Особливості формування тактильних відчуттів молодших школярів. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів

Сенсорний розвиток у молодшому шкільному віці. Особливості сприйняття молодших школярів. Сприйняття часу та простору учнями 1-4 класів. Розвиток спостереження та спостережливості.

Сенсорний розвиток у молодшому шкільному віці.

Труднощі, які відчуває дитина у школі часто бувають зумовлені нерозвиненістю пізнавальної сфери особистості (відчуттів, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви). Дитина іноді й хоче вчитися, але не може через недоліки окремих психічних пізнавальних процесів, або через пристрасть до певного виду пізнавальної діяльності, яку вчителі зазвичай не враховують. Наприклад, у конкретного школяра є формі, а в нашій школі різко домінує словесний спосіб схильність до кращого засвоєння навчального матеріалу у наочно-подібному піднесенні знань.

Якщо дитячому садку розвитку відчуттів та сприйняття приділяється достатньо уваги, то вже у початковій школі багато педагогів вважають, що сенсорне виховання має здійснюватися лише у дошкільному віці, і лише частково, у молодшому шкільному. Робляться невірні висновки, що формування чуттєвого пізнання в основному відбувається в цей віковий період, а далі не відбуваються.

Відчуття – це найпростіший психічний процес, що виникає за безпосередньої дії подразника на органи чуття і полягає у відображенні окремих властивостей цього подразника.

Облік індивідуальних особливостей сенсорики школяра дозволить поліпшити процеси як чуттєвого пізнання, а й мислення, пам'яті, уяви учня. Під час навчання бажано впливати не так на один, але в кілька аналізаторів. Для вирішення цього завдання в американській школі почав вводитися новий спосіб подачі інформації учню, який отримав назву мульти-медіа. Він дозволяє за допомогою комп'ютеризованих засобів навчання вводити навчальну інформацію через кілька аналізаторів.

Крім того, бажано вчителеві знати, чи є в класі діти з дефектами того чи іншого аналізатора: короткозорі, діти з колірною сліпотою, слабочуючі. Таким дітям потрібна консультація з дефектологом, надавати їм найкращі для прийому інформації місця в класі, подавати навчальний матеріал, враховуючи особливості їх зорового або слухового апарату, перевіряти правильність засвоєння знань, знати про можливі помилки, що виникають у зв'язку з дефектами аналізатора, і не знижувати оцінку них тощо.

Педагогу важливо пам'ятати, що розвиток сенсорики важливий не тільки сам по собі. Вона тісно пов'язана з усією особистістю людини. Цю проблему мав на увазі насамперед Г. Фехнер, починаючи вивчення відчуттів. Говорячи про особистість, можна назвати тісний зв'язок відчуттів з інформаційними потребами. Ще Песталоцці писав: ”Око хоче бачити, а серце – кохати”. Інформаційні потреби дуже сильні. Це виявляється при сенсорної депривації, тобто. при обмеженні потоку сенсорної інформації у мозок. Сенсорна депривація докладно вивчалася у космічній медицині та психології. Експериментальні дані підтверджуються і життєвими спостереженнями. Під час Великої Вітчизняної війни багато батьків, які перебували з дітьми на окупованій території, ховали їх від сторонніх очей у сараях, коморах, забороняли гуляти вулицею. Виявлено, що такі діти починали помітно відрізнятись від своїх благополучних однолітків зниженням загального рівня розумового розвитку.

Проблемою вивчення та розвитку сенсорної сфери займався Л.А. Венгер на дітей дошкільного віку.

Особливості сприйняття молодших школярів.

У дошкільному віці дитина досягає досить високого рівня сприйняття окремих зовнішніх властивостей речей та вирішення практичних та пізнавальних завдань, заданих у наочно-подібній формі. Проте дитина ще проникає за видимість речей, т.к. речі існують для нього та цікавлять його як об'єкти безпосередньої практичної діяльності. Але тим часом сутність речей лежить лежить на поверхні, вона розкривається у процесі пізнання. Перехід до вивчення науки – це перехід до пізнання світу таким, яким він об'єктивно для людського пізнання. Ж. Піаже у своїх роботах показав, що дитина 6-7 років ще може собі уявити, що її бачення світу не збігається з тим, як сприймають цей світ інші люди. Якщо показати дитині макет, на якому представлені три гори різної висоти, що взаємно закривають один одного, а потім запропонувати знайти серед кількох малюнків той, у якому гори зображені так, як їх бачить дитина, то відносно легко впоратися із завданням. Але якщо потім запропонувати дитині вибрати той малюнок, на якому зображено розташування гір, як їх бачить людина, що дивиться на них з іншої точки, то дитина все одно обирає той малюнок, який відображає його власне бачення. Дитина не може уявити, що гори можна бачити по-різному, залежно від того, з якої точки на них дивитися.

Інший особливістю сприйняття є нерозчленованість сприйняття різних властивостей та ознак речей. Цей недолік сприйняття Піаже демонструє на найпростіших дослідах. Якщо покласти перед дитиною два ряди гудзиків, один під іншим, так, щоб гудзики одного ряду точно відповідали гудзикам іншого ряду, і запитати у дитини, в якому ряду їх більше, то він легко відповість, що гудзиків в обох рядах однакова кількість. Але якщо в одному з рядів збільшити відстань між гудзиками і повторити питання, то дитина вкаже на більш довгий ряд, вважаючи, що в ньому більше гудзиків.

Перехід до систематичного навчання в школі, до засвоєння наукових знань є справжньою революцією в уявленнях дитини про навколишні предмети і явища дійсності. Це насамперед нова позиція дитини на оцінці речей і змін, які у них. Однак сприйняття на початку навчання відрізняється своєрідними особливостями, що дозволяють говорити про його вікову неточність. В.А. Крутецький виділив такі особливості сприйняття.

Найбільш характерна риса сприйняття у віці – мала диференційованість сприйняття. Молодші школярі неточно і помилково диференціюють подібні об'єкти: іноді не відрізняють і змішують подібні за накресленням або вимовою літери та слова, зображення подібних предметів і самі предмети (плутають літери "ш" та "щ", слова "поставив" та "підставив", зображення жита та пшениці). Це з вікової слабкістю аналітичної функції при сприйнятті, тобто. поглибленого, організованого та цілеспрямованого аналізу при сприйнятті. Часто вони виділяють випадкові деталі, куди дорослий не звернув б уваги, а суттєві деталі у своїй не сприймаються. Наприклад, першокласникам показали зображення білки, прибрали зображення та запропонували намалювати білку. Виявилося, що першокласники багато чого не помітили на картинці. Вони питали, чи є в білки вуса, брови, які очі, вуха тощо.

Сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку тісно пов'язане з діями, із практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет – значить щось робити з нами, взяти, доторкнутися до нього. Та й сприймається переважно те, що відповідає потребам молодшого школяра.

Для сприйняття характерна яскраво виражена емоційність. Насамперед сприймаються ті об'єкти, які викликають у дітей безпосередню емоційну реакцію. Звідси ще одна особливість сприйняття молодшого школяра – наочне, яскраве, живе сприймається краще, чіткіше, емоційніше, ніж символічне і схематичне зображення.

Але сприйняття наочного зображення може загальмувати, а деяких випадках і спотворити сприйняття символічного зображення. У період початкового навчання яскраві, кольорові ілюстрації у книзі надають негативний вплив формування навички читання, уповільнюють темп читання, збільшують кількість помилок, т.к. підказують окремі деталі, спонукають до здогадів, вгадування слів. Усе це робить читання неточним та суб'єктивним.

Сприйняття часу та простору учнями 1-4 класів.

Сприйняття та оцінка часу та простору у молодших школярів мають свої особливості, що необхідно враховувати, знайомлячи учнів із відомостями із природознавства, історії, географії. Сприйняття молодшими школярами часу та простору перебуває у тісному зв'язку з їх життєвим досвідом, який у цьому плані дуже обмежений та бідний. На уроках історії вони змушені оперувати поняттями "століття", "тисячоліття", "ера", "епоха", а також оцінювати величини країн, континентів, морів та океанів, довжину рік і т.д. Усе це виходить межі безпосереднього досвіду і сприймається як “давно” і “далеко”. Дослідження показали, що найчастіше молодші школярі не розуміють віддаленості подій у часі, історичні дати нерідко є їм абстракцією. Описано випадок, коли третьокласник серйозно питав у діда, чи бачив він мамонтів. Хлопчик абстрактно знав, що дідусь народився 80 років тому, а мамонти жили на Землі десятки тисяч років тому, але обидві події реально означали для нього “дуже давно”. Психологічно можна пояснити і відповідь учня 3 класу з історії, який визначив довжину водного торговельного шляху зі Скандинавії на Балканський півострів (з Варяг до Греків): "кілометрів сто!" Вчителю необхідно спеціально вчити школярів правильно сприймати та оцінювати тимчасові та просторові відносини, не задовольняючись формально правильними відповідями, т.к. навіть за правильної відповіді учень буде дуже неясно представляти реальне значення просторових співвідношень.

Розвиток спостереження та спостережливості.

У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається більш високий рівень розвитку. Насамперед, у процесі правильно організованого навчання сприйняття молодшого школяра набуває характеру цілеспрямованої та керованої діяльності. Вчитель спеціально організує сприйняття молодших школярів, ставить перед ними відповідні завдання, вчить їх регулювати процес сприйняття та контролювати його результати. Таким чином, у процесі навчання сприйняття, стаючи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється та поглиблюється, ставати більш аналізуючим, диференціюючим, набуває характеру – організованого спостереження.

Умовами успішного оволодіння методом спостереження є: постановка мети спостереження, вироблення та дотримання плану конкретного спостереження, систематичність та свідомість його, фіксація результатів спостереження тощо. Коли спостереження стає звичною рисою характеру людини, ми говоримо про прояв у нього спостережливості.

Для виховання у школярів спостережливості рекомендується:

допомогти йому оволодіти методом спостереження;

постійно тренувати його у застосуванні цього методу в житті, та навчити оцінювати правильність результатів, зробити спостереження звичним для дитини;

розвивати у школяра допитливість;

заохочувати учня до постановки якомога більшої кількості питань у процесі спостереження;

навчити школяра тривалому спостереженню, та був швидкому. Станіславський тренував спостережливість акторів так: спочатку давав йому для спостереження та подальшого опису кілька предметів 30 сек. І поступово період спостереження зводив до 3-4 сек.;

проводити спільне спостереження у класі та під час позакласних заходів (відвідування кінотеатрів, театрів тощо) з наступним колективним обговоренням;

частіше застосовувати засоби наочності у процесі навчання.

Співробітниками кафедри психології Російського державного педагогічного університету (м. Санкт-Петербург) розроблено багатоденний тренінг спостережливості.

Проблему поєднання слова вчителя та засобів наочності у навчанні успішно досліджував Л.В. Занків.

Для розвитку сприйняття можна рекомендувати такі прийоми:

Штриховані фігури. На початку тренування вони повинні містити невеликі перепустки в лініях зображення об'єкта. Потім слід давати сприйняття зображення, складені з небагатьох значно віддалених друг від друга штрихів. Потім переходити до багатопредметного зображення, а потім і сюжетної картинки.

Впізнавання предметів за характерними ознаками. І тому треба знайомити учнів із зображеннями і предметами, містять яскраві і помітні ознаки, тобто. весь час збагачувати пам'ять.

Вчити бачити різні образи у хмарах, шматочках бруду, гілках дерев тощо. Саме цим шляхом вчив розвивати сприйняття та уяву у художників ще Леонардо да Вінчі.

Образне порівняння. Порівнюватися повинні природні об'єкти (люди, тварини, предмети побуту), а не геометричні фігури та предмети з абстрактною формою. Вправи на образне порівняння досить розроблені. Вчителю треба їх більше застосовувати практично. Це можуть бути питання: "На що схожі ці зображення?", "Хто побачить у такому зображенні більше образів" і т.д.

У процесі навчання здійснюється розвиток у учнів пізнавальних процесів, характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони проявляються зокрема у розвитку сприйняття. Кількісні зміни перебувають у зростанні швидкості перебігу процесу сприйняття, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни є певними перетвореннями структури сприймається. Аня, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприйняття стає довільнішим, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети та явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів особливості сприйняття молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певною їх сукупністю. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого з їхньої колір і форму. В одних випадках характерну ознаку предмета вони набувають форми, а в інших - колір (є і. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль їх сприйнятті належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предмет їй. Молодші школярі широко використовують форму для пізнання та порівняння предметів, навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання поінформованості учнів з назвами форм (трикутник, чотири ікутники, коло тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності та повноти сприйняття сприйняття.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий та дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, необхідного на зоровий та дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування у зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але і звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно зростає рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів (ОВ. Скрипченко). У першокласників зустрічаються труднощі у сприйнятті форми та її відображенні. Деякі з них припускаються помилок у зображенні фігур, написанні літер або цифр. У перші тижні навчання 12,3% першокласників "перевернуто" пишуть цифру 6; 10,6% – букву. Я; 19,2% – літеру. Б. Більшість цих дітей зазнає труднощів і у сприйнятті розміщення предметів у просторі (ОВ. Скрипченко). Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйнятті та відтворенні. Об'єкт, а в деяких вони впливають на труднощі у листі та читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні листом), або в групу дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не лише згадані особливості сприйняття та відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків та дислексиків. Спостереження показують, що так їх дітей у жодному разі не можна віднести до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали визначні особи. Наприклад. Т. Едісон,. ХК. Андерсен та багато інших у молодших і частково у середніх класах зараховувалися до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі подолання труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни сприйняттів у школярів, перш за все зорового, можна судити з даних про те, як вони сприймають предмети у скрутних умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У умовах процес сприйняття збільшується, що дозволяє простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (ГС. Костюк, ОВ. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні - затримують. За нашими даними, з віком у учнів 1 - 111 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйнятті предметів у складних умовах.

У учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і відтінків, наприклад, збільшується на 4 45% в порівнянні з учнями перших класів. Про вдосконалення у молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань з їхньої диференціацію і вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, і дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. У учнів третіх класів вона зростає у 1,8 разу проти першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати колірні тони та їх відтінки, словесно їх визначати.

Розрізнення молодшими школярами квітів, їх відтінків залежить не лише від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням. Б. Немевського, японські вчителі приділяють особливу увагу розвитку колірної чутливості учнів. У цій країні є своєрідна кольорова грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дозволяє ширше й глибше розвивати у ргани почуттів, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів та батьків до кольористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів, а у 7 класі – до 240 кольорів. У японських школах з першого класу програмі передбачені такі заняття, які називаються "любуванням", пише. Б. Немевський. У хорошу погоду скасовуються уроки, і учні йдуть спостерігати, милуватися красою природи. Підвищується у молодших школярів та здатність розрізняти висоту звуків, що особливо сприяють заняття з музики та співу. Для початкового навчання музиці молодший шкільний вік є найсприятливішим. За даними соціальних досліджень (АТ. Коган,. НВ. Тимофесв та інших.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, і навіть здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 рази точніше, ніж першокласники ніж першокласники.

Точність сприйняття та відтворення коротких звукових сигналів підвищується у учнів третіх класів у порівнянні з першокласниками у 1,6 раза. З віком кількість помилок у відтворенні сигналів молодшими школярами рами зменшується. Є значні індивідуальні відмінності у точності сприйняття та відтворення звукових сигналів. З віком їх діапазон збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають та відтворюють звукові сигнали (ОВ. Скрипченкоченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи під час уроків читання, письма та мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному про оволодіння ними читанням та листом, запобігання помилкам у звуковому аналізі слів та їхньому письмовому відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприйняття форм предметів. При цьому сприйняття першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так наприклад,. ОІ. Галкіна пропонувала учнями 1 клас асу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з властивими їм ознаками, та заодно форма предметів дітьми ігнорувалась. Хустку вони малювали з облямівкою та візерунками, але не квадратною формою форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще передають перспективу (НФ. Четверухин)

Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-ззаду і т.д.), осмислено сприймають предмети, що знаходяться праворуч зліва, попереду-ззаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, що стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе дома цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де - лівий. Учні. І-11 класів здатні визначити просторових співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, предметний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то. Чимало учнів 1-11 класів не можуть правильно його виконати (МН. Шардаковаков).

Молодші школярі краще розуміють поняття "годину", напевно, тому, що у своїй навчальній роботі вони найчастіше користуються ним. Постійне користування розкладом уроків визначає те, що учні III класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць, хронологічні дати сприймаються важко навіть учнями третіх класів, але більшість учнів третіх клас сіл мають уявлення про "століття" ","Вік"тощо.

Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об'єктів, хоча це дуже важливо, але й організує самостійне розгляду об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати - бачити, слухати, обмацувати, час і нюхати, куштувати на мову, спостерігати і пообіцяти, визначати словами результати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони знайомляться з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами; напрямом вітру, змінами у житті рослин та тварин тощ.

Питання сприйняття дітьми картин займався німецький дослідник. Штерн. Він установив чотири стадії. Перша стадія характеризується тим, що дитина при сприйнятті орієнтується лише на окремі предмети або в особи, зображені на картинках, і в своїх описах перераховує тільки їх, дитина не пояснює їх і не робить жодних якісних відмінностей. Друга стадія дій - при сприйнятті картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина або тварина, зображений на ній, в якому стані знаходяться предмети. Третя стадія – стадія відносин. На цій стадії звертається увага на просторові, тимчасові, причинні відносини між людьми, тваринами, предметами, зображеннями на картині. Четверта стадія – стадія якості. На цій стадії дитина звертає увагу на якісні ознаки речей та явищ. Якщо дати шестирічній дитині зрозумілу для неї картинку, то виявляється, що приблизно 75% дітей перебуватиме на першій, 15% - на другій, 9% - на третій і 1% - на четвертій стадії. Проте, ці показники впливає як вік дітей, а й міст картин. Існують і інші класифікації сприйняття дітьми та підлітками картами картин.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізання, ліплення, конструювання, моделювання

Робота на пришкільній ділянці також потребують сприйняття та виступають як стимулятори його розвитку

У навчальному посібнику викладаються основні положення одного з розділів вікової психології – психології молодшого шкільного віку: закономірності, передумови та фактори психічного розвитку молодших школярів – особливості різних видів діяльності, пізнавальних процесів, різних сфер особистості та психічні новоутворення; характеризуються проблеми психологічного супроводу розвитку молодших школярів; наводяться практичні завдання та психодіагностичні методики, які можуть бути використані для вивчення особливостей психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку. Допомога відповідає Федеральному державному освітньому стандарту вищої професійної освіти третього покоління.

Для студентів бакалаврату за напрямами «Психологія» та «Психолого-педагогічне освіта», може бути корисним і іншим фахівцям – педагогам, психологам, викладачам психології, всім, хто цікавиться питаннями вікової психології.

Книга:

До початку молодшого шкільного віку дитини характеризує достатній рівень розвитку сприйняття та сенсорного розвитку: діти мають розвинене слухове сприйняття, гостроту зору, сприйняття кольору, форми, величини, просторових характеристик об'єктів. Діти сприймають велику різноманітність кольорів, форм, звуків. Дитина, що прийшла до школи, не тільки здатна розрізняти кольори, форми, величину предметів та їхнє просторове становище, але може правильно назвати словом дані властивості, правильно співвіднести предмети за їх певними характеристиками, зобразити найпростіші геометричні форми та розфарбувати їх у необхідний колір. Молодшими школярами вже засвоєно найпростіші сенсорні зразки.

Навчальна діяльність висуває нові вимоги до перцептивних процесів молодшого школяра. При сприйнятті навчального матеріалу потрібні довільність і усвідомленість перцептивної діяльності молодшого школяра, точність сприйняття певних зразків – зразків, куди потрібно орієнтуватися і під час навчальних процесів. Довільність і усвідомленість сприйняття інтенсивно розвиваються під впливом навчальної діяльності у тісному взаємозв'язку друг з одним.

На початку молодшого шкільного віку дітей залучають самі предмети та його зовнішні, найбільш яскраві ознаки та властивості. Діти не можуть у ретельному розгляді всіх особливостей та елементів предметів і виділення серед них найголовніших і суттєвих властивостей, що часто проявляється у навчальній діяльності.

Практичний приклад

На заняттях з математики першокласники часто не можуть проаналізувати та правильно сприйняти цифри 6 та 9, на заняттях з російської мови плутають літери в російському алфавіті – Е та З та ін.

Тому навчальна діяльність спрямована на навчання молодших школярів аналізу, порівнянню властивостей предметів, виділення серед них найістотніших та виразу їх за допомогою слова. Діти вчаться сприймати, зосереджувати свою увагу різних елементах навчального матеріалу незалежно від його зовнішньої привабливості. Під впливом цього розвивається довільність, свідомість і вибірковість сприйняття (насамперед за змістом, а чи не за зовнішніми яскравими ознаками). Вже до кінця першого року навчання молодші школярі вміють сприймати предмети відповідно до свого минулого досвіду, з навчальними мотивами, потребами та інтересами, пов'язаними з навчальною діяльністю. У процесі навчання діти освоюють техніку сприйняття, перцептивні прийоми огляду та прослуховування, алгоритм виявлення властивостей предметів. Усе це сприяє подальшому інтенсивному сенсорно-перцептивному розвитку молодших школярів.

Протягом молодшого шкільного віку покращуються показники точності та швидкості сприйняття ознак багатовимірних стимулів, суттєво покращуються показники сприйняття неповних контурних зображень, що свідчить про вдосконалення властивостей апперцепції та антиципації зорового сприйняття. Швидкість і точність сприйняття молодших школярів пов'язані з локалізацією стимулів у зоровому перцептивному полі (показники сприйняття погіршуються під час переміщення стимулів у бік від центру до периферії перцептивного поля, і навпаки).

Існують деякі особливості розвитку зорового сприйняття у молодших школярів з різним типом латеральності (у правшів, шульг і амбідекстрів). У дослідженні Н.Ш. Корашвілі виявлено зв'язок рівнів розвитку компонентів зорового сприйняття та «шкільних» графічних помилок, що зустрічаються у зошитах, письмових текстах та роботах дітей на шкільній дошці у дітей правшів, лівшів та амбідекстрів молодшого шкільного віку. Автор зробила висновок у тому, що конкретних типів графічних «шкільних» помилок пов'язані з низьким рівнем розвитку певних компонентів зорового сприйняття (табл. 2.1).

Таблиця 2.1

«Шкільні» графічні помилки дітей молодшого шкільного віку з низьким рівнем розвитку певного компонента зорового сприйняття

Як видно з таблиці, у дітей з різним типом латеральності зустрічаються різні «шкільні» графічні помилки і – в різній кількості. При низькому рівні розвитку зорово-моторної координації – є помилки № 1 (нерівний, викривлений почерк), № 2 (літери або занадто великі або дуже маленькі), № 3 (недотримання рядка). У шульг більше помилок № 2; у правшів - переважають помилки № 1; у амбідекстрів зустрічаються всі типи помилок. Низький рівень розвитку фігуро-фонових відносин веде до появи помилок № 7 (помилки в словникових словах), № 9 (пише слова разом). У шульг ці два типи помилок зустрічаються частіше, ніж у правшів. Пояснення помилок у словникових словах лише труднощами орфографії недостатньо, оскільки в шульг цих помилок набагато більше (78,2 %), ніж у правшів (36,4 %). У всіх дітей амбідекстрів шкільного віку зустрічаються помилки в словникових словах, і в 90% дітей амбідекстрів - помилка № 9 (пише слова разом). Низькому рівню розвитку константності сприйняття відповідають помилки № 4 (перепустка літер), № 5 (перепустка закінчень), № 8 (неправильне перенесення слів), № 13 (порушення порядку дотримання літер). При цьому у шульг і особливо у амбідекстрів усі три типи помилок зустрічаються частіше, порівняно з їхніми праворукими однолітками. Найбільша відмінність – наявність помилки, пов'язаної з порушенням порядку дотримання літер (№ 13). У правшів вона майже не зустрічається (7,3%), серед шульг цю помилку припускають 40% дітей, а у амбідекстрів 90% дітей молодшого шкільного віку. Тобто ця помилка притаманна саме цим двом типам латеральності. У шульг і амбідекстрів помилок № 10 (не дописує літери) і № 12 (дзеркальність літер), що є проявами труднощів у вмінні визначати становище у просторі, теж більше, проте картина тут більш благополучна – кількість помилок тут менша, ніж у цих же груп дітей, але – у інших компонентах зорового сприйняття. Це є проявом того, що розвиток уміння визначати «становище у просторі», в порівнянні з іншими компонентами зорового сприйняття, страждає менше. Низький рівень розвитку сприйняття просторових відносин веде до помилок № 6 (плутає літери, схожі за написанням) та № 11 (зайві літери у словах). У шульг і амбідекстрів цих помилок, як і в попередніх випадках, більше, ніж у правшів. Однак, у шульг і амбідекстрів помилка № 6 (плутає літери, схожі за написанням) зустрічається набагато частіше, ніж у правшів.

У молодшому шкільному віці продовжується розвиток умінь встановлювати ідентичність, тотожність предметів відповідно до тим чи іншим еталоном, т. е. зі зразком основних різновидів якостей і властивостей предметів, створеним людством під час історії людської культури та використовуваними людьми як мірок. Еталони призначені для встановлення відповідності властивостей сприймається навколишньої дійсності тому чи іншому зразку із системи упорядкованих еталонів. Діти освоюють сенсорні зразки у певній послідовності: спочатку знайомляться з основними зразками, та був – зі своїми різновидами. При цьому різні зразки порівнюються між собою і називаються словом спочатку дорослим, а потім самою дитиною, що забезпечує їхнє добре запам'ятовування. У молодшому шкільному віці вдосконалюється вміння співвіднесення сприйманих якостей з ідеалом, правильного їхнього називання, встановлення ідентичності, часткового подібності і відмінності якостей. У процесі цілеспрямованого розгляду, обмацування чи прослуховування діти здійснюють відповідні дії, виявляють зв'язок сприйманого об'єкта з зразком. Удосконалюється сприйняття складних форм предметів, у яких виділяються загальні обриси, форма основної частини, форма та розташування другорядних (дрібніших) частин і окремі додаткові елементи. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається вміння послідовно обстежити різноманітні складні форми предметів.

Найбільшу складність для молодших школярів представляють завдання на аналіз поєднання кольорів, форм та величин у предметів зі складною структурою. Виконання завдань з виділення та оцінки елементів складних структур, аналізу зв'язків між цими елементами вимагає добре розвиненого аналітичного сприйняття. Молодші школярі вчаться обстежувати складні та різноманітні поєднання властивостей об'єктів, визначати певний ритм у розташуванні окремих колірних тонів, відрізняти поєднання теплих кольорів від поєднань холодних відтінків та ін. геометричним еталонам, визначати зв'язки та співвідношення цих елементів між собою.

На всіх етапах перцептивної діяльності з обстеження форми часто використовується прийом обведення дітьми контуру предмета та його деталей, що сприяє зіставленню форми, що обводиться, з певними еталонами та поступовому вдосконаленню та розвитку окоміру. Окомір інтенсивно розвивається в різних видах ігор і в продуктивній діяльності, в процесі якої молодші школярі вибирають необхідні, відсутні для будівництва деталі, ділять шматок пластиліну, щоб його вистачило для всіх елементів предмета, створюють аплікації та колажі, малюють і т. д. Ігрові дії , що поєднуються з навчальною діяльністю, спрямовані на сенсорний розвиток молодших школярів, сприяють більш швидкому та ефективному засвоєнню сенсорної інформації. В іграх діти вчаться відчувати, зіставляти форму і колір предметів, засвоювати сенсорні зразки, встановлювати та аналізувати складні зв'язки між кольором та формою предмета, між простою та складною формами, між предметами та їх положенням у просторі, у площині малюнка чи картини, не помічаючи цього , легко, усвідомлено та ефективно.

Практичний приклад

Дидактична гра «Відгадай фігуру» спрямовано розвиток сприйняття форми в молодших школярів. Дітям пропонується набір геометричних фігур. На дошці чи перед учнями – зображення зошита, пеналу, гумки, фарб, точилки. Школярам пропонується назвати всі намальовані предмети та підібрати до них узагальнююче слово, потім із заплющеними очима на дотик визначити, яку геометричну фігуру дав учитель, назвати предмети, схожі на трикутник (квадрат, коло, прямокутник та ін.).

У молодших школярів продовжується розвиток аналітичного сприйняття величини, яке пов'язане не з виділенням та об'єднанням елементів складного цілого, а з виділенням різних вимірів предмета – його довжини, висоти та ширини. Оскільки неможливо відокремити довжину та ширину від самого предмета, діти вчаться зіставляти предмети за цими вимірами. Діти поступово усвідомлюють відносність самих вимірів предмета, залежність їхнього визначення від просторового розташування.

Продовжується розвиток сприйняття простору та часу, які є взаємопов'язаними. Що рівень розвитку просторових уявлень, то точніше в молодшого школяра ставлення до часу. Існують деякі ґендерні особливості розвитку сприйняття простору та часу: хлопчики частіше мають більш повні та адекватні просторові уявлення та уявлення про простір власного тіла порівняно з дівчатками, а дівчатка частіше характеризуються більш диференційованими та адекватними уявленнями про час, ніж хлопчики. Протягом молодшого шкільного віку поняття про простір та час стають більш точними, адекватними, узагальненими та опосередкованими інтелектуальними процесами.

С.Д. Луцковська зазначає, що тимчасові уявлення про послідовність подій формуються у молодших школярів раніше, ніж інші тимчасові характеристики, але вони суперечливі: діти одночасно оперують тимчасовою послідовністю, як лінійною, так і циклічною (як рух по колу). Діти 7 років мають уявлення про послідовність, що містить від трьох до семи елементів. Уявлення про тривалість у дітей характеризуються такими особливостями: у промові діти використовують назви всіх основних часових інтервалів: секунда, хвилина, година, день, ранок, вечір, ніч, добу, 24 години, тиждень, місяць, рік. При цьому у багатьох дітей відсутні уявлення про реальну тривалість та співвідношення тривалості перерахованих інтервалів. У виставах дітей ще містяться ситуативні оцінки часового інтервалу. У міру інтелектуального розвитку молодших школярів, розширення практичного досвіду освоєння способів побудови моделей тимчасових відносин та орієнтування у часі відбувається повніше і точніше засвоєння дітьми категорії часу.

Дедалі точніше виділення властивостей предметів, їх просторових ознак і зв'язків, вдосконалення спостереження сприяють удосконаленню сприйняття сюжетної (зокрема художньої) картини молодшими школярами. До початку молодшого шкільного віку діти усвідомлюють, що картина чи малюнок є відображенням дійсності та намагаються співвіднести їх з елементами навколишнього світу, побачити те, що в них зображено, сприймають багатобарвну палітру фарб, можуть правильно оцінювати перспективне зображення, оскільки їм відомо, що один і той самий предмет, розташований далекому відстані, виглядає малюнку маленьким, а близько – значно більше. Тому діти уважно вдивляються у зображення, співвідносять одні зображені предмети коїться з іншими. Сприйняття малюнків та живопису сприяє розвитку знакової функції свідомості та художнього смаку.

У молодшому шкільному віці сенсорна організація диференціюється і виділяється домінуючий інформаційний канал, що характеризується переважанням різних сенсорних домінант у розвитку сприйняття. Діти з різним типом домінуючого каналу сприйняття відрізняються деякими особливостями навчальної діяльності, які слід враховувати у процесі навчання (рис. 2.1).

До кінця молодшого шкільного віку формується синтезуюче сприйняття, що дозволяє (з опорою на інтелектуальну діяльність) встановлювати зв'язки між елементами предметів, що сприймаються, і явищ. Діти стають здатні як дати точне, цілісне опис предмета та її зображення, а й доповнити його своїм поясненням зображеного події чи явища. Основним фактором, що зумовлює побудову адекватних перцептивних дій та розвиток сприйняття, є різноманітні практичні дії щодо перетворення предметів навколишнього середовища. У молодшому шкільному віці формується цілісна система оперативних одиниць сприйняття та сенсорних стандартів, опосередковують сприйняття.

Характеристики дітей з різним домінуючим інформаційним каналом:

Візуали

краще сприймають новий матеріал, коли він написаний у книзі, на дошці, представлений схематично, краще справляються з письмовими завданнями, а не з усними, краще опановують правила правопису і менше роблять орфографічні помилки, люблять картинки та фарби, а також люблять бачити і складати таблиці та схеми

Аудіали

краще сприймають інформацію на слух, з більшим бажанням говорять і слухають, запам'ятовуючи вимову слів та інтонації, читають вголос, вчать вірші та готують перекази, воліють слухати інформацію, ніж читати її про себе, краще пишуть виклади

Кінестетики

краще засвоюють матеріал, коли можуть його дослідити через активні рухи, віддають перевагу діям: щось підкреслити, обвести, переставити і т. д., легше засвоюють нову інформацію, записуючи її за вчителем або списуючи з джерела, із задоволенням розігрують сценки з вивченого матеріалу

Мал. 2.1.Особливості навчальної діяльності дітей із різним типом сприйняття

Особливості когнітивного розвитку молодшого школяра

когнітивний молодший школяр

Вступ

Коли ми говоримо молодший школяр, то це поняття включаємо дитину віком 6-10 років. Від 6 до 10 років протягом того часу, який займає навчання у початкових класах, у дитини складається нова для неї діяльність – навчальна. Саме той факт, що він стає учнем, людиною учням, накладає зовсім новий відбиток на весь його психологічний вигляд, на всю його поведінку. Під впливом нової, навчальної діяльності змінюється характер мислення дитини, її увага та пам'ять. Тому тема, що розглядається, дуже актуальна. Мета дослідження – вивчення особливостей когнітивного розвитку у дітей молодшого шкільного віку, виділення рекомендацій для педагога та батьків.

Об'єкт дослідження – молодші школярі, діти віком від 6 до 11 років.

Предмет дослідження – психологічні особливості молодших школярів. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

). Здійснити теоретичний огляд та проаналізувати літературу з проблеми дослідження;

). Розкрити сутність когнітивних процесів у молодшому шкільному віці;

Відповідно до мети та завдань були застосовані прийоми, що є компонентами різних методів: описового (збір матеріалу, обробка, інтерпретація та узагальнення).

Гіпотеза дослідження: При правильному використанні знань щодо особливостей психічного розвитку молодших школярів, можна будувати навчальний процес таким чином, щоб активізувати пізнавальний інтерес учнів, та успішно розвивати пам'ять, мислення та інші психічні функції дітей.

1.Особливості когнітивного розвитку у дітей молодшого шкільного віку

.1 Особливості розвитку відчуттів молодших школярів

Діти приходять до школи зі знанням основних кольорів. За час перебування в початкових класах вони вчаться не лише розрізняти відтінки колірних тонів, а й називати їх (наприклад, світло-синій, темно-зелений, блідо-рожевий).

У дівчаток відчуття кольору розвинене дещо сильніше, ніж у хлопчиків. Це частково можна пояснити тим, що за ігор дівчинки більше цікавляться забарвленням речей, ніж хлопчики.

Що ж до гостроти слуху, вона у молодших школярів дещо зростає проти дітьми дошкільного віку. Мовний слух особливо розвивається в перші роки навчання в школі, чому сприяє навчання читання та письма. У свою чергу, навчання відбувається успішніше при досить розвиненому фонематичному слуху. Діти проводять аналіз слова склади, склади розчленовують на звуки, потім навчаються зворотному процесу - синтезу, об'єднанню звуків у склади, та якщо з складів становлять слова. Дослідження Плагіної показали, що ті учні, які мало вправлялися в цій аналітико-синтетичній діяльності на словесному матеріалі, повільніше навчаються читання і більше припускаються помилок при письмі. Для правильного листа велике значення має також промовляння складами вголос або про себе тих слів, які пишуться.

1.2 Особливості розвитку сприйняття молодших школярів

Для дітей молодшого шкільного віку дуже багато в новинку, і тому цікаво. Але, незважаючи на те, що діти люблять все розглядати, чіпати руками, охоче слухають пояснення старших, багато чого вони не помічають у навколишніх предметах та явищах. Причина цього – особливостях дитячого сприйняття.

У молодшому шкільному віці спостереження дітей відрізняються деякою поверхневістю та недоліком цілеспрямованості. Учням I класу показали яскраву картину із зображенням білки. Потім запропонували дітям намалювати білку з пам'яті. І тут почалися питання: «А який у білки хвіст?», «Чи є вусики?», «Якого кольору в неї вовна?», «Які очі?» і т. п. Ці питання показали, що діти дуже багато в білку не побачили, хоча знали, що їм треба її малювати.

Поверхневість сприйняття призводить до того, що молодші школярі помічають окремі ознаки предмета, не пов'язуючи, їх друг з одним і помічаючи найістотніших його якостей. Все яскраве, велике, рухливе привертає їхню увагу. Тому те, що відрізняється наочністю, сприймається дітьми краще, ніж абстрактний, абстрактний матеріал. Але з кожним роком сприйняття у молодших школярів стають більш зрілими, повними, другорядне у предметі, що сприймається, відступає на задній план, а виділяється істотне, головне. Ілюстрацією такого розвитку сприйняттів може бути вибір двома братами іграшки у магазині. Першокласнику сподобався дерев'яний автомобіль, який був виготовлений примітивно, рухався погано, але був великого розміру, яскраво забарвлений і мав гучний гудок. Його брат, третьокласник, вважав за краще мати металевий автомобіль, удвічі менший за об'ємом, скромним сірим забарвленням, але з пружинним механізмом для руху і більшою схожістю зі справжньою машиною.

Сприйняття у молодшому шкільному віці був із емоціями. Дитина сприймає навколишній світ не байдуже, багато його радує чи засмучує. Тому школяр звертає головну увагу те що, що збуджує в нього почуття, інтерес, а чи не те що, що важливо саме собою, хоч і викликає емоцій. Цим пояснюється, що дитина іноді вказує у предметах такі деталі, які дорослими не помічаються, оскільки немає істотного значення.

У школярів цього віку сприйняття часто буває неточним, пише Лурія. Подібні предмети часто приймають за тотожні. Так, міські діти синицю можуть сприйняти як ворону. Неточність сприйняття позначається в учнів I класу під час читання, що вони замість читаного слова називають інше, подібне з нею.

Недостатньо розвинене у молодших школярів та сприйняття простору. Назва основних заходів довжини вони знають, але правильного конкретного уявлення відстані, що дорівнює, наприклад, кілометру, у них немає.

Слабко розвинене у молодших школярів та сприйняття часу. Деякі діти вважають, що урок та година рівні за часом.

Слабкі сторони сприйняття дітей пояснюються відсутністю вони знань і досвіду, але з появою їх дитина починає сприймати світ дедалі точніше і правильно. І щодо цього велику роль грає навчання у школі.

1.3 Особливості розвитку уваги молодших школярів

Увага - важлива та необхідна умова ефективності всіх видів діяльності людини, насамперед трудової та навчальної. Чим складніша і відповідальніша праця, тим більше вимог висуває він до уваги.

Увага учнів одна із основних умов успішної організації навчально-виховного процесу.

У молодшому шкільному віці увагу здійснює відбір актуальних, особисто значущих сигналів з багатьох всіх доступних сприйняттю і з допомогою обмеження поля сприйняття забезпечує зосередженість у час на якомусь об'єкті (предметі, події, образі, міркуванні).

Переважним виглядом уваги молодшого школяра початку навчання є мимовільну увагу. Реакція на все нове, незвичайне, сильна в цьому віці. Дитина не може ще керувати своєю увагою і часто опиняється у владі зовнішніх вражень.

Увага молодшого школяра тісно пов'язані з розумової діяльністю - учні що неспроможні зосередити свою увагу незрозумілому, незрозумілому. Вони швидко відволікаються та починають займатися іншими справами. Необхідно складне, незрозуміле зробити для учня простим і доступним, розвивати вольове зусилля, а разом з ним і довільну увагу.

Довільність пізнавальних процесів у дітей 6-8 і 9-11 років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під натиском обставин або з власного спонукання. У звичайній обстановці йому важко так організувати свою психічну діяльність.

Розвиток стійкості довільної уваги вивчають, визначаючи максимальний час, який діти можуть провести, зосередившись на одній грі. До 6-7 років час збільшується до 1,5-3 годин. Також довго дитина може бути зосереджена і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні виробів). Проте такі результати зосередження уваги можна досягти лише за наявності інтересу до діяльності. Дитина буде нудитися, відволікатися і відчувати себе зовсім нещасним, якщо треба бути уважним до діяльності, яка їй не подобається.

1.4 Особливості розвитку пам'яті молодших школярів

У молодшому шкільному віці пам'ять зазнає суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою.

У молодшому шкільному віці починає швидко розвиватися довільне та осмислене запам'ятовування. Завдання навчання у школі зводиться до вмілого використання обох видів пам'яті.

Учні 7-8 років (а іноді й старші) мають схильність запам'ятовувати все буквально, навіть те, що не потребує такого засвоєння, а може бути викладено своїми словами. Це не означає, що дитина не розуміє того, що запам'ятала. Просто дітям цього віку легше запам'ятати текст без зміни і точно передати фразами підручника, ніж вільно викладати матеріал, оскільки вони ще недостатній запас слів і немає вміння оперувати ними.

Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання у початковій школі і значно різниться в учнів I-II і III-IV класів. Так, для дітей 7 -8 років характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, осмислюючи та організуючи матеріал.

У міру ускладнення навчальних завдань просто запам'ятовувати стає неможливим, і це змушує дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення – універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування.

Нерідко цей спосіб запам'ятовування залишається у школярів єдиним протягом усього періоду навчання у школі. Це пов'язано насамперед про те, що у молодшому шкільному віці дитина не опанувала прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилася недостатньо сформованою.

У молодшому шкільному віці в дітей віком більш розвинена образна пам'ять і менш - словесно-логическая. Все, що пов'язане з наочністю, яскравістю вражень запам'ятовується легко та надовго. У процесі навчання в дітей віком швидко розвивається і смислова пам'ять. Дитина починає деякі абстрактні концепції. У нього розширюється обсяг пам'яті, збільшуються швидкість засвоєння та точність відтворення.

1.5 Особливості розвитку промови молодших школярів

Молодший школяр починає опановувати довільну, активну, програмовану, комунікабельну та монологічну мову. Протягом молодшого шкільного віку відбувається розвиток усіх сторін мови: фонетичного, граматичного, лексичного. Першокласники практично володіють усіма фонемами, проте фонетичній стороні треба приділити велику увагу, оскільки навчання читання та письма вимагає добре розвиненого фонематичного слуху, тобто вміння сприймати, правильно розрізняти всі фонеми, навчитися аналізувати їх, виділяти кожен звук зі слова виділені звуки поєднувати в слова. Протягом молодшого шкільного віку йде розвиток та граматичної сторони мови.

Необхідність бути зрозумілим у письмовому викладі змушує учня граматично правильно будувати свою промову. Мовна діяльність вимагає як механічного відтворення відомих випадків застосування слів, а й творчого оперування словами, розуміння і оперування в нових ситуаціях, у нових значеннях.

При організації навчання у центрі виявляється найважливіша функція мови - комунікативна. Розкрити комунікативну функцію мови для дитини означає навчити її планувати, висловлювати свої задуми мовними засобами, передбачати можливі реакції учасника спілкування, контролювати свою мовну діяльність.

Мова дітей, які вступають до школи, має не лише деякі недоліки, пов'язані з віковими особливостями, а й негативні якості, запозичені від оточуючих людей, які іноді через неписьменність, іноді навмисне перекручують слова, неправильно їх вимовляють.

1.6 Особливості розвитку мислення молодших школярів

Головною функцією у молодшому шкільному віці стає мислення.

Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в перехідному етапі розвитку. У цей час відбувається намітився у дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логическому мисленню.

Шкільне навчання будується в такий спосіб, що словесно-логічне мислення отримує переважне розвиток. Якщо у перші два роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок дедалі менше виявляється необхідним у навчальної діяльності. Діти опановують прийоми мисленнєвої діяльності, набувають здатність діяти в умі та аналізувати процес власних міркувань. З розвитком мислення пов'язане виникнення таких важливих новоутворень, як аналіз, план дій, рефлексія.

Володіння основними розумовими операціями вимагається від учнів вже у першому класі. Тому в молодшому шкільному віці слід приділяти увагу цілеспрямованій роботі з навчання дітей основним прийомам мисленнєвої діяльності.

Мислення молодших школярів нерозривно пов'язані з сприйняттям.

Наприкінці молодшого шкільного віку виявляються індивідуальні відмінності у мисленні: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків» чи «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, та «художників» із яскравим образним мисленням. Більшість дітей спостерігається відносне рівновагу між різними видами мислення.

Одним із важливих завдань вчителя початкових класів школи є уважне ставлення до особливостей відчуттів учнів та турбота про підвищення їхньої чутливості. Вчитель повинен знати, хто з його учнів погано бачить (близорук чи далекозорий), недостатньо добре чує. Дітей з дефектами органів чуття необхідно показати лікарю, а в класі їх треба посадити так, щоб вони могли краще бачити та чути.

Треба з ранніх років навіювати дітям, яке величезне значення мають відчуття праці і пізнання світу, яким важливим джерелом людського щастя є.

Водночас вчитель має дбати і про розвиток відчуттів у дітей. Цьому значною мірою сприяють заняття малюванням, музикою, співом, екскурсії в природу, музеї, на виставки картин і т. п. Дітям треба прищеплювати любов до мистецтва і прагнення вправляти свої сили в тому чи іншому його вигляді. Корисні та спеціальні вправи для органів чуття.

Ці вправи можуть бути включені в ігрову діяльність дітей (наприклад, гра в лото, коли треба швидко знайти однакові відтінки кольору або форми на малюнку).

Дуже важливо, щоб роботу з охорони та розвитку органів чуття учнів вчитель проводив спільно з батьками, уточнюючи разом з ними особливості дитячих відчуттів та даючи корисні поради для розвитку цих відчуттів.

Одне з важливих завдань вчителя початкових класів – навчити дітей бачити, чути, сприймати предмети та явища.

Педагог повинен не тільки показувати картину, а й ставити перед ними певне завдання - знайти такі предмети на картині, дати їм пояснення, відповісти на поставлені питання і т. п. Необхідно привчати дітей самих ставити перед собою завдання осмисленого сприйняття дійсності, спостереження життя.

Перед показом картини слід провести з ними бесіду, розповісти передісторію. Для того, щоб вони зрозуміли, що повинні побачити на ній. Вирушаючи на екскурсію, щоб познайомитися з різними видами ґрунту, вчитель проводить бесіду з дітьми, з'ясовуючи їхні знання про ґрунт та даючи їм деякі попередні відомості про нього.

Така попередня розмова допоможе учневі, по-перше, порівняти те, що він уявляв, з тим, що він побачив, по-друге, при сприйнятті нових для нього предметів та процесів звертати увагу не на дрібниці та другорядні, але яскраві деталі, а на головне, суттєве.

Для розвитку спостережливості дуже важливо привчати дітей до порівняння речей та явищ. Показуючи дітям якісь предмети спостереження, вчитель запитує, що вони схожі. Встановивши подібність, необхідно домагатися, щоб учні зуміли вказати на відмінності між предметами. Важливо також якомога більше органів чуття включати у спостереження, щоб учень і подивився, і послухав, і, якщо треба, помацав предмет. Поступово від опису сприйманого треба переходити для його пояснення.

Спостережливість добре розвивається і під час екскурсії на природу, на виробництво, в музей, картинну галерею тощо. Все це виховує здатність не лише дивитися, а й вдивлятися, не лише слухати, а й прислухатися.

Тренувати та розвивати сприйняття молодших школярів можна і за допомогою спеціально підібраних ігор. Наведемо приклади кількох ігор, вкладених у розвиток різних модальностей сприйняття (Тихомирова Л. Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей школяра. - Ярославль, 1997).

Гра «Розвиваємо окомір»

Учасники можуть сидіти у класі на своїх місцях. Хтось із дітей стає ведучим. Він стає спиною до класу. Після цього хтось із гравців вимовляє 2-3 слова («сьогодні спекотно» тощо). Ведучий повинен дізнатися за голосом, хто це сказав. Для кожного ведучого пропонуються 2-3 таких завдання. У ролі ведучого повинні побувати усі учасники гри.

Гра «Розвиваємо почуття часу»

Учасники гри розташовуються у колі. Ведучий просить їх заплющити очі та розслабитися. Ведучий каже таке: «Коли я скажу «почали», ви починаєте відчувати час. Коли скажу «достатньо», ви по черзі скажете, скільки часу пройшло». Зазвичай засікається 1, 1,5 чи 2 хв. Перемагає той, хто назвав час точнішим.

Гра "На якій сторінці закладка?"

Ведучий готує до гри 2-3 книги з різною кількістю сторінок, у кожній із яких закладка. Спочатку дається перше завдання: "Визначте, скільки сторінок у кожній книзі", потім друге завдання: "Вкажіть, на якій сторінці в кожній з книг лежить закладка". За кожну правильну відповідь гравець отримує 1 очко.

Педагогу необхідно знати та враховувати те, що молодші школярі не вміють швидко перемикати увагу з одного об'єкта на інший. Поступово, за умови правильної організації навчального процесу, вдосконалюється й якість уваги молодших школярів: за необхідності учні вільно переходять від одних дій до другим.

Для тренування уваги молодшого школяра можна використовувати такі ігри:

У газеті або в журналі попросіть дитину за сигналом закреслити всі літери е, що зустрічаються. Дорослий теж може взяти участь у змаганні.

Приготуйте на аркуші паперу ряд літер, серед яких необхідно виявити слова: ПРНОСИДПОРМСАПОСОК (НІС, СІК та ін.).

Попросіть знайти навколо себе та назвати за 15 секунд предмети з певним кольором чи формою.

Крім того, розвинути увагу молодшого школяра допоможуть різні ігри, такого типу, як «Знайти відмінності» у 2 картинках, лабіринти і т.д.

Потрібно з'ясувати у психолога, який вид пам'яті у дитини є найрозвиненішим. Якщо непогано розвинена слухова пам'ять, потрібно, щоб дитина читала вголос матеріал, підлягає запам'ятовування. Якщо найбільше розвинена зорова пам'ять, потрібно максимально використовувати різноманітні засоби наочності. При переважанні рухової пам'яті слід рекомендувати дитині коротко записувати матеріал, який необхідно запам'ятати. При порушення пам'яті потрібно домагатися від дитини не дослівного запам'ятовування навчального матеріалу, яке загального розуміння. У тих випадках, коли потрібно дослівне заучування, треба проводити його маленькими порціями. Для розвитку пам'яті молодшого дошкільника можна використовувати наступні ігри.

Гра "Будь уважним, дивися, без помилки повтори".

Для розвитку слухової, короткочасної пам'яті.

Дітям називають числа у довільному порядку, вони мають їх відтворити (або відтворити їх у зворотному порядку).

Гра "Назви відмінності".

Для розвитку зорової пам'яті.

Учням дається 2 картинки, які пред'являються послідовно. Зображення відрізняються деталями. Необхідно назвати відмінності.

Гра "Чарівний мішечок".

У розвиток тактильної пам'яті.

Наприклад, тема: Геометричні постаті. Перед дітьми мішечки із набором різних геометричних фігур. Вони вибирають із мішечка звану педагогом фігуру та викладають її на стіл.

Гра "Глядачний диктант".

Для розвитку короткочасної пам'яті. Дітям пред'являється картинка із зображенням геометричного візерунка, який вони повинні відтворити по пам'яті на аркуші паперу.

Гра "П'ять рядків".

У розвиток асоціативної пам'яті.

Вчитель читає вголос п'ять рядків по 2 слова в кожному, звертаючи увагу на логічний зв'язок, який існує між словами. Прочитавши вголос 5 рядків, педагог пропонує учням зошити, у яких написано лише перші слова. Діти мають написати у кожному рядку другі слова.

Вчителю ще в початкових класах треба прищеплювати дітям любов до правильного, точного вживання слів і фраз і відразу до будь-яких спотворень мови.

Для розвитку мовлення дітей вчителю годі було обмежуватися відповідями дитини, у яких майже дослівно відтворюється текст. Слід ставити дитині додаткові запитання, відповіді які вимагають деякої перебудови матеріалу, прочитаного у книзі, передачі його словами. Для розвитку мови дуже корисні твори на вільні теми (що розвивають творчу уяву), а також діалоги між учнями, наприклад, про те, що вони бачили на екскурсії, в кіно, театрі тощо. де чітка думка, там і точна, зрозуміла мова.

У розвиток мови, для збагачення лексичного запасу велике значення має читання. Тому необхідно з перших днів навчання дітей у школі виховувати у них інтерес та любов до книги, привчати їх до самостійного читання не лише у школі, а й удома. Усні та письмові перекази прочитаного сприяють розвитку в учнів зв'язного мовлення, збагачують їх мову мовними зворотами. Дуже корисно проводити у початкових класах пояснювальне читання, у якого діти розкривають значення слів, підбирають синоніми і антоніми, виділяють у тексті основні думки, становлять план розповіді.

Уроки граматики та правопису в молодших класах виробляють у дітей осмислене ставлення до тексту та навички літературної мови.

Велике значення мають спеціальні заняття з розвитку промови. Вчитель вимагає від дітей правильного виголошення окремих слів та речень з дотриманням наголосу, граматичних форм, пауз, необхідної інтонації.

Зразком для учнів має бути бездоганно правильне, ясне, чітке, змістовне і в міру емоційне мовлення вчителя.

Велику допомогу у розвитку промови молодших учнів надають посібники, різні технічні засоби навчання (діафільми, навчальне кіно, магнітофон). Цій же меті є позакласна робота, відвідування театру, участь у художній самодіяльності, гуртках художнього слова тощо.

Розвиток мови учнів тісно пов'язані з активним придбанням ними знання навколишній світ, із загальним зростанням культури школяра, підвищенням його пізнавальних інтересів, допитливості і спостережливості.

Розвивати мислення молодшого школяра можна за допомогою гри.

Гра «Скорочення оповідання».

Дітям пред'являється надрукованим або зачитується коротка розповідь. Його зміст треба передати максимально стисло, використовуючи лише одну-дві-три пропозиції, і так, щоб у них не було жодного зайвого слова. При цьому основний зміст оповідання, звісно, має зберегтися.

Гра «Вимкни зайве».

Дітям потрібно вибрати із 3 слів одне зайве.

Гра "Придумай казку".

Ведучий показує всім картинку, на якій може бути зображено будь-що, а гравці по черзі повинні написати казку про те, що зображено на картинці.

Висновок

Молодші школярі мають дуже важливий момент у їхньому житті - перехід після закінчення початкової ланки в середню ланку школи. Цей перехід заслуговує на найсерйознішу увагу. Це з тим, що докорінно змінюються умови вчення. Нові умови висувають більш високі вимоги до розвитку мислення, уяви, пам'яті та уваги дітей, до їх особистісного розвитку.

Однак рівень розвитку значної частини учнів ледве досягає необхідної межі, а в досить численної групи школярів рівень розвитку явно недостатній для переходу до середньої ланки.

Це свідчить про те, що ті якості, які мають бути сформовані у учнів до кінця навчання у початковій ланці, не сформовані, або розвинені незначною мірою, або не у всіх дітей.

Тому, виявлення ступеня розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, визначення їхньої готовності до навчання в середній ланці, дуже важливо, і чим точніше буде проведена діагностика дитини, чим швидше і правильніше розроблено комплекс корекційних робіт, і проведено з кожним учнем, тим вища успішність учнів та їх успішність у навчанні.

Таким чином, позитивна зміна рівня пізнавальних процесів у учнів підтверджує нашу гіпотезу про те, що правильне використання знань вчителя, що стосуються особливостей психічного розвитку молодших школярів, можна будувати навчальний процес таким чином, щоб активізувати пізнавальний інтерес учнів та успішно розвивати пам'ять, мислення та інші психічні функції дітей.

Список використаної літератури

.Алфьоров А.Д. Психологія розвитку школярів: Навчальний посібник із психології. - Ростов на / Д: вид-во Фенікс, 2000. - 384с.

.Бондаренко О.О. Формування навичок літературної вимови в молодших школярів, М., 1990. -156с.

.Вахрушева Л.М. Проблема інтелектуальної готовності дітей до пізнавальної діяльності початковій школі // Початкова школа. 2006. – № 4. – с.63-68.

.Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження, М., 1956

.Гальперін П.Я. Введення у психологію: Навчальний посібник для вузів. - 2-ге вид. – М.: Університет, 2000. – 336с.

.Голубєва Т. М. Індивідуальні особливості пам'яті людини. М., "Педагогіка", 1980. -87с.

.Журнали «Початкова школа», №5 1986, №4 1994.

.Зайдман І.М. Розвиток мови та психолого-педагогічна корекція молодших школярів // Початкова школа, № 6, 2003. -94с.

.Зіньківський В. Психологія дитинства, М., 1996. -110с.

.Зінченко Т.П. Когнітивна та прикладна психологія, М., 1992. - 235с.

.Капінос В.І., Сергєєва Н.М., Соловійчик М.С. Розвиток мови: теорія та практика навчання, М., 1994. -134с.

.Ладиженська Т.А. Методика розвитку мови під час уроків російської, М., 1991.-67с.

.Лейтес Н.С. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія. - М: Академія, 1999. - С.25-37.

.Лурія А.Р. Відчуття та сприйняття. М., 1978.-45с.

.Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М., 1976.-94с.

.Орлик О.М. Тексти, що розвивають логіку та мислення. - М: Грамотей, 2003. - с.48-56.

.Палагіна Н.М., Психологія розвитку та вікова психологія. -М. : Грамотів, 2000. -67с.

.Тихомирова Л. Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей школяра. – Ярославль, 1997. 14-17с.

.Яковлєва О.Л. Діагностика та корекція уваги та пам'яті школярів // Маркова А.К., Лідерс А.Г., Яковлєва О.Л. Діагностика та корекція розумового розвитку у шкільному та дошкільному віці. - Петрозаводськ, 1992. 87с.

Схожі роботи на - Особливості когнітивного розвитку молодшого школяра

Наведено з невеликими скороченнями

На час навчання дітей у школі аналізатори цілком сформувалися, проте їх розвиток триває й у шкільному віці. Слід зазначити, що аналізатори розвиваються нерівномірно. У молодшому шкільному віці дещо уповільненому темпі збільшується гострота зору, а й у підлітків цей темп знову посилюється. Водночас у молодших школярів швидко розвивається здатність до розрізнення зорових та слухових подразників. У молодшому шкільному віці помітно удосконалюється і вміння швидко перебудовувати зоровий апарат для розгляду близьких предметів (зошит, книга, роздатковий, наочний матеріал) і віддаленіших предметів (класна дошка, карта на стіні, прилади на столі вчителя).
Діти приходять до школи зі знанням основних кольорів. За час перебування в початкових класах вони навчаються не тільки розрізняти відтінки колірних тонів, а й називати їх, а також підбирати кольори за завданням відповідно до слова-найменування (наприклад, світло-синій, темно-зелений, блідо-рожевий).
У дівчаток відчуття кольору розвинене дещо сильніше, ніж у хлопчиків. Це частково можна пояснити тим, що за ігор дівчинки більше цікавляться забарвленням речей, ніж хлопчики. Спеціальні вправи у розрізненні колірних відтінків, які проводять учитель, дуже підвищують цю здатність і у хлопчиків. Так, у I класі учні в середньому розрізняли по 3 відтінки червоного кольору, по 2 жовті і зовсім не розрізняли відтінків зеленого та синього кольорів. З цими дітьми провели кілька занять, під час яких вони розкладали кольорові моточки вовни «від найсвітлішого до темного». Після закінчення занять перевірили результати навчання. Виявилося, що діти стали розрізняти в середньому: 12 відтінків червоного кольору, 10-жовтого, 6 – зеленого та 4 – синього.
Що ж до гостроти слуху, вона у молодших школярів дещо зростає проти дітьми дошкільного віку. Мовний слух особливо розвивається в перші роки навчання в школі, чому сприяє навчання читання та письма. У свою чергу, навчання відбувається успішніше при досить розвиненому фонематичному слуху. Діти проводять аналіз слова склади, склади розчленовують на звуки, потім навчаються зворотному процесу - синтезу, об'єднанню звуків у склади, та якщо з складів становлять слова. Дослідження психологів показали, що ті учні, які мало вправлялися в цій аналітико-синтетичній діяльності в словесному матеріалі, повільніше навчаються читання і більше припускаються помилок при письмі. Для правильного листа велике значення має також промовляння складами вголос або про себе тих слів, які пишуться.
Дослідження психологів встановили також, що з дітей молодшого шкільного віку можна спеціальними вправами значно розвинути здібності розрізняти звуки висотою. Це дозволить більшою мірою розвивати їх здібності до музики та співу.
Одним із важливих завдань вчителя початкових класів школи є уважне ставлення до особливостей відчуттів учнів та турбота про підвищення їхньої чутливості. Вчитель повинен знати, хто з його учнів погано бачить (близорук чи далекозорий), недостатньо добре чує. Дітей з дефектами органів чуття необхідно показати лікарю, а в класі їх треба посадити так, щоб вони могли краще бачити та чути.
Треба з ранніх років навіювати дітям, яке величезне значення мають відчуття праці і пізнання світу, яким важливим джерелом людського щастя є.
Водночас вчитель має дбати і про розвиток відчуттів у дітей. Цьому значною мірою сприяють заняття малюванням, музикою, співом, екскурсії в природу, музеї, на виставки картин тощо. Дітям треба прищеплювати любов до мистецтва і прагнення вправляти свої сили в тому чи іншому його вигляді. Корисні та спеціальні вправи органів чуття.
Ці вправи можуть бути включені в ігрову діяльність дітей (наприклад, гра в лото, коли треба швидко знайти однакові відтінки кольору або форми на малюнку).
Дуже важливо, щоб роботу з охорони та розвитку органів чуття учнів вчитель проводив спільно з батьками, уточнюючи разом з ними особливості дитячих відчуттів та даючи корисні поради для розвитку цих відчуттів.