian trở nên chính xác, đầy đủ, khái quát và trung gian hơn thông qua các quá trình trí tuệ.

SD Lutskovskaya lưu ý rằng những ý tưởng về thời gian về chuỗi sự kiện được hình thành ở học sinh nhỏ tuổi sớm hơn các đặc điểm thời gian khác, nhưng chúng lại trái ngược nhau: trẻ em đồng thời vận hành theo một chuỗi thời gian, cả tuyến tính và chu kỳ (như chuyển động theo vòng tròn). Trẻ em từ 7 tuổi có ý tưởng về một dãy có từ ba đến bảy phần tử. Ý tưởng của trẻ về thời lượng được đặc trưng bởi các đặc điểm sau: trong lời nói, trẻ sử dụng tên của tất cả các khoảng thời gian chính: giây, phút, giờ, ngày, sáng, tối, đêm, ngày, 24 giờ, tuần, tháng, năm. Đồng thời, nhiều trẻ không biết về thời lượng thực tế và tỷ lệ thời lượng của các khoảng thời gian được liệt kê. Ý tưởng của trẻ em cũng chứa đựng những ước tính tình huống về khoảng thời gian. Với sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi, việc mở rộng kinh nghiệm thực tế trong việc nắm vững các phương pháp xây dựng mô hình quan hệ thời gian và định hướng thời gian, trẻ em có được sự tiếp thu đầy đủ và chính xác hơn về phạm trù thời gian.

Việc xác định ngày càng chính xác các đặc tính của đồ vật, đặc điểm và mối liên hệ không gian của chúng, cũng như khả năng quan sát được cải thiện góp phần nâng cao nhận thức của học sinh tiểu học về một bức tranh cốt truyện (bao gồm cả nghệ thuật). Khi bắt đầu tuổi tiểu học, trẻ nhận thức được rằng một bức tranh hoặc bức vẽ là sự phản ánh hiện thực và cố gắng liên hệ chúng với các yếu tố của thế giới xung quanh, xem những gì được miêu tả trong đó, cảm nhận một bảng màu nhiều màu, có thể chính xác đánh giá một hình ảnh phối cảnh, vì họ biết rằng cùng một vật thể ở xa trông có vẻ nhỏ trong ảnh, nhưng khi nhìn gần, nó trông lớn hơn nhiều. Vì vậy, trẻ cẩn thận nhìn vào các hình ảnh và liên hệ một số đồ vật được miêu tả với những đồ vật khác. Nhận thức về các bức vẽ và tranh góp phần phát triển chức năng ký hiệu của ý thức và gu nghệ thuật.

Ở lứa tuổi tiểu học, tổ chức giác quan được phân hóa và xác định được kênh thông tin chi phối, đặc trưng bởi sự chiếm ưu thế của các giác quan chi phối khác nhau trong quá trình phát triển nhận thức. Trẻ em có các loại kênh nhận thức chủ đạo khác nhau sẽ khác nhau về một số đặc điểm của hoạt động giáo dục cần được tính đến trong quá trình học tập (Hình 2.1).

Đến cuối tuổi tiểu học, nhận thức tổng hợp được hình thành, cho phép (với sự hỗ trợ của hoạt động trí tuệ) thiết lập mối liên hệ giữa các yếu tố của đối tượng và hiện tượng được nhận thức. Trẻ không chỉ có thể mô tả chính xác, tổng thể về một đồ vật và hình ảnh của nó mà còn có thể bổ sung lời giải thích của riêng mình về sự kiện hoặc hiện tượng được mô tả. Yếu tố chính quyết định việc xây dựng các hành động nhận thức đầy đủ và phát triển nhận thức là sự đa dạng của các hành động thiết thực nhằm biến đổi các đối tượng môi trường. Ở lứa tuổi tiểu học, một hệ thống không thể thiếu các đơn vị hoạt động của nhận thức và các tiêu chuẩn giác quan làm trung gian cho nhận thức được hình thành.

Đặc điểm của trẻ có các kênh thông tin chi phối khác nhau:

Hình ảnh

họ tiếp thu tài liệu mới tốt hơn khi nó được viết trong sách, trên bảng đen, được trình bày dưới dạng sơ đồ, xử lý tốt hơn các nhiệm vụ viết hơn là vấn đáp, nắm vững các quy tắc chính tả tốt hơn và ít mắc lỗi chính tả hơn, yêu thích hình ảnh và màu sắc, đồng thời cũng thích xem và lập bảng và sơ đồ

Thử giọng

họ tiếp thu thông tin tốt hơn bằng cách nghe, nói và nghe sẵn sàng hơn, ghi nhớ cách phát âm của từ và ngữ điệu, đọc to, học thơ và chuẩn bị kể lại, thích nghe thông tin hơn là đọc thầm, viết tóm tắt tốt hơn

Động học

Họ học tài liệu tốt hơn khi họ có thể khám phá nó thông qua các chuyển động tích cực, họ thích các hành động: nhấn mạnh điều gì đó, khoanh tròn, sắp xếp lại, v.v., họ học thông tin mới dễ dàng hơn bằng cách viết ra theo tên giáo viên hoặc sao chép từ một nguồn, họ rất vui khi được diễn các cảnh dựa trên tài liệu đã học

Cơm. 2.1.Đặc điểm hoạt động giáo dục của trẻ em với các loại hình nhận thức khác nhau

Đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

học sinh tiểu học nhận thức

Giới thiệu

Khi chúng ta nói học sinh trung học cơ sở, khái niệm này bao gồm trẻ em từ 6-10 tuổi. Từ 6 đến 10 tuổi, trong thời gian học tiểu học, trẻ phát triển một hoạt động mới - học tập. Việc anh ta trở thành một học sinh, một người ham học hỏi đã để lại một dấu ấn hoàn toàn mới trong toàn bộ diện mạo tâm lý, toàn bộ hành vi của anh ta. Dưới ảnh hưởng của các hoạt động giáo dục mới, bản chất tư duy, sự chú ý và trí nhớ của trẻ thay đổi. Vì vậy, chủ đề đang được xem xét là rất phù hợp. Mục đích của nghiên cứu là tìm hiểu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ em độ tuổi tiểu học, nêu những khuyến nghị đối với giáo viên và phụ huynh.

Đối tượng nghiên cứu là học sinh tiểu học, trẻ em từ 6 đến 11 tuổi.

Đối tượng nghiên cứu là đặc điểm tâm lý của học sinh nhỏ tuổi. Để đạt được mục tiêu này cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

). Thực hiện đánh giá lý thuyết và phân tích tài liệu về vấn đề nghiên cứu;

). Làm bộc lộ bản chất của quá trình nhận thức ở lứa tuổi tiểu học;

Phù hợp với mục đích và mục tiêu, các kỹ thuật là thành phần của các phương pháp khác nhau đã được sử dụng: mô tả (thu thập tài liệu, xử lý, diễn giải và khái quát hóa).

Giả thuyết nghiên cứu: Với việc sử dụng đúng kiến ​​thức về đặc điểm phát triển tâm thần của học sinh tiểu học, có thể cấu trúc quá trình giáo dục theo hướng kích hoạt hứng thú nhận thức của học sinh và phát triển thành công trí nhớ, tư duy và các chức năng tâm thần khác của trẻ em.

1. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ lứa tuổi tiểu học

.1 Đặc điểm phát triển cảm giác ở học sinh nhỏ tuổi

Khi trẻ đi học, các cơ quan phân tích đã được hình thành đầy đủ nhưng sự phát triển của chúng vẫn tiếp tục ở tuổi đi học. Cần lưu ý rằng máy phân tích phát triển không đồng đều. Ở lứa tuổi tiểu học, thị lực tăng với tốc độ chậm hơn một chút. Đồng thời, học sinh nhỏ tuổi nhanh chóng phát triển khả năng phân biệt giữa kích thích thị giác và thính giác. Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng sắp xếp lại nhanh chóng bộ máy thị giác để quan sát các vật ở gần (sổ, sách, tài liệu phát tay, tài liệu trực quan) và các vật ở xa hơn (bảng, bản đồ trên tường, dụng cụ trên bàn giáo viên) cũng được cải thiện rõ rệt.

Trẻ em đến trường với kiến ​​thức về màu sắc cơ bản. Trong thời gian học tiểu học, các em không chỉ học cách phân biệt các sắc thái của tông màu mà còn học cách gọi tên chúng (ví dụ: xanh nhạt, xanh đậm, hồng nhạt).

Con gái có cảm giác màu sắc phát triển hơn một chút so với con trai. Điều này một phần có thể giải thích là do khi chơi, bé gái thích thú với việc tô màu các đồ vật hơn bé trai.

Về thính lực, ở trẻ nhỏ độ tuổi đi học tăng lên phần nào so với trẻ mẫu giáo. Khả năng nghe lời nói đặc biệt phát triển trong những năm đầu tiên đi học, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc học đọc và viết. Đổi lại, việc học tập diễn ra thành công hơn khi nhận thức về âm vị được phát triển đầy đủ. Trẻ phân tích một từ thành các âm tiết, chia các âm tiết thành các âm thanh, sau đó học quá trình ngược lại - tổng hợp, kết hợp các âm thanh thành các âm tiết và tạo thành từ từ các âm tiết. Nghiên cứu của Plugina đã chỉ ra rằng những học sinh ít thực hành hoạt động phân tích-tổng hợp này trên tài liệu bằng lời nói sẽ học cách đọc chậm hơn và mắc nhiều lỗi hơn khi viết. Để viết đúng, việc phát âm các từ đang được viết, từng âm tiết, thành tiếng hoặc thầm cũng rất quan trọng.

1.2 Đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh nhỏ tuổi

Đối với trẻ em ở độ tuổi tiểu học, có rất nhiều điều mới mẻ và do đó rất thú vị. Tuy nhiên, mặc dù trẻ em thích nhìn mọi thứ, dùng tay chạm vào mọi thứ và sẵn sàng lắng nghe lời giải thích của người lớn tuổi nhưng chúng lại không để ý nhiều đến các đồ vật, hiện tượng xung quanh. Nguyên nhân là do đặc thù nhận thức của trẻ.

Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng quan sát của trẻ có tính chất hời hợt, thiếu tập trung. Các em học sinh lớp 1 được xem bức tranh đầy màu sắc về con sóc. Sau đó họ yêu cầu các em vẽ một con sóc theo trí nhớ. Và sau đó các câu hỏi bắt đầu: “Con sóc có loại đuôi gì?”, “Nó có râu không?”, “Lông của nó màu gì?”, “Đôi mắt của nó là gì?” v.v ... Những câu hỏi này cho thấy bọn trẻ chưa nhìn thấy nhiều về con sóc, mặc dù chúng biết rằng chúng sẽ phải vẽ nó.

Tính hời hợt của nhận thức dẫn đến việc học sinh nhỏ tuổi nhận thấy các dấu hiệu riêng lẻ của một đồ vật mà không kết nối chúng với nhau và không nhận thấy những phẩm chất quan trọng nhất của nó. Mọi thứ sáng sủa, to lớn và chuyển động đều thu hút sự chú ý của họ. Vì vậy, những gì rõ ràng được trẻ cảm nhận tốt hơn những tài liệu trừu tượng, trừu tượng. Nhưng mỗi năm, nhận thức của học sinh nhỏ tuổi ngày càng trưởng thành và hoàn thiện hơn, cái thứ yếu trong chủ đề được nhận thức lùi dần về phía sau, còn cái thiết yếu, cái chính nổi bật lên. Minh họa cho sự phát triển nhận thức này có thể là việc hai anh em lựa chọn một món đồ chơi trong cửa hàng. Cậu học sinh lớp một thích chiếc ô tô bằng gỗ, được làm thô sơ, di chuyển kém nhưng to lớn, sơn màu sáng và có tiếng còi inh ỏi. Anh trai cậu, học sinh lớp 3, thích có một chiếc ô tô bằng kim loại, kích thước bằng một nửa, màu xám khiêm tốn nhưng có cơ cấu lò xo để chuyển động và trông gần giống một chiếc ô tô thật.

Nhận thức ở lứa tuổi tiểu học có liên quan chặt chẽ đến cảm xúc. Trẻ nhận thức thế giới xung quanh không hề thờ ơ, có nhiều điều khiến trẻ vui hoặc buồn. Vì vậy, học sinh chủ yếu chú ý đến những gì khơi dậy cảm xúc và sự quan tâm của mình chứ không phải những gì bản thân nó quan trọng, mặc dù nó không gợi lên cảm xúc. Điều này giải thích rằng trẻ đôi khi chỉ ra những chi tiết ở đồ vật mà người lớn không để ý vì chúng không có tầm quan trọng đặc biệt.

Luria viết: Đối với học sinh ở độ tuổi này, nhận thức thường không chính xác. Họ thường nhầm lẫn những đồ vật giống nhau với những đồ vật giống hệt nhau. Vì vậy, trẻ em thành phố có thể nhầm con bạc má với con quạ. Nhận thức không chính xác ảnh hưởng đến học sinh lớp một khi đọc, khi thay vì từ đang đọc, các em đặt tên cho một từ khác tương tự với từ đó.

Nhận thức về không gian cũng chưa được phát triển đầy đủ ở học sinh nhỏ tuổi. Họ biết tên của các thước đo cơ bản về chiều dài, nhưng họ không có cách biểu thị cụ thể chính xác về khoảng cách, chẳng hạn như một km.

Nhận thức về thời gian cũng kém phát triển ở học sinh nhỏ tuổi. Một số trẻ tin rằng một bài học và một giờ có thời gian bằng nhau.

Những điểm yếu trong nhận thức của trẻ được giải thích là do trẻ thiếu kiến ​​​​thức và kinh nghiệm, nhưng khi chúng xuất hiện, trẻ bắt đầu nhận thức thế giới ngày càng chính xác và chính xác hơn. Và trong vấn đề này, việc học đóng một vai trò lớn.

1.3 Đặc điểm phát triển khả năng chú ý của học sinh nhỏ tuổi

Sự chú ý là điều kiện quan trọng và cần thiết để đảm bảo hiệu quả của mọi loại hình hoạt động của con người, đặc biệt là lao động và giáo dục. Công việc càng phức tạp và có trách nhiệm thì càng đòi hỏi sự chú ý.

Sự chú ý của học sinh là một trong những điều kiện chính để tổ chức thành công quá trình giáo dục.

Ở độ tuổi tiểu học, sự chú ý chọn lọc các tín hiệu có liên quan, có ý nghĩa cá nhân từ tập hợp tất cả những tín hiệu có sẵn cho nhận thức và bằng cách giới hạn lĩnh vực nhận thức, đảm bảo sự tập trung tại một thời điểm nhất định vào bất kỳ đối tượng nào (vật thể, sự kiện, hình ảnh, lý luận).

Kiểu chú ý chủ yếu của học sinh tiểu học khi bắt đầu học là sự chú ý không tự nguyện. Phản ứng với mọi thứ mới mẻ và khác thường rất mạnh mẽ ở độ tuổi này. Đứa trẻ vẫn chưa thể kiểm soát sự chú ý của mình và thường thấy mình bị ảnh hưởng bởi những ấn tượng bên ngoài.

Sự chú ý của học sinh tiểu học có liên quan mật thiết đến hoạt động tinh thần - học sinh không thể tập trung chú ý vào những điều chưa rõ ràng, khó hiểu. Họ nhanh chóng bị phân tâm và bắt đầu làm việc khác. Cần phải làm cho những điều khó khăn và khó hiểu trở nên đơn giản và dễ tiếp cận đối với học sinh, phát triển nỗ lực có chủ ý và cùng với đó là sự chú ý tự nguyện.

Tính tùy tiện của quá trình nhận thức ở trẻ 6-8 và 9-11 tuổi chỉ xảy ra ở đỉnh cao của nỗ lực có ý chí, khi trẻ tự tổ chức một cách cụ thể dưới áp lực của hoàn cảnh hoặc theo sự thúc đẩy của chính mình. Trong hoàn cảnh bình thường, anh ta vẫn khó tổ chức hoạt động tinh thần của mình theo cách này.

Sự phát triển tính ổn định của sự chú ý tự nguyện được nghiên cứu bằng cách xác định thời gian tối đa mà trẻ có thể dành để tập trung vào một trò chơi. Đến 6-7 tuổi, thời gian tăng lên 1,5-3 giờ. Trẻ cũng có thể tập trung lâu vào các hoạt động sản xuất (vẽ, thiết kế, làm đồ thủ công). Tuy nhiên, kết quả tập trung chú ý như vậy chỉ có thể đạt được nếu có hứng thú với hoạt động đó. Trẻ sẽ uể oải, mất tập trung và cảm thấy hoàn toàn không vui nếu phải chú ý đến một hoạt động mà mình không thích.

1.4 Đặc điểm phát triển trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi

Ở lứa tuổi tiểu học, trí nhớ có những thay đổi đáng kể. Bản chất của chúng là trí nhớ của trẻ dần dần có được những đặc điểm của tính tùy tiện, trở nên được điều chỉnh và trung gian một cách có ý thức.

Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng ghi nhớ tự nguyện và có ý nghĩa bắt đầu phát triển nhanh chóng. Nhiệm vụ học tập ở trường phụ thuộc vào việc sử dụng khéo léo cả hai loại trí nhớ.

Học sinh 7-8 tuổi (và đôi khi lớn hơn) có xu hướng ghi nhớ mọi thứ nguyên văn, theo nghĩa đen, ngay cả những điều không cần phải tiếp thu nhưng có thể diễn đạt bằng lời của mình. Điều này không có nghĩa là trẻ không hiểu những gì mình nhớ. Trẻ em ở độ tuổi này dễ dàng ghi nhớ văn bản hơn mà không cần thay đổi và truyền đạt chính xác nó theo các cụm từ trong sách giáo khoa hơn là tự do trình bày tài liệu, vì chúng vẫn chưa có đủ vốn từ vựng và không có khả năng vận hành với nó. họ.

Khả năng ghi nhớ tự nguyện của trẻ em độ tuổi tiểu học không giống nhau trong suốt quá trình học ở tiểu học và có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh lớp I-II và III-IV. Vì vậy, đối với trẻ 7-8 tuổi, các tình huống điển hình là dễ nhớ hơn nhiều mà không cần sử dụng bất kỳ phương tiện nào hơn là ghi nhớ bằng cách hiểu và sắp xếp tài liệu.

Khi các nhiệm vụ giáo dục trở nên phức tạp hơn, việc ghi nhớ đơn giản trở nên bất khả thi và điều này buộc trẻ phải tìm kiếm các phương pháp tổ chức trí nhớ. Thông thường, kỹ thuật này được lặp đi lặp lại - một phương pháp phổ quát đảm bảo khả năng ghi nhớ cơ học.

Thường thì phương pháp ghi nhớ này vẫn là phương pháp duy nhất dành cho học sinh trong suốt thời gian đi học. Điều này chủ yếu là do ở tuổi tiểu học, trẻ chưa nắm vững các kỹ thuật ghi nhớ ngữ nghĩa, trí nhớ logic của trẻ chưa được hình thành đầy đủ.

Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ có trí nhớ hình tượng phát triển hơn và trí nhớ logic-lời nói kém phát triển hơn. Mọi thứ liên quan đến sự rõ ràng và sống động của ấn tượng đều được ghi nhớ dễ dàng và lâu dài. Trong quá trình học tập, trẻ nhanh chóng phát triển trí nhớ ngữ nghĩa. Trẻ bắt đầu một số khái niệm trừu tượng. Dung lượng trí nhớ của anh ta mở rộng, tốc độ đồng hóa và độ chính xác của sinh sản tăng lên.

1.5 Đặc điểm phát triển khả năng nói ở trẻ nhỏ

Học sinh nhỏ tuổi bắt đầu thành thạo cách nói tự nguyện, chủ động, được lập trình, giao tiếp và độc thoại. Trong độ tuổi tiểu học, tất cả các khía cạnh của lời nói đều phát triển: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng. Học sinh lớp một thực tế nắm vững tất cả các âm vị, tuy nhiên, phải đặc biệt chú ý đến mặt ngữ âm, vì việc học đọc và viết đòi hỏi nhận thức về âm vị phát triển tốt, tức là khả năng nhận thức, phân biệt chính xác tất cả các âm vị, học cách phân tích chúng, cô lập chúng. mỗi âm trong một từ, kết hợp các âm được đánh dấu thành từ. Trong độ tuổi tiểu học, mặt ngữ pháp của ngôn ngữ cũng phát triển.

Nhu cầu được hiểu bằng văn bản buộc học sinh phải xây dựng bài phát biểu của mình một cách chính xác về mặt ngữ pháp. Hoạt động lời nói không chỉ đòi hỏi tái tạo một cách máy móc các trường hợp sử dụng từ đã biết mà còn phải vận dụng từ ngữ một cách sáng tạo, hiểu và vận dụng chúng trong những tình huống mới, với ý nghĩa mới.

Khi tổ chức đào tạo, chức năng quan trọng nhất của ngôn ngữ là chức năng trung tâm - giao tiếp. Việc bộc lộ chức năng giao tiếp của ngôn ngữ cho trẻ có nghĩa là dạy trẻ lập kế hoạch, diễn đạt kế hoạch của mình bằng các phương tiện ngôn ngữ, dự đoán những phản ứng có thể xảy ra của người tham gia giao tiếp và kiểm soát hoạt động lời nói của trẻ.

Lời nói của trẻ bước vào trường không chỉ có một số nhược điểm liên quan đến đặc điểm lứa tuổi mà còn có những phẩm chất tiêu cực vay mượn từ những người xung quanh, những người đôi khi do mù chữ nên đôi khi cố tình bóp méo từ ngữ và phát âm sai.

1.6 Đặc điểm phát triển tư duy ở học sinh nhỏ

Chức năng chính của lứa tuổi tiểu học là tư duy.

Tư duy của trẻ lứa tuổi tiểu học đang ở giai đoạn chuyển tiếp phát triển. Trong giai đoạn này, quá trình chuyển đổi từ tư duy hình ảnh sang tư duy logic bằng lời nói, bắt đầu từ lứa tuổi mẫu giáo, diễn ra.

Giáo dục học đường được cấu trúc theo cách mà tư duy bằng lời nói và logic được ưu tiên phát triển. Nếu trong hai năm đầu đi học, trẻ làm việc nhiều với các ví dụ trực quan thì ở các lớp sau, khối lượng của loại hoạt động này sẽ giảm đi. Nguyên tắc tượng hình ngày càng ít cần thiết trong hoạt động giáo dục. Trẻ nắm vững các kỹ thuật hoạt động tinh thần, có được khả năng hành động bằng trí óc và phân tích quá trình suy luận của chính mình. Sự phát triển của tư duy gắn liền với sự xuất hiện của những hình thức mới quan trọng như phân tích, kế hoạch hành động nội bộ và suy ngẫm.

Việc nắm vững các hoạt động trí tuệ cơ bản là bắt buộc đối với học sinh đã học lớp một. Vì vậy, ở lứa tuổi tiểu học cần chú trọng công tác dạy trẻ những kỹ thuật cơ bản của hoạt động trí óc.

Tư duy của học sinh nhỏ tuổi gắn bó chặt chẽ với nhận thức.

Vào cuối tuổi tiểu học, sự khác biệt trong tư duy của mỗi cá nhân xuất hiện: ở trẻ em, các nhà tâm lý học phân biệt nhóm “nhà lý luận” hoặc “nhà tư tưởng” dễ dàng giải quyết các vấn đề giáo dục bằng lời nói, “người thực hành” cần hỗ trợ để có hành động rõ ràng và thực tế, và “nghệ sĩ”. ”với tư duy giàu trí tưởng tượng tươi sáng. Hầu hết trẻ em đều thể hiện sự cân bằng tương đối giữa các kiểu suy nghĩ khác nhau.

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên tiểu học là chú ý đến đặc điểm cảm giác của học sinh và quan tâm phát triển tính nhạy cảm của các em. Giáo viên phải biết học sinh nào của mình nhìn kém (cận thị hoặc viễn thị) và nghe không đủ rõ. Trẻ em bị khiếm khuyết về giác quan cần được bác sĩ khám và ngồi trong lớp để có thể nhìn và nghe tốt hơn.

Cần phải truyền cho trẻ ngay từ khi còn nhỏ tầm quan trọng của cảm giác đối với công việc và kiến ​​​​thức về thế giới, chúng là nguồn hạnh phúc quan trọng của con người.

Đồng thời, giáo viên cũng phải quan tâm đến sự phát triển cảm giác ở trẻ. Điều này được hỗ trợ rất nhiều bằng cách vẽ, âm nhạc, ca hát, du ngoạn thiên nhiên, bảo tàng, triển lãm tranh, v.v. Trẻ em nên được thấm nhuần tình yêu nghệ thuật và mong muốn rèn luyện sức mạnh của mình bằng hình thức này hay hình thức khác. Các bài tập đặc biệt cho các giác quan cũng rất hữu ích.

Những bài tập này có thể được đưa vào các hoạt động vui chơi của trẻ em (ví dụ: chơi xổ số, khi bạn cần nhanh chóng tìm ra các sắc thái màu sắc hoặc hình dạng giống nhau trong một bức tranh).

Điều rất quan trọng là giáo viên phải cùng với phụ huynh nỗ lực bảo vệ và phát triển các giác quan của học sinh, cùng họ làm rõ các đặc điểm cảm giác của trẻ và đưa ra lời khuyên hữu ích cho sự phát triển các cảm giác này.

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên tiểu học là dạy trẻ nhìn, nghe và nhận biết sự vật, hiện tượng.

Giáo viên không chỉ nên cho trẻ xem bức tranh mà còn đặt ra cho trẻ một nhiệm vụ nhất định - tìm đồ vật như vậy trong tranh, giải thích cho trẻ, trả lời các câu hỏi đặt ra, v.v. nhiệm vụ nhận thức có ý nghĩa về hiện thực, quan sát đời sống môi trường.

Trước khi chiếu bức tranh, bạn nên trò chuyện với họ và kể lại câu chuyện hậu trường. Để họ hiểu những gì họ nên nhìn thấy trên đó. Khi đi tham quan tìm hiểu về các loại đất, giáo viên trò chuyện với các em, tìm hiểu kiến ​​thức của các em về đất và cung cấp cho các em một số thông tin sơ bộ về đất.

Cuộc trò chuyện sơ bộ như vậy sẽ giúp học sinh, trước hết, so sánh những gì mình tưởng tượng với những gì mình nhìn thấy, thứ hai, khi tiếp thu các đồ vật và quy trình mới, đối với mình, không nên chú ý đến những chi tiết vụn vặt, thứ yếu mà là những chi tiết sống động mà là những chi tiết chính, thiết yếu.

Để phát triển kỹ năng quan sát, việc dạy trẻ so sánh sự vật, hiện tượng là rất quan trọng. Khi cho trẻ xem một số đồ vật để quan sát, giáo viên hỏi chúng trông như thế nào. Sau khi xác lập được những điểm tương đồng, cần đảm bảo rằng học sinh có thể chỉ ra được sự khác biệt giữa các đối tượng. Điều quan trọng nữa là phải sử dụng càng nhiều giác quan càng tốt trong quá trình quan sát để học sinh nhìn, nghe và nếu cần, chạm vào đồ vật. Dần dần, người ta phải chuyển từ mô tả những gì được cảm nhận sang giải thích nó.

Khả năng quan sát cũng phát triển tốt trong các chuyến tham quan thiên nhiên, sản xuất, bảo tàng, phòng trưng bày nghệ thuật, v.v. Tất cả những điều này thúc đẩy khả năng không chỉ nhìn mà còn cả khả năng quan sát, không chỉ lắng nghe mà còn cả khả năng chú ý.

Bạn cũng có thể rèn luyện và phát triển nhận thức của học sinh nhỏ tuổi hơn với sự trợ giúp của các trò chơi được chọn lọc đặc biệt. Chúng ta hãy đưa ra ví dụ về một số trò chơi nhằm phát triển các phương thức nhận thức khác nhau (Tikhomirova L. F. Phát triển khả năng trí tuệ của học sinh. - Yaroslavl, 1997).

Trò chơi “Phát triển thị giác”

Học viên có thể ngồi ở chỗ riêng của mình trong lớp. Một trong những đứa trẻ trở thành tài xế. Anh đứng quay lưng về phía lớp. Sau đó, một trong những người chơi nói 2-3 từ (“hôm nay trời nóng”, v.v.). Người lái xe phải nhận ra bằng giọng nói ai đã nói điều đó. Đối với mỗi người lái xe, 2-3 nhiệm vụ như vậy được cung cấp. Tất cả những người tham gia trò chơi đều phải đóng vai người điều khiển.

Trò chơi “Phát triển ý thức về thời gian”

Những người tham gia trò chơi được xếp thành một vòng tròn. Người hướng dẫn yêu cầu họ nhắm mắt và thư giãn. Người thuyết trình nói như sau: “Khi tôi nói “bắt đầu”, bạn bắt đầu cảm nhận được thời gian. Khi tôi nói “đủ rồi”, bạn sẽ lần lượt nói cho tôi biết thời gian đã trôi qua bao lâu rồi.” Thông thường 1, 1,5 hoặc 2 phút được tính giờ. Người nào cho biết thời gian chính xác hơn sẽ thắng.

Trò chơi “Dấu trang ở trang nào?”

Người thuyết trình chuẩn bị cho trò chơi 2-3 cuốn sách với số trang khác nhau, mỗi trang có một dấu trang. Đầu tiên, nhiệm vụ đầu tiên được giao: “Xác định có bao nhiêu trang trong mỗi cuốn sách”, sau đó nhiệm vụ thứ hai: “Cho biết trang nào trong mỗi cuốn sách có dấu trang”. Với mỗi câu trả lời đúng người chơi nhận được 1 điểm.

Giáo viên cần biết và lưu ý rằng học sinh nhỏ tuổi chưa biết cách chuyển nhanh sự chú ý từ vật này sang vật khác. Dần dần, với việc tổ chức đúng đắn quá trình giáo dục, chất lượng chú ý của học sinh nhỏ tuổi cũng được cải thiện: nếu cần, học sinh có thể tự do chuyển từ hành động này sang hành động khác.

Để rèn luyện sự chú ý của học sinh tiểu học, bạn có thể sử dụng các trò chơi sau:

Trong một tờ báo hoặc tạp chí, khi có tín hiệu, hãy yêu cầu con bạn gạch bỏ tất cả các chữ cái e xuất hiện. Người lớn cũng có thể tham gia cuộc thi.

Chuẩn bị một loạt chữ cái trên một tờ giấy, trong đó bạn cần tìm các từ: PRNOSYDPORMSASOK (MŨI, NƯỚC JUICE, v.v.).

Yêu cầu trẻ tìm xung quanh bạn và gọi tên các đồ vật có màu sắc hoặc hình dạng nhất định trong 15 giây.

Ngoài ra, nhiều trò chơi khác nhau như “Tìm điểm khác biệt” trong 2 bức tranh, mê cung, v.v. sẽ giúp phát triển sự chú ý của học sinh nhỏ tuổi.

Bạn cần tìm hiểu từ nhà tâm lý học loại trí nhớ mà trẻ phát triển nhất. Nếu trí nhớ thính giác phát triển tốt thì trẻ cần phải đọc to tài liệu để ghi nhớ. Nếu trí nhớ hình ảnh được phát triển nhất thì bạn cần tận dụng tối đa nhiều loại phương tiện trực quan. Nếu trí nhớ vận động chiếm ưu thế, nên khuyên trẻ viết ngắn gọn những tài liệu cần ghi nhớ. Trong trường hợp suy giảm trí nhớ, cần đảm bảo rằng trẻ không ghi nhớ nguyên văn tài liệu giáo dục mà là hiểu biết chung về tài liệu đó. Trong những trường hợp cần phải ghi nhớ nguyên văn thì phải thực hiện theo từng phần nhỏ. Để phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo nhỏ hơn, bạn có thể sử dụng các loại trò chơi sau.

Trò chơi “Cẩn thận, nhìn, lặp lại không mắc lỗi”.

Để phát triển thính giác và trí nhớ ngắn hạn.

Trẻ em được cho các số theo thứ tự ngẫu nhiên và phải sao chép chúng (hoặc sao chép chúng theo thứ tự ngược lại).

Trò chơi "Đặt tên cho sự khác biệt".

Để phát triển trí nhớ thị giác.

Học sinh được phát 2 bức tranh, được trình bày tuần tự. Các hình ảnh khác nhau về chi tiết. Nó là cần thiết để đặt tên cho sự khác biệt.

Trò chơi “Chiếc túi thần kỳ”.

Để phát triển trí nhớ xúc giác.

Ví dụ: chủ đề: Hình dạng hình học. Trước mặt các em là những chiếc túi với nhiều hình dạng hình học khác nhau. Các em chọn một hình được giáo viên gọi từ trong túi và đặt nó lên bàn.

Trò chơi "Đọc chính tả bằng hình ảnh".

Để phát triển trí nhớ ngắn hạn. Trẻ em được cho xem một bức tranh mô tả một mô hình hình học, sau đó chúng phải tái tạo lại từ trí nhớ trên một tờ giấy.

Trò chơi "Năm dòng".

Để phát triển trí nhớ liên kết.

Giáo viên đọc to 5 dòng, mỗi dòng 2 từ, chú ý đến mối liên hệ logic giữa các từ. Sau khi đọc to 5 dòng, giáo viên đưa cho học sinh vở trong đó chỉ viết những từ đầu tiên. Trẻ em phải viết từ thứ hai trên mỗi dòng.

Ngay cả ở các lớp tiểu học, giáo viên phải truyền cho trẻ lòng yêu thích việc sử dụng các từ và cụm từ một cách chính xác, chính xác và không thích bất kỳ sự biến dạng nào trong lời nói.

Để phát triển khả năng nói của trẻ, giáo viên không nên giới hạn ở những câu trả lời của trẻ trong đó văn bản được sao chép gần như nguyên văn. Bạn nên hỏi trẻ những câu hỏi bổ sung, những câu trả lời đòi hỏi phải sắp xếp lại tài liệu đã đọc trong sách, truyền đạt nó bằng lời nói của bạn. Để phát triển khả năng nói, các bài tiểu luận về các chủ đề tự do (phát triển trí tưởng tượng sáng tạo), cũng như các cuộc đối thoại giữa học sinh, chẳng hạn như về những gì các em đã thấy trong chuyến du ngoạn, trong rạp chiếu phim, nhà hát, v.v., rất hữu ích. , trẻ học cách suy nghĩ độc lập, và Nơi nào có suy nghĩ rõ ràng, nơi đó có lời nói chính xác, dễ hiểu.

Đọc sách có tầm quan trọng lớn đối với việc phát triển lời nói và làm giàu vốn từ vựng. Vì vậy, ngay từ những ngày đầu tiên giáo dục trẻ ở trường, cần truyền cho trẻ niềm yêu thích và yêu thích sách, tập cho trẻ thói quen đọc sách độc lập không chỉ ở trường mà còn ở nhà. Việc kể lại bằng lời nói và bằng văn bản về những gì các em đã đọc góp phần phát triển khả năng nói mạch lạc ở học sinh và làm phong phú ngôn ngữ của các em bằng các mẫu giọng nói. Sẽ rất hữu ích khi tiến hành đọc giải thích ở các lớp tiểu học, trong đó trẻ bộc lộ nghĩa của từ, chọn từ đồng nghĩa và trái nghĩa, nêu bật các ý chính trong văn bản và lập sơ đồ câu chuyện.

Các bài học ngữ pháp và chính tả ở các lớp tiểu học phát triển ở trẻ một thái độ có ý nghĩa đối với các kỹ năng nói văn bản và văn học.

Các lớp học đặc biệt về phát triển lời nói có tầm quan trọng lớn. Giáo viên yêu cầu trẻ phát âm chính xác từng từ và câu riêng lẻ, quan sát trọng âm, hình thức ngữ pháp, ngắt nghỉ và ngữ điệu cần thiết.

Hình mẫu cho học sinh phải là lời nói chính xác, rõ ràng, ngắn gọn, ý nghĩa và vừa phải của giáo viên.

Phương tiện trực quan và các phương tiện dạy học kỹ thuật khác nhau (phim dải, phim giáo dục, máy ghi âm) hỗ trợ rất nhiều trong việc phát triển khả năng nói của học sinh nhỏ tuổi. Các hoạt động ngoại khóa, tham quan nhà hát, tham gia biểu diễn nghiệp dư, giới văn học, v.v. đều phục vụ mục đích tương tự.

Sự phát triển lời nói của học sinh gắn liền với việc các em tích cực tiếp thu kiến ​​thức về thế giới xung quanh, với sự phát triển chung về văn hóa của học sinh, sự gia tăng sở thích nhận thức, tính tò mò và khả năng quan sát của học sinh.

Bạn có thể phát triển tư duy của một học sinh tiểu học với sự trợ giúp của trò chơi.

Trò chơi “Rút gọn câu chuyện”.

Trẻ em được tặng một câu chuyện in hoặc đọc một câu chuyện ngắn. Nội dung của nó phải được truyền tải ngắn gọn nhất có thể, chỉ sử dụng một, hai hoặc ba câu và không có một từ thừa nào trong đó. Đồng thời, nội dung chính của câu chuyện đương nhiên phải được giữ nguyên.

Trò chơi "Loại bỏ những gì không cần thiết."

Trẻ cần chọn từ lẻ trong 3 từ.

Trò chơi “Nghĩ ra một câu chuyện cổ tích”.

Người thuyết trình cho mọi người xem một bức tranh có thể miêu tả bất cứ thứ gì và người chơi lần lượt bịa ra một câu chuyện cổ tích về những gì được thể hiện trong bức tranh.

Phần kết luận

Học sinh nhỏ tuổi phải đối mặt với một thời điểm rất quan trọng trong cuộc đời - giai đoạn chuyển tiếp sau khi học hết cấp tiểu học lên cấp trung học. Quá trình chuyển đổi này đáng được quan tâm nghiêm túc nhất. Điều này là do thực tế là các điều kiện giảng dạy đang thay đổi hoàn toàn. Các điều kiện mới đặt ra yêu cầu cao hơn đối với sự phát triển tư duy, trí tưởng tượng, trí nhớ và sự chú ý cũng như sự phát triển cá nhân của trẻ.

Tuy nhiên, mức độ phát triển của một số lượng đáng kể học sinh hầu như không đạt đến giới hạn yêu cầu, và đối với một nhóm học sinh khá đông, mức độ phát triển rõ ràng là chưa đủ để chuyển tiếp lên cấp trung học.

Điều này chỉ ra rằng những phẩm chất cần được phát triển ở học sinh khi kết thúc bậc tiểu học chưa được hình thành, hoặc phát triển ở mức độ không đáng kể, hoặc không phải ở tất cả trẻ em.

Vì vậy, việc xác định mức độ phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi, xác định mức độ sẵn sàng học tập ở cấp trung học là rất quan trọng, việc chẩn đoán trẻ càng chính xác thì việc điều chỉnh càng nhanh và chính xác hơn. được phát triển và thực hiện với mỗi học sinh thì kết quả học tập và thành công trong học tập của học sinh càng cao.

Do đó, sự thay đổi tích cực về mức độ quá trình nhận thức ở học sinh xác nhận giả thuyết của chúng tôi rằng việc sử dụng đúng kiến ​​​​thức của giáo viên về đặc điểm phát triển tinh thần của học sinh nhỏ tuổi có thể xây dựng quá trình giáo dục theo cách kích hoạt sự quan tâm nhận thức của học sinh. học sinh và phát triển thành công trí nhớ, tư duy và các chức năng tinh thần khác của trẻ.

Thư mục

.Alferov A.D. Tâm lý phát triển của học sinh: Sách giáo khoa về tâm lý học. - Rostov-on-Don: Nhà xuất bản Phoenix, 2000. - 384 tr.

.Bondarenko A.A. Sự hình thành kỹ năng phát âm văn học ở học sinh tiểu học, M., 1990. -156 tr.

.Vakhrusheva L.N. Vấn đề sẵn sàng trí tuệ của trẻ đối với hoạt động nhận thức ở trường tiểu học // Tiểu học. 2006. - Số 4. - tr.63-68.

.Vygotsky L.S. Nghiên cứu tâm lý chọn lọc, M., 1956

.Galperin P.Ya. Giới thiệu về tâm lý học: Sách giáo khoa cho các trường đại học. - tái bản lần thứ 2. - M.: Đại học, 2000. - 336 tr.

.Golubeva T. M. Đặc điểm cá nhân của trí nhớ con người. M., “Sư phạm”, 1980. -87 tr.

.Tạp chí “Trường tiểu học”, số 5 năm 1986, số 4 năm 1994.

.Zaidman I.N. Phát triển lời nói và điều chỉnh tâm lý, sư phạm của học sinh nhỏ // Trường tiểu học, số 6, 2003. -94 tr.

.Zenkovsky V. Tâm lý học tuổi thơ, M., 1996. -110 tr.

.Zinchenko T.P. Tâm lý học nhận thức và ứng dụng, M., 1992.- 235 tr.

.Kapinos V.I., Sergeeva N.N., Soloveichik M.S. Phát triển lời nói: lý thuyết và thực hành giảng dạy, M., 1994. -134 tr.

.Ladyzhenskaya T.A. Các phương pháp phát triển lời nói trong giờ học tiếng Nga, M., 1991.-67p.

.Leites N.S. Tâm lý học phát triển và giáo dục: Người đọc. - M.: Học viện, 1999. - P.25-37.

.Luria A.R. Cảm giác và nhận thức. M., 1978.-45p.

.Lyaudis V.Ya. Trí nhớ đang trong quá trình phát triển. - M., 1976.-94 tr.

.Orlik E.N. Các văn bản phát triển logic và tư duy. - M.: Biết chữ, 2003. - trang 48-56.

.Palagina N.N., Tâm lý học phát triển và tâm lý học phát triển. -M. : Biết chữ, 2000. -67 tr.

.Tikhomirova L. F. Phát triển khả năng trí tuệ của học sinh. - Yaroslavl, 1997. 14-17 tr.

.Ykovleva E.L. Chẩn đoán và điều chỉnh sự chú ý và trí nhớ của học sinh // Markova A.K., Leaders A.G., Ykovleva E.L. Chẩn đoán và điều chỉnh sự phát triển tâm thần ở lứa tuổi đi học và mẫu giáo. - Petrozavodsk, 1992. 87 tr.

Công trình tương tự - Đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Trình bày với chữ viết tắt nhỏ

Khi trẻ đi học, các cơ quan phân tích đã được hình thành đầy đủ nhưng sự phát triển của chúng vẫn tiếp tục ở tuổi đi học. Cần lưu ý rằng máy phân tích phát triển không đồng đều. Ở lứa tuổi tiểu học, thị lực tăng với tốc độ chậm hơn một chút và ở thanh thiếu niên, tốc độ này lại tăng lên. Đồng thời, học sinh nhỏ tuổi nhanh chóng phát triển khả năng phân biệt giữa kích thích thị giác và thính giác. Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng sắp xếp lại nhanh chóng bộ máy thị giác để quan sát các vật ở gần (sổ, sách, tài liệu phát tay, tài liệu trực quan) và các vật ở xa hơn (bảng, bản đồ trên tường, dụng cụ trên bàn giáo viên) cũng được cải thiện rõ rệt.
Trẻ em đến trường với kiến ​​thức về màu sắc cơ bản. Trong thời gian học tiểu học, các em không chỉ học cách phân biệt các sắc thái của tông màu mà còn học cách gọi tên chúng, cũng như chọn màu trong bài tập theo tên từ (ví dụ: xanh nhạt, xanh đậm, hồng nhạt) .
Con gái có cảm giác màu sắc phát triển hơn một chút so với con trai. Điều này một phần có thể giải thích là do khi chơi, bé gái thích thú với việc tô màu các đồ vật hơn bé trai. Các bài tập đặc biệt về phân biệt sắc thái màu sắc do giáo viên thực hiện sẽ giúp tăng cường khả năng này ở các bé trai một cách đáng kể. Như vậy, ở lớp 1, học sinh trung bình phân biệt được 3 sắc thái đỏ, 2 sắc vàng và không phân biệt được sắc thái nào của xanh lá cây và xanh lam. Những đứa trẻ này đã có một số bài học trong đó chúng xếp những cuộn len có màu “từ nhạt nhất đến đậm nhất”. Sau khi kết thúc buổi học, kết quả học tập được kiểm tra. Hóa ra, trẻ em bắt đầu phân biệt trung bình: 12 màu đỏ, 10 màu vàng, 6 màu xanh lá cây và 4 màu xanh lam.
Về thính lực, ở trẻ nhỏ độ tuổi đi học tăng lên phần nào so với trẻ mẫu giáo. Khả năng nghe lời nói đặc biệt phát triển trong những năm đầu tiên đi học, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc học đọc và viết. Đổi lại, việc học tập diễn ra thành công hơn khi nhận thức về âm vị được phát triển đầy đủ. Trẻ phân tích một từ thành các âm tiết, chia các âm tiết thành các âm thanh, sau đó học quá trình ngược lại - tổng hợp, kết hợp các âm thanh thành các âm tiết và tạo thành từ từ các âm tiết. Nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng những học sinh ít thực hành hoạt động phân tích-tổng hợp này trong tài liệu bằng lời nói sẽ đọc chậm hơn và mắc nhiều lỗi hơn khi viết. Để viết đúng, việc phát âm các từ đang được viết, từng âm tiết, thành tiếng hoặc thầm cũng rất quan trọng.
Nghiên cứu của các nhà tâm lý học cũng đã chứng minh rằng trẻ em ở độ tuổi tiểu học có thể phát triển đáng kể khả năng phân biệt âm thanh theo cao độ thông qua các bài tập đặc biệt. Điều này sẽ cho phép họ phát triển khả năng âm nhạc và ca hát của mình ở mức độ lớn hơn.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên tiểu học là chú ý đến đặc điểm cảm giác của học sinh và quan tâm phát triển tính nhạy cảm của các em. Giáo viên phải biết học sinh nào của mình nhìn kém (cận thị hoặc viễn thị) và nghe không đủ rõ. Trẻ em bị khiếm khuyết về giác quan cần được bác sĩ khám và ngồi trong lớp để có thể nhìn và nghe tốt hơn.
Cần phải truyền cho trẻ ngay từ khi còn nhỏ tầm quan trọng của cảm giác đối với công việc và kiến ​​​​thức về thế giới, chúng là nguồn hạnh phúc quan trọng của con người.
Đồng thời, giáo viên cũng phải quan tâm đến sự phát triển cảm giác ở trẻ. Điều này được hỗ trợ rất nhiều bằng cách vẽ, âm nhạc, ca hát, du ngoạn thiên nhiên, bảo tàng, triển lãm tranh, v.v. Trẻ em nên được thấm nhuần tình yêu nghệ thuật và mong muốn rèn luyện sức mạnh của mình bằng hình thức này hay hình thức khác. Các bài tập đặc biệt cho các giác quan cũng rất hữu ích.
Những bài tập này có thể được đưa vào các hoạt động vui chơi của trẻ em (ví dụ: chơi xổ số, khi bạn cần nhanh chóng tìm ra các sắc thái màu sắc hoặc hình dạng giống nhau trong một bức tranh).
Điều rất quan trọng là giáo viên phải cùng với phụ huynh nỗ lực bảo vệ và phát triển các giác quan của học sinh, cùng họ làm rõ các đặc điểm cảm giác của trẻ và đưa ra lời khuyên hữu ích cho sự phát triển các cảm giác này.