Мухіна B. Вікова психологія. Феноменологія розвитку

ГЛАВА I. ФАКТОРИ, ВИЗНАЧАЮЧІ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК
§ 1. УМОВИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Розділ I Феноменологія розвитку

Вікова психологія як галузь психологічних знань вивчає факти та закономірності розвитку психіки людини, а також розвиток її особистості на різних етапах онтогенезу. Відповідно до цього виділяються дитяча, підліткова, юнацька психологія, психологія дорослої людини, а також геронтопсихологія. Кожен віковий етап характеризується сукупністю специфічних закономірностей розвитку - основними досягненнями, супутніми утвореннями та новоутвореннями, що визначають особливості конкретного ступеня психічного розвитку, зокрема особливості розвитку самосвідомості.
Перш ніж розпочати обговорення самих закономірностей розвитку, звернемося до вікової періодизації. З погляду вікової психології критерії вікової класифікації визначаються насамперед конкретно-історичними, соціально-економічними умовами виховання та розвитку, які співвідносяться з різними видами діяльності. Критерії класифікації співвідносяться також з віковою фізіологією, з дозріванням психічних функцій, які визначають розвиток і принципи навчання.
Так, Л. С. Виготський як критерій вікової періодизації розглядав психічні новоутворення,характерні конкретного етапу розвитку. Він виділяв «стабільні» та «нестабільні» (критичні) періоди розвитку. Визначальне значення він надавав періоду кризи - часу, коли відбувається якісна перебудова функцій та відносин дитини. У ці періоди відзначаються значні зміни у розвитку дитині. Згідно з Л. С. Виготським, перехід від одного віку до іншого відбувається революційним шляхом.
Критерієм вікової періодизації А. Н. Леонтьєва є провідні діяльності.Розвиток провідної діяльності зумовлює найголовніші зміни у психічних процесах та психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії розвитку. «Справа в тому, що як і будь-яке нове покоління, так і кожна окрема людина, яка належить цьому поколінню, застає вже готовими відомі умови життя. Вони й уможливлюють той чи інший зміст його діяльності»1.
В основі вікової періодизації Д. Б. Ельконіна лежать провідні діяльності, що визначають виникнення психологічних новоутворень на конкретний етап розвитку.Розглядаються відносини продуктивної діяльності та діяльності спілкування.
А. В. Петровський для кожного вікового періоду виділяє три фази входження в референтну спільність:адаптація, індивідуалізація та інтеграція, у яких відбуваються розвиток та перебудова структури личности2.
Реально вікова періодизація кожної окремої людини залежить від умов її розвитку, від особливостей дозрівання морфологічних структур, відповідальних за розвиток, а також від внутрішньої позиції самої людини, яка визначає розвиток на пізніших етапах онтогенезу. Для кожного віку існує своя специфічна «соціальна ситуація», свої «провідні психічні функції» (Л. С. Виготський) та своя провідна діяльність (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін)3. Співвідношення зовнішніх соціальних та внутрішніх умов дозрівання вищих психічних функцій визначає загальний рух розвитку. На кожному віковому етапі виявляється вибіркова чутливість, сприйнятливість до зовнішніх впливів – сензитивність. Л. С. Виготський надавав сензитивним періодам визначальне значення, вважаючи, що передчасне або запізнюване стосовно цього періоду навчання виявляється недостатньо ефективним.
Об'єктивні, історично обумовлені реальності існування людини по-своєму впливають нею різних етапах онтогенезу залежно від цього, через які раніше розвинені психічні функції вони заломлюються. При цьому дитина «запозичує тільки те, що їй підходить, гордо проходить повз те, що перевищує рівень її мислення»4.
Відомо, що паспортний вік та вік «актуального розвитку» необов'язково збігаються. Дитина може випереджати, відставати та відповідати паспортному віку. Кожна дитина має свій шлях розвитку, і це слід вважати її індивідуальною особливістю.
У межах підручника слід визначити періоди, які представляють вікові досягнення у психічному розвитку на найбільш типових межах. Ми орієнтуватимемося на наступну вікову періодизацію:
I. Дитинство.
Немовля (від 0 до 12-14 міс).
Ранній вік (1-3 роки).
Дошкільний вік (3-6-7 років).
Молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років).
ІІ. Отроцтво (від 11-12 до 15-16 років).
Вікова періодизація дозволяє описувати факти психічного життя дитини в контексті меж віку та інтерпретувати закономірності досягнень та негативних утворень у конкретні періоди розвитку.
Перш ніж ми перейдемо до опису вікових особливостей психічного розвитку, слід обговорити всі складові, що визначають цей розвиток: умови і передумови психічного розвитку, а також значення внутрішньої позиції людини, що розвивається. У цьому ж розділі слід спеціально розглянути подвійну природу людини як соціальної одиниці та унікальної особистості, а також механізми, що визначають розвиток психіки та особистості людини.

ГЛАВА I. ФАКТОРИ, ВИЗНАЧАЮЧІ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК

§ 1. УМОВИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Історично обумовлені реальність існування людини.
Умовою розвитку людини, крім реальності самої Природи, є створена ним реальність культури. Для розуміння закономірностей психічного розвитку слід визначити простір людської культури.
Під культурою зазвичай розуміють сукупність досягнень суспільства у його матеріальному та духовному розвитку, використовуваних суспільством як умови розвитку та буття людини у конкретний історичний момент.Культура - явище колективне, історично обумовлене, сконцентроване насамперед знаково-символічної формі.
Кожна окрема людина входить у культуру, привласнюючи її матеріальне та духовне втілення в навколишньому його культурно-історичному просторі.
Вікова психологія як наука, що аналізує умови розвитку людини на різних етапах онтогенезу, потребує виявлення зв'язку культурних умов та індивідуальних досягнень у розвитку.
Визначаються культурним розвитком, історично зумовлені реальності існування людини можна класифікувати так: 1) реальність предметного світу; 2) реальність образно-знакових систем; 3) реальність соціального простору; 4) природна реальність. Ці реальності у кожен історичний момент мають свої константи та свої метаморфози. Тому психологію людей певної епохи слід розглядати в контексті культури цієї епохи, у контексті значень та смислів, що надаються культурним реальностям у конкретний історичний момент.
У той самий час кожен історичний момент слід розглядати щодо розвитку тих діяльностей, які вводять людини у простір сучасної йому культури. Ці діяльності, з одного боку, є компонентами та надбанням культури, з іншого - виступають умовою розвитку людини на різних етапах онтогенезу, умовою її повсякденного життя.
А. М. Леонтьєв визначав діяльність у вузькому значенні, тобто. на психологічному рівні, як одиницю «життя, опосередкованої психічним відображенням, реальна функція якого полягає в тому, що воно орієнтує суб'єкта у предметному світі»5. Діяльність розглядається в психології як система, що має будову, внутрішні зв'язки та здійснює себе у розвитку.
Психологія досліджує діяльність конкретних людей, що протікає за умов існуючої (заданої) культури у двох видах: 1) «за умов відкритої колективності- серед оточуючих людей, разом із і у взаємодії із нею»; 2) «віч-на-віч з навколишнім предметним світом»6.
Звернемося до докладнішого обговорення історично обумовлених реальностей існування людини та діяльностей, визначальних характер входження людини у ці реальності, його розвиток та буття.
7. Реальність предметного світу. Предмет чи річ7 у свідомості людини є одиниця, частина сущого, все те, що має сукупність властивостей, займає обсяг у просторі і знаходиться у відношенні з іншими одиницями сущого. Ми розглядатимемо матеріальний предметний світ, який має відносну незалежність і стійкість існування. В реальність предметного світу входять предмети природи та рукотворні предмети,які людина створила у процесі свого історичного розвитку. Але людина як навчився створювати, використовувати і зберігати предмети (знаряддя праці та предмети іншого призначення), він сформував систему стосунків до предмета.Ці відносини до предмета відображені у мові, міфології, філософії та у поведінці людини.
У мові категорія "предмет" має спеціальне позначення. Найчастіше у природних мовах - це іменник, частина мови, що означає реальність існування предмета.
У філософії категорія «предмет», «річ» має свої іпостасі: «річ у собі» та «річ для нас». «Річ у собі» означає існування речі саме собою (чи «в собі»). «Річ для нас» означає річ, якою вона розкривається у процесі пізнання та практичної діяльності людини.
У повсякденному свідомості людей предмети, речі існують апріорі - як даність, як явища природи як складова культура.
10
Одночасно вони існують для людини як об'єкти, які створюються та знищуються у процесі предметної, гарматної, тпулової діяльності самої людини. Лише окремі моменти людина замислюється над кантівським питанням про «речі у собі» - про пізнаваності речі, про проникненні пізнання людини «на нутрощі природи»8.
У практичній предметної діяльності людина не сумнівається у пізнаваності «речі». У трудовій діяльності, у простому маніпулюванні він має справу з матеріальною сутністю предмета і постійно переконується в наявності його властивостей, що піддаються змін та пізнання.
Людина створює речі та освоює їх функціональні властивості. У цьому сенсі Ф. Енгельс мав рацію, стверджуючи, що «якщо ми можемо довести правильність нашого розуміння даного явища природи тим, що ми самі його виробляємо, викликаємо його з умов, змушуємо його до того ж служити нашим цілям, то кантівській невловимій «речі у собі» приходить кінець»9.
Насправді кантівська ідея «речі у собі» обертається в людини не практичної непізнаваністю, а психологічної природою людської самосвідомості. Реч поряд з її функціональними особливостями, які нерідко розглядаються людиною з точки зору її споживання, в інших ситуаціях набуває рис самої людини. Людині властиве не лише відчуження від речі для її використання, а й одухотворення речі,надання їй тих властивостей, якими володіє він сам, ідентифікація з цією річчю як спорідненою до людського духу. Тут йдеться про антропоморфізм - наділення предметів природи та рукотворних предметів людськими свойствами10.
Весь природний і рукотворний світ у процесі розвитку людства набував антропоморфічних рис завдяки розвитку насправді соціального простору необхідного механізму, що визначає буття людини серед інших людей, - ідентифікації.
Антропоморфізм реалізується в міфах про походження сонця (солярні міфи), місяця, місяця (лунарні міфи), зірок (астральні міфи), всесвіту (космогонічні міфи) та людини (антропологічні міфи). Існують міфи про перетворення однієї істоти в іншу: про походження тварин від людей або людей від тварин. Уявлення про закономірні предки були поширені у світі. У народностей Півночі, наприклад, ці уявлення присутні у їхній самосвідомості і сьогодні. Міфи про перетворення людей на тварин, на рослини та предмети відомі численним народам земної кулі. Широко відомі давньогрецькі міфи про гіацинт, нарцис, кипарис, лаврове дерево. Не менш відомий біблійний міф про перетворення жінки на соляний стовп.
11
У категорію предметів, із якими ідентифікується людина, підпадають природні і рукотворні предмети, їм надається значення тотема - предмета, що у надприродному спорідненості з групою людей (родом чи семьей)11. Сюди можна віднести рослини, тварини, і навіть неживі предмети (черепа тотемних тварин - ведмедя, моржа, і навіть ворона, каміння, частини засохлих рослин).
Одухотворення предметного світу - це не тільки доля стародавньої культури людства з міфологічною свідомістю. Одухотворення - невід'ємна частина присутності людини у світі. І сьогодні в мові і в образних системах людської свідомості ми знаходимо оцінне відношення речі, як душі, що володіє або не володіє. Існують уявлення про те, що невідчужена праця створює «теплу» річ, у яку вклали душу, а відчужена праця робить «холодну» річ, річ без душі.Звісно, ​​«одухотворення» речі сучасною людиною відрізняється від того, як це відбувалося в далекому минулому. Але не слід поспішати з висновками про принципову зміну природи людської психіки.
У розрізненні речей «з душею» та речі «без душі» відображена психологія людини - його здатність відчутись, ототожнювати себе з річчю та здатність відчужуватися від неї. Людина творить річ, захоплюється нею, поділяючи радість з іншими людьми; він же руйнує, знищує річ, зводить її на порох, поділяючи своє відчуження із співучасниками.
У свою чергу, річ представляє людину у світі: наявність певних, престижних для конкретної культури речей є показником місця людини серед людей; відсутність речей є показником низького статусу людини.
Річ може зайняти місце фетиша.Спочатку фетишами ставали природні речі, яким приписувалися надприродні значення. Сакралізація предметів через традиційні обряди надавала їм ті властивості, які оберігали людину чи групу людей і ставили їм певне місце серед інших. Так, через річ з давніх-давен відбувалося соціальне регулювання відносин між людьми. У розвинених суспільствах фетишами стають продукти людської діяльності. Власне багато предметів можуть стати фетишами: могутність держави персоніфікується золотим фондом, розвиненістю та множинністю техніки12, зокрема озброєння, корисними копалинами, водними ресурсами, екологічною чистотою природи, рівнем життя, що визначається споживчим кошиком, житлом та ін.
Місце окремої людини серед інших людей реально визначається не тільки її особистісними якостями, а й речами, які її обслуговують, які репрезентують його в соціальних відносинах.
12
(Будинок квартира, земля та інші престижні в конкретний момент культурного розвитку суспільства речі). Речовий, предметний світ -специфічно людська умова буття та розвитку людини у процесі її життя.
Натуралістично-предметне та символічне буття речі.Г. Гегель вважав за можливе розрізняти натуралістично-предметне буття речі та її знакову визначеність13. Таку класифікацію розумно визнати правильною.
Натуралістично-предметне буття речі є світ, створений людиною для трудової діяльності, для облаштування свого повсякденного життя - будинок, місце роботи, відпочинку та духовного життя. Історія культури - це і історія речей, які супроводжували людину в її житті. Етнографи, археологи, дослідники культури дають нам величезний матеріал розвитку та руху речей в історичному процесі.
Натуралістично-предметне буття речі, ставши знаком переходу людини з рівня еволюційного розвитку на рівень історичного розвитку, стало знаряддям, що перетворює природу і саму людину, - визначило не тільки буття людини, а й розумовий її розвиток, розвиток його особистості.
У наш час поряд з освоєним і пристосованим до людини світом «приручених предметів» з'являються нові покоління речей: від мікроелементів, механізмів та елементарних предметів, які безпосередньо беруть участь у життєдіяльності організму людини, заміщають його природні органи, до швидкісних лайнерів, космічних ракет, атомних електростанцій які створюють зовсім інші умови життя людини.
Сьогодні прийнято вважати, що натуралістично-предметне буття речі розвивається за власними законами, які все важче контролювати людині. У сучасному культурному свідомості людей з'явилася нова ідея: інтенсивне примноження предметів, індустрія предметного світу, що розвивається, крім предметів, що символізують прогрес людства, створюють потік предметів на потребу масової культури. Цей потік стандартизує людину, перетворюючи її на жертву розвитку предметного світу. Та й символи прогресу постають у свідомості багатьох як руйнівники людської природи.
У свідомості сучасної людини відбувається міфологізаціярозрісся і розвиненого предметного світу, який стає «річчю в собі» і «річчю для себе». Однак предмет ґвалтує психіку людини остільки, оскільки сама людина дозволяє це насильство.
У той самий час предметний світ, створюваний людиною сьогодні, явно закликає до психічного потенціалу людини.
13
Що спонукає сила речі.Натуралістично-предметне буття речі має відому закономірність розвитку: воно не лише збільшує свою представленість у світі, а й змінює предметне середовище за своїми функціональними характеристиками, за швидкістю виконавських дій предметів та за вимогами, зверненими до людини.
Людина породжує новий предметний світ, який починає відчувати на міцність його психофізіологію, її соціальні якості. Виникають проблеми проектування системи «людина – машина» на основі принципів підвищення людських можливостей, подолання «консерватизму» людської психіки, охорони здоров'я здорової людини в умовах взаємодії надпредметами.
Але хіба перші знаряддя праці, які створила людина, не висували до нього ті ж вимоги? Хіба від людини не вимагалося на межі своїх розумових можливостей долати природний консерватизм психіки всупереч захисним рефлексам, що його охороняють? Створення нового покоління речей та залежність людини від їхньої спонукаючої сили – очевидна тенденція розвитку суспільства.
Міфологізація предметного світу нового покоління - це прихований ставлення людини до речі як до «речі в собі», як до предмета, що володіє самостійною «внутрішньою силою»14.
Сучасна людина несе в собі вічну властивість - здатність антропоморфізувати річ, надавати їй одухотвореності. Антропоморфна річ є джерелом вічного страху перед нею. І це не лише будинок з привидами чи домовиком, це якась внутрішня сутність, яку людина наділяє річ.
Таким чином, сама психологія людини переводить натуралістично-предметне буття речі у її символічне буття. Саме це символічне панування речі над людиною визначає те, що людські відносини, як це показав К. Маркс, опосередковані відомим зв'язком: людина – річ – людина.Вказуючи на панування речей над людьми, К. Маркс особливо наголошував на пануванні землі над людиною: «Існує видимість більш інтимного відношення між власником і землею, ніж узи просто речового багатства. Земельна ділянка індивідуалізується разом зі своїм господарем, має її титул... його привілеї, його юрисдикцію, його політичне становище тощо»15.
У людській культурі виникають речі, які виступають у різних значеннях та смислах. Сюди можна зарахувати речі-знаки,наприклад знаки влади, соціального статусу (корона, скіпетр, трон тощо вниз по верствах суспільства); речі-символи,які гуртують людей (прапори, прапори), та багато іншого.
Особлива фетишизація речі – ставлення до грошей. Своєю найбільш яскравою формою панування грошей досягає там, де стирається природна
14
і суспільна визначеність предмета, де паперові знаки набувають значення фетишу та тотему.
В історії людства відбуваються і зворотні ситуації, коли сама людина в очах інших набуває статусу «живого предмета». Так, раб виступав як «живе знаряддя», як «річ для іншого». І сьогодні у ситуаціях військових конфліктів одна людина в очах іншої може втрачати антропоморфні властивості: повне відчуження від людської сутності призводить до руйнування ідентифікації для людей.
При всій різноманітності розуміння людиною сутності речей, при всій різноманітті ставлення до речей вони - історично обумовлена ​​дійсність існування людини.
Історія людства почалася з «присвоєння» та накопичення речей: насамперед із створення та збереження зброї, а також з передачі наступним поколінням способів виготовлення знарядь та дій з ними.
Застосування навіть найпростіших ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не тільки збільшує природні сили людини, але й дає можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєній руці. Зброї стають хіба що штучними органами людини, що він ставить між собою і природою. Знаряддя роблять людину сильнішою, могутнішою і вільнішою. Але в той же час речі, що народжуються в людській культурі, служачи людині, полегшуючи її існування, можуть виступати і в ролі фетиша, який поневолює людину. Культ речей, який опосередковує людські стосунки, може визначати ціну людини.
В історії людського роду виникали періоди, коли окремі верстви людства, протестуючи проти фетишизації речей, заперечували й самі речі. Так, кініки відмовлялися від будь-яких цінностей, створених людською працею і являють собою матеріальну культуру людства (відомо, що Діоген ходив у рубище і спав у бочці). Однак людина, що заперечує цінність і значущість речового світу, по суті, потрапляє в залежність від нього, але з протилежного боку в порівнянні зі користолюбцем, жадібно накопичує гроші, майно.
Світ речей-світ людського духу: світ його потреб, його почуттів, його способу мислення та способу життя.Виробництво та вживання речей створило саму людину та середовище її існування. З допомогою знарядь та інших предметів, які служать повсякденному буттю, людство створило особливий світ - речові умови існування. Людина, створюючи речовий світ, психологічно увійшов до нього з усіма наслідками, що випливають з цього: світ речей - довкілля людини - умова його буття, засіб задоволенні -
15
ня його потреб та умова розумового розвитку та розвитку особистості в онтогенезі.
2. Реальність образно-знакових систем. Людство у своїй історії породило особливу реальність, яка розвивалася разом із предметним світом, – реальність образно-знакових систем.
Знак-будь-який матеріальний чуттєво сприймається елемент дійсності, який виступає у певному значенні і використовуваний для зберігання і передачі деякої ідеальної інформації про те, що лежить за межами цієї матеріальної освіти.Знак входить у пізнавальну і творчу діяльність людини, спілкування людей.
Людина створила системи знаків, які впливають на внутрішню психічну діяльність, визначаючи її, і водночас детермінують створення нових предметів реального світу.
Сучасні знакові системи поділяються на мовні та немовні.
Мова - система знаків, що служить засобом людського мислення, самовираження та спілкування.За допомогою мови людина пізнає навколишній світ. Мова, виступаючи знаряддям психічної діяльності, змінює психічні функції людини, розвиває її рефлексивні здібності. Як пише лінгвіст А. А. Потебня, слово - «навмисне винахід та Божественне створення мови». «Слово спочатку є символ, ідеал, слово згущує думки»"6. Мова об'єктивує самосвідомість людини, формуючи її відповідно до тих значень і смислів, які визначають ціннісні орієнтації на культуру мови, поведінку, відносини між людьми, на зразки особистісних якостей людини" 7.
Кожна природна мова складалася в історії етносу, відбиваючи шлях оволодіння реальністю предметного світу, світу створюваних людьми речей, шлях оволодіння трудовими та міжперсональними відносинами. Мова завжди бере участь у процесі предметного сприйняття, стає знаряддям психічних функцій у специфічно людській (опосередкованій, знаковій) формі, виступає засобом ідентифікаціїпредметів, почуттів, поведінки тощо.
Мова розвивається завдяки соціальній природі людини. У свою чергу, мова, що розвивається в історії, впливає на соціальну природу людини. Слову І. П. Павлов надавав визначальне значення у регуляції поведінки людини, пануванні над поведінкою. Грандіозна сигналістика мови виступає в людини як новий регулятивний ознака оволодіння поведінкою "8.
Слово має визначальне значення для думки та для душевного життя взагалі. А. А. Потебня вказує на те, що слово "є орган думки і неодмінна умова всього пізнішого розвитку розуміння світу і себе". Однак у міру використання, у міру придбання
16
значень та смислів слово «позбавляється своєї конкретності та образності». Це дуже важлива думка, яка підтверджується практикою руху мови. Слова не тільки об'єднуються, виснажуються, але, і втративши свої початкові значення та смисли, перетворюються на сміття,який засмічує сучасну мову. Обговорюючи проблему соціального мислення людей у ​​їхньому повсякденному житті, М. Мамар-дашвілі писав про проблему мови: «Ми живемо в просторі, в якому накопичена жахлива маса відходів виробництва думки та мови»19. Справді, у мові як цілісному явищі, як основі людської культури поряд зі словами-знаками, що виступають у певних значеннях і смислах, у процесі історичного розвитку виникають уламки віджилих і виходять із вживання знаків. Ці «відходи» природні для будь-якого живого і явища, що розвивається, не тільки для мови.
Про сутність мовної реальності французький філософ, соціолог та етнограф Л. Леві-Брюль писав: «Уявлення, звані колективними,якщо визначити лише у загальних рисах, не поглиблюючи питання про їхню сутність, можуть розпізнаватись за такими ознаками, властивими всім членам цієї соціальної групи: вони передаються в ній з покоління до покоління. Вони нав'язуються у ній окремим особистостям, спонукаючи у яких з обставин почуття поваги, страху, поклоніння тощо. щодо своїх об'єктів вони не залежать у своєму бутті від окремої особистості. Це відбувається не тому, що уявлення припускають якийсь колективний суб'єкт, відмінний від індивідів, що становлять соціальну групу, а тому, що вони виявляють риси, які неможливо осмислити і зрозуміти шляхом лише розгляду індивіда, як такого. Так наприклад, мова,хоч він і існує, власне, лише у свідомості особистостей, які на ньому говорять, проте безперечна соціальна реальність, що базується на сукупності колективних уявлень... Мова нав'язує себе кожній із цих особистостей, вона передує їй і переживає її»(курсив мій. - Ст М.)20.Це дуже важливе пояснення того, що спочатку культура містить у собі мовну матерію системи знаків - "передує" окремій людині, а потім "мова нав'язує себе" і присвоюється людиною.
І все-таки мова-основна умова розвитку психіки людини. Завдяки мові та іншим знаковим системам людина знайшла засіб для розумового та духовного життя, засіб глибокого рефлексивного спілкування. Безумовно, мова- особлива реальність, у якій розвивається, стає, реалізується і існує людина.
Мова виступає засобом культурного розвитку; Крім цього, він - джерело формування глибинних установок на ціннісне ставлення до навколишнього світу: людей, природи, предметного світу, мови. Емоційно-ціннісному відношенню
17
ству є безліч словесних аналогів, але насамперед у багатьох мовних знаків закладено те, що лише потім стає ставленням конкретної людини. Мова - концентрація колективних уявлень, ідентифікацій та відчуження предків людини та її сучасників.
В онтогенезі, присвоюючи мову з його історично обумовленими значеннями і смислами, з його ставленням до явищ культури, втіленим у реальностях, що визначають існування людини, дитина стає сучасником та носієм тієї культури, у межах якої формується мова.
Розрізняють мови природні(мова, міміка та пантоміміка) та штучні(В інформатиці, логіці, математиці та ін.).
Немовні системи знаків: знаки-ознаки, знаки-копії, автономні знаки, знаки-символи та ін.
Знаки-ознаки-заприкмета, мітка, відмінність, відлика, все, чому дізнаються що-небудь. Це зовнішнє виявлення чогось, позначення ознакою присутності конкретного предмета чи явища.
Ознака сигналізує про предмет, явище. Знаки-ознаки становлять зміст досвіду людини у житті, є найпростішими і первинними стосовно знаковій культурі людини.
У давнину люди вже виявляли знаки-ознаки, що допомагало їм орієнтуватися в природних явищах (дим - означає вогонь;
червона вечірня зоря - завтра вітер; блискавка – грім). Через знаки-ознаки, які виражаються зовнішніми експресивними проявами різних емоційних станів, люди вчилися рефлексії одне в одного. Пізніше вони освоїли тонші знаки-ознаки.
Знаки-ознаки - найбагатша область людської культури, яка присутня у ній у сфері предметів, у сфері відносин людини зі світом, а й у сфері мови.
Знаки-копії(iconic signs - іконічні знаки) - це відтворення, що несуть у собі елементи схожості з позначається. Такі результати образотворчої діяльності людини-графічні та живописні зображення, скульптура, фотографії, схеми, географічні та астрономічні карти та ін. Знаки-копії відтворюють у своїй матеріальній структурі найважливіші чуттєво відчутні властивості предмета - форму, колір, пропорції тощо.
У родовій культурі знаки-копії найчастіше зображали тотемних тварин - вовка, ведмедя, оленя, лисицю, ворона, коня, півня, або антропоморфних духів, ідолів. Природні стихії - сонце, місяць, вогонь, рослини, вода - також мають свій вираз у знаках-копіях, що використовуються в ритуальних діях, а потім стали елементами народної образотворчої культури (орнаменти в домобудуванні, вишивки рушників, покривал, одягу, а також все різноманіття оберіг).
18
Окрему самостійну культуру іконічних знаків пред-являють ляльки,які таять у собі особливо глибокі можливості на психіку дорослого і дитини.
Лялька - іконічний знак людини чи тварини, винайдений для обрядів (з дерева, глини, стебел злакових, трав та інших.).
У людській культурі лялька мала багато значень.
Лялька володіла спочатку властивостями живої людини як антропоморфна істота і допомагала їй як посередник, беручи участь у ритуалах. Ритуальна лялька зазвичай гарно вбиралася. У мові залишилися вирази: «лялька-лялькою» (про чепурнувату, але дурну жінку), «лялечка» (ласка, похвала). У мові є доказ можливого насамперед одухотворення ляльки. Ми говоримо «ляльку» -ляльку, що належить, даємо лялькам ім'я - знак її виняткового становища у світі людини.
Лялька, будучи спочатку неживою, але ідентичною на вигляд людині (або тварині), мала властивість привласнювати чужі душі, оживаючи за рахунок умертвіння самої людини. У цьому значенні лялька була представником чорної сили. У російській мові залишилася архаїка висловлювання: «Добрий: перед чортом лялечка». У розряд лайки увійшов вислів «Чортова лялька!» як знак небезпеки. У сучасному фольклорі існує багато сюжетів, коли лялька стає вороже небезпечною для людини.
Лялька займає простір дитячої ігрової діяльності та наділяється антропоморфними властивостями.
Лялька – дійовий персонаж театру ляльок.
Лялька – символічний знак та антропоморфний суб'єкт у лялько-терапії.
Знаки-копії ставали учасниками складних магічних дій, коли робилися спроби звільнитися від злих чарів чаклуна, відьми, демонів. У культурах багатьох народів світу відоме виготовлення чучел, які є знаками-копіями страхітливих істот для їх ритуальних спалень з метою звільнитися від реальної небезпеки. Лялька має багатоскладовий вплив на психічний розвиток.
У процесі історичного розвитку людської культури саме іконічні знаки набули виняткового простору образотворчого мистецтва.
Автономні знаки-це специфічна форма існування індивідуальних знаків, що створюється окремою людиною (або групою людей) згідно з психологічними законами творчої творчої діяльності. Автономні знаки суб'єктивно вільні від стереотипів соціальних очікувань представників однієї із творцем культури. Кожен новий напрямок у мистецтві народжувався піонерами, що відкривають для себе нове бачення, нову представлену.
19
ність реального світу в системі нових іконічних знаків та знаків-символів. Через боротьбу нових значень і смислів вкладена в нові знаки система або затверджувалася і приймалася культурою як справді необхідна, або йшла в небуття і ставала цікавою хіба що фахівцям - представникам наук, зацікавлених у відстеженні історії знакових систем, що змінюються21.
Знаки-символи-це знаки, що позначають відносини народів, верств суспільства чи груп, які стверджують щось. Так, герби - відмітні знаки держави, стану, міста-матеріально представлені символи, зображення яких розміщуються на прапорах, грошових знаках, печатках тощо.
До знаків-символів відносяться відзнаки (ордени, медалі), відзнаки (значки, нашивки, погони, петлиці на форменому одязі, службовці для позначення звання, роду служби або відомства). Сюди ж відносяться девізи та емблеми.
До знаків-символів відносяться і так звані умовні знаки (математичні, астрономічні, нотні знаки, ієрогліфи, коректурні знаки, фабричні знаки, фірмові знаки, знаки якості); предмети природи та рукотворні предмети, які в контексті самої культури набували значення виняткового знака, що відображає світогляд людей, що належать до соціального простору цієї культури.
Знаки-символи з'явилися як і, як та інші знаки у родової культурі. Тотеми, амулети, обереги стали знаками-символами, що захищають людину від небезпек, що ховаються в навколишньому світі. Усьому природному, реально існуючому людина надавала символічного значення.
Присутність знаків-символів у людській культурі незліченна, вони створюють реалії знакового простору, у якому живе людина, визначають специфіку психічного розвитку і психологію її поведінки у суспільстві.
Одна з найбільш архаїчних форм символів – тотеми. Тотеми й досі збереглися в окремих етнічних груп у Африці, Латинської Америки, а й у Півночі Росії.
У культурі пологових вірувань особливе значення має символічне перетворення людини з допомогою спеціального символічного засобу - маски.
Маска - спеціальна накладка із зображенням звірячої морди, людського обличчя і т.д., що надягає людиною. Будучи маскою, маска маскує обличчя людини, сприяє створенню нового образу. Перевтілення здійснюється не лише маскою, а й відповідним костюмом, елементи якого призначені "замітати сліди". Кожній масці притаманні лише їй властиві рухи, ритм, танці. Магія маски полягає у сприянні ідентифікації людини
20
століття з позначається нею личиною. Маска може бути способом одягнути чужі маски і способом виявляти свої справжні властивості.
Звільнення від стримуючого початку нормативності виявляється у символах людської сміхової культури, соціальній та різних формах і жанрах фамільярно-площадной промови (лайка, божба, клятва, блажь), які також беруть він символічні функції.
Сміх, будучи формою прояву почуттів людини, виступає у відносинах людей як знак. Як показує дослідник сміхової культури М. М. Бахтін, сміх пов'язаний «зі свободою духу та свободою мови»22. Безумовно, така свобода з'являється у людини, яка може і хоче подолати контролюючу канонізацію сформованих знаків (мовних та немовних).
Мат у непристойній лайці, лайці, поносних словах має особливе значення у мовній культурі. Мат несе у собі свою символіку і відбиває соціальні заборони, які у різних верствах культури долаються майданною лайкою у повсякденному житті чи входять у культуру поезії (А. І. Полежаєв, А. З. Пушкін). Безстрашне, вільне і відверте слово виступає у людській культурі у значенні зниження іншого, а й у значенні символічного звільнення людиною себе з контексту відносин культури соціальної залежності. Контекст матюка має значення всередині тієї мови, яку він супроводжував в истории23.
Особливого значення серед символів-символів завжди мали жести.
Жести - рухи тіла, переважно рукою, що супроводжують або замінюють мову, що представляють собою специфічні знаки. У родових культурах жести використовувалися як мови в ритуальних діях та в комунікативних цілях.
Ч. Дарвін пояснював більшість жестів і виразів, що мимоволі вживаються людиною, трьома принципами: 1) принцип корисних асоційованих звичок; 2) принцип антитези; 3) принцип прямої дії нервової системи24. Крім самих жестів, відповідних біологічної природою, людство виробляє соціальну культуру жестів. Природні та соціальні жести людини «читаються» іншими людьми, представниками того ж етносу, держави та соціального кола.
Жестова культура дуже специфічна в різних народів. Так, кубинець, російський та японець можуть не тільки не зрозуміти один одного, а й завдати моральної шкоди при спробі відрефлексувати один одного жести. Знаки жестів всередині однієї культури, але в різних соціальних та вікових групах також мають свої особливості (жести підлітків25, правопорушників, учнів семінарії).
Ще одна група структурованих символів – татуювання.
Татуювання-символічні охоронні та жахливі знаки, що наносяться на обличчя та тіло людини шляхом наколів на шкірі та
21
введення у них фарби. Татуювання - винахід родової людини26, що зберігає свою живучість і поширене в різних субкультурах (матроси, злочинне середовище27 та ін). У сучасної молоді різних країн з'явилася мода татуювання своєї субкультури.
Мова татуювань має свої значення та смисли. У злочинному середовищі знак татуювання показує місце злочинця у світі: знак може «підняти» і «опустити» людини, демонструючи суворо ієрархізоване місце у його середовищі.
Кожна епоха має свої символи, що відображають людську ідеологію, світогляд як сукупність ідей та поглядів, ставлення людей до світу: до навколишньої природи, предметного світу, один до одного. Символи є стабілізацією або зміною суспільних відносин.
Символи епохи, виражені у предметах, відображають символічні дії та психологію людини, що належить цій епосі. Так, особливе значення у багатьох культурах мав предмет, що знаменує собою доблесть, силу, хоробрість воїна - меч. Ю. М. Лотман пише: «Меч також лише предмет. Як річ може бути викований чи зламаний...но...меч... символізує вільну людину і є «знаком свободи», вона вже постає як символ і належить культурі»28.
Область культури – завжди область символічна. Так, у різних своїх втіленнях меч як символ може бути одночасно зброєю та символом, але може стати лише символом, коли для парадів виготовляється спеціальна шпага, яка унеможливлює практичне застосування, фактично стаючи зображенням (іконічним знаком) зброї. Символічна функція зброї відбито й у давньоруському законодавстві («Російська щоправда»). Відшкодування, яке нападник мав заплатити потерпілому, було пропорційно не лише матеріальним, а й моральним збиткам:
рана (навіть важка), нанесена гострою частиною меча, тягне за собою меншу віру (штраф, відшкодування), ніж небезпечні удари неоголеною зброєю або рукояткою меча, чашею на бенкеті або тильною стороною кулака. Як пише Ю. М. Лотман: «Відбувається формування моралі військового стану, і виробляється поняття честі. Рана, нанесена гострою (бойовою) частиною холодної зброї, болісна, але не зневажає. Понад те, вона навіть почесна, оскільки б'ються лише з рівним. Невипадково у побуті західноєвропейського лицарства посвята, тобто. перетворення «нижчого» на «вище» вимагало реального, а згодом знакового удару мечем. Той, хто визнавався гідним рани (пізніше - знакового удару), одночасно визнавався і рівним соціально. А удар неоголеним мечем, рукояткою, ціпком - взагалі зброєю - безчестить, оскільки так б'ють раба»29.
22
Згадаймо, що поряд із фізичною розправою над учасниками дворянського грудневого руху 1825 р. (через повішення) багато дворян зазнали випробування ганебною символічною (цивільною) стратою, коли над їхніми головами надламувався меч, після чого їх посилали на каторгу та поселення.
Н. Г. Чернишевський також переніс принизливий обряд громадянської кари 19 травня 1864 р., після чого був відправлений на каторгу до Кадаю.
Зброя у всій багатосторонності її використання як символу, включеного до системи світогляду певної культури, показує, якою складною є знакова система культури.
Знаки-символи конкретної культури мають матеріальний вираз у предметах, мові тощо. Знаки завжди мають відповідне часу значення і є засобом передачі глибинних культурних смислів. Знаки-символи як і, як і іконічні знаки, становлять матерію мистецтва.
Класифікація знаків на знаки-копії та символи-символи досить умовна. Ці знаки в багатьох випадках мають досить виражену оборотність. Так, знаки-копії можуть набути значення знака-символу - статуя Батьківщини-матері у Волгограді, у Києві, статуя Свободи у Нью-Йорку та ін.
Непросто визначити специфіку знаків у новій для нас, так званій віртуальній реальності, яка передбачає безліч різноманітних «світів», що являють собою по-новому трансформовані нею іконічні знаки та нові символи.
Умовність знаків-копій та символів-символів виявляє себе в контексті особливих знаків, які розглядаються в науці як зразки.
Знаки-еталони.У людській культурі існують знаки-еталони кольору, форми, музичних звуків, мовлення. Одні з цих символів можна віднести умовно до знаків-копій (зразки кольору, форми), інші - до символів-символів (ноти, літери). У той самий час ці знаки підпадають під загальне визначення - зразки.
Еталони мають два значення: 1) зразковий захід, зразковий вимірювальний прилад, службовці для відтворення, зберігання та передачі одиниць будь-яких величин з найбільшою точністю (еталон метра, еталон кілограма); 2) мірило, стандарт, зразок для порівняння.
Особливе місце тут займають звані сенсорні зразки.
Сенсорні зразки- це наочні уявлення про основні зразки зовнішніх властивостей предметів. Створено вони у процесі пізнавальної та трудової діяльності людства - поступово люди вичленували і систематизували різні властивості предметного світу з практичними, та був і науковими цілями. Вирізняють сенсорні зразки кольору, форми, звуків та інших.
23
У людському мовленні зразки - це фонема, тобто. зразки звуків, що розглядаються як засіб для розрізнення значень слів і морфем (частини слова: корінь, суфікс або приставка), від яких залежить сенс слів, що вимовляються і чутно. Кожна мова має свій набір фонем, що відрізняються один від одного за певними ознаками. Як і інші сенсорні зразки, фонеми виділялися у мові поступово, через болючі пошуки засобів їхньої еталонізації.
Сьогодні ми можемо спостерігати велику диференціацію вже досить освоєних людством стандартів. Світ знакових систем дедалі більше диференціює природні і створені людством (історичні) реальності,
Особливого значення має слово, здатне одночасно використовувати кілька чуттєвих модальностей у художньому творі чи описі. Романістові, який відсилає читача до кольору і звуку, до запахів і дотиків, зазвичай вдається досягти більшої виразності в описі сюжету цілого твору чи окремого епізоду.
Немовні знаки не існують власними силами, вони входять у контекст мовних знаків. Всі види знаків, що склалися в історії культури людства, створюють дуже складну реальність образно-знакових систем, яка для людини є всюдисущою та всепроникною.
Саме вона заповнює простір культури, стаючи її матеріальною основою, її надбанням та водночас умовою розвитку психіки індивідуальної людини. Знаки стають особливими знаряддями психічної діяльності, які перетворюють психічні функції людини та визначають розвиток її особистості.
Л. С. Виготський писав: «Винахід та вживання знаків як допоміжні засоби при вирішенні будь-якої психологічної задачі, що стоїть перед людиною (запам'ятати, порівняти щось, повідомити, вибрати тощо), з психологічної сторонипредставляє б одному пунктіаналогію з винаходом та вживанням знарядь »30. Знак спочатку набуває інструментальну функцію,його називають знаряддям(«Мова- знаряддя мислення»). Однак не слід при цьому прати глибоку різницю між предметом-зброєю і знаком-зброєю.
Л. С. Виготський пропонував схему, що зображує відношення між вживанням знаків та вживанням знарядь:

24
На схемі обидва види пристосування представлені як лінії, що розходяться опосередкованої діяльності. Глибинний зміст цієї схеми - у принциповому відмінності знака та знаряддя-предмета.
«Суттєвою відмінністю знака від зброї та основою реальної розбіжності обох ліній є різна спрямованість того й іншого. Зброя має своїм призначенням служити провідником впливів людини на об'єкт її діяльності, воно спрямоване зовні, воно має викликати ті чи інші зміни в об'єкті, воно є засіб зовнішньої діяльності людини, спрямованої на підкорення природи. Знак... є засіб психологічного на поведінка- чуже чи своє, засіб внутрішньої діяльності, спрямованої на оволодіння самою людиною; знак спрямований усередину. Обидві діяльності настільки різні, як і природа застосовуваних коштів може бути однієї й тієї ж у обох случаях»31. Застосування знака знаменує вихід межі органічної активності, що існує кожної психічної функції.
Знаки як специфічні допоміжні засоби вводять людину в особливу реальність, що визначає перетворення психічної операції та розширювальну систему активності психічної функції, які завдяки мові стають вищими.
Простір знакової культури перетворює як слова, а й ідеї, почуття на знаки, що відбивають досягнення розвитку людства і трансформують значення й сенси в історичної протяжності людської культури. Знак, «нічого не змінюючи у самому об'єкті психологічної операції» (Л. С. Виготський), у той самий час визначає зміна об'єкта психологічної операції у самосвідомості людини- як мову- знаряддя людини, а й людина-знаряддя мови. В історії людської культури, людського духу відбувається безперервне вкорінення предметного, природного та соціального світу у контексті реальності образно-знакових систем.
Реальність образно-знакових систем, визначаючи простір людської культури та виступаючи місцем існування людини, дає йому, з одного боку, кошти психічного на інших людей, з іншого- кошти перетворення своєї психіки. У свою чергу, особистість, що відображає умови розвитку та буття в реальності образно-знакових систем, стає здатною створювати і вводити нові види знаків. Так здійснюється поступальний рух людства. Реальність образно-знакових систем постає як умова психічного розвитку та буття людини усім її вікових етапах.
3. природна реальність. Природна реальність у всіх своїх іпостасях у свідомості людини входить у реальність предметного світу та у реальність образно-знакових систем культури.
Ми знаємо, що людина вийшла з природи і тією мірою, якою вона може відновити свій історичний шлях, вона в «поті обличчя» здобутки.
25
вав собі їжу з плодів природи, створював гармати з матерії природи і, впливаючи на природу, створював новий світ речей, що досі не існує на Землі, - рукотворний світ.
Природна реальність для людини завжди була умовою та джерелом її життя та життєдіяльності. Людина ввела саму природу та її елементи у зміст реальності створеної ним образно-знакової системи та сформувала ставлення до неї як до джерела життя, умови розвитку, пізнання та поезії.
Природа представлена ​​у свідомості повсякденної людини як щось незмінно живе, що відтворює і дарує -як джерело життя. У щорічних циклах рослини приносили плоди, насіння, коріння, а тварини давали приплід, річки – рибу. Природа давала матеріали для житла, одягу; її надра, річки та сонце- матерію для теплової енергії. Людина вправляла свій інтелект у тому, щоб дедалі більше, дедалі ефективніше, з погляду, брати і брати в природи.
Внаслідок розвитку величезної людської цивілізації природні умови існування людини зазнають кардинальних змін. Декілька десятків років екологи серйозно попереджають:
виникла проблема порушення екологічної рівноваги на планеті. Ці порушення, накопичуючись поступово, непомітно, як наслідок, здавалося б, економічно виправданих господарських акцій людини, найближчим часом загрожують катастрофою. Напруга екологічної кризи зростає також збільшення чисельності людей. За оцінками ООН, до 2025 р. у світі налічуватиметься 93 міста з населенням понад 5 млн осіб (1985 р. - 34 міста з населенням понад 5 млн осіб). Такі поселення визначають особливі умови формування людини- відірваний від природної природи, він явно урбанізується, його ставлення до природи стає все більш відчуженим. Ця відчуженість сприяє тому, що людина постійно «нарощує» свій вплив на природу, переслідує, здавалося б, цілі, що виправдовують: отримання їжі, природної сировини, роботи, яка дає засоби до існування. Через невідповідність зростаючої чисельності людей та родючості землі вже сьогодні багатомільйонне населення величезних територій хронічно голодує. За даними ЮНЕСКО, голодують діти багатьох країн. У світі половина дітей віком до шести років недоїдає. Від сильної чи часткової нестачі у раціоні протеїну передусім страждають діти трьох континентів: Латинської Америки, Африки та Азії.
Результатом голодування стає підвищена дитяча смертність. Крім того, протеїновий голод призводить дітей до так званого загального маразму, який виражається в повній апатії та нерухомості дитини, втраті контакту із зовнішнім світом.
Смок – складова частина атмосфери великих міст – призводить до розвитку анемії, легеневих захворювань. Аварії на атомних елек-
26
тростанціях призводять до порушення функції щитовидної залози. Урбанізація призводить до надсильних навантажень на психіку людини.
Порушуючи екологічні закони, що визначають стійке функціонування всіх ланок біосфери, людина відчужується від необхідності враховувати ці закони та оберігати природу. У результаті свідомо чи несвідомо - проблема збереження біосфери переходить у категорію другорядних.
За всієї розумності щодо теоретичного розуміння буття людина реально споживає природу з егоїзмом дитини.
В історії людства поняття «Земля» набувало багато значень та смислів.
Земля – планета, що обертається навколо Сонця, Земля – наш світ, земна куля, на якій ми живемо, стихія серед інших стихій (вогонь, повітря, вода, земля). Тіло людини називається Землею (прахом)32. Землею називається країна, яку займає народом простір, держава. Поняття "земля" ідентифікується з поняттям "природа". Природа - природа, все речове, всесвіт, все світобудова, все зриме, що підлягає п'яти почуттям, але більше наш світ. Земля.
У відношенні до природи людина ставить себе на особливе місце.
Звернемося до значень та смислів реальності природи, відображеної у знаковій системі людини. Це дозволить нам наблизитись до розуміння ставлення людини до природи.
Людина в процесі історичного розвитку у своєму ставленні до природи поступово переходила від пристосування до неїчерез надання їй антропоморфних властивостей до володіння нею,що виражено у відомому знаковому образі «Людина – цар природи».Цар завжди є верховним правителем землі, народу чи держави. Цар земний. До функцій царя входить правління, бути царем - керувати царством. Але цар і підпорядковує оточуючих своєму впливу, своїй волі, наказу. Цар має необмежену самодержавну форму правління, він панує з усіх.
Розвиток образно-знакової системи щодо людини до себе поступово ставило його на чолі всього сущого. Прикладом може бути Біблія.
На останній, шостий день творіння свого Буття створив Бог людину за образом Своїм і подобою Своєю і надав людині право панувати над усіма: «...і нехай панують над рибами морськими, і над птахами небесними, і над звірами, і над худобою, і над всією Землею, і над усіма гадами, що плазуть по Землі. І створив Бог людину за образом Своїм, за образом Божим створив його;
чоловіка і жінку створив їх. І благословив їх Бог, і сказав їм Бог: плодіться і розмножуйтесь, і наповнюйте Землю, і володійте нею, і пануйте над рибами морськими і над звірами, і над птахами небесними, і над всякою худобою, і над всією Землею, і над кожною твариною. , плазуном по землі. І сказав Бог: Ось Я дав вам кожну траву, що сіяє насіння, що є на всій Землі, і всяке дерево, у якого плід деревний, що сіяє насіння; - Вам це буде в їжу; а всім звірам зеленим, і всім птахам небесним, і всякому гаду, що плазає по Землі, в якому душа жива,
27
дав Я всю зелень трав'яну на їжу. І сталося так. І побачив Бог усе, що Він створив, і ось добре дуже»33.
Людині наказано панувати. У структурі знакових систем, що утворюють значення та смисли панування, представлені Бог, Цар та людина взагалі. Цей зв'язок дуже міцно представлений у приказках.
Цар небесний (Бог). Цар земний (монарх, що править країною). Цар земний під Царем небесним ходить (під Богом). У царя царює (у Бога) багато царів. Цар від Бога пристав. Без Бога світло не стоїть - без царя земля не владнає. Де цар, тут і справді.
Книги царств, книги Старого завіту, побут царів і народу Божого - настільні книги освічених християн. У Росії пішло друге тисячоліття, як образи Біблії панують над самосвідомістю людини - адже вся російська культура вийшла з християнства, як і в інших народів світу свої предтечі.
Сама природа в сформованих знакових системах виражена образами трьох царств: тварин - рослин - копалин. Але цар над усією природою – Людина. У всіх знакових системах, що відображають поняття «царювати», «царювати», людина відвела собі вельми значне місце, назвавшись Homo sapiens, Цар природи. Але слово «царювати» означає як панувати, а й правити, керувати своїм царством. Повсякденне свідомість людини підхопило насамперед значення, яке покладає відповідальності за буття природи. Людина стосовно природи стала джерелом агресії: він розвинув у собі три принципи ставлення до природи: «взяти», «знехтувати», «забути», які демонструють повне відчуження від природи.
Природа була першим і єдиним джерелом пізнання стародавньої людини. Весь простір образно-знакових систем заповнюють предмети та явища природи. Важко перерахувати всі науки, які спрямовані на розуміння природи, тому що початкові науки народжують дочірній, потім знову диференціюються.
Наука - найважливіший елемент духовної культури, найвища форма людських знань. Наука прагне систематизувати факти, встановлювати закономірності розвитку матерії природи, класифікувати природу. Особливого значення для розвитку науки набувають знакові системи, спеціальна мова, яку кожна наука будує за своїми підставами. Мова науки, або тезаурус, є системою понять, що відображають основне бачення предмета науки, що панують у науці теорії. Тому науку можна як систему понять про явища і закони природи, і навіть людського буття.
Пізнання природи, розпочавшись з практичної життєдіяльності людини і перейшовши в історії людства на рівень виробництва знарядь та інших предметів, зажадало теоретичного осмислення
28
природи. Природознавство має дві мети: 1) розкрити сутності явищ природи, пізнати їхні закони та передбачати на їх основі нові явища; 2) вказати можливості використання практично пізнаних законів природи.
Б. М. Кедров, вітчизняний філософ, історик науки, писав: «За допомогою науки людство здійснює своє панування над силами природи, розвиває матеріальне виробництво, перетворює суспільні відносини»34.
Той факт, що наука тривалий час здійснювала «панування» та «правильну експлуатацію природи» і недостатньо орієнтувалася на глибинні закони природознавства – природний перебіг свідомості людини. Лише у XX ст. - віці бурхливого розвитку технічного виробництва виникає і усвідомлюється нова проблема людства: розглядати природу в контексті існування Землі у Всесвіті35. З'являються нові науки, що поєднують природу та суспільство в єдину систему36. З'являються надії на запобігання загрозі загибелі всієї людської спільноти та природи.
У 70-ті та 80-ті роки багато вчених світу, об'єднавшись, закликали до розуму людини. Так, А. Ньюмен писав: «Ми сподіваємося, що 80-ті роки нашого століття увійдуть в історію як десятиліття наукової освіти у сфері охорони навколишнього середовища, як час пробудження глобального екологічного мислення та ясного усвідомлення людиною ролі свого місця у Всесвіті»37. Дійсно, суспільна свідомість, будучи сукупністю соціальної психології людей, сьогодні має включати такі поняття, як «екологічне мислення», «екологічна свідомість», на основі яких людина створює нову систему образів і знаків, що дозволяють від пізнання і панування над силами природи перейти до пізнання природи та ціннісного ставлення до неї, до розуміння необхідності дбайливого ставлення та відтворення. Вчені світу вже протягом багатьох десятиліть закликають людство перейти до нової психології та нового мислення, спрямованого на порятунок людської спільності через пошук нової етики ставлення до сущого взагалі та до природи зокрема.
Завдяки наукам людина стала будувати свої відносини з природою як суб'єкт із об'єктом. Він закріпив себе як суб'єкт, а природу - як об'єкт. Але для гармонійного існування людини у природі необхідно як вміти відчужуватися від неї, а й зберегти здатність ідентифікуватися з нею. Збереження здатності ставитися до предметів природи як «значному іншому»38 має важливе значення у розвиток людського духу. Людина, перебуваючи віч-на-віч із природою, може відчувати особливе почуття єднання з нею. Звичайно, людина не може звільнитися від культурного здобуття надбання знакових систем, але, ідентифікуючись з природою через її споглядання, через розчинення в
29

ній, може сприйняти їх у ореолі різноманітних смислів («Природа - джерело життя», «Людина - частина природи», «Природа -джерело поезії» та інших.). Ставлення до природи як об'єкта - підстава для відчуження від неї; ставлення до природи як до суб'єкта – підстава для ідентифікації з нею.
Природна реальність існує і відкривається людині у його свідомості. Будучи початковою умовою існування, природа разом із розвитком її свідомості приймає він різноманітні функції, які приписуються їй людьми.
Дуже важливо у розвиток людської духовності не забувати про можливість надання природі різноманіття значень, що складалися історія культури: від її ідеалізації до демонізації;
від позиції суб'єкта до позиції об'єкта, від образу до значення.
Аналізуючи образ і значення як основні компоненти мистецтва, відомий мовознавець А. А. Потебня вказував на полісемантичність мови та ввів так звану формулу поетичності, де А -образ, Х-значення. Формула поетичності [А< Х\ стверджує нерівність числа образів безлічі їх можливих значень і зводить цю нерівність у специфіку мистецтва39. Розширення значень природи у самосвідомості людини – основа її розвитку як природного та соціального існування. Про це не можна забувати при організації умов виховання та розвитку особистості.
4. Реальність соціального простору. Соціальним простором слід назвати всю матеріальну та духовну сторону людського буття поряд із спілкуванням, людськими діяльностями та системою прав та обов'язків. Сюди слід віднести всі реальності існування людини. Однак ми виділимо та спеціально розглянемо самостійні реальності предметного світу, образно-знакових систем та природи, що є цілком правомірним.
Далі предметом нашого обговорення будуть такі реальності соціального простору, як спілкування, різноманітність людських діяльностей, а також реальність обов'язків та прав людини у суспільстві.
Спілкування -взаємні зносини людей. У вітчизняній психології спілкування сприймається як із видів діяльності.
Людина занурений у соціум, який забезпечує її життєдіяльність та розвиток через спілкування з собі подібними. Ця підтримка здійснюється за рахунок стабільності системи комунікацій у спільності та «стабільності системи особистісних за формою існування, суспільних за природою відносин чи взаємовідносин, що реалізуються у спілкуванні»40.
Зміст відносин і взаємовідносин відбито насамперед у мові, у мовному знаку. Мовний знак є знаряддя спілкування, засіб пізнання та ядро ​​особистісного сенсу для людини.
30
Як знаряддя спілкування мова підтримує рівновагу у соціальних відносинах людей, реалізуючи соціальні потреби останніх у оволодінні значною всім інформацією.
У той самий час мова є засобом пізнання - обмінюючись словами, люди обмінюються значеннями та смислами. Значення-змістовна сторона мови4". Система словесних знаків, що утворюють мову, виступає у значеннях, зрозумілих носіям мови та відповідних конкретному історичному моменту його розвитку.
У логіці, логічній семантиці та науці про мову як синонім «значення» вживається термін «сенс». Сенс служить для позначення того розумового змісту, інформації, яка пов'язується з конкретним мовним виразом, що є власним ім'ям предмета. Ім'я - вираз мови, що означає предмет (власне ім'я) чи безліч предметів (загальне ім'я).
Поняття «сенс» крім філософії, логіки та мовознавства використовується в психології в контексті обговорення особистісного змісту.
Мова як ядро ​​особистісного сенсу надає особливої ​​значущості образної та знакової систем кожної окремої людини. Маючи безліч значень та соціально значущих смислів, кожен знак несе для окремої людини свій індивідуальний зміст, який утворюється завдяки індивідуальному досвіду входження в реальність соціального простору, завдяки складним індивідуальним асоціаціям та індивідуальним інтегративним зв'язкам, що виникають у корі головного мозку. Про співвідношення значень та особистісних смислів у контексті діяльності людини і мотивів, що її спонукають, писав ще А. Н. Леонтьєв: «На відміну від значень особистісні смисли... немає свого «надиндивидуального», свого «не психологічного» існування. Якщо зовнішня чуттєвість пов'язує у свідомості суб'єкта значення з реальністю об'єктивного світу, то особистісний сенс пов'язує їх із реальністю самої його життя цьому світі, з її мотивами. Особистісний сенс і створює упередженість людської свідомості»42.
Реальність соціального простору розвивається в процесі історичного руху людства: мова знаків стає все більш розгорнутою і все більш різноманітно відбиває об'єктивну реальність системою, що визначає існування людини. Мовна система визначає характер спілкування людей, той контекст, який дозволяє представникам однієї мовної культури, що спілкуються, встановлювати значення і сенси слів, фраз і розуміти один одного.
Мова має особливості: 1) в индивидуально-психологическом існуванні, вираженому в особистісних сенсах; 2) у суб'єктивної проблеми передати стану, почуття та думки.
психологічно, тобто. у системі свідомості, значення існують через спілкування та різноманітні діяльності у руслі особистісного сенсу людини. Особистісний сенс - це суб'єктивне ставлення людини до того, що вона висловлює за допомогою мовних знаків. «Втілення сенсу в значеннях- це глибоко інтимний, психологічно змістовний, аж ніяк не автоматично і миттєвий процес»43.
Саме особистісні смисли, що трансформують знаки мови в індивідуальній свідомості, репрезентують людину як унікального носія мови. Спілкування стає тому не тільки акцією ком-
31

мунікації, як діяльністю, що з іншими видами діяльності, а й поетичної, творчої діяльністю, що приносить «радість спілкування» (Сент-Экзюпери) від сприйняття людиною нових значень і сенсів, невідомих йому доти, з вуст іншої людини.
У неформальному спілкуванні можуть виникати моменти, коли людині важко висловити те, що їй здавалося цілком дозрілим, які мають певні мовні значення. «Важко підібрати слова» - зазвичай так називають стан, коли свідомість готова до оформлення образів, що виникають у слово, але в той же час людина відчуває труднощі реалізації своїх спонукань (згадаймо у Федора Тютчева: «Я слово забув, що я хотів сказати, і думка безтільна в палац тіней повернеться»). Буває й такий стан, коли підібрані та вимовлені слова усвідомлюються говорящим як «зовсім не ті». Згадаймо вірш Федора Тютчева «Silentium!»44.
... Як серцю висловити себе? Іншому як зрозуміти тебе? Чи зрозуміє він, що ти живеш? Думка промовлена ​​є брехня. Вибухаючи, обуриш ключі, -Хайся ними - і мовчи!..
Звичайно, цей вірш має свої значення і сенси, але в розширеному тлумаченні він чудово підходить як ілюстрація обговорюваної проблеми.
Реальність соціального простору у сфері спілкування постає перед окремою людиною через унікальний комплекс втілень смислів в індивідуальному поєднанні значущих для нього значень, які представляють його у світі як, по-перше, особливого, відмінного від інших; по-друге, як людину, подібну до інших і тим самим здатну зрозуміти (або наблизитися до розуміння) загальнокультурних смислів та індивідуальних значень інших людей.
Реальність соціального простору освоюється також, коли у своєму індивідуальному розвитку проходить через випробування різними видами діяльності. Особливого значення набувають діяльності, якими належить пройти людині від народження до дорослості.
Діяльності, що визначають входження дитини до людської реальності. У процесі історичного розвитку людини із синкретичної діяльності зі створення найпростіших знарядь та наслідувального відтворення за зразком виділилися трудова та навчальна діяльності. Цим видам діяльності супроводжували ігрові дії, які, маючи біологічні передумови у фізичній активності дитинчат, що розвиваються, і молодих людиноподібних предків і поступово змінюючись, стали являти собою ігрове відтворення відносин і символічних гарматних дій.
32
В індивідуальному онтогенезі сучасної людини суспільство представляє йому можливість пройти шлях до дорослості і самовизначення через історично сформовані і прийняті сьогодні, як зрозумілі, так звані провідні види діяльності. В онтогенезі для людини вони постають у наступній черговості.
Ігрова діяльність. У ігровій діяльності (в її частині) відбуваються передусім пошук предметів - заступників зображуваних предметів і символічне зображення предметних (гарматних і співвідносних) дій, які демонструють характер відносин для людей, тощо. Ігрова діяльність тренує знакову функцію: заміщення знаками та знакові дії; вона виникає за маніпулюванням і предметної діяльністю і стає умовою, визначальним психічний розвиток дитини. Ігрова діяльність сьогодні є предметом теоретичного та практичного її розуміння для організації умов розвитку дитини до школи.
Учбова діяльність. Предметом навчальної діяльності є сама людина, яка прагне змінити себе. Коли первісна людина прагнула наслідувати свого одноплемінника, який освоїв виробництво простої зброї, він вчився виробляти такі ж гармати, як його більш щасливий побратим.
Навчальна діяльність - це завжди діяння, зміна себе. Але для того, щоб кожне нове покоління здійснювало навчання ефективно, відповідно до нових досягнень прогресу, була потрібна спеціальна категорія людей, яка передає новому поколінню засоби навчання. Це – вчені, які розробляють теоретичні основи методів, що сприяють навчанню; методисти, що емпірично перевіряють ефективність методів; вчителі, що задають способи виконання розумових та практичних дій, що сприяють розвитку учнів.
Навчальна діяльність визначає потенційні зміни, що відбуваються у пізнавальній та особистісній сфері людини.
Трудова діяльність виникла як доцільна діяльність, завдяки якій відбувалося, відбувається і відбуватиметься освоєння природних та соціальних сил для задоволення історично сформованих потреб окремої людини та суспільства.
Трудова діяльність - визначальна сила у суспільному розвиткові; праця-основна форма життєдіяльності людського суспільства, вихідна умова людського буття. Саме завдяки створенню та збереженню знарядь людство виділилося з природи, створивши рукотворний світ предметів – другу природу людського буття. Праця стала основою всіх сторін життя.
Трудова діяльність є свідомо здійснюване вплив зброєю щодо праці, у результаті предмет праці перетворюється на результат праці.
33

Трудова діяльність спочатку була пов'язана з свідомістю людини, що розвивалася, яка зароджувалася і формувалася в праці, у взаєминах людей з приводу знарядь і предмета праці. У свідомості людини будувався якийсь образ результату праці та образ того, якими трудовими діями можна досягти цього результату. Виробництво та вживання знарядь праці становить «специфічну характерну рису людського процесу праці...»45.
Знаряддя праці є штучні органи людини, якими він впливає щодо праці. Водночас у формі та функціях знарядь та предметів праці втілено історично вироблені узагальнені способи трудових та предметних дій людей, виражені у знаках мови.
У сучасних умовах значно зріс ступінь опосередкованої взаємодії людини з предметом праці. У трудову діяльність, у всі її параметри проникає наука: процес виробництва знарядь праці та предметів споживання, а також в організаційну культуру праці.
p align="justify"> В організаційній культурі праці проявляються система відносин та умови існування трудового колективу, тобто. те, що суттєво визначає успіх функціонування та виживання організації (команди) у довгостроковій перспективі.
Носіями організаційної культури є люди. Однак у колективах з усталеної організаційної культурою остання хіба що відокремлюється людей і стає атрибутом соціальної атмосфери колективу, яка надає активний вплив з його членів. Культура організації є складне взаємодія філософії та ідеології управління, міфологію організації, ціннісні орієнтації, вірування, очікування та норми. Організаційна культура праці існує у системі мовних знаків й у «дусі» команди, що відбивають готовність останньої до розвитку, до ухвалення символів, з яких ціннісні орієнтації «передаються» членам команди. Виробничі відносини, які вступають люди, визначають характер їх трудової діяльності, характер спілкування щодо змісту трудової діяльності, опосередковують стиль спілкування. Трудова діяльність спрямовано кінцевий продукт, і навіть отримання за працю фінансового еквівалента. Але у самої трудової діяльності закладено умови для саморозвитку людини. Кожна людина, включена мотиваційно до самої трудової діяльності, прагне бути професіоналом і творцем.
Таким чином, основні види діяльності людини – спілкування, гра, вчення, праця – становлять реальність соціального простору.
Відносини людей у ​​сфері спілкування, трудової діяльності, навчання та гри опосередковані сформованими у суспільстві правилами, які у соціумі представлені у вигляді обов'язків та прав.
34
Обов'язки права людини. Реальність соціального простору має організуючу поведінку людини, її спосіб думок і мотивів початок, що виражається у системі обов'язків та прав. Кожна людина лише в тому випадку почуватиметься досить захищеною в умовах реальності соціального простору, якщо вона прийме за основу свого буття існуючу систему обов'язків та прав. Звичайно, значення обов'язків і прав мають таку ж пульсуючу рухливість у суспільній свідомості людей у ​​процесі історії, як і будь-які інші значення. Але у сфері індивідуальних смислів обов'язки та права можуть набувати ключових позицій для життєвих орієнтацій людини.
Свого часу Ч. Дарвін писав: «Людина – громадська тварина. Кожен погодиться з тим, що людина – громадська тварина. Ми бачимо це у його нелюбові до усамітнення і у прагненні суспільству...»46 Людина залежить від нашого суспільства та може обійтися без нього. Як у соціальної істоти, у людини сформувалося в її історичному розвитку могутнє почуття - регулятор її соціальної поведінки, воно резюмується в короткому, але могутньому слові «повинен», настільки повному високого значення. «Ми бачимо в ньому найблагороднішу з усіх властивостей людини, що змушує її без найменшого вагання ризикувати своїм життям для ближнього, або після належного обговорення пожертвувати своїм життям для якоїсь великої мети в силу лише глибокої свідомості обов'язку чи справедливості»47. Тут Ч. Дарвін посилається на І. Канта, який писав: «Почуття обов'язку! Чудове поняття, що діє на душу за допомогою захоплюючих доводів лестощів або погроз, але однією силою нічим не прикрашеного, незаперечного закону і тому все, що вселяє повагу, якщо і не завжди покірність ... »
Соціальна якість людини-почуття обов'язку формувалося у процесі побудови ідеалів та реалізації соціального контролю.
Ідеал - норма, якийсь образ того, як людина має проявляти себе в житті, щоб бути визнаним суспільством. Однак цей образ дуже синкретичний, важко піддається вербальній конструкції. І. Кант свого часу висловлювався дуже виразно: «...Ми повинні, однак, визнати, що людський розум містить у собі не лише ідеї, а й ідеали(курсив мій. - В. М.),які...володіють практичною силою (як регулятивні принципи) і лежать в основі можливості досконалості певних вчинків... Доброчесність і разом з нею людська мудрість у всій їх чистоті - суть ідеї. Але мудрець (стоїків) є ідеал, тобто. людина, яка існує тільки в думці, але яка повністю збігається з ідеєю мудрості. Як ідея дає правила, так ідеал служить у разі прообразом для визначення своїх копій; і в нас немає іншого мірила для наших вчинків, крім поведінки цієї божественної людини в нас, з
35

яким ми порівнюємо себе, оцінюємо себе і завдяки цьому виправляємося, ніколи, однак, не в змозі зрівнятися з ним. Хоча й не можна допустити об'єктивної реальності (існування) цих ідеалів, проте не можна на цій підставі вважати їх химерами: вони дають необхідне мірило розуму, який потребує поняття того, що в своєму роді досконало, щоб за ним оцінювати та вимірювати ступінь та недоліки недосконалого»48. Людство під час створення та освоєння реальності соціального простору через своїх мислителів завжди прагнуло створити моральний ідеал.
Моральний ідеал-уявлення про загальну норму, зразок людської поведінки та відносин між людьми. Моральний ідеал проростає та розвивається у тісному зв'язку з суспільними, політичними та естетичними ідеалами. У кожен історичний момент в залежності від ідеології, що виникає в суспільстві, від напряму руху суспільства, моральний ідеал змінює свої відтінки. Однак загальнолюдські цінності, відпрацьовані у століттях, залишаються у своїй частині незмінними. У індивідуальному свідомості людей вони у почутті, званому совістю, визначають поведінка людини у повсякденному житті.
Моральний ідеал орієнтований на велику кількість зовнішніх складових: закони, конституцію, обов'язки, непорушні для конкретної установи, де навчається чи працює людина, правила гуртожитку в сім'ї, у громадських місцях та багато іншого. У той самий час моральний ідеал має індивідуальну спрямованість у кожному окремому людині, знаходить йому унікальний сенс.
Реальність соціального простору – весь нерозривний комплекс знакових систем предметного та природного світу, а також людських відносин та цінностей. Саме в реальність людського буття як умова, що визначає індивідуальний розвиток та індивідуальну людську долю, входить кожна людина з моменту свого народження і перебуває в ній протягом свого земного життя.
§ 2.ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ
Біологічні причини.Попередні умови розвитку психіки прийнято називати передумовами розвитку. До причин відносять природні характеристики організму людини. Дитина проходить закономірний процес розвитку з урахуванням певних передумов, створених попереднім розвитком його предків протягом багатьох поколінь.
У другій половині ХІХ ст. і в першій половині XXв. науковою свідомістю філософів, біологів, психологів опанував сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон (1866). Відповідно до цього закону кожна органічна форма у своєму індивідуальному розвитку
36
(онтогенезі) певною мірою повторює риси та особливості тих форм, від яких вона походить. Закон читається так: «Онтогенія є коротке і швидке повторення філогенезу»49. Це означає, що у онтогенезі кожен індивідуальний організм безпосередньо відтворює шлях філогенетичного розвитку, тобто. відбувається повторення розвитку предків від загального кореня, до якого цей організм належить.
Відповідно до Е. Геккелю, швидке повторення філогенії (рекапітуляція) обумовлено фізіологічними функціями спадковості (відтворення) та пристосовності (харчування). При цьому особина повторює найважливіші зміни форми, якими пройшли її предки протягом повільного та тривалого палеонтологічного розвитку за законами спадковості та пристосування.
Еге. Геккель пішов слідом за Ч. Дарвіном, який уперше поставив проблему співвідношення між онтогенезом і філогенезом ще «Нарисі 1844 року». Він писав: «Зародки нині існуючих хребетних відбивають будову деяких дорослих форм цього великого класу, які у більш ранні періоди історії Землі»50. Однак Ч. Дарвін зазначав також і факти, що відображають явища гетерохронії (зміни в часі появи ознак), зокрема випадки, коли деякі ознаки виникають в онтогенезі нащадків раніше, ніж в онтогенезі предкових форм.
Сформульований Еге. Геккелем біогенетичний закон був сприйнятий сучасниками і наступними поколіннями вчених як незаперечний5".
Еге. Геккель проаналізував будову людського тіла у тих еволюції тваринного світу. Е. Геккель розглядав онтогенію людини та історію її походження. Розкриваючи генеалогію (філогенію) людини, він писав: «Якщо незліченні рослинні та тваринні види не створені надприродним «дивом», але «розвинулися» шляхом природного перетворення, то «природна система» їх буде родоводом»52. Далі Еге. Геккель переходив до опису сутності душі з погляду психології народів, онтогенетичної психології та філогенетичної психології. «Індивідуальний сирий матеріал дитячої душі, – писав він, – якісно вже заздалегідь дано від батьків та прабатьків шляхом спадковості;
вихованню представляється прекрасне завдання перетворити цю душу на пишну квітку інтелектуальним навчанням і моральним вихованням, тобто. шляхом пристосування»53. При цьому він із вдячністю посилається на працю В. Прейнера про душу дитини (1882), який аналізує наслідувані дитиною задатки.
Після Е. Геккелем дитячі психологи стали проектувати етапи онтогенії індивідуального розвитку від найпростіших форм до сучасної людини (Ст. Холл, У. Штерн, До. Бюлер та інших.). Так,
37

К. Бюлер вказував, що «індивіди приносять із собою задатки, а план їх здійснення складається із суми законов»54. У той же час К. Коффка, досліджуючи феномен дозрівання у співвідношенні з навчанням, зазначав: «Зростання та дозрівання - це такі процеси розвитку, перебіг яких залежить від успадкованих особливостей індивідуума, так само як і закінчена при народженні морфологічна ознака... дозрівання, щоправда, недостатньо незалежні від зовнішніх впливів...»55
Розвиваючи ідеї Еге. Геккеля Ед. Клаперед писав у тому, що сутність дитячої природи «у прагненні подальшого розвитку», у своїй «чим триваліше дитинство, тим довший період розвитку»56.
У науці під час найбільшого домінування будь-якої нової ідеї зазвичай відбувається крен у її бік. Так сталося і з основним принципом біогенетичного закону-принципом рекапітуляції (від лат. recapitulatio - стиснене повторення колишнього раніше). Так, С. Холл намагався пояснити розвиток із погляду рекапітуляції. Він знаходив у поведінці та розвитку дитини численні атавізми: інстинкти, страхи. Сліди від стародавньої доби - страх окремих предметів, частин тіла і т.д. «...Боязнь очей і зубів... пояснюється частково атавістичними пережитками, відгомонами тих довгих епох, коли людина боролася за своє існування з тваринами, що мали великі чи дивні очі і зуби, коли далі велася довга війна всіх проти всіх усередині людського роду» 57. С. Холл виробляв ризиковані аналогії, які не підтверджувалися реальним онтогенезом. У той же час його співвітчизник Д. Бол-Дуїн з тих же позицій пояснював генезис боязкості у дітей.
Багато психологів дитинства називали стадії, якими має пройти дитина у процесі свого онтогенетичного розвитку (С. Холл, У. Штерн, До. Бюлер).
Ідеєю Еге. Геккеля був заражений і Ф. Енгельс, який також прийняв онтогенію як факт швидкого проходження філогенії в галузі психічного.
По-своєму силу біологічних передумов розумів 3. Фрейд, який розділив самосвідомість людини на три сфери: «Вона», «Я» та «Над-Я».
Відповідно до 3. Фрейду, «Воно» - вмістище вроджених і витіснених спонукань, заряджених психічною енергією і потребують виходу. "Воно" керується вродженим принципом задоволення. Якщо «Я» - сфера усвідомленого, «Над-Я» - сфера соціального контролю, що виражається у совісті людини, то «Воно», будучи вродженим даром, має сильний вплив на дві інші сферы58.
Ідея у тому, що вроджені особливості, спадковість є ключем до земної долі людини, починає заполоняти як учені трактати, а й повсякденне свідомість людей.
38
Місце біологічного у розвитку - одна з основних проблем вікової психології. Ця проблема ще опрацьовуватиметься в науці. Однак сьогодні про багато передумов ми можемо говорити цілком упевнено.
Чи можна стати людиною, не маючи людського мозку?
Як відомо, найближчі наші «родичі» у тваринному світі – людиноподібні мавпи. Найбільш поступливі та тямущі з них - шимпанзе. Їхні жести, міміка, поведінка часом вражають схожістю з людськими. Шимпанзе, як і інші людиноподібні мавпи, відрізняються невичерпною цікавістю. Вони можуть годинами вивчати предмет, що потрапив їм у руки, спостерігати комах, що повзають, стежити за діями людини. Високо розвинене вони наслідування. Мавпа, наслідуючи людину, може, наприклад, підмітати підлогу або змочувати ганчірку, віджимати її та протирати підлогу. Інша справа, що підлога після цього майже напевно залишиться брудною - все скінчиться переміщенням сміття з місця на місце.
Як свідчать спостереження, шимпанзе використовує у різних ситуаціях багато звуків, куди реагують родичі. В експериментальних умовах багатьом ученим вдавалося домогтися від шимпанзе вирішення досить складних практичних завдань, що вимагають мислення в дії і включають навіть вживання предметів як найпростіші знаряддя. Так, мавпи шляхом низки проб будували піраміди з ящиків, щоб дістати підвішений до стелі банан, опановували вміння збивати банан палицею і навіть складати для цього одну довгу палицю з двох коротких, відкривати запор ящика з приманкою, вживаючи для цього «кл палицю з трикутним, круглим або квадратним перетином). Та й мозок шимпанзе за своєю будовою та співвідношенням розмірів окремих частин ближче до людського, ніж мозок інших тварин, хоча й сильно поступається йому за вагою та обсягом.
Все це наштовхувало на думку: що, якщо спробувати дати дитинчати шимпанзе людське виховання? Чи вдасться розвинути в нього хоча б деякі людські риси? І такі спроби робилися неодноразово. Зупинимося на одній із них.
Вітчизняний зоопсихолог Н. Н. Ладиніна-Коте виховувала маленького шимпанзе Іоні з півтора до чотирьох років у своїй сім'ї. Дитинча користувалося повною свободою. Йому надавалися найрізноманітніші людські речі та іграшки, «приймальна мама» всіляко намагалася ознайомити його із вживанням цих речей, навчити спілкуватися за допомогою мови. Весь перебіг мавпочки ретельно фіксувався у щоденнику.
Через десять років у Надії Миколаївни народився син, якого назвали Рудольфом (Руді). За його розвитком до чотирирічного віку також вели ретельні спостереження. В результаті появи-
39

лася світ книга «Дитина шимпанзе і дитини людини» (1935). Що ж вдалося встановити порівнюючи розвиток мавпи з розвитком дитини?
При спостереженні обох малюків виявлялася велика схожість у багатьох ігрових та емоційних проявах. Але водночас виявилося й важливе відмінність. Виявилося, що шимпанзе не може опанувати вертикальну ходу і звільнити руки від функції ходіння по землі. Хоча він і наслідує багато дій людини, але це наслідування не призводить до правильного засвоєння та вдосконалення навичок, пов'язаних із вживанням предметів побуту та знарядь: схоплюється лише зовнішній малюнок дії, а не його зміст. Так, Іоні, наслідуючи, часто намагався забити цвях молотком. Однак він то не докладав достатньо сили, то не утримував цвях у вертикальному положенні, то бив молотком повз цвях. В результаті, незважаючи на велику практику, Іоні так ніколи і не зміг забити жодного цвяха. Недоступні для дитинчата мавпи та ігри, що мають творчий конструктивний характер. Нарешті, у нього відсутня будь-яка тенденція до наслідування звуків мови та засвоєння слів, навіть при наполегливому спеціальному тренуванні. Приблизно такий самий результат було отримано й іншими «приймальними батьками» дитинчати мавпи - подружжям Келлог.
Отже, без людського мозку не можуть виникнути людські психічні якості.
Інша проблема- можливості людського мозку поза властивими людям умов життя в суспільстві.
На початку XX століття індійський психолог Рід Сінгх отримав звістку, що біля одного села помічені дві загадкові істоти, схожі на людей, але пересуваються рачки. Їх удалося вистежити. Одного разу Сінгх з групою мисливців сховалися біля вовчої нори і побачили, як вовчиця виводить на прогулянку дитинчат, серед яких опинилися дві дівчинки – одна приблизно вісім, інша – півтора року. Сінгх відвіз дівчаток із собою і спробував їх виховати. Вони бігали рачки, лякалися і намагалися втекти побачивши людей, огризалися, вили ночами по-вовчому. Молодша – Амала – померла через рік. Старша Камала прожила до сімнадцяти років. За дев'ять років її вдалося в основному відучити від вовчих звичок, але все-таки, коли вона поспішала, то опускалася рачки. Мовою Камала, по суті, так і не опанувала - насилу вона навчилася правильно вживати всього 40 слів. Виявляється, що людська психіка немає і без людських умов життя.
Таким чином, і певна будова мозку, і певні умови життя, виховання необхідні стати людиною. Однак їх значення по-різному. Приклади з Іоні і Камалою в цьому сенсі.
40
дуже характерні: мавпа, вихована людиною, і дитина, вигодувана вовком. Іоні виріс мавпою з усіма властивими шимпанзе особливостями поведінки. Камала виросла не людиною, а істотою з типовими вовчими звичками. Отже, риси мавпячої поведінки значною мірою закладені у мозку мавпи, зумовлені спадково. Чорт людської поведінки, людських психічних якостей у мозку дитини немає. Зате є щось інше – можливість придбати те, що дається умовами життя, вихованням, нехай це буде навіть здатність вити вночі.
Взаємодія біологічного та соціального факторів.Біологічне та соціальне в людині насправді настільки міцно возз'єднані, що розділяти ці дві лінії можна лише теоретично.
Л. С. Виготський у своїй роботі, присвяченій історії розвитку вищих психічних функцій, писав: «Досить загальновідомо корінне і важливе відмінність історичного розвитку людства від біологічної еволюції тварин видів... ми можемо... зробити цілком ясний і безперечний висновок: наскільки добре Історичний розвиток людства від біологічної еволюції тваринних видів »59. Процес психологічного розвитку самої людини, згідно з численними дослідженнями етнологів, психологів, відбувається за історичними законами, а не за біологічними. Основною і всевизначальною відмінністю цього процесу від еволюційного є те, що розвиток вищих психічних функцій відбувається без зміни біологічного типу людини, що змінюється за еволюційними законами.
Досі недостатньо з'ясовано, якою є безпосередня залежність вищих психічних функцій і форм поведінки від структури та функцій нервової системи. Нейропсихологи і нейрофізіологи ще вирішують цю проблему, що важко піддається - адже йдеться про вивчення найтонших інтегративних зв'язків клітин головного мозку і проявів психічної активності людини.
Безумовно, кожен етап у біологічному розвитку поведінки збігається із змінами у структурі та функціях нервової системи, кожен новий щабель у розвитку вищих психічних функцій виникає разом із змінами центральної нервової системи. Однак залишається досі недостатньо з'ясованим, якою є безпосередня залежність вищих форм поведінки, вищих психічних функцій від структури та функції нервової системи.
Досліджуючи первісне мислення, Л. Леві-Брюль писав у тому, що вищі психічні функції походять від нижчих. «Для того, щоб зрозуміти вищі типи, необхідно звернутися до відносно первісного типу. У цьому випадку відкривається широке поле для продуктивних досліджень щодо психічних функцій...»60 Досліджуючи колективніуявлення та маючи на увазі «під уявленням
41

факт пізнання », Л. Леві-Брюль вказував на соціальний розвиток як визначальний особливості психічних функцій. Очевидно, цей факт був відзначений Л. С. Виготським як видатний стан науки:
«У порівнянні одного з найглибших дослідників примітивного мислення думка про те, що вищі психічні функції неможливо знайти зрозумілі без біологічного вивчення,тобто. що є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки, не нова. Але тільки в останні десятиліття вона отримала міцне фактичне обґрунтування у дослідженнях з етнічної психологіїі нині може вважатися безперечним становищем нашої науки»6". Це означає, що розвиток вищих психічних функцій може бути здійснено через колективну свідомість, у контексті колективних уявлень людей, тобто воно обумовлено соціально-історичною природою людини. Л. Леві-Брюль вказує на дуже важливу обставину, яка вже за нього підкреслювалася багатьма соціологами:
«Для того щоб зрозуміти механізм соціальних інститутів, слід позбутися забобону, що полягає у вірі, ніби колективні уявлення взагалі підкоряються законам психології, що базується на аналізі індивідуального суб'єкта. Колективні уявлення мають свої закони і лежать у соціальних відносинах людей»62. Ці ідеї привели Л. С. Виготського до думки, яка стала основною для вітчизняної психології: «Розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поведінки». І далі: «Говорячи про культурний розвиток дитини, ми маємо на увазі процес, що відповідає психічному розвитку, що відбувався в процесі історичного розвитку людства... Але, a priori, нам було б важко відмовитися від думки, що своєрідна форма пристосування людини до природи, докорінно відрізняє людини від тварин і робить принципово неможливим просте перенесення законів тваринного життя (боротьба за існування) в науку про людське суспільство, що це нова форма пристосування, що лежить в основі всього історичного життя людства, виявиться неможливою без нових форм поведінки, цього основного механізму врівноваження організму із середовищем. Нова форма співвідношення з середовищем, що виникла за наявності певних біологічних передумов, але сама переростає межі біології, не могла не викликати до життя і принципово інший, якісно відмінної, інакше організованої системи поведінки»63.
Вживання знарядь дало можливість людині, відірвавшись від біологічних форм, що розвиваються, перейти на рівень вищих форм поведінки.
В онтогенезі людини, безумовно, представлені обидва типи психічного розвитку, які у філогенезі ізольовані: біологічне та
42
історичний (культурний) розвиток.В онтогенезі обидва процеси мають свої аналоги. У світлі даних генетичної психології можна розрізняти дві лінії психічного розвитку, відповідні двом лініям філогенетичного розвитку. Вказуючи на цей факт, Л. С. Виготський обмежує свою думку «виключно одним моментом: наявністю у філо- та онтогенезі двох ліній розвитку, а не спирається на філогенетичний закон Геккеля («онтогенія є коротке повторення філогенії»)», який широко застосовувався у біогенетичних теоріях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера та ін.
Згідно з Л. С. Виготським, обидва процеси, представлені у розділеному вигляді у філогенезі та пов'язані відношенням наступності та послідовності, реально існують у злитому вигляді та утворюють єдиний процес в онтогенезі. У цьому вся найбільше і основне своєрідність психічного розвитку.
«Вростання нормальної дитини в цивілізацію, -писав Л. С. Виготський, - представляє зазвичай єдиний сплав із процесами його органічного дозрівання.Обидва плани розвитку – природний та культурний – збігаються і зливаються один з одним. Обидві низки змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини. Оскільки органічний розвиток відбувається у культурному середовищі, остільки він перетворюється на історично обумовлений біологічний процес. З іншого боку, культурний розвиток набуває цілком своєрідного і ні з чим не порівнянного характеру, оскільки він відбувається одночасно і разом з органічним дозріванням, оскільки носієм його є зростаючий, змінний, дозріває організм дитини»64. Л. С. Виготський послідовно розвиває свою ідею поєднання вростання в цивілізацію з органічним дозріванням.
Ідея дозрівання лежить в основі виділення в онтогенетичному розвитку дитини особливих періодів підвищеного реагування. сензитивних періодів
Надзвичайна пластичність, що навчається - одна з найважливіших особливостей людського мозку, що відрізняє його від мозку тварин. У тварин більшість мозкової речовини «зайнята» вже на момент народження - у ньому закріплені механізми інстинктів, тобто. форм поведінки, що передаються у спадок. У дитини ж значна частина мозку виявляється «чистою», готовою до того, щоб прийняти та закріпити те, що їй дають життя та виховання. Вчені довели, що процес формування мозку тварини в основному закінчується до моменту народження, а у людини триває після народження і залежить від умов, у яких відбувається розвиток дитини. Отже, ці умови не тільки заповнюють «чисті сторінки» мозку, а й впливають на саму його будову.
43

Закони біологічної еволюції втратили свою силу по відношенню до людини. Припинив діяти природний відбір - виживання найсильніших, найбільш пристосованих до середовища особин, тому що люди навчилися самі пристосовувати середовище до своїх потреб. перетворювати її за допомогою знарядь та колективної праці.
Мозок людини не змінився з часу нашого предка - кроманьйонця, який жив кілька десятків тисяч років тому. І якби людина отримувала свої психічні якості від природи, ми й зараз тулилися б у печерах, підтримуючи невгасимий вогонь. Насправді все інакше.
Якщо в тваринному світі досягнутий рівень розвитку поведінки передається від одного покоління до іншого так само, як і будова організму, шляхом біологічного наслідування, то у людини властиві їй види діяльності, а разом з ними і відповідні знання, уміння та психічні якості передаються іншим шляхом. шляхом соціального наслідування.
Соціальне успадкування.Кожне покоління людей висловлює свій досвід, свої знання, вміння, психічні якості у продуктах своєї праці. До них відносяться як предмети матеріальної культури (навколишні речі, будинки, машини), так і твори духовної культури (мова, наука, мистецтво). Кожне нове покоління отримує від попередніх усе, що було створено раніше, вступає у світ, який «увібрав» у себе діяльність людства.
Оволодіваючи цим світом людської культури, діти поступово засвоюють вкладений у неї суспільний досвід, знання, вміння, психічні якості, які властиві людині. Це і є соціальне спадкування. Звісно, ​​дитина неспроможна розшифрувати досягнення людської культури самостійно. Він робить це за постійної допомоги та керівництва з боку дорослих- у процесі виховання та навчання.
На землі збереглися племена, які ведуть первісний спосіб життя, не знають як телебачення, а й металів, що видобувають їжу з допомогою примітивних кам'яних знарядь. Вивчення представників таких племен говорить на перший погляд про значну відмінність їхньої психіки від психіки сучасної культурної людини. Але це відмінність- зовсім не прояв будь-яких природних особливостей. Якщо виховати дитину такого відсталого племені в сучасній сім'ї, вона нічим не відрізнятиметься від будь-якого з нас.
Французький етнограф Ж. Віллар вирушив в експедицію до важкодоступного району Парагваю, де мешкало плем'я гуайкілів. Про це племені було відомо дуже небагато: що веде воно кочовий спосіб життя, постійно переходячи з місця на місце у пошуках своєї основної їжі - меду диких бджіл, має примітивну мову, не вступає в контакти з іншими людьми. Віллару, так само як і багатьом іншим до нього, не пощастило познайомитися з гуайкіл - вони поспішно йшли при наближенні експедиції. Але на одній з покинутих стоянок була виявлена, мабуть, поза-
44
Побутова похапцем дворічна дівчинка. Віллар відвіз її до Франції і доручив виховувати свою матір. Через двадцять років молода жінка вже була вченим-етнографом, який володіє трьома мовами.
Природні властивості дитини, не породжуючи психічних якостей, створюють передумови їхнього освіти. Самі ж ці риси виникають завдяки соціальному наслідуванню. Так, однією з важливих психічних якостей людини є мовленнєвий (фонематичний) слух, що дає можливість розрізняти і впізнавати звуки мови. Жодна тварина не має. Встановлено, що, реагуючи на словесні команди, тварини вловлюють лише довжину слова та інтонацію, самих мовних звуків де вони розрізняють. Від природи дитина отримує будову слухового апарату та відповідних ділянок нервової системи, придатне для розрізнення мовних звуків. Але сам мовний слух розвивається лише у процесі засвоєння тієї чи іншої мови під керівництвом дорослих.
Дитина немає від народження будь-яких форм поведінки, властивих дорослій людині. Але деякі найпростіші форми поведінки - безумовні рефлекси - у нього вроджені і необхідні як для того, щоб дитина могла вижити, так і для подальшого психічного розвитку. Дитина народжується з набором органічних потреб (у кисні, у певній температурі навколишнього повітря, в їжі тощо) та з рефлекторними механізмами, спрямованими на задоволення цих потреб. Різні впливи навколишнього середовища викликають у дитини захисні та орієнтовні рефлекси. Останні особливо важливі подальшого психічного розвитку, оскільки становлять природну основу отримання та переробки зовнішніх вражень.
На основі безумовних рефлексів у дитини вже дуже рано починають вироблятися умовні рефлекси, які ведуть до розширення реакцій на зовнішні впливи та їх ускладнення. Елементарні безумовно- та умовно-рефлекторні механізми забезпечують початковий зв'язок дитини із зовнішнім світом та створюють умови для встановлення контактів з дорослими та переходу до засвоєння різних форм суспільного досвіду. Під його впливом згодом складаються психічні якості та властивості дитині.
У процесі засвоєння суспільного досвіду окремі рефлекторні механізми поєднуються у складні форми - функціональні органи мозку. Кожна така система працює як єдине ціле, виконує нову функцію, яка відрізняється від функцій складових її ланок: забезпечує мовний слух, музичний слух, логічне мислення та інші властиві людині психічні якості.
У період дитинства відбувається інтенсивне дозрівання організму дитини, зокрема дозрівання його нервової системи та мозку. На Про-
45

Впродовж перших семи років життя маса мозку зростає приблизно в 3,5 рази, змінюється його будова, удосконалюються функції Дозрівання мозку дуже важливо для психічного розвитку: завдяки йому збільшуються можливості засвоєння різних дій, підвищується працездатність дитини, створюються умови, що дозволяють здійснювати все більш систематичну і цілеспрямоване навчання та виховання.
Хід дозрівання залежить від того, чи дитина отримує достатню кількість зовнішніх вражень, чи забезпечують дорослі умови виховання, необхідні для активної роботи мозку. Наукою доведено, що ті ділянки мозку, які не вправляються, перестають дозрівати нормально і можуть навіть атрофуватися (втратити здатність до функціонування). Це особливо яскраво виступає ранніх стадіях розвитку.
Дозріваючий організм є найбільш благодатним грунтом для виховання. Відомо, яке враження справляють на нас події, що відбуваються в дитинстві, який вплив вони часом справляють на все життя. Навчання, яке у дитинстві, має більше значення у розвиток психічних якостей, ніж навчання дорослого.
Природні передумови - будова організму, його функції, його дозрівання - необхідні психічного розвитку; без них розвиток відбуватися не може, але вони не визначають того, які саме психічні якості у дитини. Це залежить від умов життя та виховання, під впливом яких дитина засвоює суспільний досвід.
p align="justify"> Суспільний досвід-джерело психічного розвитку, з нього дитина через посередника (дорослого) отримує матеріал для формування психічних якостей і властивостей особистості. Доросла людина сама використовує суспільний досвід із метою самовдосконалення.
Соціальні умови та вік.Вікові етапи психічного розвитку нетотожні біологічному розвитку. Вони мають історичне походження. Звичайно, дитинство, що розуміється в сенсі фізичного розвитку людини, часу, необхідного для її зростання, є природним явищем. Але тривалість періоду дитинства, коли дитина не бере участь у суспільній праці, а лише готується до такої участі, та форми, які приймає ця підготовка, залежать від суспільно-історичних умов.
Дані про те, як проходить дитинство у народів, які стоять на різних щаблях суспільного розвитку, показують, що чим нижче цей ступінь, тим раніше включається підростаюча людина в дорослі види праці. В умовах примітивної культури діти буквально з мо-
46
мента, коли починають ходити, працюють разом із дорослими. Дитинство у тому вигляді, як ми його знаємо, з'явилося лише тоді, коли праця дорослих стала недоступною для дитини, почала вимагати великої попередньої підготовки. Воно і було виділено людством як період підготовки до життя, до дорослої діяльності, протягом якого дитина повинна набути необхідних знань, умінь, психічних якостей і властивостей особистості. І кожен віковий етап покликаний зіграти у цій підготовці свою особливу роль.
Роль школи полягає в тому, щоб дати дитині знання та вміння, необхідні для різних видів конкретної людської діяльності (роботи на різних ділянках суспільного виробництва, науки, культури), та розвинути відповідні психічні якості. Значення періоду від народження до вступу до школи полягає у підготовці більш загальних, вихідних людських знань та умінь, психічних якостей та властивостей особистості, які потрібні кожній людині для життя в суспільстві. До них належать оволодіння мовою, вживання предметів побуту, розвиток орієнтування у просторі та часі, розвиток людських форм сприйняття, мислення, уяви тощо., формування основ взаємовідносин коїться з іншими людьми, початкове залучення до творів літератури та мистецтва.
Відповідно до цих завдань та можливостей кожної вікової групи суспільство відводить дітям певне місце серед інших людей, виробляє систему вимог до них, коло їх прав та обов'язків. Природно, що зі зростанням можливостей дітей ці права та обов'язки стають більш серйозними, зокрема підвищуються відведені дитині ступінь самостійності та ступінь відповідальності за свої вчинки.
Дорослі організують життя дітей, будують виховання відповідно до того місця, яке відведено дитині суспільством. Суспільство визначає уявлення дорослих про те, що можна вимагати та очікувати від дитини на кожному віковому етапі.
Ставлення дитини до навколишнього світу, коло її обов'язків та інтересів визначаються, у свою чергу, займаним ним місцем серед інших людей, системою вимог, очікувань та впливів з боку дорослих. Якщо для немовляти характерна потреба в постійному емоційному спілкуванні з дорослим, то це пояснюється тим, що все життя малюка цілком визначається дорослим, причому визначається не будь-яким непрямим, а прямим і безпосереднім шляхом: тут здійснюється майже безперервний фізичний контакт, коли дорослий сповидає дитину, годує її, дає їй іграшку, підтримує за перших спроб ходити тощо.
Потреба у співпраці з дорослим, що виникає в ранньому дитинстві, інтерес до найближчого предметного оточення пов'язаний з
47

тим, що з огляду на зростаючі можливості дитини, дорослі змінюють характер спілкування з нею, переходять до спілкування з приводу тих чи інших предметів та дій. Від дитини починають вимагати відомої самостійності в обслуговуванні себе, що неможливо без засвоєння способів вживання предметів.
Виниклі потреби долучитися до дій і взаємин дорослих людей, вихід інтересів межі безпосереднього оточення і водночас їх спрямованість сам процес діяльності (а чи не з її результат) - риси, які відрізняють дошкільника і знаходять вираження у сюжетно-рольової грі. Ці риси відбивають двоїстість місця, займаного дітьми дошкільного віку серед інших людей. З одного боку, від дитини починають чекати на розуміння людських вчинків, розрізнення добра і зла, свідомого виконання правил поведінки. З іншого боку, всі життєві потреби дитини задовольняються дорослими, серйозних обов'язків не несе, до результатів його дій дорослі не пред'являють скільки-небудь значних вимог.
Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Змінюється сфера застосування психічної активності - гру змінює вчення. З першого дня у школі до учня висувають нові вимоги, що відповідають навчальній діяльності. Відповідно до цих вимог вчорашній дошкільник повинен бути організованим, успішним у засвоєнні знань; він має освоїти правничий та обов'язки, відповідні новому становищу у суспільстві.
Відмінна риса становища школяра у тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимої діяльністю. За неї учень повинен відповідати перед учителем, сім'єю, самим собою. Життя учня підпорядковане системі однакових всім школярів правил, основним у тому числі стає придбання знань, що він має засвоїти про запас, майбутнього.
Сучасні умови життя - в обстановці соціально-економічної кризи- створили нові проблеми: 1) економічні, які на рівні школярів виступають як проблема «Діти та гроші»; 2) світоглядні - вибір позицій щодо релігії, які на рівні дитячого та підліткового віку виступають як проблема «Діти та релігія»; 3) моральні - нестабільність правових та моральних критеріїв, які на рівні підліткового та юнацького віку виступають як проблеми «Діти та СНІД», «Рання вагітність» та ін.
Соціальні умови визначають також ціннісні орієнтації, рід занять і емоційне самопочуття дорослих.
Закономірність розвитку.Оскільки етапи психічного розвитку мають переважно соціальну історичну природу, вони не
48
можуть бути постійними. Ті етапи, які перераховані вище, відбивають умови життя дітей у суспільстві. Їх проходять у тій чи іншій формі усі діти цивілізованих країн. Однак вікові межі кожного етапу, час настання критичних періодів можуть суттєво змінюватись в залежності від звичаїв, традицій виховання дітей, особливостей системи освіти кожної країни.
Ті основні психологічні риси, які об'єднують дітей, що є одному віковому етапі психічного розвитку, певною мірою визначають і більш приватні їх психічні особливості. Це дозволяє говорити, наприклад, про типові для дитини раннього віку, або дошкільника, або молодшого школяра особливості уваги, сприйняття, мислення, уяви, почуттів, вольового управління поведінкою. Однак такі особливості можуть бути змінені, перебудовані у разі зміни навчання дітей.
Психічні якості не виникають самі собою, вони формуються в ході виховання та навчання, що спирається на діяльність дитини. Тому дати загальну характеристику дитини певного віку неможливо, не враховуючи умов її виховання та навчання. Діти, що знаходяться на різних етапах психічного розвитку, різняться між собою не наявністю або відсутністю тих чи інших психічних якостей за умов виховання і навчання. Психологічна характеристика віку полягає насамперед у виявленні тих психічних якостей, які у цьому віці можна і потрібно виробити в дитини, використовуючи наявні потреби, інтереси та види діяльності.
Можливості розумового розвитку дитини, що з'ясувалися, спонукають деяких психологів, педагогів і батьків штучно прискорювати розумовий розвиток, прагнути до посиленого формування у дитини таких видів мислення, які більш характерні для школярів. Наприклад, робляться спроби навчити дітей вирішувати розумові завдання шляхом абстрактних словесних міркувань. Однак такий шлях невірний, тому що він не враховує особливостей дошкільного етапу психічного розвитку дитини з характерними для нього інтересами та видами діяльності. Не враховує він і сензи-тивність дошкільнят стосовно навчальним впливам, спрямованим на розвиток образного, а не абстрактного мислення. Основне завдання навчання на кожному віковому етапі психічного розвитку полягає не в прискоренні цього розвитку, а в його збагаченні, максимальному використанні тих можливостей, які дає саме цей етап.
Виділення етапів психічного розвитку ґрунтується на зовнішніх умовах та внутрішніх закономірностях самого цього розвитку та становить психологічну вікову періодизацію.

§3.ВНУТРІШНЯ ПОЗИЦІЯ І РОЗВИТОК
Буття суспільних відносин відбивається на особистості, як відомо, через присвоєння людиною суспільно значимих цінностей, через засвоєння соціальних нормативів та установок. При цьому і потреби, і мотиви кожної особистості несуть у собі суспільно-історичні орієнтації тієї культури, в якій розвивається та діє ця людина. Це означає, що людська істота може піднятися у своєму розвитку до рівня особистості тільки в умовах соціального оточення через взаємодію з цим оточенням і присвоєння того духовного досвіду, який накопичений людством. Людина поступово у процесі онтогенетичного розвитку формує свою власну внутрішню позицію через систему особистісних смислів.
Система особистісних смислів.Психологія виділила низку умов, що визначають основні закономірності психічного розвитку особистості. Вихідним у кожної особи є рівень психічного розвитку; сюди можна віднести розумовий розвиток та здатність до самостійної побудови ціннісних орієнтацій, до вибору лінії поведінки, що дозволяє обстоювати ці орієнтації.
Індивідуальне буття особистості формується через внутрішню позицію, становлення особистісних смислів, основі чого людина будує свій світогляд, через змістовну бік самосвідомості.
Система особистісних смислів кожної людини визначає індивідуальні варіанти її ціннісної орієнтації. Людина з перших років життя засвоює та створює ціннісні орієнтації, які формують її життєвий досвід. Ці ціннісні орієнтації він проектує своє майбутнє. Саме тому настільки індивідуальні ціннісно-орієнтаційні позиції людей.
Сучасне суспільство піднялося на той рівень розвитку, де усвідомлюється цінність особистісного початку у людині, високо оцінюється всебічний розвиток особистості.
А. М. Леонтьєв вказував, що особистість - це особливу якість, яку індивід набуває у суспільстві, у сукупності відносин, суспільних за своєю природою, до яких індивід залучається65. Задоволення людиною предметно-речових потреб призводить до зведення їх лише рівня умов, а чи не внутрішніх джерел розвитку особистості: особистість неспроможна розвиватися у межах потреб, її розвиток передбачає зміщення потреб на творення, яке знає кордонів. Цей висновок має важливе значення.
Психологи, які розробляють теорію особистості, вважають, що як особистість є відносно стійку психологічну систему. Згідно Л. І. Божович, психологічно
50
зрілою особистістю є людина, здатна керуватися свідомо поставленими цілями, що визначає активний характер її поведінки. Ця здатність обумовлена ​​розвитком трьох сторін особистості: раціональної, вольової, емоційної66.
Для цілісної, гармонійної особистості, безсумнівно, важлива здатність як до свідомого самоврядування, до формування мотивуючих систем. Особистість не може характеризуватись розвитком будь-якої однієї сторони - раціональної, вольової чи емоційної. Особистість - це якась нерозривна цілісність її сторін.
В. В. Давидов правомірно вказував, що соціально-психологічна зрілість особистості визначається не так процесами органічного зростання, скільки реальним місцем індивіда в суспільстві. Він стверджує, що в сучасній віковій психології питання треба ставити так: «Як сформувати цілісну людську особистість, як допомогти їй, за висловом Ф. М. Достоєвського, «виділитися», як надати освітньо-виховному процесу найточніший, соціально виправданий напрямок» 67.
Безумовно, цей процес має будуватися таким чином, щоб кожна дитина отримала шанс стати справжньою повноцінною, всебічно розвиненою особистістю. Щоб дитина стала особистістю, треба сформувати в неї потребу бути особистістю. Про це писав Е. В. Іллєнков: «Хочете, щоб людина стала особистістю? Тоді поставте його з самого початку - з дитинства - у такі взаємини з іншою людиною (з усіма іншими людьми), усередині яких вона не тільки могла б, а й змушена була б стати особистістю... Саме всебічне, гармонійне (а не потворно- однобічний) розвиток кожної людини і є головною умовою народження особистості, яка вміє самостійно визначати шляхи свого життя, своє місце в ній, свою справу, цікаву і важливу для всіх, у тому числі і для неї самої »68.
Всебічний розвиток особистості виключає безконфліктності самої особистості. Мотивація та свідомість особистості визначають особливості її розвитку на всіх етапах онтогенезу, де неминуче виникають єдність та боротьба протилежностей у самосвідомості особистості та її емоційно-афективних та раціональних проявах69.
На етапі культурно-історичного розвитку суспільства на результаті виділення особливого «фактора місця» у системі суспільних відносин по-особливому визначається розвиток дітей дошкільного віку. Вся система дошкільного виховання спрямовано те, щоб організувати ефективне «присвоєння» дитиною духовної культури, створеної людством, сформувати в нього корисну суспільству ієрархію мотивів поведінки, розвинути її свідомість і самосвідомість.
51

Що ж до особистості дитини, що у процесі розвитку, то стосовно неї говоримо лише про формуванні передумов, необхідні досягнення всебічного розвитку. Передумови кожному щаблі психічного розвитку створюють особистісні освіти, які мають неминуще значення, визначальне розвиток особистості. Нам очевидним, що розвиток людини йде у напрямі вдосконалення особистісних якостей, які забезпечують можливість успішного розвитку індивідуальності особистості і водночас у напрямі розвитку особистісних якостей, що забезпечують можливість існування особистості як одиниці суспільства, як члена колективу.
Стати людиною - значить навчитися виявляти себе по відношенню до інших людей, як належить людині. Коли ми говоримо про «присвоєння» матеріальної та духовної культури, створеної людством, ми маємо на увазі не тільки засвоєння людиною вміння правильно вживати предмети, створені працею людей, успішно спілкуватися з іншими людьми, а й розвиток її пізнавальної діяльності, свідомості, самосвідомості та мотивів поведінки. Ми маємо на увазі розвиток особистості як активного, своєрідного, індивідуального буття суспільних відносин. При цьому важливо виявити позитивні досягнення та негативні утворення, що виникають на різних етапах онтогенезу, навчитися керувати розвитком дитині, розуміючи закономірності цього розвитку.
Розвиток особистості визначається не тільки вродженими особливостями (якщо йдеться про здорову психіку), не тільки соціальними умовами, а й внутрішньою позицією - певним ставленням, що складається у малої дитини, до світу людей, до світу речей і до самого себе. Зазначені передумови та умови психічного розвитку глибоко взаємодіють один з одним, визначаючи внутрішню позицію людини по відношенню до себе самої та оточуючих людей. Але це отже, що, склавшись цьому рівні розвитку, ця позиція не піддається впливу ззовні наступних етапах формування личности70.
У першому етапі відбувається стихійне, не спрямовується самосвідомістю формування особистості. Це період підготовки народження особистості, що усвідомлює себе, коли у дитини з'являються в явних формах полімотивованість і супідрядність її дій. Початок розвитку особистості зумовлено наступними подіями у житті дитини. Насамперед він виділяє себе як персону (це відбувається протягом усього раннього та дошкільного віку), як носія певного імені (власне ім'я, займенник «Я» і певний фізичний образ). Психологічно «Я-образ» формується з емоційного (позитивного чи негативного) отно-
52
чия до людей і з виявлення своєї волі («Я хочу», «Я сам»), яка постає як конкретна потреба дитини. Незабаром починає проявлятися претензія на визнання (що має як позитивний напрямок, так і негативний). У той самий час в дитини формується почуття статевої власності, що також визначає особливості розвитку особистості. Далі, у дитини виникає відчуття себе в часі, у неї з'являється психологічне минуле, сьогодення і майбутнє, він по-новому починає ставитися до себе - для нього відкривається перспектива його власного розвитку. Найважливіше значення для формування особистості дитини має розуміння того, що людина серед людей повинна мати обов'язки та права.
Таким чином, самосвідомість є ціннісними орієнтаціями, що утворюють систему особистісних смислів, які становлять індивідуальне буття особистості. Система особистісних смислів організується у структуру самосвідомості, що становить єдність ланок, що розвиваються за певними закономірностями.
Структуру самосвідомості особистості формують ідентифікацію з чолом,іменем власним (ціннісне ставлення до тіла та імені);
самооцінка, виражена у тих домагання визнання; уявлення себе як представника певної статі (статева ідентифікація); уявлення себе в аспекті психологічного часу (індивідуальне минуле, сьогодення та майбутнє); оцінка себе у межах соціального простору особистості (права й обов'язки у тих конкретної культури).
Структурні ланки самосвідомості наповнюються знаками, що виникли у процесі історично обумовленої дійсності існування. Системи знаків культури, до якої належить людина, є умовою її розвитку та «руху» усередині цієї системи. Кожна людина по-своєму надає значення та смисли культурних знаків. Тому у свідомості кожної людини представлені об'єктивно-суб'єктивні реальності предметного світу, образно-знакових систем, природи, соціального простору.
Саме ця індивідуалізація значень та смислів культурних знаків робить кожну людину неповторною, унікальною індивідом. Звідси природним чином випливає необхідність присвоєння найбільшого обсягу культури: парадоксальна представленість загальнолюдського в індивіді - чим більший обсяг культурних одиниць представлений у самосвідомості окремої людини, тим більше індивідуальних трансформацій значень та смислів соціальних знаків, тим багатша індивідуальність людини.
Звичайно, тут можна говорити лише про можливу кореляцію між обсягом присвоєння та індивідуалізацією людини. Безумовно, існує безліч різноманітних умов та передумов, що становлять можливість індивідуалізації людини.

Умови розвитку дитини
що впливає на формування особистості.

Психічний розвиток дитини являє собою складний процес, в основі якого лежить видова та генетична програма, що реалізується в умовах постійної зміни середовищних факторів. Психічний розвиток тісно пов'язаний з біологічними властивостями організму, його спадковими та конституційними особливостями, вродженими та набутими якостями, поступовим формуванням структури та функції різних відділів ЦНС.

Нормальний психічний розвиток, а саме умови розвитку дитини, має певні етапи, які дитина повинна пройти. Якщо якийсь етап не буде пройдено належним чином, то надалі людська психіка не компенсує цю втрату, і розвиток піде за ущербним типом. Усі етапи психічного розвитку мають свої особливості.

Основи психічної діяльності закладаються першому року життя. Сприйняття різних подразників, контакти з навколишнім світом мають для немовляти велике значення. Існує думка, що тим часом відбувається так зване первинне навчання. Якщо дитина не отримує на цьому етапі достатньої кількості інформації, помітно ускладнюється подальше засвоєння навичок. А це, природно, позначається певним чином на розвиток розвитку дитини. Однак це не означає, що потрібно форсувати психічний розвиток дитини.

На першому році життя дитина дуже тісно пов'язана з матір'ю. Що цілком природно. Але цей зв'язок має бути, якщо так можна висловитися, дуже дозованим. Мати має бути поряд з дитиною, це є нормальними умовами розвитку дитини, але в той же час не заважатиме її вільному розвитку. Адже в перший рік життя дитині доведеться пройти найбільший, найінтенсивніший і найважчий шлях пізнання навколишнього світу. У цей період у нього поступово проявляється все більший потяг до свободи, але в той же час малюк ще дуже потребує близькості матері. Прагнучи відділення, він постійно повертається назад.

Існують передумови для нормального психічного розвитку. Вони визначаються різними чинниками: розміри та форма тіла, темпи зростання та дозрівання, стан здоров'я та багато інших. Особливою чутливістю щодо впливу перерахованих чинників відрізняються зародок і плід.

Відомі деякі причини серйозних порушень у розвитку зародка і плода, умови розвитку дитини, а саме: неправильний поділ хромосом, недостатність плаценти, вірусні та початкові інфекційні захворювання плода, порушення, пов'язані з обміном речовин, що з'явилися внаслідок захворювань матері, резус-конфлікт, вплив іонізуючих променів, вплив деяких ліків, токсичних препаратів, що безпосередньо впливає на психосоматичний розвиток дитини в майбутньому.

Умовою психічного розвитку можна вважати навколишню його реальність (сім'я, соціально - побутові умови та інших.). Умови визначаються соціальними та біологічними факторами. Те, що розуміють під терміном соціальні чинники, пов'язані з безпосередніми впливами, яким піддається організм під час розвитку (від народження до зрілості) і яких залежить реалізація спадковості.

Можна виділити основні 4 умови, необхідні нормального розвитку дитини, сформульовані А.Р. Лурія.

Перша найважливіша умова- «Нормальна робота головного мозку та його кори»; за наявності патологічних станів, що виникають внаслідок різних патогенних впливів, порушується нормальне співвідношення дратівливих та гальмівних процесів, утруднено здійснення складних форм аналізу та синтезу інформації, що надходить; порушується взаємодія між блоками мозку, які відповідають різні аспекти психічної діяльності людини.

Друга умова- «Нормальний фізичний розвиток дитини та пов'язане з ним збереження нормальної працездатності, нормального тонусу нервових процесів».

Третя умова- «Збереження органів чуття, які забезпечують нормальний зв'язок дитини із зовнішнім світом».

Четверта умова- систематичність та послідовність навчання дитини в сім'ї, у дитячому садку та в загальноосвітній школі.

19. Причини відхилення у психічному розвитку.

ділять на ендогенні (спадкові) та екзогенні (середовищні).

У період внутрішньоутробного розвитку на плід можуть діяти захворювання матері (вірусні інфекції, краснуха, токсоплазмоз та ін. До етіологічних факторів відносять також серцево-судинні та ендокринні захворювання, токсикози вагітності, імунологічну несумісність крові матері та плода, емоційні стреси, перегрівання, дія вібрації, опромінення, деякі лікарські препарати, вживання в період вагітності алкоголю, тютюну, наркотиків тощо.

соціально-психологічна детермінація Відрив дитини від матері, недолік емоційної теплоти, бідне в сенсорному відношенні середовище, бездушне та жорстоке поводження можуть виступати у вигляді причин різних порушень психогенезу.

20. Причинно-наслідкові зв'язки між патогенним фактором та порушеним розвитком.

Існує складний характер взаємозв'язку етіологічного фактора і розвитку, що відхиляється. Клінічні дослідження показують, що та сама причина іноді призводить до зовсім різних відхилень у розвитку. патогенні умови, що відрізняються за характером, можуть викликати однакові форми розладів. Кінцевий ефект дії патогенного фактора, тобто конкретна форма порушеного розвитку залежатиме не тільки від нього самого, а й від різноманітних комбінацій опосередкованих змінних. До таких змінних слід віднести переважну локалізацію шкідливого впливу, вплив якого найчастіше вибірково, у результаті ураженими можуть виявитися різні структури, органи й системи.

Сила дії патогенного фактора безпосередньо визначає його кінцевий ефект, вираженість того чи іншого порушення. Крім названих дуже значимої змінної виступає експозиція, тривалість дії. Навіть якщо несприятливий вплив буде короткочасним і досить слабким, за його частої повторюваності можливий комулятивний ефект, здатний призвести до серйозних розладів у розвитку.

що менше дитина, то гірші йому можливі наслідки різних шкідливостей.

Кінцевий ефект деструктивних умов багато в чому визначається і тим, наскільки швидко та ефективно постраждалому буде надана кваліфікована допомога, у тому числі психолого-педагогічна. Патогенна дія, як правило, призводить до формування не самого феномена порушеного розвитку, а лише до появи анатомо-фізіологічних передумов – щодо стійких порушень центральної нервової системи.

Під до омпенсацієюрозуміється процес відшкодування недорозвинених чи порушених функцій шляхом використання збережених чи перебудови частково порушених.

Функціональні системи мають високу пластичність і здатність до перебудови. Саме ця здатність є основою механізмів компенсації перебудов.

Традиційно виділяють два типи перебудов порушених функцій - внутрішньосистемну та міжсистемну.

Компенсаторні процеси протікають під постійним контролем та за участю вищої нервової діяльності; вони проходять кілька фаз (етапів).

Перша фаза – виявлення того чи іншого порушення в роботі організму.

Друга фаза – оцінка параметрів порушення, його локалізації та глибини (вираженості).

Третя фаза - формування програми послідовності та складу компенсаторних процесів та мобілізації, нервово-психічних ресурсів індивіда.

Включення цієї програми з необхідністю вимагає відстеження процесу її реалізації - зміст четвертої фази.

п'ята, завершальна фаза пов'язана із зупинкою компенсаторного механізму та закріпленням його результатів.

Компенсаторні процеси, розгортаючись у часі, здійснюються різних рівнях своєї організації. Зазвичай виділяється чотири подібні рівні.

Перший - біологічний, чи тілесний рівень.

Другий - психологічний рівеньсуттєво розширює можливості компенсаторних механізмів, долаючи обмеження першого.

Третій - соціальний. Зміст цього рівня пов'язаний із макросоціальними масштабами існування людини.

Реабілітаціявизначається як «система державних, соціально-економічних, медичних, професійних, педагогічних, психологічних та інших заходів, спрямованих на попередження розвитку патологічних процесів, що призводять до тимчасової або стійкої втрати працездатності, на ефективне та раннє повернення хворих та інвалідів (дітей та дорослих) у суспільство та до суспільно корисної праці.

Абілітаціяу дослівному перекладі – надання прав. заходи треба розуміти як систему раннього втручання у процес розвитку дитини з метою досягнення максимальної пристосованості до зовнішніх умов існування з урахуванням індивідуальних особливостей наявних порушень.

Корекція- Виправлення тих чи інших порушених функцій. Корекція - це певний вплив на людини з метою виправлення чого-небудь, це зовнішній процес по відношенню до індивіда, на відміну від компенсації.

22.Класифікації дітей з ОПФР.

Діти з ОПФР – діти з особливостями психофізичного розвитку.

Класифікація дітей з ОПФР:

- Діти із сенсорними порушеннями (слух, зір).

Діти з порушенням мови.

Діти з порушенням опорно-рухового апарату.

Діти із інтелектуальними порушеннями.

Діти із комплексними порушеннями.

Діти зі спотвореним розвитком.

Діти з опфр, які в результаті психічних і фізичних недоліків мають складності в навчанні: глухі діти та слабочуючі; сліпі і слабозорі; діти із затримкою психічного розвитку; розумово відсталі діти; аутичні діти; діти з тяжкими порушеннями мови, з порушеннями опорно-рухового апарату, зі складними (комбінованими) порушеннями та ін.

Діти з ОПФР (особливості психофізичного розвитку) поділяються на такі категорії:

Діти з труднощами у навчанні

Діти інваліди

Діти, які навчаються в інтеграційних класах

Діти, які потребують психолого-педагогічної допомоги.

(згідно з Г.М. Дульньову та А.Р.Лурія):

1 ВАЖЛИВІ УМОВИ-«Нормальна робота головного мозку та його кори». За наявності патологічних станів, що виникають внаслідок різних патогенних впливів, порушується нормальне співвідношення дратівливих та гальмівних процесів, утруднено здійснення складних форм аналізу та синтезу інформації, що надходить; порушується взаємодія між блоками мозку, які відповідають різні аспекти психічної діяльності людини.

2 УМОВИ- «Нормальний фізичний розвиток дитини та пов'язане з нею збереження нормальної працездатності, нормального тонусу нервових процесів».

3 УМОВИ- «Збереження органів чуття, які забезпечують нормальний зв'язок дитини із зовнішнім світом».

4 УМОВИ- систематичність та послідовність навчання дитини в сім'ї, в ДНЗ та освітній школі.

Слід зазначити, що найбільше загальні закономірності,які виявляються в психічному розвитку нормальної дитини, простежуються і у дітей з різними розумовими та фізичними вадами.

Вперше це положення було відзначено лікарем та психологом Г.Я.Трошіниму його книзі «Антропологічні засади виховання. Порівняльна психологія ненормальних дітей», що вийшла 1915 р. Потім це неодноразово підкреслював Л.С.Виготський.

До таких закономірностей, передусім, ставляться певна послідовність стадій розвитку психіки, наявність сензитивних періодів у розвитку психічних функцій, послідовність розвитку всіх психічних процесів, роль у психічному розвитку, роль мови у формуванні ВПФ, провідна роль навчання у психічному розвитку.

Ці та інші конкретні прояви спільності нормального і порушеного розвитку були чітко позначені в дослідженнях Л.В.Занкова, Т.А.Власової, І.М.Соловйова, Т.В.Розанової, Ж.І.Шиф та ін. період із 1930 – 1970-х гг. Ці психологи та їх співробітники показали, що основні закономірності розвитку сприйняття, пам'яті, уявлень, мислення, діяльності, встановлені щодо нормально дитини, що розвивається, поширюються і на глуху, і на у/о.

Порівняльні дослідження, що охоплюють кілька типів порушеного розвитку, з 1960-х років. почали проводитись і в інших країнах. У США були дослідження С.Кірка, Х.Фурта; У Великобританії - Н.О.Коннора та інших. У всіх цих дослідженнях було встановлено закономірності, як загальні особам із вадами розвитку та нормально розвиваються, і властиві лише особам з відхиленнями від розвитку.

На думку російського фізіолога І.П.Павлова, спостерігається видиме співвідношення патофізіології та нормальної фізіології: дослідження порушених функцій дозволяють виявляти те, що у прихованій та ускладненій формі існує та відбувається в умовах нормального розвитку.

Одним з перших ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ВІДКЛОНЯЮЧОГО РОЗВИТКУ стосовно різних видів психічного дизонтогенезу були сформульовані В.І.Лубовським. ОСНОВНОЮ ТЕЗАЮ є доказове постулювання наявності

3-х ІЄРАРХІЧНИХ РІВНІВ ЗАКОНОМІРНОСТЕЙ

РОЗВИТКУ, ЩО ВІДКЛОНЯЄТЬСЯ:

I РІВЕНЬ - закономірності, властиві всім типам дизонтогенетичного розвитку.

II РІВЕНЬ - закономірності, характерні групи дизонтогенетичних розладів.

III РІВЕНЬ - специфічні закономірності, властиві конкретному виду дизонтогенезу.

З позицій сучасних дослідників закономірності чи особливості, що виділяються часто дослідниками як специфічні для цього дефекту, який завжди є такими. Багато хто з них насправді мають більш загальний характер і простежуються у розвитку дітей, які належать до кількох типів порушеного розвитку. Отже, зіставлення особливостей дітей, які стосуються якогось одного типу порушення розвитку, з нормою явно мало, т.к. не дає можливості виявити специфічні ознаки даного дефекту, виявити закономірності розвитку, лише властиві.

Л.С.Виготськийрозглянув такі недоліки як сліпота, глухота, в/о. Він зазначив, що причини, що їх викликають, ведуть до виникнення основного порушення у сфері психічної діяльності, яке визначається як - ПЕРВИННЕ ПОРУШЕННЯ. Первинне порушення, якщо воно виникає у ранньому дитинстві, призводить до своєрідних змін всього психічного розвитку дитини, що проявляється у формуванні ВТОРИННИХ та наступного порядкуу сфері психічної діяльності. Усі вони зумовлені первинним порушенням і залежить від його характеру (від типу первинного недоліку), ступеня його виразності та часу виникнення.

ЗАКОНОМІРНОСТІ:

1) ВИНИКНЕННЯ ВТОРИННИХ ДЕФЕКТІВу процесі психічного розвитку дитини з недостатністю тієї чи іншої типу було виділено Л.С.Выготским на початку 1930-х рр., як загальна закономірність аномального розвитку.

2) На думку Л.С.Виготського, другою закономірністю є - Утруднення взаємодії з соціальним середовищем і порушення зв'язків із навколишнім світомвсіх дітей, які мають вади розвитку.

Ж.И.Шиф формулює цю закономірність так: загальним всім випадків аномального розвитку і те, що сукупність наслідків, що породжуються дефектом, проявляється у змінах у розвитку особистості аномальної дитини загалом. Також автором зазначається, що з дітей із вадами розвитку всіх категорій спостерігаються порушення мовного спілкування, хоча виявляються вони у різною мірою і формі.

3) ПОРУШЕННЯ ПРИЙОМУ, ПЕРЕРОБКИ, ЗБЕРЕЖЕННЯ

І ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЇ.

Як показують експериментальні нейрофізіологічні та психологічні дослідження, за будь-якої патології порушується «розшифровка» навколишнього світу. Залежно від специфіки відхилення спотворюються різні параметри навколишньої дійсності.

4) ПОРУШЕННЯ МОВНОГО ОПЕРЕДЖЕННЯ.

Ще Л.С.Выготским було висунуто положення про те, що приблизно з 2-х років починає грати ВИЗНАЧАЛЬНУ РОЛЬ у подальшому розвитку всіх психічних процесів. Особливо велике значення має СТАНОВЛЕННЯ РЕГУЛЮЮЧОЇ ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ, що нерозривно пов'язано як з розвитком власне мовної функції, так і лобових відділів головного мозку як МОЗКОВОЇ ОСНОВИ ПРОДУКТИ.

Нейрофізіологічні дослідження показують, що запізнення у дозріванні лобових структур є загальною патогенетичною характеристикою ряду дизонтогеній, таких як у/о, ЗПР, РДА та ін. розвиток дитини і вимагає використання спеціальних прийомів її виховання та навчання.

5) ДОВГІТІ ТЕРМІНИ ФОРМУВАННЯ

УЯВАНЬ І ПОНЯТТЕЙ ПРО НАВКОЛИШНЮ

ДІЇ.

Будь-який вид дизонтогенетичного розвитку характеризується порушенням нормального психічного відображення дійсності, повним або частковим випаданням «психічного інструментарію»: знижено інтелектуальні здібності, або виявляється соціальна неадекватність, або випадає якийсь вид інформації (зорової, слухової, зорово-слухової, дієвої) .

Для того щоб у дитини з тією чи іншою патологією розвитку сформувалися настільки ж повні та адекватні уявлення про різні сторони навколишньої дійсності, як це відбувається у дітей, що нормально розвиваються, необхідні, безумовно, більш тривалі терміни і спеціальні методи.

6) РИЗИК ВИНИКНЕННЯ СТАН СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДЕЗАДАПТОВАНОСТІ.

Проблема взаємодії особистості та середовища є надзвичайно важливою під час аналізу процесу психічного розвитку. Особливе місце займає у вирішенні цієї проблеми аналіз як активності особистості, а й особливостей її адаптації.

Широка поширеність станів психічного недорозвинення і особливо легких його форм, є для суспільства додатковим джерелом серйозних проблем, до основних з яких можна віднести НЕПОВНОЦІНУ СОЦІАЛЬНУ ІНТЕГРАЦІЮ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ.

Розроблена та створена зусиллями вітчизняних дефектологів система спеціалізованої допомоги дітям з різними формами психічного недорозвинення досягла значних успіхів у вирішенні завдань діагностики та корекції порушень пізнавальної діяльності у дитячому віці. Однак набагато меншою мірою приділялася увага вивченню ГЕНЕЗИСУ І СПЕЦИФІКИ ВЛАСНО ОСОБИСТІСНИХ ПРОБЛЕМ, що неминуче виникають у цих дітей У ПРОЦЕСІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ. Тим часом саме такі проблеми, фокусуючи у собі складне поєднання органічних і соціальних чинників розвитку дитини, оформляються у різні феномени порушення поведінки, ЗАГАЛЬНОЇ АБО ЧАСТИЧНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ, нерідко досягають рівня клінічної чи кримінальної виразності.

Цей параметр з'явився останніми роками у зв'язку з посиленням інтеграційних процесів освіти і значенням, що стало надаватися розвитку соціальної компетентності людей, незалежно від тяжкості та характеру наявних вони відхилень.

Даний параметр означає, що будь-який дефект ускладнює досягнення людиною оптимального балансу між можливістю задоволення своїх значущих потреб і умовами, що є для цього, включаючи умови як чисто побутові (наприклад, наявність пандусів для в'їзду на колясці), так і соціально-психологічні - готовність найближчого соціального оточення спілкування з такими людьми.

КОНЦЕПЦІЯ А.Р.ЛУРІЯі його послідовників ПРО МОЗКОВІ

ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ЦІЛІСНОЇ ПСИХІЧНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ- є методичною основою для виявлення самого факту відхилення від нормального онтогенезу, структури відхилення, визначення найбільш порушених та збережених мозкових структур, що необхідно враховувати при організації корекційно-педагогічного процесу.

ВІКОВІ СИМПТОМИ:

КОЖНИЙ ВІК накладає свій відбиток на ХАРАКТЕР РЕАГУВАННЯ У ВИПАДКУ ПАТОГЕННОГО ВПЛИВУ:

1) СОМАТОВЕГЕТАТИВНИЙ (від 0 до 3-х років)- на тлі незрілості всіх систем організм у цьому віці на будь-який патогенний вплив реагує комплексом соматовегетативних реакцій, таких як загальна та вегетативна збудливість, підвищення температури тіла, порушення сну, апетиту, шлунково-кишкові розлади.

2) ПСИХОМОТОРНИЙ РІВЕНЬ (4- 7 років) - інтенсивне формування кіркових відділів рухового аналізатора, і зокрема лобових відділів головного мозку, робить цю систему схильною до гіпердинамічних розладів різного генезу (психомоторна збудливість, тики, заїкуватість, страхи). Зростає роль психогенних чинників - несприятливих травмуючих відносин у сім'ї, реакцій звикання до дитячим освітнім установам, несприятливих міжособистісних відносин.

3) АФЕКТИВНИЙ РІВЕНЬ (7 -12 років)- на будь-яку шкідливість дитина реагує з помітним афективним компонентом - від вираженої аутизації до афективної збудливості з явищами негативізму, агресії, невротичними реакціями.

4) ЕМОЦІОНАЛЬНО-ІДЕАТОРНИЙ (12 – 16 років) - провідний у препубертатному та пубертатному віці. Характеризується патологічним фантазуванням, надцінними захопленнями, надцінними іпохондричними ідеями, такими як ідеї уявної потворності (дисморфофобія, нервова анорексія), психогенними реакціями протесту, опозиції, емансипації.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає виникнення симптомів попередніх рівнів, але вони зазвичай займають периферичне місце в картині дизонтогеній. Переважання ж патологічних форм реагування, властивих молодшому віку, свідчить про явища ЗПР.

Наведені вище реакції є загостреною формою нормального вікового реагування на ту чи іншу шкідливість.

В 2. ОСНОВНІ МЕХАНІЗМИ ВИНИКНЕННЯ

НЕДОСТАТКІВ У ПСИХОФІЗИЧНОМУ

РОЗВИТОК.

У 1927 р. ШВАЛЬБЕвперше ввів термін «Дизонтогенез» для позначення відхилень у внутрішньоутробному розвитку організму. В.В. Ковальов (1985) використовує поняття «ПСИХІЧНИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ», застосовуючи його до порушень психічного розвитку в дитячому та підлітковому віках у результаті розладу та дозрівання структур та функцій головного мозку.

Термін ДИЗОНТОГЕНІЯ»був введений представниками клінічної медицини для позначення різних форм порушення нормального онтогенезу, що виникають у дитячому віці, коли морфофункціональні системи організму ще не досягли зрілості. У більшості своїй це так звані НЕПРОГРЕДІЄНТНІ ХВОРОБІ СТАНИ (непрогредієнтний характер порушень означає відсутність посилення первинного дефекту, що лежить в основі психічного недорозвинення), свого роду вади розвитку, що підпорядковуються тим же законам, що й нормальний розвиток, але є психосоціальний розвиток дитини без відповідної спеціальної психолого-педагогічної, а деяких випадках медичної допомоги.

У роботах психіатрів ВИДІЛЯЮТЬСЯ II ОСНОВНІ ТИПИ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ:

1) ретардація; 2) асинхронія.

Під Ретардація- розуміється запізнення чи припинення психічного розвитку. Розрізняють ЗАГАЛЬНУ (ТОТАЛЬНУ) та ЧАСТИЧНУ (ПАРЦІАЛЬНУ) ПСИХІЧНУ РЕТАРДАЦІЮ.

При ЧАСТКОВОЇ РЕТАРДАЦІЇ- спостерігається призупинення чи запізнення у розвитку окремих психічних функцій. Нейрофізіологічною основою парціальної ретардації є порушення темпів та термінів дозрівання окремих функціональних систем.

Характерною ознакою АСИНХРОНІЇ- є виражене випередження у розвитку одних психічних функцій і властивостей особистості, що формується, і значне відставання темпів і термінів дозрівання інших. Це стає основою дисгармонічного розвитку психіки загалом.

Слід відрізняти АСИНХРОНІЮ від ФІЗІОЛОГІЧНОЇ ГЕТЕРОХРОНІЇ- тобто. різновчасності дозрівання церебральних структур та функцій, що спостерігається при нормальному психічному розвитку.

У цій статті:

Для того щоб малюк ріс і формувався правильно, необхідно дотримуватись умов нормального розвитку дитини з самого народження. Сюди відносяться соціальні фактори: спілкування з іншими дітьми та дорослими. Наскільки дитина готова бути особистістю в нашому світі? Для цього необхідно звернути увагу на його комунікативний розвиток. Хоча, звичайно, все йде з сім'ї, починається вдома. Від атмосфери у ній залежить ступінь психічного розвитку на молодшому віці. Якщо вдома панує натягнута, холодна чи навіть агресивна атмосфера, то на малюку це позначиться негативно. Батьки повинні звертати особливу увагу на свої дії, слова, спілкування з іншими перед дитиною. Дуже легко порушити нормальний перебіг психіки, а щоб повернути все на свої місця, знадобляться роки.

Нормальний психічний розвиток

Що означає «нормальний психічний розвиток»? Відповідність певним нормам, прийнятим у суспільстві. Кожна дитина унікальна, але шкала оцінки для всіх єдина. З цим ви зіткнетеся, коли влаштовуватимете малюка в садок, школу. До понять нормального психічного розвитку зазвичай відносять:

Звичайно, все найважливіше малюк осягає вдома, з батьками. Від того, який емоційний клімат вдома, як спілкуються батьки, які стосунки з дитиною, залежатиме його розвиток.

Необхідно пам'ятати, що навіть розвинена людина 3-4-5 років може почати деградувати, якщо зміниться ситуація в сім'ї. Гарантією нормального психічного розвитку буде сталість навколишнього світу. настільки, наскільки це можливо. Постійно переводити з одного садка в інший, часто змінювати школи або місце проживання - результатом цього може стати відставання у розвитку, оскільки дитина постійно переживе стрес адаптації до нових умов.

Дитина вдома

Дитячий садок, школа, гуртки, друзі – все це дуже важливо. Але першим і найважливішим чинником правильного розвитку буде будинок. Батьки повинні пам'ятати про те, що малюк змінюється, зростає. У перші 4-5 років його потреба у спілкуванні не така велика, як у 6-7. А спілкуватися він буде саме так, як навчився вдома. У вас з'явився малюк, а отже тепер доведеться звертати особливу увагу на те, що ви кажете, робите, які люди приходять до вас у будинок.

Для формування психіки потрібна безліч елементів. Основні з них формуються ще в дитинстві, коли дитина спілкується тільки з батьками.

Відносини з батьками

Це дуже важливий аспект. Тут можна виділити основні «гострі моменти»:

Дуже важливо, щоб з батьками малюк, дитина, підліток почувався вільно. Звичайно, це не означає, що батьки дозволяють абсолютно все. Ні, тут річ в іншому.

До певної міри у спілкуванні з батьками є свобода у вираженні емоцій, переживань, радості. З батьками малюк почувається у безпеці. Вони в першу чергу люблять, вчать, пояснюють, а потім і в крайньому випадку - карають.

Діти апріорі
вважають, що батько має рацію. Його слова, реакції, манера спілкування сприймаються як єдині вірні. Далі дитина дорослішає. Він спілкується з іншими дітьми, дорослими. Тут йде невелике коригування його понять про «правильне» і «неправильне», та все ж основи поведінки, закладені в дитинстві, залишаються з ним на все життя.

Атмосфера у сім'ї

Неправильною, небезпечною вважається атмосфера в будинку, де знаходиться маленька дитина, якщо:

• є агресія, як на словах, так і на ділі (побиття, насильство, завдання фізичних травм);
• у спілкуванні між собою та з дитиною батьки вживають нецензурні висловлювання, погрози, образи, грубі глузування;
• діти або один із подружжя піддаються приниженням, образам;
• батьки дуже зайняті, вони не мають часу на звичайнісіньке спілкування;
• дитина багато часу проводить одна, надана сама собі;
• зовсім відсутня критика вчинків дитини.

Йдеться не лише про неблагополучні сім'ї. Дуже часто буває, що на вигляд
любляча сім'я з добрим достатком може ставитись до малюка вкрай жорстоко. Холодна емоційна атмосфера у будинку шкодить дитині. Виявляти свої почуття, висловлювати емоції – значить вчити свого малюка робити це. З сім'ї йде поняття про співпереживання, емпатію, емоційну підтримку, радість за близького. Наявність цих емоцій у дитини свідчить, що у плані психічного розвитку недоліків чи небезпек немає.

Якщо ж у дитини, починаючи з 3-4 років, немає поняття про співпереживання, немає бажання допомогти, підтримати, пошкодувати, то проблема очевидна. Його не навчили відчувати ці емоції. Такі діти можуть бути жорстокі, агресивні. А все тому, що вдома панує така сама жорстока атмосфера.

Обов'язки та відповідальність

Для правильного формування та розвитку психіки потрібно дати дитині поняття про відповідальність. Дитячий садок та школа можуть лише побічно вплинути на це. Почуття відповідальності може бути закладено лише у сім'ї. З раннього дитинства давайте дитині прості завдання. Нехай він:

Чим він старший, тим відповідальніший, тим більше завдань по дому він отримує. Якщо зовсім позбавити дитину відповідальності та обов'язків, то не відбувається необхідного вольового розвитку. Отже, знижується продуктивність логічного та ситуаційного мислення.

Вольовий розвиток починається у дітей з 3 років. Раніше вони просто не розуміють потреби багатьох дій. Якщо захищати дитину від будь-яких завдань, відповідальності, то дуже скоро батьки починають про це шкодувати.. Він буде психологічно не готовий до школи. Не даючи мотивації для ситуаційного мислення, батьки обмежують можливість психологічного розвитку. Складних дій, ситуацій він уникає, не хоче стати їх учасником.

Покарання та заохочення

Для того, щоб психіка адаптувалася до умов життя в суспільстві, дитині необхідно розуміти, коли настає покарання, а коли необхідно заохочення. Йдеться не лише про щось фізичне, матеріальне. Наприклад, за хорошу поведінку отримуєш цукерки, а за погану тебе позбавляють солодкого. Така матеріальна мотивація підходить для маленьких дітей. Пізніше необхідно перекладати заохочення та покарання на інший рівень.

Покарання –
це обмеження, позбавлення. На жаль, батьки не завжди можуть пояснити логіку своїх дій щодо покарання. Залишається незрозумілим: а чому взагалі не можна робити ту чи іншу дію? Перш ніж покарати, розкажіть, чому ви це робите. Поясніть дитині небезпеку, неправильність будь-якої дії. Тільки зрозумівши, що саме він зробив не так, дитина зможе наступного разу не допустити повторення. Це досвід, необхідний правильного психічного розвитку. Так осягаються закони нашого суспільства.

Покарання без причини – велика дурість. Наприклад, малюк на прогулянці був агресивним по відношенню до іншої дитини. Удома мама пояснює йому помилку, розповідає, чому цього робити не можна було. Потім слідує покарання: залишитися в кімнаті без телевізора, комп'ютера та інших розваг на 1 годину. В цей час йому потрібно обміркувати вчинок і зробити висновки. Через кілька днів малюк грає у себе в кімнаті, але робить це надто галасливо. Мама застосовує те саме покарання, але лише тому. що вона втомилася, а шум заважає їй відпочивати. Дії дитини в першому та другому випадках непорівнянні, а покарання однакове.

Дитина в садочку

Другий аспект розвитку психіки – соціальний. Домогтися нормального розвитку можна, тільки якщо дитину оточуватимуть інші діти та дорослі. Тут потрібне ситуаційне мислення, яке залишається двигуном психічного розвитку. Досвід та знання, отримані до приходу в садок, дозволяють робити висновки, а висновки діяти.

Спілкуватися, заводити друзів не так просто. У садочку багато зусиль вихователя спрямовано саме на соціалізацію . У дітей, які відвідували дитячий садок, набагато простіше йде процес адаптації в школі. Їм простіше заводити друзів, адже вони вже навчилися це робити.

Адаптація

Для всіх дітей похід у садок починається з процесу адаптації. Вона може бути різною за ступенем складності для дитини. Найчастіше це позитивний процес. Малюк залишається сам у новому місці. Він уже досить розвинений на 3-4 роки, щоб провести цей час один, без батьків. Якщо перебування в садку занадто тяжке для дитини, вона не справляється навіть
за допомогою вихователя, а стосунки з дітьмине складаються, це свідчить про недостатньому психічному розвитку. Такі ситуації, на жаль, бувають.

До трьох років діти зазвичай дуже активні. Вони навчилися говорити, люблять рухливі ігри, тягнуться до нових знайомств Цілком нормально пройти адаптацію за 2-6 тижнів, а потім легко проводити весь день у садочку.

У процесі адаптації малюк пройшов серйозну психологічну перебудову. Багато соціальних механізміввідкрилися перед ним у простій формі:

• як зав'язати знайомство;
• як стати цікавим для співрозмовника;
• спільна діяльність – як вносити до неї свій внесок;
• як підтримувати дружні зв'язки;
• як вибудовувати комунікацію з людьми різного віку

Це означає, що розвивається суспільна складова характеру – соціальне «я» дитини. Так відбувається рух уперед для психічного розвитку особистості.

Спілкування з іншими дітьми

Без спілкування неможливе життя індивіда із нормальною психікою. Людина влаштована так, що їй просто необхідно мати різні стосунки з людьми:

• родинна прихильність;
• дружні почуття;
• приятельські відносини;
• ніжні, любовні стосунки;
• ієрархічні відносини.

Мати кращого друга, підтримку сім'ї, кохання – це нормальний стан для психіки. Якщо людина не має можливості
спілкуватися, він ізольований від інших, то психіка зазнає змін не на краще.

Сильні обмеження з боку батьків щодо цього лише шкодять дітям. Мами часто кажуть: «Не дружи з цим хлопчиком», «Не спілкуйся з тією дівчинкою». Вибір цей буває необ'єктивний: малюк, з яким не можна дружити, просто сильно забруднюється в пісочниці або часто хворіє.

Також негативно відбивається на дитині рішення не ходити в ясла, дитячий садок, не відвідувати гуртки та секції. Так батьки обмежують можливість налагодити соціальний механізм психіки. Мало контактів – мало досвіду спілкування. А воно стане у нагоді дитині протягом усього життя. Спілкування лише з батьками, бабусями, братами та сестрами – цього недостатньо.

Шкільні роки

Все життя до 7 років готує малюка до нового етапу життя – до школи. Формування психіки починається відразу після народження, але закінчиться воно лише до 18-21 року. Тоді людина зважає на психологічну точки зору «дорослим» або «зрілим». У школі відбуваються важливі зміни у психіці будь-якої дитини.

Пізнавальне мислення

Зараз дуже важливий пізнавальний розвиток малюка. У нормального малюка 7-8 років є потяг до знань. Звичайно, це не означає, що навчання стане його єдиним заняттям та інтересом.
І все ж таки дізнаватися нове, удосконалювати свої знання, відкривати щось невідоме - цікавий процес. Школяр виділяє деякі предмети, що особливо цікавлять його.

Для психіки важливо мати інтереси: так продовжується пізнання світу, накопичується база знань. Потреба цьому є нормальним психічним механізмом. Не буває такого, щоб дитину взагалі нічого не цікавило. Завдання батьків та школи – допомогти визначитися, зацікавити.

У перший-другий рік школи діти ще справді маленькі. Для них зараз цікаво все показове, барвисте:

• невеликі досліди;
• фільми та ілюстрації;
• цікаво подано матеріал (читання в особах, ілюстрації);
• можливість брати участь у процесі.

Зараз мозок сприймає лише ту інформацію, яка зацікавила дитину. Вчителям необхідно мати це на увазі, готуючись до уроків. Те саме стосується батьків та занять вдома.