Сприйняття дітей із зпр. Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку

Міністерство освіти та науки РФ

Череповецький Державний Університет

Інститут педагогіки та психології

Курсова робота

«Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку»

Виконала

студентка групи 4КП-22

Єлізарова Л.Г.

Перевірила

Пепік Л.А

Череповець 2006 р

Вступ

Період дошкільного дитинства, є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини - вдосконалення її орієнтування у зовнішніх властивостях та відносинах предметів та явищ, у просторі та часі.

Особливо важливим є зорове сприйняття. Це складна робота, у процесі якої здійснюється аналіз величезної кількості подразників, що діють на око.

Проблема розвитку та вдосконалення зорових форм сприйняття у дошкільному віці, особливо в дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) була, є і актуальна завжди, т.к. зорове сприйняття тісно взаємопов'язане з такими психічними процесами як увага, пам'ять та мислення. Чим «якісніше» відбувається процес зорового пізнання дійсності, що уважніше спостерігач, що більше в нього обсягу пам'яті, то швидше і краще розвиваються всі види мислення. Накопичений досвід чуттєвого пізнання дозволяє легко орієнтуватися у навколишній дійсності, швидко і правильно реагувати зміну у ній, тобто. служить запорукою своєчасної та успішної соціалізації індивідуума.

На основі зорового сприйняття формуються чуттєвий інтелектуальний та соціальний досвід людини. Недоліки у його розвитку суттєво поєднують простір його суттєвого досвіду.

Низький рівень сформованості зорових форм сприйняття різко знижує можливість успішного навчання дитини. Правильне сприйняття форми, величини, кольору необхідне ефективного засвоєння багатьох навчальних предметів у шкільництві, від цього залежить і формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності.

Все вище перераховане, дозволяє судити нам у тому, що розвиток зорових форм сприйняття одна із основних складових дошкільного виховання, т.к. його недостатнє формування спричинить важкі наслідки: недорозвинення всіх вищих психічних функцій, отже, і зниження інтелектуальної та соціальної діяльності в цілому. Попередження цього також є однією з актуальних проблем сучасного світу, що потребує ефективного вирішення, над чим і працюють вчені всіх країн.

Отже, проблемою розвитку зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд займалися ще й вчені, як Фребель Ф., М. Монтессорі, С.В. Запорожець, О.П. Усова, З.М. Істоміна, Н.П. Саккуліна, С.В. Мухіна, Л.А. Венгер та ін., а у дітей із ЗПР: І.І. Мамайчук, М.М. Ільїна, М.С. Певзнер, Б.М. Білий, Т.А. Власова тощо.

Вони зробили великий внесок у розвиток дитячої психології та дефектології. Наше дослідження буде побудовано з опорою на роботи цих учених.

Отже, щоб вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дошкільнят з ЗПР, нами було проведено дослідження. Воно проходило на базі МДОУ «Дитячий садок компенсуючого виду №85 «Іскорка». В експерименті брало участь десять дітей: вісім хлопчиків, дві дівчинки. Усі учасники дослідження у віці 5-6 років.

Метою нашої роботи було: вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.

Об'єктом дослідження було: розвиток зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.

Предметом: особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

У ході роботи було поставлено такі завдання:

1.проаналізувати літературні джерела з порушеної проблеми;

2.вивчити психолого-педагогічні карти дітей, що у експерименті;

.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд;

.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР;

.порівняти особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку в нормі та при ЗПР;

.підібрати необхідні методики щодо експерименту;

.зробити необхідні висновки щодо проведеної роботи.

Методи роботи:

1.аналіз літератури;

2.аналіз психолого-педагогічних карт дітей із ЗПР;

.спостереження дітей цієї категорії;

.підбір та аналіз методик для експерименту;

.проведення констатуючого експерименту

У структурі роботи розрізняють: титульний лист, зміст, вступ, в основному - два розділи: теоретична та експериментальна, висновок, список літератури, додаток.

Глава 1. Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку

1 Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд

Вже в ранньому дитинстві у дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають відігравати роль образів, з якими дитина порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприйняття.

Особливо активно у дошкільному віці розвиваються сенсорні здібності - функціональні можливості організму, що забезпечують відчуття та сприйняття людиною навколишнього світу та самого себе. У розвитку цих здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних зразків - загальноприйнятих зразків зовнішніх властивостей предметів. В якості сенсорних еталонів кольору виступають сім кольорів спектру та їх відтінки за світлостю та насиченістю, як зразок форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів.

Засвоєння дошкільнятами сенсорних зразків починається з того, що діти знайомляться з окремими геометричними фігурами та квітами відповідно до програми дитячого садка. Таке ознайомлення відбувається головним чином процесі оволодіння різними видами продуктивної діяльності: малювання, конструювання, ліплення тощо. Необхідно щоб дитина виділила ті основні різновиди властивостей, які застосовують як еталони, з усіх інших, почав би порівнювати з ними властивості різноманітних предметів.

Отже, далі докладніше ми дамо опис основних форм зорового сприйняття, тобто. сприйняття таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина, а як і охарактеризуємо особливості розвитку в дітей віком орієнтування у просторі.

1.1 Сприйняття кольору

У дитячий період активно розвивається розрізнення кольорів: підвищується його точність і тонкість. Дослідження, проведене З.М. Істомін, показало, що вже до двох років нормально розвиваються діти при безпосередньому сприйнятті добре розрізняють чотири основних кольори - червоний, синій, зелений, жовтий. Диференціація ж проміжних фонів - помаранчевого, блакитного та фіолетового викликає у них труднощі. Навіть трирічні дошкільнята у багатьох випадках за жовтим зразком підбирають лише жовті об'єкти, а по помаранчевому – і помаранчеві та жовті; за синім зразком підбирають тільки сині, за блакитним - і блакитні, і сині; до фіолетового кольору, діти відносять, як і фіолетові, так і сині об'єкти. Особливо яскраво це виявляється у разі, якщо зразок спочатку показують, а потім ховають і вибір треба робити з пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий та помаранчевий, синій та блакитний кольори, погано розрізняють фіолетовий. За зразком знайомого кольору вибір робиться правильно, за зразком малознайомого – помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж відносять його з наявним у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а решта без детального обстеження їхнього кольору просто відкидають, як «не такі». Помаранчевий зразок ставить дитину у скрутне становище. У нього немає уявлення про цей колір, і він використовує замість нього найбільш підходящий із наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і помаранчеві, що збігаються зі зразком і не збігаються з ним, але збігаються зі знайомим еталоном жовті об'єкти.

Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює нові еталони кольору і приблизно до чотирьох - п'яти років опановує порівняно повним їх набором.

У дитячий період покращується не тільки розрізнення кольору при безпосередньому сприйнятті, але і за словом - найменуванню.

Так з чотирьох років встановлюється міцний зв'язок між кольором та найменуванням щодо основних тонів, а з п'яти років ставленням проміжних. За даними Кука, точність розрізнення кольорів відтінків до шести років зростає приблизно вдвічі. Зі середнього дитячого віку діти починають розрізняти і світлоту, і насиченість. Світло - ступінь близькості даного кольору (відтінку) до білого, а насиченість - ступінь його чистоти. Діти зорово диференціюють і називають, виділяючи за світлом і насиченістю, такі відтінки, як темно-зелений, світло-жовтий і т. д., маючи на увазі яскравість. Розвитку цього процесу протягом дитячого віку сприяє і позначення цих відносин словами «темне» та «світле».

1.2 Зорове сприйняття форми

Спільно з розвитком розрізнення кольорів проходить і процес засвоєння форми. Еталонами форми прийнято вважати геометричні постаті. Засвоєння еталонів форми передбачає вміння впізнавати відповідну форму, називати її, діяти із нею, а чи не проводити її аналіз із погляду кількості і величини кутів, сторін тощо.

У віці двох - трьох років дитині ще дуже важко визначити форму візуально. Спочатку він робить це недостатньо, перевіряючи за допомогою іншого способу – примірювання.

Лише на основі використання способів проб і примірювання в різних ситуаціях і на різних об'єктах у дитини виникає повноцінне зорове сприйняття форми, вміння визначати форму предмета і співвідносити її з формами інших предметів.

У п'ять років дитина вже диференціює і називає п'ять основних фігур – квадрат, трикутник, коло, прямокутник та овал; у шість років це промежжується і для складніших у сприйнятті фігур: трапеції, ромба та п'ятикутника. Крім того, у віці від шести років діти досить добре розрізняють за формою та орієнтовують назву наступних геометричних тіл: конус, циліндр, куля, куб, трикутна призма.

1.3 Зорове сприйняття величини

Опанування стандартами величини відбувається трохи складніше, ніж стандартами кольору і форми. Величина немає «абсолютного» значення, тому її визначення виробляється у вигляді умовних заходів. Засвоєння цих заходів є досить складним завданням, що вимагає певної математичної підготовки, тому освоюють її дошкільнята насилу. Однак для сприйняття використання такої метричної системи зовсім не обов'язкове. Предмет може оцінюватися як "великий" в порівнянні з іншим предметом, який у цьому випадку є "маленьким". Таким чином, як еталони величини виступають уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці уявлення можуть позначатися словами, що вказують на місце предмета серед інших («великий»; «маленький», «найменший»). Також можна віднести і до інших параметрів величини: висоту, довжину, ширину.

У три - чотири роки дитина в нормі вже вміє співвідносити предмети за довжиною, висотою та шириною. У п'ять - сім років він може порівняти як мінімум два - три і навіть більшу кількість предметів, що утворюють ряд спадних чи зростаючих величин. У цьому віці дитина успішно становить сернационные ряди, орієнтуючись розмір предмета; вчиться порівнювати предмети за довжиною (довгий - короткий, довше - коротше); за шириною (широкий - вузький, ширше - вже); по висоті (високий – низький, вище – нижче).

1.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Дитина вже в ранньому дитинстві добре опановує вміння враховувати просторове розташування предметів. Однак він не відокремлює напрямів простору та просторових відносин між предметами від самих предметів. Утворення уявлень про предмети та їх властивості відбувається раніше, ніж освіта уявлень про простір, і слугує їх основою.

Початкові уявлення про напрями простору, які засвоює трьох - чотирирічна дитина, пов'язані цього власним тілом. Воно є для нього центром, "точкою відліку", по відношенню, до якої дитина тільки і може визначити напрямки. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти та правильно називати свою праву руку. Вона постає як рука, яка виконує основні дії: «Цією рукою я їжу, малюю і т.д. значить вона права». (Якщо дитина «шульга», то йому приділяється індивідуальна увага та підхід). Визначити положення інших частин тіла як «праві» або «ліві» вдається дитині тільки до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку шукає праву руку і тільки після цього вказує на око. Але особливістю цього віку і те, що дитина неспроможна орієнтуватися в сторонах тіла співрозмовника, т.к. "праве" і "ліве" здається йому чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього перебуває з права, для іншого може бути зліва.

Розуміти це, а отже, і орієнтуватися в сторонах співрозмовника, дитина починає приблизно до п'яти - шести років. Також у цьому віці діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч від нього, між ними, навколо, за тощо). Орієнтуватися у просторі листа (у правому верхньому кутку, у лівому нижньому кутку, у середині тощо).

Освіта уявлень про просторові відносини тісно пов'язане з засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині виділяти та фіксувати кожен вид цих відносин. Здатність до цього у дітей формується на п'ятому – шостому роках життя. При цьому в кожному з відносин («над - під», «за - перед») дитина спочатку засвоює уявлення про одного члена пари (наприклад, «над», «перед»), а потім, спираючись на нього, освоює і друге.

Отже з огляду на все вище розглянуте, ми можемо дійти невтішного висновку, що до кінця дошкільного віку в дітей віком у нормі, за відсутності патології зорового аналізатора, розвинені всі форми зорового сприйняття. Що є одним із головних у всебічному розвитку дитини в період як дошкільного, так і шкільного віку. Особливо позначається на формуванні продуктивної та навчальної діяльності.

Усі вище описані особливості розвитку зорових форм сприйняття характерні для дітей, що нормально розвиваються. Яке ж прояв цих особливостей в дітей із ЗПР ми розглянемо далі.

2 Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР

Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР, показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень (тобто зниження гостроти і випадання полів зору), багато рецептивних зорових операцій вони виконують повільніше, ніж нормально розвиваються їх однолітки. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче має призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів - уявлень, що дуже часто спостерігається у дітей із ЗПР (за відсутності проведення з ними корекційно - розвиваючої роботи).

Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.

Останнім часом електрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР.

Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі і розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян.

Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?

2.1 Сприйняття кольору

Однією з особливостей зорового сприйняття дошкільнят з ЗПР є його недостатня диференційованість: вони не завжди точно розпізнають колір і відтінки кольорів, властиві навколишнім об'єктам. Процеси розрізнення кольорів у них, в порівнянні з нормою, відстають у своєму розвитку.

Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, але (при проведенні спеціальної роботи) та білий із чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше.

Крім того дошкільнята із ЗПР тривалий час, порівняно з нормою, не в змозі належним чином, орієнтуватися в назві предметів, для яких певний колір є постійною, типовою ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти з ЗПР у тому віці називають багато таких предметів, котрим цей колір перестав бути характерним, постійним ознакою: одяг, іграшки, тобто. ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.

Неточне розпізнавання дошкільнятами із ЗПР кольору та колірних відтінків, властивих об'єктам, знижує їх можливості пізнання навколишнього світу, а це у свою чергу негативним чином позначається на подальшій навчальній діяльності.

Щоб допомогти дитині з ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.

2.2 Зорове сприйняття форми

У дітей із ЗПР відрізняється здатність до форморозрізнення (на основі площинних та об'ємних геометричних фігур). Але тут також необхідно відзначити і те, що формується ця здатність порівняно пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Так у п'ять років діти із ЗПР слабо диференціюють і називають основні геометричні фігури. Особливо вони не можуть розрізняти коло і овал, квадрат і прямокутник. Трикутник же їм дається легше, ніж вище перелічене. Форморозрізнення таких геометричних фігур, як ромб, куб, куля, конус, циліндр відбувається лише у шкільному віці.

Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно - розвивальну роботу. Підсумком є те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним із яскравих прикладів розвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д.

Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого буде проходити під чітким керівництвом фахівців.

2.3 Зорове сприйняття величини

Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому візуальне співвідношення знаходиться на досить високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціях діти із ЗПР оперують лише поняттями «великий» і «маленький», будь-які інші поняття: «довгий – короткий», «широкий – вузький» тощо. Використовуються лише недиференційовано чи уподібнюються. Діти не можуть у складанні сернаційних рядів. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.

Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведення з ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної можливості.

2.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Просторове орієнтування - одне із важливих видів людської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять так само три основні етапи пізнання простору, однак у пізніші терміни та з деякою своєрідністю. Незручність і недостатня координація рухів, зазвичай притаманні даної групи дітей, надають негативний вплив формування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у даної категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі.

Дефектний розвиток словесно - логічного мислення не забезпечує бази для повноцінного осмислення просторової ситуації, в якій дитина через ті чи інші причини повинна орієнтуватися.

Діти з ЗПР довгий час не орієнтуються зі сторони власного тіла та тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.

Звідси напрошується висновок, що з ЗПР необхідно цілеспрямовано розвивати здатність до просторової орієнтування у вигляді проведення із нею корекційно - педагогічної роботи.

Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.

Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР дошкільного віку.

1 Мета, завдання, організація дослідження

Мета - отримання експериментального матеріалу з особливостей зорових форм сприйняття дошкільнят із ЗПР.

1.вивчити психологічні карти дітей, що у експерименті;

2.адаптувати вибрані для експерименту методики до дітей із ЗПР, дати їх описи;

.провести констатуючий експеримент;

.відібрати отримані дані та провести їх аналіз;

.зробити необхідні висновки щодо дослідження.

Що стосується організації експериментального дослідження, то в ньому брало участь десять дітей: вісім хлопчиків та дві дівчинки. Усі діти віком від п'яти до шести років, з укладанням ПМПК – ЗПР.

Коротка інформація про дітей:

№Ім'яВікРік навчання в д/сВисновок ПМПК1Ваня Б.6 років2 рокуЗПР2Ваня С.5 років2 рокиЗПР3Гоша А.5 років2 рокиЗПР4Данил Г.6 років2 рокиЗПР5Дима Г.6 років2 рокуЗПР6Женя М.6 років2 рокиЗПР7ЛіЗ А. 5 років2 рокиЗПР10Нікіта С.6 років2 рокиЗПР

2.2 Методика експериментального дослідження

В основу нашого дослідження було покладено методики, розроблені Урунтаєвою Г.А. та Афонькіної Ю.А.

2.1 Методика №1 «Дізнайся якого кольору гурток»

Мета: вивчити особливості сприйняття кольору в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: зробити кружки діаметром 3см, забарвлені в основні кольори та їх відтінки. Ми взяли такі кольори: червоний, жовтий, синій, зелений, білий, чорний, фіолетовий, рожевий, помаранчевий та блакитний. Коробочки таких же кольорів та їх відтінків.

Проведення дослідження експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти - шести років і складається з трьох серій.

Перша серія. Перед дитиною ставлять коробочки, дають набір гуртків (по три штуки кожного кольору) і просять розкласти гуртки по коробочках відповідно до їхнього кольору. У цьому колір не називають.

Друга серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім називають колір і просять дитину знайти кружечку такого ж кольору.

3-я серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім просять назвати колір кожного.

Обробка даних: за результатами дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий - дитина справляється з усіма завданнями щодо всіх основних кольорів та трьох - чотирьох відтінків.

середній - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).

низький - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).

2.2.2 Методика №2 «Що це геометрична постать?»

Мета: вивчити особливості сприйняття форми в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: приготувати картки із зображенням наступних площинних геометричних фігур: коло, овал, трикутник, квадрат, прямокутник, ромб, а також вибрати об'ємні геометричні фігури: кулю, куб, циліндр, конус.

Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років та складається з двох серій.

Перша серія. Перед дитиною розкладають картки з площинними та об'ємними геометричними фігурами. Потім називають одну з цих фігур і просять дитину знайти таку ж картку.

Друга серія. Перед дитиною розкладають картки з тими самими геометричними фігурами, що й у минулій серії просять назвати кожну з них.

високий - дитина диференціює і називає всі площинні та три чотири об'ємні геометричні фігури.

середній - дитина диференціює і називає всі площинні та одну дві об'ємні геометричні фігури.

низький - дитина диференціює і називає лише площинні геометричні фігури (див. додаток табл. №2).

2.3 Методика №3 «Збери пірамідку».

Мета: вивчити особливості сприйняття величини в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: приготувати одноколірну пірамідку із шести кілець.

Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитина сидить за столом. Йому показують пірамідку, потім у нього на очах знімають одне кільце за іншим, розкладаючи їх послідовно. Після цього порушують порядок та пропонують дитині зібрати пірамідку самостійно. Інструкцію можна повторити двічі.

Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх шести кілець.

середня - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх чотирьох - п'яти кілець.

низький - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини менш ніж чотирьох кілець (див. додаток табл. №3).

2.4 Методика №4 «Орієнтуйся правильно».

Мета: вивчити особливості просторових уявлень у дітей дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: підібрати п'ять іграшок. Наприклад, лялька, зайчик, ведмедик, качечка, лисиця. Зображення п'ять предметів, аркуш паперу в клітинку і олівець.

Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитині пропонують виконати такі завдання:

1.показати праву руку, ногу, вухо, ліву руку.

2.дитині показують картинку і запитують розташування предметів: «Яка іграшка намальована у середині, у правому верхньому кутку, у лівому верхньому кутку, у нижньому правому кутку, у нижньому лівому кутку?»

.Дитину просять на аркуші паперу в клітинку намалювати в центрі - коло, ліворуч - квадрат, вище кола - трикутник, нижче - прямокутник, над трикутником - два маленькі кружки, під трикутником - один маленький кружок, між кругом і квадратом - маленький трикутник.

Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає до двох помилок.

середній - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає від трьох до чотирьох помилок.

низький - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає п'ять і більше помилок. (Див. Додаток табл. № 4).

Отже, щоб з'ясувати який рівень розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР загалом, було розроблено таку систему: і під час кожної методики піддослідного відносять до одному з трьох рівнів: високому, середньому, низькому. Кожному рівню відповідає кількість балів: високий рівень - 10б., середній рівень - 8б., низький рівень - 6б. після проведення всіх методик по кожній дитині вираховується загальна кількість зароблених ними балів. А потім відповідно до цієї загальної кількості балів випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий – 35 – 40 балів;

середній – 29 – 34 балів;

низький – менше 29 балів.

3 Аналіз результатів експериментального дослідження

В ході проведеного нами експериментального дослідження, з проблеми особливостей розвитку у дітей дошкільного віку з ЗПР, ми отримали також дані, які дозволяють судити про досить хорошу сформованість цих процесів у категорії дітей (завдяки своєчасній корекційної допомоги наданої їм).

Результати дослідження показали, що з десяти піддослідних: двоє (Ліза А. та Ліза М.) мають високий рівень розвитку зорового сприйняття. Загалом вони отримали 38 та 36 балів відповідно. П'ять піддослідних (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Микита С.) за даними експерименту, мають середній рівень розвитку досліджуваного нами процесу. І лише троє (Ваня Б., Данило Г., Максим Л.) показали низький результат розвитку. Загалом вони отримали менше 29 балів (див. додаток табл. №5). Це стосується результатів дослідження в цілому. Нам же, крім цього, необхідно проаналізувати отримані дані щодо кожного зорового процесу.

Почнемо із сприйняття кольору. Результати дослідження показали, що високий рівень розвитку даного процесу має лише одна випробувана Ліза А. але навіть вона не змогла розрізнити фіолетовий колір, назвала його синім. Інші діти, що посіли середню «ступінь п'єдесталу» (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Ліза М., Микита С.) - шість осіб, більшою мірою утруднялися у розрізненні таких кольорів як: фіолетовий і помаранчевий, плутаючи їх, відповідно, із синім та жовтим. У меншій мірі виявилися труднощі у диференціювання блакитного та рожевого кольорів. Діти з низьким рівнем сприйняття кольору (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не змогли розрізнити такі кольори як фіолетовий, рожевий, помаранчевий, блакитний. Вони або взагалі не намагалися звірити і назвати запропонований ним колір, або робили це неправильно. Фіолетовий і блакитний кольори, вони плутали з синім, рожевий з червоним, помаранчевий з жовтим. Крім цього необхідно помітити, що жоден з дітей, який бере участь в експерименті, не зміг диференціювати запропонований ним фіолетовий колір. Його співвідношення із синім, типова помилка всіх піддослідних. Це говорить про те, що необхідно приділяти більше уваги для навчання дошкільнят із ЗПР диференціації фіолетового кольору (див. додаток табл. №1).

Поговоривши про сприйняття кольору, ми переходимо до сприйняття форми. Цей процес має свої особливості. Результати експерименту показали наступне: чотири з десяти піддослідних (Гоша А., Ліза М., Ліза А., Микита С.) мають високий рівень форморозрізнення. Вони легко диференціюють площинні (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал, ромб) та об'ємні (куля, циліндр, конус) геометричні фігури. Причому роблять це за словом дорослого, і самостійно їх називають. Випробувані, які зайняли середній рівень (Ваня Б., Ваня С., Діма Т., Женя М., Максим Л.), п'ять осіб в основному припустилися помилок у диференціації таких об'ємних геометричних фігур як конус і циліндр. Лише в одному випадку Діма Г. важко назвати і показати куб, сплутавши його з квадратом. Низький рівень форморозрізнення показав Данило Г. Він не зміг диференціювати жодної об'ємної фігури. За наслідками інших проведених методик Данило Г. також показує низький рівень розвитку. Можливо, це зумовлено тим, що він довго був відсутній у групі, відповідно, пропустив навчальний матеріал через хворобу (див. додаток табл. №2.)

Наступним, що ми розглянемо, буде сприйняття величини. Цей процес найбільш складний для дітей із ЗПР, ніж інші. Але за даними проведеного нами експерименту, що полягав у зборі пірамідки з шести кілець, дошкільнята із ЗПР показали досить не погані результати. Двоє піддослідних (Ліза А. та Ліза М.) впоралися із завданням на високому рівні, зібравши пірамідку з шести кілець, шляхом зорового співвіднесення. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Діма Г., Женя М., Максим Л., Микита С.) показали середній рівень виконання завдання. Вони також змогли зібрати пірамідку шляхом зорового співвідношення, але тільки з чотирьох - п'яти кілець. І, нарешті, двоє піддослідних (Ваня З., Данило Р.) впоралися із завданням низькому рівні. Вони зібрали пірамідку з урахуванням величини з чотирьох кілець (див. додаток табл.№3).

І, нарешті, останнє, що ми розглянемо особливості просторової орієнтування дошкільнят з ЗПР. Щоб виявити ці особливості, за деякими параметрами, нами також було проведено дослідження та отримані такі результати: жоден із піддослідних не впорався із завданням на високому рівні, на середньому рівні завдання виконали шість осіб (Ваня С., Гоша А., Діма Г.). , Ліза А., Ліза М., Микита С.), на низькому рівні – чотири (Ваня Б., Данило Г., Женя М., Максим Л.). Причому всі діти впоралися із завданням на орієнтування у частинах власного тіла та площині листа. Утруднення викликало останнє завдання, спрямоване на вивчення розуміння прийменників і прислівників, особливо таких, як нижче (не виділила жодна дитина), вище (виділила тільки Ліза М.), між (виділили Гоша А. та Діма Г.), під (виділила Ліза А.), над (виділили шестеро – Ваня С., Гоша А., Діма Г., Ліза А., Ліза М., Микита С.). з розумінням ж прислівників зліва і в центрі впоралися всі діти (див. додаток табл. № 4). З цього випливає, що діти потребують ще більше навчання з розвитку можливості орієнтування у просторі, ніж було раніше.

4 Висновки з дослідження

Таким чином, на основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:

1.Якщо з дитиною із ЗПР проводиться своєчасна корекційна робота з розвитку зорових форм сприйняття, це сприяє підвищенню рівня сформованості даного процесу. Нерідко діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються.

2.Більшість дітей у віці п'яти - шести років диференціює і називає основні кольори і два - три відтінки.

.Так само діти цього віку (більша частина) успішно розрізняють такі плоскі геометричні фігури, як квадрат, коло, трикутник, прямокутник, овал, ромб, та якщо з об'ємних переважно куля і куб.

.Сприйняття величини з урахуванням понять «великий - маленький», «більше - менше», сформовано також в більшості дітей.

.У більшості непогано розвинені просторові уявлення, особливо орієнтування в частинах власного тіла та на площині листа.

Ці висновки не можна застосувати всім дітям із ЗПР, т.к. успішність їх навчання так само залежить від багатьох факторів: ступінь ушкодження ЦНС, своєчасність встановлення діагнозу та надання корекційно-педагогічної допомоги, терміну навчання дитини в спеціалізованому дитячому садку і т.д.

Отримані нами під час дослідження дані, характерні лише групи дітей, із якими воно проводилось. Якщо взяти іншу групу, то результати отримання інші.

Робота з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР включає такі етапи:

1.Формування та закріплення сенсорних еталонів: стійких, закріплених у мові уявлень про кольори, геометричні фігури та відносини за величиною між кількома предметами.

2.Навчання способами обстеження предметів, а так само вмінню розрізняти їх форму, колір, величину і виконувати більш складні окомірні дії.

.Розвиток аналітичного сприйняття: вміння розбиратися у поєднанні кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі виміри величин.

.Розвиток окоміру і здатність до просторової орієнтування, спочатку в схемі власного тіла, потім на площині листа, потім в навколишньому просторі на основі прислівникових і прийменникових - відмінкових конструкцій.

.Закріплення у мовленні колірних, величинних, геометричних, а також просторових найменувань та здатності до опису предмета цілісного характеру.

Дані етапи роботи з розвитку зорового сприйняття реалізуються у дошкільному дитинстві, а й у період шкільного віку, а вдосконалюються протягом усього життя.

Найбільш прийнятною формою роботи у цьому напрямі у дошкільному віці є гра: сюжетно - рольова, дидактична, психологічна. Подібні ігри можуть бути використані як елемент заняття або уроку, елемент змагання у вільній діяльності дітей, як домашнє завдання. Це підвищує мотивацію дітей до навчання, створює масу додаткових ситуацій успіху їм, служить засобом стимуляції пізнавальної активності, допомагає урізноманітнити навчальну діяльність.

Однак необхідно пам'ятати, що і в звичайному, в ненавчальному житті існує маса ситуацій, які можуть бути використані як засіб розвитку у дітей зорових форм сприйняття: ситуації поїздки, похід до магазину, відвідування поліклініки, прогулянки. Всі вони створюють чудові можливості для розвитку дитини. Наприклад, під час прогулянки можна порахувати, скільки кроків до високого дерева, а скільки до низького, перерахувати які предмети ми бачимо праворуч, а які зліва, порахувати тільки червоні або тільки сині машини, знайти і назвати всі предмети круглої форми і т.д. .

У цьому важливо пам'ятати, що таку роботу має проводити як педагог спеціального закладу, яке відвідує дитина, а й його батьки. Важливо, щоб педагог вчасно інформував батьків про особливості та способи розвитку у дитини тих чи інших здібностей.

Лише при дотриманні всіх цих правил можливий сприятливий прогноз розвитку дитини, у напрямі, який ми розглядаємо.

зоровий сприйняття дошкільний

Висновок

На основі проведеної нами роботи можна дійти невтішного висновку, що з дітей дошкільного віку з ЗПР проявляється здатність до сприйняттю і розрізнення таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина. Також вони навчаються орієнтуватися у просторі. Але все це у них формується набагато пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, і не має необхідної повноти, цілісності, якісності. Слід зазначити, що з сучасної, чіткої, грамотної роботи з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР можливий значний прогрес у цьому напрямі (нерідко діти досягають рівня норми), але це, своєю чергою, служить основою якісного, повноцінного пізнання світу дитиною , успішного навчання, а отже, і сучасної вдалої його соціалізації та інтеграції у суспільстві.

Література

1.Башаєва Т.В. Розвиток сприйняття. Діти 3 – 7 років. Ярославль: Академія розвитку, 2001.

2.Білий Б.І. Недостатність вищих форм зорового сприйняття в дітей із ЗПР // Дефектологія, 1989 №4.

.Венгер Л.А. Розвиток сприйняття та сенсорне виховання у дошкільному віці. - М, 1968.

.Розвиток сприйняття у дошкільнят / Під ред. А.В. Запорожця та Л.В. Венгер. - М, 1968.

.Істоміна З.М. Про взаємовідносини сприйняття та назви кольору у дошкільнят // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вип. 113.

.Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку - М.: Владос, 2001.

.Коломенський Я.Л., Панько Є.А., Ігушнов С.А. Психологічний розвиток у нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. СПб: Пітер, 2004.

.Мухіна В.С. сприйняття кольору та форми предметів дітьми дошкільного віку // Уч. зап. МДПІ ім. Леніна вип.2. М, 1941.

.Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М:Освіта,1985.

.Мухіна В.С., Венгер Л.А. Психологія - М:Освіта,1985.

.Мухіна В.С. вікова психологія. - М,2000.

.Мамайчук І.М., Ільїна М.М. Допомога психолога дитині з ЗПР - СПб.: Мова, 2004.

.Навчання дітей із ЗПР/За ред. М.С.Власової.

.Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття. / За ред. А.В. Запорожця, Б.Ф. Ломова, В.П.Зімченко. - М,1982.

.Розвиток сприйняття у ранньому та дошкільному дитинстві / За ред. А.В. Запорожця та М.І. Лисиної. - М,1966.

.Сенсорне виховання дошкільнят / за ред. А.В. Запорожця, О.П. Вусовий. - М,1963.

.Сенсорне виховання у дитсадку / Під ред. Н.Н Поддьякової та В.М. Аванесової. - М,1981.

.Урунтаєва Г.А., Афонькіна Практикум з дитячої психології/За ред. Г.А. Урунтаєва, - М.: Просвітництво: Владос,1995.

.Шошин П.Б. Зорове сприйняття // Діти із затримкою психічного розвитку. М: Педагогіка, 1984.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?

Сприйняття кольору

Особливості сприйняття дітей із ЗПР обумовлені порушенням:

Функції пошуку;

Уповільнення процесу переробки інформації, що надходить;

Знижено швидкість виконання перцептивних операцій;

Уповільнений темп формування цілісного образу предмета.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Стаття

Медведєва І.С.

Особливості зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР

Особливості сприйняття дітей із ЗПР обумовлені порушенням функції пошуку; якщо дитині заздалегідь невідомо, де знаходиться потрібний предмет, їй буває важко виявити. Це пояснюється тим, що уповільненість пізнання не дозволяє дитині швидко обстежити безпосередньо навколишню дійсність.

Істотним недоліком сприйняття в цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», хіба що невидимими. Дитина з затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його одноліток, що нормально розвивається.

Відмінність між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх однолітками, що нормально розвиваються, стає все більш вираженою в міру ускладнення об'єктів і погіршення умов сприйняття.

Швидкість сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку стає помітно нижчою за нормальну для даного віку фактично за будь-якого відхилення від оптимальних умов. Таку дію мають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів. Ці особливості були виразно виявлено у дослідженні, проведеному П.Б Шамним.

Знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність загалом має нижчий проти нормою рівень розвитку: діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час вдаються до практичним методам орієнтування у властивостях предметів.

Якщо на дитини із затримкою психічного розвитку одночасно діють кілька факторів, що ускладнюють сприйняття, то результат виявляється значно гіршим, ніж це можна було припустити, виходячи з їхньої незалежної дії. Щоправда, взаємодія несприятливих умов має місце й у нормі, але вона менш значно.

Також діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів при необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле. Уповільнений темп формування цілісного образу предмета знаходить відображення в проблемах, пов'язаних з образотворчою діяльністю.

Уповільнення процесів сприйняття, безсумнівно, має враховуватися під час навчання дітей із ЗПР (при поясненні матеріалу, показі картинок тощо.).

Дошкільнята із затримкою психічного розвитку не мають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється у слові. Тому дитина може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки («дай червоний олівець»), але самостійно назвати колір показаного олівця не може.

Особливі проблеми діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина ширина, висота, товщина). Утруднений процес аналізуючого сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їхнє просторове співвідношення, дрібні деталі.

Таким чином, зорове сприйняття, залишаючись керованим, осмисленим, інтелектуальним процесом, спираючись на використання фіксованих у культурі способів та засобів, дозволяє глибше проникнути в навколишнє та пізнати складніші сторони дійсності. Без сумніву діти із ЗПР, маючи низький рівень розвитку сприйняття, потребують корекційної роботи, яка потребує залучення різноманітних прийомів та методів.

На основі аналізу клініко-психолгопедагогічної літератури з проблеми таких авторів як Л.С. Виготський, І.В. Дубровіна, В.В. Лебединський, Т.А Власова, В.І. Лубовський, можна дійти невтішного висновку, що з дітей із затримкою розвитку швидкість виконання низки перцептивних операцій нижче, ніж в нормально розвиваються. Крім того, їм властиві недоліки орієнтовної діяльності та в окремих випадках – вибір неефективної стратегії вирішення перцептивної задачі. Знижені проти нормою показники пізнання частково може бути витлумачені як ознака деякої недостатності пам'яті. Підвищена взаємодія інтерферуючих факторів означає, що діти з ЗПР якщо не бачать, то принаймні помічають набагато менше навколишніх об'єктів, що візуально сприймаються, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.

Природно, зниження швидкості перцептивних операцій має відбиватися на ефективності роботи дитини в ході навчального процесу та на його продуктивності та лабораторних умовах при дослідженні мислення та пам'яті. Очевидно, що діти із затримкою розвитку потребують специфічної допомоги, яка б дозволила їм компенсувати недоліки зорового сприйняття. Їх потрібно більш тривалий час на ознайомлення з наочними посібниками. Візуально сприйманий матеріал, призначений цих дітей, повинен містити невелику кількість деталей, супроводжуватися додатковими коментарями, полегшують об'єднання окремих елементів матеріалу в інтегральний образ.

Зниження ефективності сприйняття неминуче веде до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів-уявлень. У свою чергу, недостатність сенсорних уявлень обмежує можливості наочного мислення дитини, оскільки вони значною мірою постачають матеріал такого мислення. Таким чином, постійний дефіцит перцептивної інформації повинен призводити (без адекватної компенсації) до посилення вторинного відставання в розумовому розвитку.

Перші тривоги щодо розвитку дітей виникають зазвичай, коли вони починають навчатися у школі. Це проявляється у труднощі освоєння навичок письма, читання, рахунки тощо. Однак насправді більшість цих проблем починається набагато раніше, ще в дитячому садку деякі діти викликають настороженість батьків та вихователів. Необхідна рання діагностика розвитку дітей, особливо тих, хто зазнає труднощів у навчанні та викликає тривогу у батьків та педагогів.

Рання діагностика, прогнозування шкільних проблем та корекція труднощів у процесі навчання потребують об'єктивної оцінки функціонального розвитку кожної дитини. Одним із найважливіших показників функціонального розвитку є рівень зорового сприйняття, що визначає успішність освоєння базових навичок письма та читання у початковій школі. Використовувані у вітчизняній психофізіології тести з метою оцінки розвитку зорового сприйняття немає чітких кількісних і вікових нормативів, що дозволяє застосовувати їх у практичної роботі: при діагностиці функціонального розвитку та розробці заходів специфічної корекції.

Створення принципово нових тестів, як свідчить світовий досвід, - завдання дуже тривала, проте модифікація кращих зарубіжних зразків дозволяє її вирішити. Одним із тестів, що найбільш широко застосовуються у всьому світі для визначення рівня зорового сприйняття, є комплексний тест M.Frostig. Найбільш широко застосовувані Росії визначення рівня зорового сприйняття - це методики С.Д.Забрамной.

Працюючи з дітьми, які мають труднощі у навчанні, досить часто спостерігається обмеження чи погіршення здібностей і під час завдань, потребують зорового сприйняття. У багатьох випадках ці труднощі невиправні і пов'язані з мозковими ушкодженнями, іноді є результатом функціональної незрілості дитини або результатом її недостатнього сенсорного розвитку. Вчасно виявити труднощі зорового сприйняття, знайти їх причину та по можливості скоригувати їх - вирішенню цього завдання та сприяють дані методики, які можна використовувати:

визначення готовності дитини до шкільного навчання;

Для раннього прогнозування труднощів навчання;

Для визначення специфічних та індивідуальних заходів корекції до школи;

Для діагностики причин шкільних труднощів;

Для розроблення індивідуальних програм корекційного навчання.

Раннє виявлення труднощів розвитку зорового сприйняття надає широкі можливості для корекції, попереджаючи утворення проблем, що випливають одна з одної.

Список використаної літератури

1. Бабкіна Н.В. Особливості пізнавальної діяльності та її саморегуляції у старших дошкільнят із ЗПР. - Дефектологія. - № 5. - 2002.

2. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І.Лубовського, Н.А. Ципіною. М., 1984.

3. Єрмолаєва М.В. Психологія розвиваючої та корекційної роботи з дошкільнятами - 2-ге вид. - М: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: видавництво НВО "МОДЕК", 2002.

4. Корекційна педагогіка / Під. ред.В.С. Кукушкіна - М.: ІКЦ "Березень", Ростов н/Д: Вид. центр "Березень", 2004.

5. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М., 1986

6. Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології: Навчально-методичний посібник для пед. та гуманітарних вузів (Авт. – сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухів – М.: МДГУ ім. Шолохова, 2007.

7. Основи спеціальної психології: навч. сел. для студ. середн. пед. навчальних завідувачів. / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслін, Л.І. Солнцева та ін; За ред. Л.В. Кузнєцової - 2-ге вид., стер. - М: видавничий центр "Академія", 2005.

8. Психологія дітей з відхиленнями та порушеннями психічного розвитку / Упоряд. та загальна редакція В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - СПб.: Пітер, 2002.

9. Спеціальна психологія/В.І. Лубовський, Т.В. Розанова, Л.І. Солнцева та ін; За ред.В.І. Лубовського – М.: вид. центр "Академія", 2005.

10. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. - М: Академія, 2005.

11. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Нижній Новгород, 1994

Дослідження рівня розвитку сприйняття у старших дошкільнят із ЗПР сьогодні як ніколи є актуальним, оскільки затримка у розвитку психічних процесів провокує конкретні труднощі у засвоєнні соціальних навичок, гальмує розвиток їх особистісних якостей і ускладнює підготовку до шкільного навчання.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це порушення нормального розвитку, у якому дитина, який досяг шкільного віку, продовжує залишатися серед дошкільних, ігрових інтересів. Поняття «затримка» наголошує на тимчасовій (невідповідність рівня розвитку віку) і водночас тимчасовий характер відставання, який із віком долається тим успішніше, чим раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії.

До дітей із затримкою психічного розвитку ставляться діти, які мають виражених відхилень у розвитку (розумової відсталості, важкого мовного недорозвитку, виражених первинних недоліків у функціонуванні окремих аналізаторних систем – слуху, зору, рухової системи).

Затримка психічного розвитку в дітей віком є складним поліморфним порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

Завдяки аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури, були описані такі модально неспецифічні закономірності розвитку, що відхиляється: знижена здатність до прийому та переробки інформації; порушення зберігання інформації та її використання; порушення словесного регулювання діяльності, недостатність словесного опосередкування; порушення у розвитку мислення, уповільнене формування процесів узагальнення, відволікання, проблеми символізації.

Виходячи із спільності основних закономірностей розвитку в нормі та патології, визначаються основні проблеми розвитку дітей із ЗПР: соціальна дезадаптованість дитини; низький рівень розвитку психічних процесів: уваги, предметного та соціального сприйняття, уявлень, пам'яті, мислення; несформованість мотиваційно-потребової сфери; недорозвинення та спотворення емоційно-вольової сфери; недостатність моторного та психомоторного розвитку; зниження довільності психічних процесів, діяльності, поведінки.

Всі ці особливості дизонтогенезу формують головну проблему, що виражається у суттєвій затримці розвитку вікових психологічних новоутворень та якісній своєрідності становлення «Я-концепції» дитини з ЗПР.

Недоліки уваги дітей із ЗПР значною мірою пов'язані з низькою працездатністю, підвищеною виснажливістю, які характерні для дітей із резидуальною органічною недостатністю центральної нервової системи. Недоліки зосередження суб'єкта на об'єкті відзначаються всіма дослідниками як характерну ознаку. У старшому дошкільному віці часто проявляється "синдром дефіциту уваги", що поєднується з гіпер-або гіпоактивністю. Дефіцит уваги є наслідком несформованості сенсорної сфери, слабкості саморегуляції психічної діяльності, недостатності мотивації та розвитку інтересів.

Корекційно-розвиваючі зусилля щодо подолання недоліків уваги повинні бути інтегративними з точки зору опосередкованого розвитку функції уваги під час сенсорного та пізнавального розвитку.

За даними спостережень, дошкільнята з ЗПР мають гіршу пам'ять, ніж їх нормальні однолітки. Дослідження показують, що вищі показники спостерігаються у розвитку наочно-образної пам'яті проти словесної, тобто. проявляється та ж закономірність, що у розвитку пам'яті дітей без відхилень у розвитку. Відзначено великі розбіжності в об'ємі матеріалу, що запам'ятовується. Елементарна образна пам'ять на місце розташування предметів за показниками значно нижча, ніж у однолітків, що нормально розвиваються, опосередковане запам'ятовування недоступне. Довільна пам'ять, яка у дитини, що нормально розвивається, розвинена на рівні прийняття завдання на запам'ятовування та застосування способу запам'ятовування (промовляння завдання), у дітей з ЗПР не сформована. Виражена обмеженість словесної пам'яті навіть лише на рівні відтворення прослуханих фраз, а тим паче коротких текстів .

Спеціальні корекційні зусилля мають бути спрямовані на усунення недоліків уваги та мовного розвитку, на збільшення обсягу образної та словесної пам'яті.

Дитина з ЗПР старшого дошкільного віку погано орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед ним, не може самостійно знайти вихід з проблемної ситуації, де необхідно застосування допоміжних засобів і знарядь для вирішення задачі. Це зумовлено недорозвиненням сприйняття. Розвиток чуттєвого пізнання лише на рівні наочно-образного мислення, характерне для дитини, що нормально розвивається, старшого дошкільного віку, коли дитина вже може вирішувати завдання не тільки в процесі практичної дії, але і в розумі, спираючись на цілісні образні уявлення про предмети, у дітей із ЗПР виявляє виражене відставання, тобто. відмінності настільки значущі, що й вважатимуться якісними.

Недоліки наочно-образного мислення безумовно пов'язані зі слабкістю аналітико-синтетичної діяльності лише на рівні розумових операцій аналізу, порівняння, зіставлення. Але більшою мірою є наслідком несформованості, слабкості, нечіткості образів-уявлень, що ускладнює оперування ними: розчленування, співвіднесення, об'єднання і зіставлення образів-уявлень та його елементів. Саме оволодіння цим оперуванням і є сутністю наочно-образного мислення. Погіршуються проблеми оперування образами-уявленнями і недоліками просторового сприйняття та просторової орієнтування, що також характерно для структури дефекту ЗПР. Оперування у внутрішньому плані є найважливішим етапом у розвитку мисленнєвої діяльності загалом, т.к. без цієї передумови неможливе формування словесно-логічного мислення, що повністю здійснюється у внутрішньому плані.

Враховуючи якісне відставання у розвитку мислення у дітей із ЗПР, а також значення повноцінного формування кожного з етапів мислення, у системі навчання таких дітей будь-який вид педагогічного спілкування та спільної діяльності дорослої та дитини несе корекційне навантаження. Система корекційних занять спрямовано розвиток розумової діяльності, і навіть формування образів-уявлень і умінь оперувати ними.

Діти цієї категорії пізніше починають розмовляти, їх словниковий запас розширюється значно повільніше, ніж в їхніх однолітків без відхилень у розвитку. Вони пізніше опановують навичку формування мовних повідомлень. Діти з ЗПР відзначається недостатня чіткість, змазаність промови, їм характерна вкрай низька мовна активність, використання промови лише ролі повсякденно-комунікативного кошти. Відставання у формуванні контекстної мови є наслідком недостатньої аналітико-синтетичної діяльності, низького рівня пізнавальної та комунікативної активності, несформованості розумових операцій. Розуміння мови на рівні складних граматичних конструкцій та форм вираження просторових та тимчасових відносин утруднено. У значної частини дітей мова наближається за показниками до мови розумово-відсталих, котрим розповідь за складною картинці недоступний. За даними Т.А. Фотекова, у значної частини дітей із ЗПР можна припускати наявність складного дефекту - системного недорозвинення мови. Якщо на побутовому рівні мовна комунікація не викликає труднощів, то вербалізація сприйманого та власних дій утруднена, що перешкоджає розвитку мисленнєвої діяльності в цілому та формуванню пізнавального ставлення до мовної дійсності.

Завдання мовного розвитку вирішуються в ході будь-якої педагогічної діяльності, опосередкованою мовою та на спеціально організованих заняттях з розвитку всіх сторін мови та мовної діяльності.

У дошкільнят з ЗПР відзначається якісне відставання у розвитку емоцій, що виявляється у невмотивованій зміні настрою, контрастному прояві емоцій, афективних реакціях, підвищеній емоційній лабільності. Недорозвинення емоційної сфери проявляється у відсутності взаємодії з однолітками та зниження потреби у прихильності. У дітей із ЗПР утруднено розуміння своїх та чужих емоцій, емпатія не сформована.

Враховуючи важливість соціально-емоційного розвитку для формування соціально-комунікативної вікової компетентності, необхідно як корекційний компонент включати завдання формування розвитку емоційної сфери у всі види педагогічного спілкування та спільної діяльності дорослої та дитини та сформувати спеціальну систему розвиваючих занять, як психокорекційної, так і психолого- педагогічної спрямованості.

У дітей із затримкою психічного розвитку недостатня цілеспрямованість сприйняття веде до його фрагментарності та слабкої диференційованості. Про таких дітей зазвичай кажуть, що вони слухають, але не чують, дивляться, але не бачать. Недоліки сприйняття пов'язані з недостатньою розвиненістю аналітико-синтетичної діяльності в зоровій системі, особливо коли в зоровому сприйнятті бере участь руховий аналізатор. Тому найбільш значне відставання спостерігається у просторовому сприйнятті, яке ґрунтується на інтеграції зорових та рухових відчуттів. Ще більше відставання таких дітей зазначено у формуванні інтеграції зорових і слухових відчуттів.

Слухове сприйняття старших дошкільнят із ЗПР характеризується тими самими особливостями, як і зорове. Ці труднощі, що відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності, виявляються у труднощах сприйняття й усвідомлення мовних інструкцій.

Дотичне сприйняття є комплексним, що поєднує тактильні та рухові відчуття. Спостережувані труднощі пов'язані з недостатністю міжсенсорних зв'язків і недорозвиненням тактильної та рухової чутливості.

Відставання у розвитку рухових відчуттів проявляється у неточності, невідповідності рухів, моторної незручності, у труднощі відтворення поз .

Завершуючи характеристику сенсорно-перцептивної сфери дітей із ЗПР, виділимо основні причини її недостатності: низька швидкість прийому та переробки інформації; несформованість перцептивних дій внаслідок порушень аналітико-синтетичної діяльності, порушення перетворення сенсорної інформації у центральній ланці аналізатора, що веде до створення цілісного образу об'єкта; несформованість орієнтовної діяльності, невміння вдивлятися і вслухатися об'єкт дослідження.

Отже, діти із затримкою психічного розвитку мають специфічні особливості розвитку сприйняття: відзначається пасивність сприйняття; відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта; порушені основні властивості сприйняття (предметність, цілісність, структурність, константність, свідомість, узагальненість та вибірковість); відзначається низький рівень розвитку образного сприйняття; низький рівень розвитку перцептивних процесів.

Список літератури:

Калашнікова Т.А. Готовність дітей старшого дошкільного віку із ЗПР до школи. – М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. – 108 с.
Левченко І.Ю., Кисельова Н.А. Психологічне вивчення дітей із порушеннями розвитку. М: Видавництво «Книголюб», 2015. 160 с.
Переслін Л.І. Затримка психічного розвитку: Питання диференціації та діагностики/Л.І. Переслі // Питання психології.- 2015. -№ 1.
Риндіна Є. Пізнавальний розвиток дошкільнят із ЗПР та ОНР. Методичні рекомендації. – М.: Дитинство-Прес, 2014. – 176 с.

Розділи: Робота з дошкільнятами

У багатьох психолого-психологічних дослідженнях і посібниках з навчання дітей із затримкою психологічного розвитку зазначається, що ускладнення у розпізнаванні квітів та його вербальному вираженні створюють труднощі при оволодінні дітьми у шкільному віці основ деяких дисциплін: математики, російської мови, природознавства, географії. Все це перешкоджає подальшому навчанню дітей із затримкою психічного розвитку.

Встановлено, що з затримці психічного розвитку (далі ЗПР) уявлення про сенсорних зразках в дітей віком дошкільного віку формується лише умовах спеціальної роботи. Встановлено також, що 30-40% дітей, які відвідують корекційну установу, не можуть самостійно розрізняти кольори. Причиною цього є органічна поразка центральної нервової системи, що лежить в основі ЗПР (крім ЗПР, що лежить внаслідок педагогічної занедбаності). Органічні поразки можуть захоплювати центральну та периферичну частини зорового аналізатора, що веде до зниження гостроти зору, прояву деяких особливостей зорового сприйняття таких дітей – повільність, вузькість, недиференційованість, інактивність, порушення різниці кольору. Отже, кольороанамалії у дітей із ЗПР зустрічаються частіше, ніж у дітей із неушкодженою центральною нервовою системою.

Темп зорового сприйняття в дітей із ЗПР уповільнений. Очевидно, велика тривалість сприйняття предметів цих дітей пояснюється уповільненістю процесів аналізу та синтезу у корі мозку.

Як зазначалося вище, у сприйнятті важливу роль відіграє сукупність сприймається інформації. Швидке окидання "ковзним поглядом", що в одну мить пробігає по кількох об'єктах і затримується тільки на деяких, а також "огляд", що дозволяє ознайомитися з обстановкою, щоб потім зупинити свій погляд на істотному, можливо тільки за умови, якщо дитина сприйматиме не більш – менш невизначені плями, а правильно впізнавати предмети. Це можливо завдяки надзвичайній швидкості сприйняття предметів дитиною, якої він досягає при нормальному розвитку вже до 2,5-3 років.

Діти з ЗПР внаслідок повільності свого сприйняття не мають таких можливостей, як їх однолітки, що нормально розвиваються. Так як у дітей з ЗПР виникають менш різноманітні відчуття, то при огляді навколишнього ці діти не виділяють об'єкти, що мало відрізняються за кольором від тих, на яких або перед якими вони знаходяться.

Інактивність сприйняття – найбільш виражена особливість дітей із ЗПР. Дивлячись на якийсь предмет, така дитина не виявляє прагнення розглянути її у всіх деталях, розібратися у всіх її властивостях. Він задовольняється у своїй найзагальнішим впізнаванням предмета. Про інактивному характері сприйняття свідчать і невміння дітей із ЗПР вдивлятися, шукати і знаходити будь-які об'єкти, вибірково розглядати якусь частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних яскравих і привабливих сторін сприйманого.

Зазначені вище особливості сприйняття враховуються у процесі навчання та виховання у дошкільнят із ЗПР. Розвиваючи у своїх вихованців процес сприйняття, я не тільки вчу їх виділяти групу відчуттів, а й учу осмислювати цей образ, розуміти його, залучаючи для цього, хай ще небагатий, досвід дітей. Інакше висловлюючись, розвиток сприйняття немає без розвитку пам'яті і мислення.

Збагачуючи досвід дитини дуже важливо навчити її дивитися і бачити, слухати і чути, відчувати та сприймати всіма своїми аналізаторами та їх сукупністю. Збагачення життєвого досвіду дітей, розширення кола їх знань (на заняттях з ознайомлення з оточуючим та розвитку мови, на екскурсіях, музичних вечорах) – це основні засоби покращення якості сприйняття. Організація та проведення занять з корекції та розвитку сприйняття кольору у дітей із ЗПР здійснюється з урахуванням медичної та психолого-педагогічної характеристики, а також з урахуванням результатом констатуючої (первинної) діагностики. Розроблені мною заняття будуються з урахуванням психологічних особливостей дітей, саме: пасивність сприйняття, вузькість і нестійкість уваги, бідність словника, неповноцінність чуттєвого досвіду, викликана інтелектуальної недостатністю тощо. Заняття ґрунтуються на синтезі живопису, музики, слова, що вбирає в себе основне коло освітніх, виховних та корекційно-розвивальних завдань.

Основними з цих завдань є:

1. Знайомство дітей з основними та додатковими кольорами.
2. Навчання розрізнення основних та додаткових кольорів, виділення потрібного кольору з багатьох інших кольорів.
3. Формування умінь називати основні та додаткові кольори, аналізувати колір предмета, диференціювати та порівнювати предмети за кольором.
4. Підбирати та передавати у малюнку кольори реально існуючих предметів дійсності.
5. Формування інтересу до роботи з кольором.
6. Формування понять “Теплі кольори”, “Холодні кольори”.
7. Формування у дітей уявлень про навколишній різнокольоровий світ. Ці уявлення під час занять уточнюються, конкретизуються у процесі спостережень, екскурсій, розмов.
8. Ознайомлення з особливостями впливу кольору на емоційний настрій.

Корекційно-розвиваючі завдання:

1. Розвиток та корекція сприйняття у дітей із ЗПР.
2. Розвиток та корекція дрібної моторики.
3. Збагачення словникового запасу та розширення кругозору.
4. Активізація психічних процесів.

На заняттях з корекції та розвитку сприйняття кольору дітям пропонуються різні ігри та вправи з основними та додатковими кольорами, виготовлення виробів із різнокольорового матеріалу, а також виготовлення малюнків різними образотворчими засобами (кольоровими олівцями, крейдою, гуашшю, аквареллю). Придбані на заняттях знання закріплюються у повсякденному житті, тобто протягом дня, і навіть на індивідуальних заняттях.

Кожне підгрупове заняття побудовано ідеї "подорожі" дітей у кольорову казку, де діти знайомляться з різними кольорами, виконують завдання на розрізнення, назву, систематизацію, диференціацію, аналіз кольорових предметів і картинок. Кольорові казки розповідають дітям спокійно, плавно, інтонують найбільш значущі моменти. Подорож у казку має музичний супровід, який виступає тлом у різних ситуаціях заняття. Як музичний супровід використовуються фонограми, шуму прибою, співу птахів, шуму дощу, дзюрчання струмка. Як відомо, нові знання та вміння засвоюються дітьми із ЗПР не відразу, а протягом тривалого терміну. Тому всі заняття на тему "Колір" спрямовані на засвоєння дітьми однієї й тієї ж навички, тобто вміння розрізняти і називати колір.

Дуже важливо, що в ході занять на тему “Колір” діти працюють разом з учителем, пояснення та робота йде поетапно. За такого проведення занять діти, слухаючи пояснення вчителя, послідовно переходять від одного етапу до іншого. Завдяки пояснення, наслідування не носить механічного характеру: дитина розуміє, що за чим йде, намагається виконати завдання, поставлене перед ним, якнайкраще.

У кожному конкретному занятті використовується свій барвисто оформлений матеріал, об'єднаний загальним кольором – основою стимульного матеріалу. Наприклад, потрапляючи у фіолетову казку, діти стикаються з фіолетовими предметами: фіалкою, виноградом, баклажаном, сливою, роблячи з ними різні дії: малюють ці предмети, розфарбовують контурні зображення кольоровими матеріалами; розподіляють предмети за кольорами в групи, що допомагає дитині відчути ідею класифікації предметів за кольором. Враховуючи, що сенсорний досвід цих дітей довго не закріплюється ними у слові – необхідно підібрати якийсь образ, співзвучний з назвою того чи іншого кольору, наприклад: у фіолетовій казці живе принцеса Фі, фіолетові фіалки:

"Фіолетова казка".

Мета: познайомити дітей із фіолетовим кольором.

1. Закріпити знання назви фіолетового кольору.
2. Навчити дітей виділяти фіолетовий предмет із безлічі різнокольорових предметів.
3. Посилити інтерес дітей до роботи з кольором.
4. Розвивати уяву дітей.
5. Розвивати дрібну моторику.

I. У фіолетовій країні, у фіолетовому палаці жила була маленька принцеса. І звали її – принцеса Фі. Все в цій країні було фіолетового кольору: і будинки, і дерева, і навіть їжа була фіолетова.

Вранці до вікон фіолетового палацу прилітали фіолетові пташки і будили принцесу Фі своїм ніжним співом. Принцеса прокидалася, відчиняла віконце і годувала фіолетових пташок фісташками. Фі була доброю, але дуже примхливою дівчинкою - все їй було не так: принесуть їй фіолетову сукню - топає принцеса ногами: "Не хочу!" Поставлять на сніданок фіолетову кашу - плаче, плаче принцеса: "Ой, не подобається!"

Одне лише тішило маленьку принцесу – садок, у дворі фіолетового палацу. Дуже любила Фі прогулюватися своїм фіолетовим садом. Росли там на грядках фіолетові баклажани, на клумбах цвіли фіолетові фіалки, з дерев звисали фіолетові сливи, грона фіолетового винограду. Маленька принцеса Фі брала фіолетову лієчку і поливала свій садок.

ІІ. Чи хотіли б ви, хлопці, потрапити у фіолетове королівство?

- Згадайте, як звали маленьку принцесу?

– Якого кольору був палац?

- Що ще в цьому королівстві було фіолетового кольору?

– Що росло у саду?

– Якого кольору баклажан, виноград, фіалка, слива?

ІІІ. Ігри та завдання на закріплення. Гра: "Плутанина".

Обладнання: картинки із зображеннями тварин, рослин тощо, які розфарбовані в нехарактерні для них кольори.

Хід гри: дітям показують картинку - "Плутанину". Їм необхідно уважно її розглянути та закреслити предмети, розфарбовані невірно.

Завдання:Я називатиму вам предмет і його колір, якщо предмет такого кольору існує - лясніть у долоні:

– фіолетове яблуко
- руда лисиця
– синій огірок
– фіолетовий баклажан

Вчитель роздає дітям картки із контурним зображенням предметів.

Завдання: Вибрати з набору олівець фіолетового кольору та розфарбувати лише ті предмети, які бувають фіолетового кольору. Малюнок підклеюється в робочий зошит, на згадку про фіолетову казку.

Недостатнє розуміння дітьми із ЗПР кольору, як постійної (умовної) ознаки багатьох навколишніх предметів, вимагає посилення уваги до роботи з натуральними предметами на заняттях. При цьому колір предметів показується порівняно, щоб діти могли називати предмети за кольором, знаходити схожість та відмінність. У міру проведення занять, колір у розумінні дітей стає властивим не лише окремим предметам, а й узагальнюється. Такі знання про колір на заняттях набуваються наочним шляхом, що відповідає особливостям мислення дошкільнят із ЗПР.

Даний методичний комплекс не виключає роботу за іншими методиками, а доповнює та розвиває їх, сприяючи формуванню сприйняття кольору у образотворчій діяльності дітей із ЗПР.

Реалізація цього матеріалу передбачає максимум зусиль всіх педагогів, яким необхідно послідовно здійснювати міжпредметні зв'язки за різними напрямками роботи – як загальнорозвиваючою, так і корекційною. Це, на мою думку, має сприяти розкриттю потенційних можливостей сприйняття кольорів дітей із затримкою психічного розвитку.

Корекційно-розвивальне навчання проводилося з дітьми корекційної групи 5-6 років у кількості 10 осіб. У ході роботи вдалося з'ясувати, що процес корекції сприйняття кольору у дошкільнят з ЗПР дуже складний і відрізняється від процесу сприйняття кольору інтелектуально збережених дітей.

Великі труднощі у впізнанні та називанні викликають додаткові кольори: помаранчевий, фіолетовий, коричневий, рожевий, блакитний, сірий;

У малонасичених відтінках діти не розрізняють їх основні тони кольорів і не можуть знайти подібності між насиченими і малонасиченими відтінками одного і того ж тону. Це пов'язано з недостатньою диференційованістю сприйняття дітей із ЗПР, невмінням відзначати тонкі відмінності та нюанси насиченості колірного тону;

При називанні кольору у дошкільнят із ЗПР високий відсоток заміни одних назв іншими. Виділено три види “перенесення назв”:

а) назва основних кольорів переноситься на додаткові кольори (помаранчевий називається жовтим або червоним);
б) поєднують малонасичені та світлі відтінки різних кольорів назвою “білий колір”;
в) назва кольору може бути утворена від назви предмета, якому належить цей колір (помаранчевий морквяний, зелений трав'яний).

У дошкільнят з ЗПР значно швидше виробляється вміння розрізняти і правильно називати кольори, ніж використовувати їх у своїй образотворчій діяльності відповідно до реального забарвлення предмета.

Після серії занять (див. додаток) було проведено контрольне тестування. Дані, отримані під час контрольного зрізу, порівнювалися з даними констатуючої діагностики виявлення динаміки цветоразличения в дітей із ЗПР.

Динаміка розрізнення кольорів (у відсотках) n = 10.

Назва квітів
	помаранчевий	фіолетовий	коричневий

Дані, наведені в таблиці, показують, що після експериментального навчання кількість дітей, які знають назву основних та додаткових кольорів, наблизилося до 100%.

Таким чином, результати контрольного зрізу дозволяють стверджувати, що мета занять реалізована, а система роботи, побудована на основі авторської казки, синтезі живопису, слова та музики, формує у дошкільнят з ЗПР сприйняття кольору в цілому і розрізнення кольорів зокрема.

Проведена мною робота показала, що формування сприйняття кольору в дошкільнят з ЗПР відбувається повільно, з великими труднощами. Але за результатами контрольного зрізу було зроблено висновок: у дошкільнят з ЗПР з віком та під впливом спеціально організованого навчання та виховання можна розвинути та підвищити ефективність сприйняття кольору. Отже, неприпустимо для дітей із ЗПР стихійне (без втручання навчання) розвиток сприйняття кольору. Необхідно з наймолодшого дошкільного віку спеціально керувати та керувати процесом розвитку сприйняття кольору, щоб скоригувати недоліки їх розрізнення кольорів і сформувати у дітей навички роботи з кольором (розрізняти, називати, диференціювати і правильно використовувати їх у практичній діяльності).

ІГРИ НА ЗАКРІПЛЕННЯ ОТРИМАНИХ ЗНАНЬ ПРО КОЛІР І ЙОГО ВЛАСТИВОСТІ.

Гра: "Якого кольору куля?"

Обладнання: справжні повітряні кулі різних кольорів або їхнє площинне зображення.

Подивіться, хто зустрічає нас біля входу. Це ж мавпочка з великим зв'язуванням повітряних куль. Зверніть увагу, що мавпочка не має двох однакових куль. Назвіть усі кольори кульок.

Гра: "Назви колір предмета".

Обладнання: Контурні зображення предметів, що мають постійне забарвлення.

Хід гри: Будь-який колір у природі має своє власне ім'я – назву. Багато знайомих речей легко розпізнаються за забарвленням. Вчитель показує контурні зображення предметів, діти мають назвати колір. Наприклад, апельсин – помаранчевий, помідор – червоний, ялинка – зелена тощо.

Гра: "Знайди предмет потрібного кольору".

Обладнання: Сигнальні карти різних кольорів, предмети та іграшки різних кольорів.

Хід гри: Вчитель показує сигнальну карту якогось кольору, діти зі словами: "На всі боки піду і все червоне (зелене, синє, біле і т.д.) знайду", шукають, показують і називають предмети такого ж кольору, як показана вчителем сигнальна картка.

Гра: "Вгадай, якого кольору одяг?"

Діти сидять по колу на стільчиках, одне місце вільне. Ведучий каже: "Місце поруч зі мною справа вільне. Я хочу, щоб його зайняла дівчинка в червоній сукні (хлопчик у синій сорочці тощо)". Ведучим стає дитина, яка посіла порожнє місце.

Гра: "Якого кольору квітка зникла?"

Устаткування: Вирізані з паперу різного кольору.

Хід гри: Вчитель викладає на підлозі квіти різного кольору Просить дітей уважно подивитися на них та запам'ятати. По команді діти відвертаються, а вчитель прибирає одну (дві, три і т. д.) квітку і запитує: "Якого кольору квітки не стало?"

Гра: "Заборонене слово".

Хід гри: Вчитель ставить запитання, а діти на них відповідають. Відповіді можуть бути різними, але не можна вимовляти назви кольору предметів. Потрібно бути дуже уважними, тому що вчитель всіляко намагається підловити граючих. Питання можуть бути наступні: "Сніг білий?", "Якого кольору пожежна машина?", "Який твій улюблений колір?" і т. д. Дитина повинна знайти таку форму відповідей, щоб виконати правила гри. Помилка вважається, якщо названо заборонене слово або на запитання не дано відповіді. Дитина, яка помилилася, виходить із гри. Виграє той, хто правильно, без помилок відповів на всі запитання та залишився.

Гра: " Визнач колір предмета."

Обладнання: сигнальні карти із зображенням різнокольорових плям, предметні картинки різних кольорів.

Хід гри: Вчитель розкладає на столі різнокольорові плями та предметні картинки зображенням вниз. Діти сідають навколо столу, по черзі беруть по одній картинці, називають предмет, визначають його колір і кладуть до ляпки відповідного кольору.

Гра: "Хто швидше знайде всі кольори".

Обладнання: малюнки виконані у вигляді аплікації з кольорового паперу різних відтінків, різнокольорові квадрати таких самих кольорів та відтінків, які використані в аплікації малюнків.

Діти отримують по одному малюнку. Всі кольорові квадрати перемішуються та розташовуються на середині столу. За сигналом вчителя діти починають підбирати до малюнку квадрати тих кольорів і відтінків, які були використані аплікації даної картинки. Виграє той, хто першим правильно підбере всі кольори та відтінки до свого малюнка, а потім вірно назве усі кольори та відтінки.

Гра: "Кольорові карти".

Обладнання: Невеликі прямокутні карти різних кольорів.

Хід гри: Перемішайте кольорові карти, роздайте кожному гравцю по 6 карток. Інші складаються в стопку. Кожен гравець по черзі бере з колоди по одній картці. Якщо карта збігається з однією з тих, що є на руках, він відкладає ці дві карти убік, якщо ні, бере себе. Виграє той, хто перший позбавитися всіх карт на руках.

Гра: "Кольорове доміно".

Обладнання: прямокутні картки розділені навпіл та розфарбовані різними кольорами (фішки).

Хід гри: Фішки викладаються на стіл кольоровою стороною донизу. Кожен гравець набирає собі по 6 фішок. Гравець, у якого попалося на фішці два однакові кольори, "дубль", починає гру. До "дубля" учасники гри по черзі прикладають інші фішки так, щоб поля підходили за кольором один до одного. Щоразу можна прикладати лише одну фішку. У випадку, якщо у ходьби жоден колір на фішці не збігається з квітами, що лежать на кону, граючий бере із загальної купи, "на базарі", одну фішку і пропускає хід. Хід переходить до наступного гравця. Виграє той, хто першим викладе усі свої фішки.

Гра: "Розфарбуй малюнок використовуючи схему".

Обладнання: Контурні малюнки зі схемами для розфарбовування та кольорові олівці.

Хід гри: Дитині видається контурний малюнок зі схемою, за якою він розфарбовує його кольоровими олівцями.