Термін "когнітивний" у зв'язку з поняттям "розвиток" не отримав широкого ходіння у вітчизняній психологічній літературі. Він асоціюється з назвою одного з напрямків сучасної психології, що зародився в США в 60-ті роки ХХ століття: "когнітивною психологією". Синонімічні йому є терміни «пізнавальний» і «розумовий». У навчальній та науковій психологічній літературі поняття когнітивного розвитку не розкривається. Як правило, даються визначення, які позбавлені будь-якого концептуального змісту. Так, Генрі Глейтман із співавторами визначає когнітивний розвиток як «розумове зростання людини від дитинства до дорослості». У підручнику «Когнітивна психологія», що вийшов під редакцією В.М.Дружініна та Д.В. Ушакова когнітивний розвиток визначається як шляхи зміни інтелектуальних здібностей та знань про світ у міру розвитку дитини. При цьому підкреслюється, що аналізує та описує ці шляхи когнітивна психологія. У монографії С. Міллера "Психологія розвитку: методи дослідження" когнітивний розвиток зовсім не визначається. Не дає виразного визначення поняття, що розглядається, відомий фахівець з когнітивної психології Р. Солсо. Він лише зазначає, що «з погляду розвитку, мислення дорослої людини - це складний результат її довгого зростання, що починається з моменту народження».

Ми будемо виходити з того, що когнітивний розвиток - розвиток усіх видів розумових процесів, таких як сприйняття, пам'ять, формування понять, вирішення завдань, уява і логіка, а дослідження когнітивного розвитку зводиться до вивчення того, як вищезгадані психічні процеси змінюються з віком.

Когнітивний розвиток часто аналізується як розвиток окремих пізнавальних процесів, серед яких провідним є мислення. Об'єктом когнітивного розвитку можуть бути також пізнавальні можливості. Когнітивні здібності - це властивості людини, які є умовою успішного здійснення окремих етапів когнітивного процесу, як процесу оперування знаннями. В.М. Дружинін розробив концепцію розвитку таких когнітивних здібностей, як навчання, креативність та інтелект. Ці розумові здібності він відносив до загальних здібностей людини.

Методологічний принцип, що розвивається П.Г. Щедровицьким, орієнтований те що, що принцип розвитку взагалі може бути об'єктивований на жодному конкретному об'єкті (чи групі об'єктів). Об'єктом розвитку виступає саме розвиток. Він розглядає когнітивний розвиток як процес зміни когнітивних структур та їх атрибутивних властивостей.

У додатках А та Б наведено характеристики найбільш впливових у світовій психології шкіл генетичної психології Ж. Піаже та культурно-історичної психології Л.С. Виготського.

Піаже та інших когнітивних психологів називають структуралістами,оскільки їх цікавить структура мислення та те, яким чином інтелект переробляє інформацію. Ключовою рисою теорії інтелектуального розвиткуПіаже було уявлення про активну участь психіки, мислення людини у процесі навчання. Згідно з Піаже, навчання дітей відбувається за допомогою їх активного вивчення того, що знаходиться в навколишньому середовищі з того, що вже знаємо, і, оскільки новий досвід рідко точно відповідає старому, ми, крім того, відзначаємо і опрацьовуємо відмінності.

Хоча теорія Піаже піддається критиці, має свої обмеження, вона продовжує зберігати сильний вплив і постійно розвивається.

Лінію досліджень Ж. Піаже було продовжено в рамках школи соціально-генетичної психології, створеної А.-Н. Перре-Клермо та В.В.Рубцовим. Напрямок їх досліджень з'ясовує роль соціальних взаємодій у генезі когнітивних структур.

Радянський психолог Лев Виготський (1896-1934) був першим, хто наголосив на важливості соціальногоконтексту, в якому відбувається більша частина когнітивного розвитку дітей, а також значення історичного розвитку знання та розуміння, що є сукупним надбанням всього суспільства.

Він висунув основне питання: як ми колективно отримуємо сенс з навколишнього світу? У спробі відповіді на нього в контексті індивідуального розвитку Виготський залучив на допомогу соціологію, антропологію та історію.

Підхід, який будується на соціальних та культурних джерелах нашого знання, а також на тому, як структурується це знання, який зазвичай називають соціальним пізнанням. Однак у порівнянні з теорією Піаже соціально-когнітивні теорії зазвичай набагато чіткіше окреслені і концентруються на специфічних аспектах розвитку та поведінки.

Ж. Піаже та Л.С. Виготський розробляли онтогенетичну лінію когнітивного розвитку. Їх когнітивний розвиток виступало як природний процес. З погляду Ж. Піаже його детермінантами були логіко-математичні структури, що поступово розгортаються в інтелекті в міру його дозрівання.

Л.С. Виготський як детермінант когнітивного розвитку виділяв культурне опосередкування, представлене насамперед знаками та мовою. У Піаже зовнішнє розуміється як індивідуальна дія з об'єктом. Для Л.С. Виготського зовнішнє – це культурно – історично сформовані, опосередковані знаками форми спільної діяльності людей. Стаючи їх учасником, індивідуальний суб'єкт трансформує ці зовнішні колективні форми діяльності у внутрішні форми.

Експерти наголошували, що підходи Виготського та Піаже не суперечать, а, навпаки, доповнюють один одного у розумінні цілісного когнітивного розвитку. Діти (і дорослі) часом навчаються в інших, але іноді вони навчаються чогось самостійно.

На ідеях школи Л.С. Виготського виникли теорії психічного розвитку, розроблені М. Коулом, П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим. Методологічні підходи Л.С. Виготського використано для розробки моделей формуючого експерименту у наукових школах П.Я. Гальперіна та В.В. Давидова.

На аналізі культурних засобів психічного розвитку зосередив свою увагу М. Коул. Ним розроблено теорію артефактів. Під артефактом М. Коул розуміє будь-яке культурне пристосування, що дозволяє людині досягати своїх прагматичних цілей.

Теоретично діяльності А.Н. Леонтьєва (1975), все психічні процеси - це інтеріоризована зовнішня діяльність під керівництвом дорослого. У найбільш загостреній формі ця ідея розвинена теоретично поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна (1985). Навчання у цій концепції виступає єдиним джерелом пізнавальних процесів.

В.В. Давидовим розроблено концепцію цілеспрямованого формування такого типу мислення, що у звичайних умовах розвитку виникає як виняток. Автор будує свою концепцію на уявленні про існування у культурному оточенні особливого способу ставлення до дійсності, названого теоретичним. Суть - якщо об'єкти не становлять змісту мислення в побуті, при заняттях фізичною працею і в традиційному навчанні, то такий спосіб мислення виявляється не затребуваним і, отже, він і не розвивається у більшості дітей та дорослих. Теоретичне мислення може бути повноцінно розвинене тільки в системі спеціально організованого навчання. Теорія В.В. Давидова розглядає когнітивне розвиток як наслідок навчання, тобто. як штучний процес. Тому її слід віднести до теорій проектування когнітивного розвитку.

Головний прорив когнітивної психології в когнітивній теорії розвитку стався в 50-х роках XX століття в результаті робіт Аллена Ньюелла і Херберта Саймона і приходу перших комп'ютерів, що нагадують сучасні. Ньюелл і Саймон вивчали проблему штучного інтелекту, т. е. працювали над програмою для комп'ютерів, яка б виконувати функції, властиві мисленню людини. Їхня теорія, здобула популярність під ім'ям інформаційного підходу до розвитку.

Теорія Роберта Кегана відома як теорія смислових систем. Він вважає, що люди продовжують розвивати смислові системи, навіть переступивши у дорослість. Грунтуючись на ідеях Піаже і теоріях когнітивного розвитку, він визначає кілька «рівнів становлення смислових систем», аналогічних стадіям розвитку. Ці смислові системи потім формують наш досвід, організують мислення та почуття, служать джерелами нашої поведінки. На кожній стадії старе стає частиною нового, як і в дітей віком конкретне розуміння світу стає частиною вихідних даних мислення на стадії формальних операцій. Відповідно до теорії Кегана, більшість людей продовжує структурувати і реструктурувати своє розуміння світу, навіть зробивши крок далеко за тридцятирічний рубіж.

Незважаючи на наявність теоретичних розбіжностей, між психологами досягнуто певної одностайності у питаннях, що стосуються когнітивних процесів, які зазнають значних змін у ході розвитку дитини. Йдеться про придбання низки якостей:

Володіння певними навичками;

Гнучкий підхід до розв'язання задач;

Висока швидкість обробки інформації;

Здатність планувати;

Здатність оперувати значним обсягом інформації;

Передбачливість та послідовність при вирішенні завдань;

Здатність концентрувати увагу та зусилля та ін.

Гончаров В.С. виділяє показники когнітивного розвитку як природного процесу та як результату проектування

Когнітивний розвиток досліджується в різних його проявах і сутнісних характеристиках. Когнітивні теорії розвитку беруть початок у філософських концепціях пізнання та орієнтовані на вирішення завдань адаптації індивіда до навколишнього середовища. Наголосимо, що когнітивний розвиток виступає, по-перше, як природний процес, що протікає під впливом його різних соціокультурних та педагогічних детермінантів. І по-друге, як штучний процес, рефлексія над першим, його проектування.

Пам'ять, сприйняття, формування понять, вирішення завдань, логіка та уява - все це розумові процеси, які допомагають нам взаємодіяти з навколишнім світом.

Ці процеси функціонують неоднаково різних етапах дорослішання організму. Їх зміна, що відбувається у міру зростання дитини, і називається когнітивним (від латів. сognitio – «знання», «пізнання») розвитком. Теорія когнітивного розвитку належить швейцарському психологу Жану Піаже.

Як, згідно з цією теорією, формується вміння дитини розмірковувати, які стадії когнітивного розвитку проходить кожна дитина? Чому дитячий та підлітковий погляд на світ так не схожий на бачення дорослого?

Основні особливості дитячого мислення

Ці процеси різноспрямовані, але часто здійснюються одночасно й однаково важливі у розвиток психіки. Як вважав Піаже, оптимально психіки стан рівноваги між акомодацією і асиміляцією.

Стадії розвитку

Когнітивний розвиток дитини на першому етапі триває приблизно два роки. Він називається періодом сенсомоторного (тобто що будується на основі сприйняття та руху) інтелекту. Основний спосіб отримання знань для немовляти - пересування у просторі та взаємодія з предметами (обмацування, хапання, кидання тощо).

На цій стадії дитина вчиться розмежовувати себе та предмети, усвідомлювати наслідки своїх дій. До другої половини періоду дитина відкриває собі так зване сталість об'єкта: він розуміє, що й об'єкт зник з поля зору, не перестав існувати.

Передопераційна стадія триває із двох до семи років. Дитина опановує мову, вчиться використовувати назви предметів, а чи не позначати їх за дією. Когнітивний розвиток на цій стадії несе яскравий відбиток егоцентризму мислення.

Широко відомий експеримент Піаже із трьома гірками. Дитині показують об'ємний макет, де зображено три гірки різної висоти. Потім експериментатор приносить ляльку і має в своєму розпорядженні її так, щоб вона «бачила» ці гірки з ракурсу, що відрізняється від ракурсу дитини.

Коли дитину запитують, як бачить гірки лялька, і показують зображення макета з різних точок зору, він вибирає ту картинку, яка показує її власне бачення, а не ту, де показано те, що може побачити лялька.

Ще одна особливість когнітивного розвитку на передопераційній стадії – здатність дитини бачити лише один бік ситуації. Її ілюструє інший відомий досвід Піаже. Дитині показують дві склянки з однаковою кількістю рідини. Потім на його очах рідину переливають у більш високу склянку. Дитина скаже, що тепер рідини більше в цій другій склянці, тому що вона вища, або в першій, тому що вона ширша. Врахувати одночасно і висоту та ширину він не здатний.

Слідом настає стадія конкретних операцій (триває з семи до одинадцяти років). Мислення знаходить незалежність від , проте, як і раніше, не виходить за рамки конкретних ситуацій (звідси і назва), здатність до абстрагування прийде пізніше.

Дитина вже може судити про об'єкти за декількома параметрами та впорядковувати їх за однією з цих ознак. Важливе досягнення - усвідомлення оборотності розумових операцій, насамперед дитині недоступне.

Когнітивний розвиток підлітка 12–15 років перебуває у стадії формальних операцій. Мислення стає абстрактним, системним, людина здатна формувати та висловлювати припущення, підтверджувати чи спростовувати їх. Тобто в юності (вірніше, навіть на етапі переходу до неї від дитинства) особистість вже має усі можливості інтелекту дорослого.

Піаже не стверджував, що інтелектуальний розвиток припиняється після 15 років, проте особливості функціонування мислення в молодості та зрілості у своїх роботах докладно не розглядав, зосередившись на дитячому інтелекті. Автор: Євгенія Безсонова

Когнітивний розвиток - розвиток всіх видів розумових процесів, таких як сприйняття, пам'ять, формування понять, вирішення завдань, уява та логіка. Теорія когнітивного розвитку була розроблена швейцарським філософом та психологом Жаном Піаже.

Когнітивний розвиток – процес формування та розвитку когнітивної сфери, зокрема – сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мови, мислення.

Розвиток мислення у дітей дошкільного віку

Мислення – психічний процес відображення дійсності, найвища форма творчої активності людини. Це творче перетворення їх суб'єктивних образів у свідомості людини, їх значення та сенсу для вирішення реальних протиріч в обставинах життєдіяльності людей, для утворення її нових цілей, відкриття нових засобів та планів їх досягнення, що розкривають сутність об'єктивних сил природи та суспільства.

Мислення - це цілеспрямоване використання, розвиток та збільшення знань, можливе лише в тому випадку, якщо воно спрямоване на вирішення протиріч, об'єктивно властивих реальному предмету думки. У генезі мислення найважливішу роль відіграє розуміння людьми один одного, засобів та предметів їхньої спільної діяльності.

Ж. Піаже виділив кілька стадій розвитку інтелекту, але ми розглянемо лише ті, що цікавлять стадію, пов'язану з дошкільним віком – це підперіод доопераційних уявлень (2-7 років).

Ж. Піаже пише про те, що з розвитком операційного мислення розвивається велика кількість видів діяльності, які розподіляються на два полюси: причинність та випадок. Приблизно з 3 років дитина задає собі і навколишнім ряд питань, найчастіше задаються з яких - чому. За способом формулювання питання ми знаємо, у якій формі та вигляді дитина хоче отримати відповідь. Цими питаннями показують нам, що дитина шукає сенсу певних феноменів, які викликають необхідність пояснення. Також на цій стадії з'являється анімізм: для дитини є живим і свідомим все те, що рухається.

Думка дитини постійно керована потребою обґрунтування, будь-що і саме. У цьому прийменнику ми бачимо відсутність ідеї випадку в дитячому мисленні. Ці факти Ж. Піаже побачив у своїх спостереженнях у досвіді з прислів'ями: найнесподіваніші висновки дитиною завжди обгрунтовувалися.

Здатність до обґрунтування є наслідком синкретизму. Синкретизм змушує кожному за нового сприйняття чи кожної нової ідеї шукати, будь-що зв'язок з тим, що їй безпосередньо передує. Це зв'язок, який змушує нове поєднуватися зі старим, такий зв'язок безпосередній, і ми бачимо випадки обґрунтування, будь-що-будь.

«Синкретизм – це продукт дитячого егоцентризму, бо саме звички мислити егоцентрично змушують уникати аналізу та задовольнятися індивідуальними та довільними схемами цілого. У зв'язку з цим зрозуміло, чому дитячі виправдання, що випливають із синкретизму, мають характер суб'єктивних тлумачень і навіть подібні до патологічних тлумачень, що представляють повернення до примітивних способів мислення».

Для дітей у віці характерна центрація (зосередження) однією, найпомітнішою особливості предмета, і зневага у міркуванні іншими його ознаками. Дитина зазвичай зосереджує увагу на станах речі і не звертає увагу на перетворення (або, якщо все ж таки зверне, йому дуже важко зрозуміти їх), які переводять її з одного стану в інший.

Так само Ж. Піаже пише про незворотність мислення дитини, що пояснює нам природу їхнього трансдуктивного мислення. Трансдукція - це міркування, яке йде від спеціального до спеціального, без узагальнень та без логічної обов'язковості. Дитячі міркування йдуть немає від спільного до одиничного і від одиничного до загального, як від одиничного до одиничного і від спеціального до спеціального. Кожному предмету відповідає спеціальне пояснення.

Стадію до 7-8 років Ж. Піаже називає "стадією чистої трансдукції".

Дослідження Піаже показали, що діти, що знаходяться на доопераційній стадії, не мають розуміння збереження обсягу, маси, кількості та числа, а також інших фізичних властивостей об'єктів; це частково пояснюється незворотністю та центрацією.

Для когнітивного розвитку в соціальній перспективі дуже важлива участь дитини в іграх та іншій діяльності, що направляється старшими дітьми або дорослими.

Є.А. Сокороумова також зазначає, що мислення дошкільника розвивається від наочно-дієвого, а потім, наочно-образного до словесно-логічного, що починає формуватися до кінця дошкільного віку. Словесно-логічне мислення передбачає вміння оперувати словами та розуміти логіку міркувань.

Отже, доопераційне мислення малюків відрізняється від мислення інших дітей та дорослих; його характерними проявами є анімізм, матеріалізація та егоцентризм. Серед обмежень доопераційного мислення можна назвати конкретність, незворотність, центрацію, незрілість уявлень про час, простір і причинно-наслідкові зв'язки.

Незважаючи на своєрідну дитячу логіку, дошкільнята можуть правильно міркувати і вирішувати досить складні завдання. Вірні відповіді від них можна отримати за певних умов. Насамперед дитині потрібно встигнути запам'ятати саме завдання. Крім того, умови завдання він має уявити собі, а для цього – зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати завдання, щоб воно було зрозумілим дітям. Найкращий спосіб домогтися правильного рішення – так організувати дії дитини, щоб вона зробила відповідні висновки на основі власного досвіду.

У сприятливих умовах, коли дошкільник вирішує зрозуміле, цікаве йому завдання і навіть спостерігає доступні його розумінню факти, може логічно правильно міркувати.

У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвитком мови освоюються поняття. Хоча вони залишаються на рівні життя, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними на думці.

До кінця дошкільного віку виникає тенденція до узагальнення, встановлення зв'язків. Виникнення її важливе для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів та явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки.

Розвиток пам'яті дітей дошкільного віку

Пам'ять - запам'ятовування, збереження та подальше відтворення індивідом його досвіду. Фізіологічною основою П. є утворення, збереження та актуалізація тимчасових зв'язків у мозку. Тимчасові зв'язки та його системи утворюються при суміжному у часі дії подразників на органи почуттів і за наявності в індивіда орієнтування, уваги, інтересу до цих подразників.

З.М. Істоміна пише, що у старшому дошкільному віці (5 і 6 років) відбувається перехід від мимовільної пам'яті до початкових етапів довільного запам'ятовування та пригадування. При цьому відбувається диференціація особливого роду дій, які відповідають цілям запам'ятати, пригадати, які ставляться перед дітьми. Активне виділення та усвідомлення дитиною мнемічних цілей відбуваються за наявності відповідних мотивів.

Е.А.Сорокоумова виділяє що, якщо в дітей віком раннього дошкільного віку домінує зорово-емоційна пам'ять (у музично обдарованих дітей непогано розвинена і слухова пам'ять), то в старших дошкільнят з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування.

За дослідженнями, описаними І.М. Істомін, це пов'язано з тим, що процес запам'ятовування формується до кінця дошкільного віку, тобто у віці б-7 років. Він характеризується спробами утворити уявні логічні зв'язки між словами, що запам'ятовуються. Про наявність таких зв'язків, перш за все, говорить характер відтворення. Дитина змінює під час відтворення порядок названих йому предметів, об'єднує їх за призначенням. Спочатку способи запам'ятовування, як і способи нагадування, є дуже примітивними, ще недостатньо спеціалізованими. Дитина бере їх із тих дій, якими вона вже володіє. Це такі способи, як, наприклад, повторення доручення слідом за дорослим або повернення дитини в процесі пригадування до відтворених їм ланок.

Пошуки дитиною способів, прийомів запам'ятовування та пригадування відкривають перед вихованням її довільної пам'яті нову, дуже важливу можливість: навчання її тому, як треба запам'ятовувати, пригадувати. Починає по-справжньому приймати вказівки, як потрібно робити, і слідує цим вказівкам.

Дошкільне дитинство - вік, найбільш сприятливий у розвиток пам'яті. Як зазначав Л.С. Виготський, пам'ять стає домінуючою функцією та проходить великий шлях у процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал. Проте пам'ять дошкільника має низку специфічних особливостей.

У молодших дошкільнят пам'ять мимовільна, але до середнього шкільного віку починає формуватися довільна пам'ять. Основний шлях розвитку довільна пам'ять проходить наступних вікових етапах.

У дошкільному віці пам'ять входить у процес формування особистості. Інтенсивний розвиток та включення пам'яті в процес формування особистості визначає її позицію домінуючою у дошкільному віці функції. З розвитком пам'яті пов'язана поява стійких образних уявлень, які виводять новий рівень мислення.

Крім того, сама здатність до міркування, що з'являється в дошкільному віці (асоціаціям, узагальненням і т.д., незалежно від їх правомірності) також пов'язана з розвитком пам'яті. Розвиток пам'яті обумовлює новий рівень розвитку сприйняття (докладніше про це буде сказано нижче) та інших психічних функцій.

До змін пам'яті з віком відноситься, перш за все, збільшення швидкості заучування і зростання обсягу пам'яті. Але найістотніші зміни у міру розвитку дитини відбуваються в якісних особливостях її пам'яті.

Істотним для характеристики пам'яті у дитячому віці є розвиток її свідомості. Діти старшого дошкільного і молодшого шкільного віку у процесі запам'ятовування спираються не так на абстрактно-логічні відносини між поняттями, які є істотною опорою запам'ятовування в дорослих, але в наочні сприймаються зв'язки явищ і предметів .

Розвиток уваги у дітей дошкільного віку

Увага - процес та стан налаштування суб'єкта на сприйняття пріоритетної інформації та виконання поставлених завдань. Теоретично та операційно увага характеризується рівнем (інтенсивністю, концентрацією), обсягом, селективністю, швидкістю перемикання (переміщення), тривалістю та стійкістю.

У цьому віці у дошкільнят удосконалюється і увага. У Молодшого дошкільника переважає мимовільна увага, що викликається предметами, подіями і людьми, що зовні залучаються, а у старшого дошкільника проявляється здатність до довільного зосередження уваги, особливо якщо воно регулюється промовою.

С.Л. Рубенштейн зазначає, що у дитини після 3 років різко підвищується рівень стійкості уваги і показує відносно високий рівень до 6 років, що є одним із показників готовності дитини до школи. Абстрактність 2-4-річної дитини в 2-3 рази більше відволікання 4-6-річної дитини.

Розвиток уяви в дітей віком дошкільного віку

Уява - універсальна людська здатність до побудови нових цілісних образів дійсності шляхом переробки змісту практичного, чуттєвого, інтелектуального та емоційно-смислового досвіду, що склався. Уява - це спосіб оволодіння людиною сферою можливого майбутнього, що надає її діяльності цілеспрямований та проектний характер, завдяки чому він виділився з царства тварин. Будучи психологічною основою творчості, Ст забезпечує як історичне створення форм культури, так і їх освоєння в онтогенезі.

У психології уяву сприймається як окремого психічного процесу поруч із сприйняттям, пам'яттю, увагою та інших. Останнім часом дедалі більшого поширення набуває розуміння уяву як загального властивості свідомості. При цьому акцентується його ключова функція у породженні та структуруванні образу світу. В. детермінує перебіг конкретних пізнавальних, емоційних та ін. процесів, конституюючи їх творчу природу, пов'язану з перетворенням предметів (в образному та смисловому плані), передбаченням результатів відповідних дій та побудовою загальних схем останніх. Це знаходить свій прояв у феноменах «емоційного передбачання» (А. В. Запорожець), «продуктивного сприйняття» (В. П. Зінченко), у генезі деяких форм рухової активності (Н. А. Бернштейн) тощо.

Уява - це образне конструювання змісту поняття предметі ще доти, як складеться саме це поняття. Зміст майбутньої думки фіксується уявою як деякої істотної, загальної тенденції розвитку цілісного об'єкта. Осмислити цю тенденцію як генетичну закономірність людина може лише за допомогою мислення.

У дошкільному віці відбувається швидкий розвиток уяви від репродуктивного – на початку, до творчого та перетворюючого наприкінці цього періоду. Уява складається у грі і спочатку невіддільне від сприйняття предметів і ігрових процесів із нею. Формуючись у грі, уява перетворюється на інші види діяльності дошкільника: в малювання, ліплення, твір казок і віршів.

Л.С. Виготський прямо вказує на виникнення уяви із самої істоти гри, а не як наслідки прояву особливостей поведінки дитини в ній.

О.М. Дьяченко, проаналізувавши індивідуальні особливості уяви дітей, розділила їх у два виду: " пізнавальне " і " емоційне " .

«Основне завдання "пізнавальної" уяви - це специфічне відображення закономірностей об'єктивного світу, подолання суперечностей, що виникли в уявленнях про дійсність, добудовування і уточнення цілісної картини світу». (З його допомогою дитина може або творчо опановувати схеми і сенс людських дій (предметних, спілкування) або, відштовхуючись від окремих вражень дійсності, будувати цілісний образ будь-якої події або явища). "Емоційна" уява у дитини виникає в ситуаціях протиріччя її образу "я" і реальності, у таких випадках вона вступає одним з механізмів побудови образу "я". У цьому з одного боку, уяву може виконувати регулюючу функцію у процесі засвоєння і сенсу соціального поведінки . З іншого боку, його можна розглядати як захисний механізм особистості, що функціонує по двох основних шляхах: 1) через багаторазову варіативну репрезентацію травмуючих впливів, в процесі якої можуть бути способи вирішення конфліктних ситуацій;

2) через створення уявної ситуації, що знімає напругу від фрустрації.

Розвиток сприйняття у дітей дошкільного віку

Сприйняття – це:

1. Суб'єктивний образ предмета, явища чи процесу, безпосередньо впливає на аналізатор чи систему аналізаторів.

2. Складний психофізіологічний процес формування перцептивного образу. Іноді терміном Ст позначається система дій, спрямованих на ознайомлення з предметом, що впливає на органи почуттів, тобто чуттєво-дослідницька діяльність спостереження.

Протягом життя сприйняття проходить складний шлях розвитку. Особливо інтенсивно розвиток сприйняття відбувається у роки життя дитини. Зміна сприйняття у дітей дошкільного віку відбувається у зв'язку з розвитком різних видів діяльності дітей (ігрової, образотворчої, конструктивної та елементів трудової та навчальної). (словник)

У дошкільному віці завдяки появі опори на минулий досвід стає багатоплановим. Крім чисто перцептивної складової воно включає найрізноманітніші зв'язки об'єкта, що сприймається, з навколишніми предметами і явищами, з якими дитина знайома за своїм попереднім досвідом. Поступово починає розвиватися апперцепція - впливом геть сприйняття власного досвіду. З віком роль апперцепції постійно зростає. У зрілості різні люди залежно від свого життєвого досвіду та пов'язаних з ним особистісних особливостей нерідко по-різному сприймають одні й самі речі й явища.

У зв'язку з появою та розвитком у дошкільному віці апперцепції сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії – спостереження, розгляд, пошук.

Поява у дошкільному віці стійких образних уявлень призводить до диференціювання перцептивних та емоційних процесів. Емоції дитини стають пов'язаними головним чином з її уявленнями, внаслідок чого сприйняття втрачає свій спочатку афективний характер.

Значний вплив на розвиток сприйняття надає у цей час мова – те, що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів та відносин між ними. Називаючи ті чи інші властивості предметів та явищ, він тим самим і виділяє собі ці властивості; називаючи предмети, він відокремлює їхню відмінність від інших; визначаючи їх стану, зв'язки чи дії із нею, бачить і розуміє реальні відносини з-поміж них.

Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідні пояснення, допомагають розглянути деталі певної послідовності або підбирають картину з особливою композицією, що полегшує її сприйняття. У той же час образний початок, дуже сильний у цьому віковому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що вона спостерігає. Взагалі у дошкільнят сприйняття і мислення настільки тісно пов'язані, що говорять про наочно-образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

Розвиток мови у дітей дошкільного віку

Мова - історично склалася форма спілкування людей за допомогою мови. Мовленнєве спілкування здійснюється за законами даної мови, яка є системою фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних засобів і правил спілкування. Мова та мова становлять складну діалектичну єдність. Мова здійснюється за правилами мови, і водночас під впливом низки чинників (вимог суспільної практики, розвитку науки, взаємних впливів мов та інших.) вона змінює і вдосконалює мову.

У дошкільному дитинстві переважно завершується тривалий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма. Як вважають психологи, мова для дитини стає справді рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова. Пізніше формуються тонкі та диференційовані звукові образи слів та окремих звуків, дитина перестає впізнавати невірно сказані слова, вона і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно зростає словниковий склад мови. Як і попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: в одних дітей словниковий запас виявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані по В. Штерну: у 1,5 роки дитина активно використовує приблизно 100 слів, у 3 роки – 1000-1100, у 6 років – 2500-3000 слів.

Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (будова слова) та синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно опановує мову - вона творчо освоює мовну дійсність. Він чітко вловлює значення «дорослих» слів, хоч і застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв'язок між зміною слова, окремих його частин і зміною його сенсу. Слова, створювані самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі та неодмінно оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словотворення часто називають словотворчістю.

Те, що дитина засвоює граматичні форми мови та набуває великого активного словника, дозволяє йому в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Він може переказати прочитане оповідання чи казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Не означає, що його ситуативна мова зовсім зникає. Вона зберігається, але в основному в розмовах на побутові теми та розповіді про події, що мають для дитини яскраве емоційне забарвлення.

У дошкільному віці дитина опановує всі форми мовлення, властиві дорослим. У нього з'являються розгорнуті повідомлення – монологи, оповідання. Вони він передає іншим як нове, що він дізнався, а й свої думки з цього приводу, свої задуми, враження, переживання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічне мовлення, куди входять вказівки, оцінку, узгодження ігрових процесів тощо. Егоцентрична мова допомагає дитині планувати та регулювати її дії. У монологах, що вимовляються для себе, він констатує труднощі, з якими зіткнувся, створює план наступних дій, розмірковує про способи виконання завдання .

Використання нових форм мови, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, які постають перед дитиною у цей віковий період. Повноцінне спілкування коїться з іншими дітьми досягається у цей час, воно стає важливим чинником розвитку промови. Продовжує розвиватися, як відомо, і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, та розповісти про все у світі. Завдяки спілкуванню, названому М.І. Лисиною є внеситуативно-пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Але річ не тільки в цьому. Ускладнюються, стають змістовними діалоги, дитина вчиться ставити питання на абстрактні теми, принагідно міркувати - думати вголос.

У роботі розглядається вік 6 – 7 років – період, який доводиться закінчення дитячого садка і, часом, початок навчання у школі. Цікавим цей вік представляється у плані особливостей будови та функцій мозку.

У цій статті ми поговоримо про інтелектуальний розвиток, зокрема про теорію когнітивного розвитку Жана Піаже, стадії розвитку, які проходить дитина, та їх особливості. Знання даних періодів, їх характеристик та співвіднесеності з віком допоможе вам у розвитку інтелекту вашої дитини.

Стадії когнітивного розвитку за Піажем

Жан Піаже розробив теорію когнітивного розвитку, за якою людина розвивається, проходячи кілька основних стадій.

Період сенсомоторного інтелекту (від народження до двох років).У цьому віці у дитини розвивається організація рухової та перцептивної взаємодії із зовнішнім світом. На цій стадії він здатний лише на безпосередній контакт із предметами і ще не може працювати із символами чи внутрішніми уявленнями.

Цей період поділяється на шість стадій:

1. Від народження до місяця. Дитина практично повністю обмежена вродженими рефлексами.
2. Від одного місяця до чотирьох. Зміна рефлексів та його координація з урахуванням отриманого досвіду. Дитина набуває своїх перших навичок.
3. Від чотирьох місяців до восьми. За допомогою повторення закріплюються рухи, які раніше були випадковими, але тепер стали потрібні та цікаві дитині. Дії набувають великої спрямованості зовнішні об'єкти.
4. Від восьми місяців до року. Поява навмисних дій, їх координація та об'єднання. Наприклад, дитина здатна усунути перешкоду, щоб тільки потім зробити цільову дію.
5. Від року до півтора року. Дитина варіює дію та оцінює різницю між результатом. Простіше кажучи, він починає експериментувати та шукати нові дії та засоби.
6. Від півтора до двох років. Дитина вчиться знаходити нові дії та засоби не лише за допомогою експериментування, а й за допомогою розумових операцій. Тобто він все частіше не чинить дію, а представляє її.

Період доопераційних вистав (від двох до семи років).Це перехід від сенсомоторних функцій до роботи з уявленнями. Дитина відрізняє позначення від позначається і може використовувати це.

У цьому віці у дітей розвинений егоцентризм. Вони не можуть поглянути на свою точку зору з боку, не прагнуть доводити свої міркування, шукати протиріччя та усувати їх. Діти цього віку не схильні до і не думають про свої думки.

Також дітям цього віку властива центрація, тобто зосередження на якомусь одному, найпомітнішому, ознакі предмета та ігнорування інших.

період конкретних операцій (від семи до одинадцяти років).Дитина вже вміє робити деякі дії з уявленнями, але тільки в цьому віці вона починає їх поєднувати, координувати між собою, утворювати системи. Це новий рівень, який відкриває більше можливостей, ніж просте зв'язування.

У цьому віці дитина навчається групувати та класифікувати предмети за декількома ознаками.

період формальних операцій (від одинадцяти до п'ятнадцяти років).Основна особливість цього віку в тому, що дитина вчиться мислити гіпотетично, вона починає сприймати навколишню дійсність як окремий випадок з того, що могло б бути.

Дитина починає мислити гіпотетико-дедуктивно. Іншими словами, він висуває ряд гіпотез, перевіряє їх і на основі отриманого зворотного зв'язку робить висновки про дійсний стан речей.

На відміну від молодших дітей, дитина періоду формальних операцій здатна на систематичний перебір комбінацій (молодші діти обмежуються кількома комбінаціями).

Обдаровані діти можуть досягти періоду формальних операцій раніше.

По-перше, необхідно стежити за розвитком дитини, контролювати її.

По-друге, потрібно стимулювати дитину до розвитку нових компетенцій, до переходу на наступну стадію. Можна використовувати різні ігри, що розвивають, відповідні віку.

По-третє, треба контролювати дитину, але не обмежувати. Він від природи прагне пізнавати світ вчитися новому. Слідкуйте, але не заважайте. І пам'ятайте, когнітивний розвиток не закінчується у п'ятнадцять років. Ви можете розвивати свій інтелект, записавшись, наприклад, курс .

Допомагайте розвитку своїх дітей та розвивайтеся самі. Бажаю успіхів!

У більшості теорій розвитку на перше місце висувається положення про стадії, які має пройти дитина, а потім і підліток, перш ніж досягти зрілості.

Для опису розумового розвитку запропоновано багато схем. Деякі автори розглядають цей розвиток як безперервну та незмінну послідовність стадій, кожна з яких підготовлена ​​попередньою і своєю чергою готує наступну. Такою, зокрема, є теорія Піаже. Інші автори, наприклад Валлон, розглядають етапи психічної еволюції дитини як переривчасту послідовність реорганізацій, які включають придушення чи додавання якихось функцій у певні моменти. Нижче ми зупинимося на описі кожної з цих теорій когнітивного розвитку людини і спробуємо з'ясувати, у чому вони різняться і в чому подібні.

Етапи розумового розвитку дитини та підлітка

Періоди інтелектуального розвитку (за Піажем)

Нагадаємо, що Піаже виділяє три головні стадії інтелектуального розвитку дитини: стадію сенсомоторного розвитку (з моменту народження до 2 років), стадію конкретних операцій (з 2 до 11 чи 12 років) та стадію формальних операцій (з 12 чи 13 років).

Сенсомоторна стадія.Це стадія, на якій дитина опановує свої сенсорні та моторні здібності. Він слухає, розглядає, кричить, ударяє, мені, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле... Так на основі спадкових механізмів (рефлексів і сенсорних процесів) і перших рухових навичок помалу відбувається зв'язування один з одним різних дій, що породжує нові засоби для досягнення певних цілей.

Сенсомоторна стадія включає шість підстадій, кожна з яких відповідає організації складних рухів (схем, див. гл. 8).

1. Вроджені рефлекси(1-й місяць життя) - ссання, хапання і т. п. Вони викликаються зовнішніми стимулами і в результаті повторення стають все більш ефективними.

2. Моторні навички(з 1 до 4 місяців) формуються як умовні рефлекси в результаті взаємодії дитини з навколишнім середовищем (смоктальні рухи побачивши пляшечки з соскою, схоплювання цієї пляшечки і т.п.).

3. Циркулярні реакції(з 4 до 8 місяців) формуються завдяки розвитку координації між перцептивними системами та моторними схемами (хапання мотузки, що викликає струс брязкальця, з метою змусити її гриміти і т.п.).

Мал. 10.8. На восьмому місяці у дитини формується уявлення про перманентність (постійність) об'єкта, і він огинає перешкоду, щоб дістати захований від його погляду предмет.

4. Координація коштів та цілей(З 8 до 12 місяців) надає діям дитини все більшу навмисність у розрахунку на досягнення мети (відсування руки експериментатора з метою дістати заховану за нею ляльку тощо).

5. Відкриття нових коштів(з 12 до 18 місяців) відбувається випадково, але викликає у дитини формування зв'язку між його діями та їх результатом (підтягнувши до себе килим, можна дістати ляльку, що лежить на ньому, тощо).

6. Винахід нових засобів(з 18 до 24 місяців) - перший прояв інтеріоризованої думки (типу інсайту)в результаті поєднання вже наявних схем для відшукання оригінального вирішення проблеми (пошуку засобу, щоб відкрити сірникову коробку з метою витягнути захований у ньому цукерку або засунути в нього довгий металевий ланцюжок, тощо).

Стадія конкретних операцій.На цій стадії відбувається поступова інтеріоризаціядій та їх перетворення на операції,що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в ряд, рахувати, вимірювати і т. д. Так, маючи справу з конкретними речами, дитина виявляє, що те, що вона щойно спорудила, можна зруйнувати, а потім відтворити заново в колишньому або у якомусь іншому вигляді. Іншими словами, дитина дізнається, що існує певний тип дій, які оборотніі можуть інтегруватися в загальні структури, і це дозволяє йому оперувати такими категоріями як кількість, величина, число, місткість, вага, обсяг і т.д. Дитина, однак, опановує ці структури лише внаслідок тривалого просування з передопераційного рівня розвитку на другий рівень конкретних операцій.

1. Передопераційний рівень(З 2 до 5 років) являє собою перший етап інтеріоризації дій. Для нього характерний розвиток символічного мислення,що дозволяє дитині уявляти собі об'єкти чи стимули за допомогою уявних образів та позначати їх назвами чи символами, а не прямими діями * (Див. документ 10.2).

* Мірей Матьє (Mathieu, 1986) з Монреальського університету піддавала молодим шимпанзе випробуванням, що дозволили описати їх «когнітивний розвиток» у термінах концепції Піаже. В результаті багаторічних спостережень дослідниця показала, що дитинчата «двоюрідних братів людини» в плані сенсомоторного розвитку приблизно на 6 місяців обганяють людських немовлят 18-24-місячного віку. Але якщо останнім подолання цієї стадії означає лише свого роду трамплін до стадії конкретних операцій, то молоді шимпанзе назавжди «застряють» на передопераційному рівні. Найбільше, на що здатний шимпанзенок, - це наслідувати дії, не маючи про них ніякого уявлення, але він ніколи не зможе «прикинутися», тоді як дитина, яка досягла рівня символічного мислення, може зробити це вже на третьому році життя.

Мал. 10.9. На стадії конкретних операцій дитина набуває здатності класифікувати та впорядкування розташовувати предмети та зображення. Це час «колекціонування».

Однак операції, які в цей час намагається здійснити дитина, обмежені ще вузьким діапазоном мислення та його егоцентричним характером. У цьому віці дитина, схоже, не здатна одночасно враховувати різні аспекти цієї ситуації. Наприклад, у досвіді з ковбаскою з пластиліну, описаному в документі 2.11, дитина зосереджена на її довжині, і подібна центрація заважає їй здійснити необхідну компенсацію («Ковбаса довша, але вона тонша»), що дозволило б їй говорити про однаковий обсяг ковбаски та кульки . Егоцентризм дитини, що заважає йому поглянути світ з погляду, відмінної від його власної, призводить його, наприклад, до такого ходу думки: «Звичайно, якщо щось довше, то воно й більше».

2. Перший рівень конкретних операцій (з 5-6 до 7-8 років) досягається, коли дитина стає здатна зрозуміти, що дві ознаки об'єкта, наприклад форма і кількість речовини, не залежать один від одного (той факт, що ковбаска довга і тонка , не впливає на кількість пластиліну, з якого вона виготовлена). Це уявлення про збереженнядеяких ознак об'єкта поширюється вже на матеріал, з якого той зроблений, на його довжину, а потім, на наступному рівні розвитку - також на його масу та обсяг. У цьому проміжку часу дитина набуває здатності до розташування об'єктів у ряд (наприклад, у порядку зменшення розмірів) та їх класифікації (навчається блакитні предмети відносити до блакитних, птахів-до птахів тощо).

3. На другому рівні конкретних операцій (з 8 до 11 років) дитина крім уявлення про збереження маси та обсягу * отримує ще й уявлення про час та швидкість, а також про виміри за допомогою еталона. Наприкінці цього періоду дитина, крім того, все глибше розуміє взаємозв'язки між ознаками об'єктів; це дозволяє йому впорядковувати предмети у просторі, вирішувати проблеми перспективи чи прості фізичні завдання та вказує йому шлях до логічного мислення, властивого підліткам та дорослим людям.

* Навіть багато підлітків і дорослих людей трапляються в наступну пастку: «Що легше пронести 10 кілометрів-10 кг пір'я або 10 кг свинцю?»; так само вагаються вони і при відповіді на запитання: що буде з рівнем кави в чашці після того, як туди покладуть шматок цукру, і після того, як він розчиниться?

Стадія формальних операцій(З 11 -12 до 14-15 років). На цій стадії розумові операції можуть відбуватися без будь-якої конкретної опори. Як було показано в розділі 8 і документі 8.6, у цьому випадку фактично йдеться про абстрактне мислення, що функціонує за допомогою гіпотез і дедукцій.

Як підкреслюють Дроз і Рамі (Droz, Rahmy, 1972), роботи Піаже присвячені майже виключно вивченню розвитку когнітивних структур і залишають у тіні питання зв'язку між пізнанням та афективною сферою. У концепції Піаже дитина постає як відокремлена істота, що соціалізується після тривалого егоцентризму лише з виникла перед нею необхідності розділити коїться з іншими людьми «об'єктивні засоби виміру речей і описи відносин з-поміж них» (Wallon, 1959). На думку Валлона, навпаки, дитина є істотою, від народження приречене на соціалізацію через свою нездатність робити щось самостійно. Як укладає один із послідовників Валлона (Zazzo, 1973), з перших місяців життя дитина перебуває в «тісному зв'язку, в симбіозі зі своєю матір'ю». Подальші етапи розвитку в результаті взаємодії дитини з іншими людьми становлять серію перебудов, надбудов та удосконалень, у яких головну роль відіграють моторні акти, афективні реакції та мова.

* Радянський психолог Виготський (1978) теж відзначає важливу роль інших людей у ​​когнітивному розвитку дитини.

Послідовні стадії дитинства (за Валлоном)

Хоча Валлон і визнає існування єдиного ритму розвитку всіх дітей, на його думку, однак, існують періоди, кожен з яких характеризується «своїми ознаками, своєю специфічною орієнтацією і є своєрідним етапом у розвитку дитини».

Мал. 10.10. Французький лікар та психолог Анрі Валлон (1879-1962). Він провів важливі дослідження в галузі дитячого розвитку, результати яких представлені у двох його головних книгах: «Походження характеру» (1934) та «Походження думки» (1945).

1. Імпульсивна стадія(До 6 місяців) - стадія рефлексів, що автоматично розвиваються у відповідь на роздратування. Згодом ці рефлекси дедалі більше поступаються місцем контрольованим рухам і нових форм поведінки, переважно пов'язаних із харчуванням.

2. Емоційна стадія(З 6 до 10 місяців) характеризується накопиченням репертуару емоцій (страх, гнів, радість, огида і т.д.), що дозволяють дитині встановлювати тісні контакти з навколишнім соціальним середовищем. Емоції, що виражаються, наприклад, у формі посмішки або ридання, є справжньою «передмовою», за допомогою якої дитина може підвищити ефективність своїх жестів, а також передбачати реакції інших людей.

3. Сенсомоторна стадія(з 10 до 14 місяців) знаменує собою початок практичного мислення.Завдяки закріпленню зв'язку між рухами і перцептивними ефектами, що виникають в результаті, дитина починає все частіше реагувати на речі спрямованими на них жестами. Циркулярні форми активності (коли, наприклад, «голос відточує слух, а слух надає гнучкість голосу») сприяють прогресу у впізнанні звуків, та був і слів.

4. Проектна стадія(З 14 місяців до 3 років) пов'язана з розвитком ходьби, а потім і мови; дитина набуває здатність досліджувати навколишній світ і впливати на об'єкти, назви яких він дізнається одночасно з їхніми властивостями. Таким чином дитина набуває все більшої незалежності по відношенню до предметів, які відтепер вона може штовхати, тягати за собою, звалювати в купу і класифікувати, відносячи до різних категорій. Така незалежність дозволяє дитині урізноманітнити свої взаємини з оточуючим та сприяє самоствердженню індивідуума.

5. Персоналістська стадія(З 3 до 6 років) включає три періоди, що характеризуються розвитком незалежності дитини та збагаченням її власного «Я».

У трирічному віці починається період протиставлення.Це час розвитку "Я". Дитина вчиться відрізняти себе від інших і одночасно набуває все більшої здатності розрізняти предмети за формою, кольором або розмірами.

У чотири роки дитина знає своє ім'я, прізвище, вік та житло. Це період нарцисизму,коли він прагне виставити себе у вигідному світлі. Дитина спостерігає за собою і стежить за своїми діями, завзяття у виконанні поставленого перед собою завдання. У той самий час сприйняття ним предметів стає дедалі абстрактним, що дозволяє розрізняти лінії, напрями, положення, графічні позначення.

У п'ять років увага, яку дитина проявляє до себе самого і до навколишнього світу, підводить її до періоду наслідування,під час якого дитина вчиться грати роль і вигадує собі героя. Однак на протязі цієї стадії мислення дитини відзначено синкретизмом,він розшифровує ту чи іншу ситуацію щодо якоїсь однієї деталі або набору деталей, між якими він не здатний встановлювати причинно-наслідкові зв'язки (див. документ 10.2).

6. Навчальна стадія(З 6 до 12-14 років)-стадія, коли дитина повертається обличчям до зовнішнього світу. Мислення дитини стає більш об'єктивним, що сприяє поглибленню його знань про речі, їх властивості та застосування. Він знайомиться з поєднаннями і категоріями як предметів, а й різних форм активності (у школі, вдома, під час ігор тощо. буд.), у яких він помалу починає брати участь. Розвиток дитини, таким чином, супроводжується зростанням її незалежності.

7. На стадії статевого дозріванняувага підлітка знову зосереджується на своїй власній особі та потребах власного «Я». Цей перелом штовхає дитину на пошук ще більшої незалежності та оригінальності, і вона ж відкриває їй очі на сенс речей та законів, які ними керують. Так у підлітка розвивається здатність до міркування та зв'язування абстрактних понять.

Отже, бачимо, що різницю між концепціями Піаже і Валлона переважно стосуються підходи до когнітивного розвитку дитини. Якщо Піаже намагається зрозуміти, якими шляхами дитина досягає мислення дорослої людини, то Валлон концентрує увагу на формуванні поведінки та особистості, розглядаючи когнітивні здібності лише як один із компонентів цього процесу. Крім того, Піаже з настільки властивим йому біологізмом намагається пролити світло на загальні закони, що керують розвитком організму в його безперервному прагненні до рівноваги, Валлон ж наполягає на складності ходу розвитку, зумовленої постійною взаємодією між індивідуумом і соціальним середовищем, що його оточує.