Терминът "когнитивен" във връзка с понятието "развитие" не е получил широко разпространение в националната психологическа литература. Свързва се с името на една от областите на съвременната психология, възникнала в САЩ през 60-те години на ХХ век: „когнитивната психология“. Нейни синоними са термините "когнитивен" и "ментален". В образователната и научната психологическа литература понятието когнитивно развитие не се разкрива. По правило се дават дефиниции, които са лишени от каквото и да е концептуално съдържание. Така Henry Gleitman et al определят когнитивното развитие като „умственото израстване на човек от ранна детска възраст до зряла възраст“. В учебника "Когнитивна психология", публикуван под редакцията на В. Н. Дружинин и Д. В. Ушакова, когнитивното развитие се определя като начини за промяна на интелектуалните способности и знания за света, докато детето се развива. В същото време се подчертава, че когнитивната психология анализира и описва тези пътища. В монографията на S. Miller Developmental Psychology: Research Methods когнитивното развитие изобщо не е дефинирано. Известният специалист по когнитивна психология Р. Солсо не дава ясна дефиниция на разглежданото понятие. Той само отбелязва, че "по отношение на развитието, мисленето на възрастен е сложен резултат от дългото му израстване, започващо от самия момент на раждане" .

Ще приемем, че когнитивното развитие е развитието на всички видове умствени процеси, като възприятие, памет, формиране на концепции, решаване на проблеми, въображение и логика, а изследването на когнитивното развитие се свежда до изследване на това как се променят горните умствени процеси с възрастта.

Когнитивното развитие често се анализира като развитие на индивидуални когнитивни процеси, сред които мисленето е водещо. Обект на когнитивното развитие могат да бъдат и когнитивните способности. Когнитивните способности са такива човешки свойства, които са условие за успешното осъществяване на отделни етапи от познавателния процес, като процес на опериране на знанията. В.Н. Дружинин разработи концепцията за развитие на такива когнитивни способности като учене, креативност и интелигентност. Той приписва тези умствени способности на общите способности на човек.

Методическият принцип, разработен от P.G. Щедровицки, се фокусира върху факта, че принципът на развитие изобщо не може да бъде обективиран върху някакъв конкретен обект (или група от обекти). Обект на развитие е самото развитие. Той разглежда когнитивното развитие като процес на промяна на когнитивните структури и техните атрибутивни свойства.

Приложения А и Б дават характеристики на най-влиятелните школи в световната психология на генетичната психология на J. Piaget и културно-историческата психология на L.S. Виготски.

Наричат ​​се Пиаже и други когнитивни психолози структуралисти,защото се интересуват от структурата на мисленето и как интелектът обработва информацията. Ключова характеристика на теорията интелектуално развитиеПиаже беше идеята за активното участие на психиката, човешкото мислене в процеса на обучение. Според Пиаже ученето на децата става чрез тяхното активно изследване на това, което е в околната среда от това, което вече знаят, и тъй като новите преживявания рядко съвпадат точно със старите, ние също отбелязваме и работим върху разликите.

Въпреки че теорията на Пиаже е критикувана и има своите ограничения, тя продължава да има силно влияние и непрекъснато се развива.

Линията на изследване на J. Piaget е продължена в рамките на школата на социалната генетична психология, създадена от A.-N. Пере-Клермо и В. В. Рубцов. Посоката на техните изследвания е изясняване на ролята на социалните взаимодействия в генезиса на когнитивните структури.

Съветският психолог Лев Виготски (1896-1934) е първият, който подчертава значението социалниконтекстът, в който протича по-голямата част от когнитивното развитие на децата, и значението на историческото развитие на знанието и разбирането, което е общо достояние на цялото общество.

Той повдигна основен въпрос: как колективно извличаме смисъл от света около нас? В опит да отговори на него в контекста на индивидуалното развитие, Виготски призова на помощ социологията, антропологията и историята.

Подход, който се основава на социалните и културни източници на нашето знание и как това знание е структурирано, обикновено наричано социално познание. Въпреки това, в сравнение с теорията на Пиаже, социално-когнитивните теории обикновено са много по-ясно дефинирани и се концентрират върху специфични аспекти на развитието и поведението.

J. Piaget и L.S. Виготски развива онтогенетична линия на когнитивно развитие. За тях когнитивното развитие е естествен процес. От гледна точка на Ж. Пиаже неговите детерминанти са логически и математически структури, постепенно разгръщащи се в интелекта, докато той узрява.

Л.С. Виготски изтъква културното посредничество като детерминанта на когнитивното развитие, представено предимно от знаци и език. За Пиаже външното се разбира като индивидуално действие с обект. За Л.С. Виготски, външното е културно-исторически установените форми на съвместна дейност на хората, опосредствани от знаци. Ставайки техен участник, индивидуалният субект превръща тези външни колективни форми на дейност във вътрешни форми.

Експертите подчертаха, че подходите на Виготски и Пиаже не си противоречат, а напротив, взаимно се допълват в разбирането на холистичното когнитивно развитие. Децата (и възрастните) понякога се учат от другите, но понякога научават нещата сами.

Въз основа на идеите на L.S. Виготски, теории за умственото развитие, разработени от М. Коул, П.Я. Галперин, В.В. Давидов. Методически подходи L.S. Виготски са използвани при разработването на модели на формиращия експеримент в научните школи на П.Я. Галперин и В.В. Давидов.

М. Коул фокусира вниманието си върху анализа на културните средства за умствено развитие. Той развива теорията за артефактите. Под артефакта М. Коул разбира всяко културно устройство, което позволява на човек да постигне прагматичните си цели.

В теорията на дейността A.N. Леонтиев (1975), всички психични процеси са интернализираната външна дейност на детето под ръководството на възрастен. В най-остра форма тази идея е развита в теорията за постепенното формиране на умствените действия на П.Я. Галперин (1985). Образованието в тази концепция е единственият източник на когнитивни процеси.

В.В. Давидов разработи концепцията за целенасочено формиране на този тип мислене, което при нормални условия на развитие възниква като изключение. Авторът изгражда концепцията си върху идеята за съществуването в културната среда на специален начин на отношение към реалността, наречен теоретичен. Основното е, че докато предметите не съставляват съдържанието на мисленето в ежедневието, по време на физически труд и в традиционното образование, този начин на мислене не е търсен и следователно не се развива при повечето деца и възрастни . Теоретичното мислене може да се развие пълноценно само в системата на специално организирано развиващо обучение. Теорията на В.В. Давидова разглежда когнитивното развитие като резултат от развиващото обучение, т.е. като изкуствен процес. Следователно трябва да се припише на теориите за дизайн на когнитивното развитие.

Основният пробив на когнитивната психология в теорията на когнитивното развитие дойде през 50-те години на миналия век с работата на Алън Нюел и Хърбърт Саймън и появата на първите компютри, наподобяващи съвременните. Нюел и Саймън изучават проблема с изкуствения интелект, тоест работят върху компютърна програма, която може да изпълнява функциите, присъщи на човешкото мислене. Тяхната теория е известна като информационен подход към развитието.

Теорията на Робърт Кеган е известна като теория на смисловите системи. Той вярва, че хората продължават да развиват смислови системи, дори след като преминат в зряла възраст. Въз основа на идеите на Пиаже и на теориите за когнитивното развитие, той определя няколко "нива на формиране на смислови системи", аналогични на етапите на развитие. След това тези смислови системи оформят нашия опит, организират нашето мислене и чувства и служат като източници на нашето поведение. На всеки етап старото става част от новото, точно както при децата конкретното разбиране за света става част от входа за мислене на етапа на формалните операции. Според теорията на Кеган, повечето хора продължават да структурират и преструктурират своето разбиране за света, дори и доста над тридесетте години.

Въпреки наличието на теоретични разногласия, между психолозите е постигнато известно единодушие по въпроси, свързани с когнитивните процеси, които претърпяват значителни промени в хода на развитието на детето. Става дума за придобиване на редица качества:

Притежаване на определени умения;

Гъвкав подход при решаване на проблеми;

Висока скорост на обработка на информацията;

Способност за планиране;

Възможност за работа със значително количество информация;

Далновидност и последователност при решаване на проблеми;

Способността да се концентрира вниманието и усилията и др.

Гончаров V.S. идентифицира индикатори за когнитивно развитие като естествен процес и като резултат от дизайна

Когнитивното развитие се изучава в най-разнообразните му проявления и съществени характеристики. Когнитивните теории за развитието произхождат от философските концепции за познанието и са насочени към решаване на проблемите на адаптирането на индивида към околната среда. Подчертаваме, че когнитивното развитие действа, на първо място, като естествен процес, който протича под влиянието на различните му социокултурни и педагогически детерминанти. И, второ, като изкуствен процес, размисъл върху първия, неговия дизайн.

Паметта, възприятието, формирането на концепции, решаването на проблеми, логиката и въображението са мисловни процеси, които ни помагат да взаимодействаме със света около нас.

Тези процеси функционират по различен начин на различните етапи от съзряването на тялото. Тяхната промяна, която настъпва с израстването на детето, се нарича когнитивно (от лат. сognitio - „знание“, „познание“) развитие. Теорията за когнитивното развитие принадлежи на швейцарския психолог Жан Пиаже.

Как, според тази теория, е способността на детето да размишлява върху това през какви етапи на когнитивно развитие преминава всяко дете? Защо представата за света на децата и юношите е толкова различна от тази на възрастните?

Основните характеристики на детското мислене

Тези процеси са многопосочни, но често протичат едновременно и са еднакво важни за развитието на психиката. Както вярва Пиаже, състоянието на равновесие между акомодацията и асимилацията е оптимално за психиката.

Етапи на развитие

Когнитивното развитие на детето на първия етап продължава до около две години. Нарича се период на сензомоторна (т.е. основана на възприятие и движение) интелигентност. Основният начин за придобиване на знания за бебето е да се движи в пространството и да взаимодейства с предмети (опипване, хващане, хвърляне и т.н.).

На този етап детето се научава да прави разлика между себе си и предметите, да осъзнава последствията от своите действия. През втората половина на периода детето открива така нареченото постоянство на обекта: то разбира, че ако обектът е изчезнал от погледа, той не е престанал да съществува.

Предоперативният етап продължава от две до седем години. Детето овладява речта, научава се да използва имената на предметите, а не да ги обозначава чрез действие. Когнитивното развитие на този етап носи ясен отпечатък на егоцентрично мислене.

Експериментът на Пиаже с три слайда е широко известен. На детето се показва триизмерно оформление, което показва три слайда с различна височина. След това експериментаторът довежда куклата и я позиционира така, че тя да "вижда" тези слайдове под ъгъл, различен от този на детето.

Когато детето бъде попитано как куклата вижда слайда и му бъдат показани снимки на оформлението от различни ъгли, то избира картината, която показва собственото му виждане, а не тази, която показва какво може да „види“ куклата.

Друга особеност на когнитивното развитие на предоперативния етап е способността на детето да вижда само едната страна на ситуацията. Тя е илюстрирана от друг известен експеримент на Пиаже. На детето се показват две чаши с еднакво количество течност. След това пред очите му течността се налива в по-висока чаша. Детето ще каже, че сега има повече течност във втората чаша, защото е по-висока, или в първата, защото е по-широка. Той не е в състояние да вземе предвид едновременно височината и ширината.

Следва етапът на конкретни операции (продължава от седем до единадесет години). Мисленето става независимо от, но все още не надхвърля конкретни ситуации (оттук и името), способността за абстрахиране ще дойде по-късно.

Детето вече може да преценява предметите по няколко параметъра и да ги подрежда според един от тези признаци. Важно постижение е осъзнаването на обратимостта на умствените операции, които преди това са били недостъпни за детето.

Когнитивното развитие на 12-15-годишен юноша е на етап формални операции. Мисленето става абстрактно, системно, човек може да формира и прави предположения, да ги потвърждава или опровергава. Тоест в юношеството (или по-скоро дори на етапа на преход към него от детството) човек вече има всички възможности на интелекта на възрастен.

Трябва да се отбележи, че Пиаже не е заявил, че интелектуалното развитие спира след 15-годишна възраст, но не е разгледал подробно характеристиките на функционирането на мисленето в младостта и зрелостта, като се фокусира върху интелигентността на децата. Автор: Евгения Бесонова

Когнитивното развитие е развитието на всички видове мисловни процеси като възприятие, памет, формиране на концепции, решаване на проблеми, въображение и логика. Теорията за когнитивното развитие е разработена от швейцарския философ и психолог Жан Пиаже.

Когнитивното развитие е процес на формиране и развитие на когнитивната сфера, по-специално - възприятие, внимание, въображение, памет, реч, мислене.

Развитие на мисленето при деца в предучилищна възраст

Мисленето е умствен процес на отразяване на действителността, най-висшата форма на творческа дейност на човека. Това е творческа трансформация на техните субективни образи в съзнанието на човек, тяхното значение и значение за разрешаване на реални противоречия в обстоятелствата на живота на хората, за формиране на нови цели, откриване на нови средства и планове за тяхното постигане, разкриване на същността на обективните сили на природата и обществото.

Мисленето е целенасоченото използване, развитие и увеличаване на знанията, което е възможно само ако е насочено към разрешаване на противоречия, обективно присъщи на реалния предмет на мислене. В генезиса на мисленето най-важна роля играе разбирането на хората един за друг, средствата и обектите на тяхната съвместна дейност.

J. Piaget идентифицира няколко етапа в развитието на интелигентността, но ние ще разгледаме само етапа на интерес, свързан с предучилищната възраст - това е подпериод на предоперативни представи (2-7 години).

Ж. Пиаже пише, че с развитието на оперативното мислене се развиват голям брой дейности, които се разделят на два полюса: причинност и случайност. От около 3-годишна възраст детето задава на себе си и на околните редица въпроси, най-често задаваният от които е „защо“. По начина, по който е формулиран въпросът, ние знаем под каква форма и форма детето иска да получи отговор. Тези въпроси ни показват, че детето търси смисъла на определени явления, които изискват обяснение. Също на този етап се появява анимизъм: за детето всичко, което се движи, е живо и съзнателно.

Мисълта на детето непрекъснато се ръководи от нуждата от обосновка, непременно и точно. В този предлогически закон виждаме липсата на идеята за случайност в детското мислене. Ж. Пиаже видя тези факти в своите наблюдения в експеримента с поговорките: най-неочакваните заключения винаги бяха оправдани от детето.

Способността за оправдание е следствие от синкретизма. Синкретизмът принуждава всяко ново възприятие или всяка нова идея да търси по всякакъв начин връзка с това, което непосредствено го предшества. Това е връзката, която кара новото да се комбинира със старото, такава връзка е непосредствена и ние виждаме случаи на оправдание, непременно.

„Синкретизмът е продукт на детски егоцентризъм, тъй като именно навиците на егоцентричното мислене ни карат да избягваме анализа и да се задоволяваме с индивидуални и произволни схеми на цялото. В тази връзка е разбираемо защо детските оправдания, произтичащи от синкретизма, имат характер на субективни интерпретации и дори са подобни на патологичните интерпретации, представляващи връщане към примитивните начини на мислене.

Децата на тази възраст се характеризират с централизация (концентрация) върху една, най-забележимата черта на предмета и пренебрегване в разсъжденията на другите му характеристики. Детето обикновено се фокусира върху състоянията на дадено нещо и не обръща внимание на трансформациите (или, ако го прави, много му е трудно да ги разбере), които го прехвърлят от едно състояние в друго.

Ж. Пиаже също пише за необратимостта на детското мислене, което ни обяснява природата на тяхното трансдуктивно мислене. Трансдукцията е разсъждение, което преминава от специално към специално, без обобщения и без логическа необходимост. Детските разсъждения вървят не от общото към отделното и не от индивидуалното към общото, а от индивидуалното към отделното и от особеното към особеното. Всеки артикул има конкретно обяснение.

J. Piaget нарича етапа до 7-8 години „етап на чиста трансдукция”.

Изследванията на Пиаже показват, че децата в предоперативния етап нямат разбиране за запазването на обема, масата, количеството и броя и други физически свойства на обектите; това отчасти се обяснява с необратимостта и центрирането.

За когнитивното развитие в социална перспектива е много важно участието на детето в игри и други дейности, ръководени от по-големи деца или възрастни.

Е.А. Сокорумова също така отбелязва, че мисленето на предучилищна възраст се развива от визуално-активно, а след това визуално-фигуративно до вербално-логическо, което започва да се формира до края на предучилищна възраст. Вербално-логическото мислене включва способността да се оперира с думи и да се разбере логиката на разсъжденията.

И така, предоперативното мислене на малките деца е различно от мисленето на другите деца и възрастни; негови характерни прояви са анимизъм, материализация и егоцентризъм. Сред ограниченията на предоперативното мислене са конкретността, необратимостта, централизацията, незрелостта на представите за време, пространство и причинно-следствени връзки.

Въпреки особената детска логика, децата в предучилищна възраст могат да разсъждават правилно и да решават доста сложни проблеми. От тях могат да се получат верни отговори при определени условия. На първо място, детето трябва да има време да запомни самата задача. Освен това той трябва да си представи условията на проблема и за това трябва да ги разбере. Ето защо е важно да формулирате проблема по такъв начин, че да е разбираем за децата. Най-добрият начин да получите правилното решение е да организирате действията на детето така, че то да направи правилните заключения въз основа на собствения си опит.

При благоприятни условия, когато детето в предучилищна възраст решава разбираем и интересен за него проблем и в същото време наблюдава факти, достъпни за неговото разбиране, той може да разсъждава логически правилно.

В предучилищна възраст във връзка с интензивното развитие на речта се усвояват понятия. Въпреки че остават на битово ниво, съдържанието на понятието започва все повече да съответства на това, което повечето възрастни влагат в това понятие. Децата започват да използват понятията по-добре, да оперират с тях в ума.

До края на предучилищна възраст има тенденция към обобщаване, установяване на връзки. Появата му е важна за по-нататъшното развитие на интелекта, въпреки факта, че децата често правят неправомерни обобщения, недостатъчно отчитайки характеристиките на обектите и явленията, фокусирайки се върху ярки външни признаци.

Развитие на паметта при деца в предучилищна възраст

Паметта е запаметяване, запазване и последващо възпроизвеждане от индивида на неговия опит. Физиологичната основа на П. е формирането, запазването и актуализирането на временни връзки в мозъка. Временните връзки и техните системи се формират, когато действието на стимулите върху сетивните органи е съседно във времето и ако индивидът има ориентация, внимание, интерес към тези стимули.

З.М. Истомина пише, че в старша предучилищна възраст (5 и 6 години) има преход от неволна памет към началните етапи на доброволно запаметяване и припомняне. В този случай има обособяване на особен вид действия, които съответстват на целите за запомняне, припомняне, които се поставят пред децата. Активният подбор и осъзнаване на мнемоничните цели от детето се извършва при наличие на подходящи мотиви.

Е. А. Сорокоумова подчертава, че ако визуално-емоционалната памет доминира при деца в ранна предучилищна възраст (слуховата памет също е добре развита при музикално надарени деца), тогава първите признаци на семантично запаметяване се появяват при по-възрастните деца в предучилищна възраст.

Според проучванията, описани от I.M. Истомина, това се дължи на факта, че процесът на запаметяване се формира до края на предучилищната възраст, т.е. на възраст 6-7 години. Характеризира се с опити за формиране на мислени логически връзки между запомнените думи. Наличието на такива връзки се доказва преди всичко от самата природа на възпроизводството. По време на възпроизвеждането детето променя реда на посочените му предмети, комбинира ги според предназначението им. Първоначално методите на запаметяване, както и методите на припомняне, са много примитивни, все още не са достатъчно специализирани. Детето ги взема от онези действия, които вече притежава. Това са такива методи като например повтаряне на инструкция след възрастен или връщане на дете в процеса на запомняне към вече възпроизведените от него връзки.

Търсенето на начини, методи за запаметяване и припомняне на детето отваря нова, много важна възможност за възпитание на произволната му памет: да го научи как да запомня, да си спомня. Започва наистина да приема инструкции как да прави нещата и да ги следва.

Предучилищното детство е най-благоприятната възраст за развитие на паметта. Както посочи L.S. Виготски, паметта става доминираща функция и изминава дълъг път в процеса на нейното формиране. Нито преди, нито след този период детето запомня с такава лекота най-разнообразния материал. Паметта на предучилищното дете обаче има редица специфични характеристики.

При децата в предучилищна възраст паметта е неволна, но до средната училищна възраст започва да се формира произволна памет. Произволната памет преминава основния път на своето развитие в следващите възрастови етапи.

В предучилищна възраст паметта се включва в процеса на формиране на личността. Интензивното развитие и включване на паметта в процеса на формиране на личността определя нейната позиция като доминираща функция в предучилищна възраст. Развитието на паметта е свързано с появата на стабилни образни представи, които извеждат мисленето на ново ниво.

В допълнение, самата способност за разсъждение (асоциации, обобщения и т.н., независимо от тяхната легитимност), която се появява в предучилищна възраст, също е свързана с развитието на паметта. Развитието на паметта определя ново ниво на развитие на възприятието (повече за това ще бъде обсъдено по-долу) и други психични функции.

Сред промените в паметта с възрастта е преди всичко увеличаване на скоростта на запаметяване и увеличаване на капацитета на паметта. Но най-значимите промени с развитието на детето се случват в качествените характеристики на неговата памет.

От съществено значение за характеристиките на паметта в детството е развитието на нейната осмисленост. Децата в предучилищна и начална училищна възраст в процеса на запаметяване разчитат не на абстрактно-логически връзки между понятия, които служат като съществена опора за запаметяване при възрастни, а на визуално възприемани връзки между явления и обекти.

Развитие на вниманието при деца в предучилищна възраст

Вниманието е процес и състояние на настройване на субекта към възприемане на приоритетна информация и изпълнение на задачи. Теоретично и оперативно вниманието се характеризира с ниво (интензивност, концентрация), обем, селективност, скорост на превключване (движение), продължителност и стабилност.

На тази възраст вниманието се подобрява и при децата в предучилищна възраст. По-младият предучилищник е доминиран от неволно внимание, причинено от външно привлечени обекти, събития и хора, докато по-възрастното предучилищно дете показва способността за доброволно концентриране на вниманието, особено ако се регулира от речта.

S.L. Рубенщайн отбелязва, че след 3-годишна възраст нивото на стабилност на вниманието рязко се повишава при детето и показва относително високо ниво до 6-годишна възраст, което е един от показателите за готовността на детето за училище. Разсеяността на 2-4-годишното дете е 2-3 пъти по-голяма от тази на 4-6-годишното дете.

Развитие на въображението при деца в предучилищна възраст

Въображението е универсална човешка способност за изграждане на нови цялостни образи на реалността чрез обработка на съдържанието на съществуващия практически, чувствен, интелектуален и емоционално-семантичен опит. Въображението е начин човек да овладее сферата на възможното бъдеще, придавайки на дейността си целеполагане и дизайнерски характер, благодарение на което той се открои от "царството" на животните. Като психологическа основа на творчеството, В. осигурява както историческото създаване на културни форми, така и тяхното развитие в онтогенезата.

В психологията въображението се разглежда като отделен психичен процес наред с възприятието, паметта, вниманието и др. Напоследък разбирането за въображението като универсално свойство на съзнанието става все по-широко разпространено. Същевременно се подчертава ключовата му функция в генерирането и структурирането на образа на света. V. определя хода на специфични когнитивни, емоционални и други процеси, съставляващи тяхната творческа природа, свързани с трансформацията на обекти (в образно и семантично отношение), очакване на резултатите от съответните действия и изграждането на общи схеми за последно. Това намира своето проявление във феномените на „емоционалното очакване“ (А. В. Запорожец), „продуктивното възприятие“ (В. П. Зинченко), в генезиса на някои форми на двигателна активност (Н. А. Бернштейн) и др.

Въображението е образно изграждане на съдържанието на понятието за обект още преди самото понятие да се формира. Съдържанието на бъдещата мисъл се фиксира от въображението под формата на някаква съществена, обща тенденция в развитието на цялостен обект. Човек може да разбере тази тенденция като генетична закономерност само чрез мислене.

В предучилищна възраст се наблюдава бурно развитие на въображението от репродуктивното – в началото, до творческото и преобразуващото в края на този период. Въображението се развива в играта и първоначално е неотделимо от възприемането на предмети и игрови действия с тях. Формирайки се в играта, въображението преминава и в други дейности на предучилищното дете: рисуване, моделиране, писане на приказки и стихове.

Л.С. Виготски директно посочва възникването на въображението от самата същност на играта, а не като следствие от проявата на характеристиките на поведението на детето в нея.

О.М. Дяченко, след като анализира индивидуалните характеристики на въображението на децата, ги разделя на два вида: "когнитивни" и "емоционални".

„Основната задача на „когнитивното“ въображение е конкретно отражение на законите на обективния свят, преодоляване на противоречията, възникнали в представите за реалността, завършване и изясняване на цялостна картина на света. (С негова помощ детето може или творчески да овладее схемите и значението на човешките действия (обективни, комуникационни) или, изхождайки от индивидуалните впечатления от реалността, да изгради цялостен образ на събитие или явление). „Емоционалното“ въображение на детето възниква в ситуации на конфликт между неговия образ на „Аз“ и реалността, в такива случаи то се превръща в един от механизмите за изграждане на образа на „Аз“. В същото време, от една страна, въображението може да изпълнява регулаторна функция в процеса на усвояване на нормите и смисъла на социалното поведение. От друга страна, той може да се разглежда като защитен механизъм на личността, функциониращ по два основни начина: 1) чрез многовариантно представяне на травматични въздействия, в процеса на които могат да възникнат начини за разрешаване на конфликтни ситуации;

2) чрез създаване на въображаема ситуация, която облекчава напрежението от фрустрация.

Развитие на възприятието при деца в предучилищна възраст

Възприятие – това е:

1. Субективен образ на обект, явление или процес, който пряко засяга анализатора или системата от анализатори.

2. Сложен психофизиологичен процес на формиране на перцептивен образ. Понякога терминът V. обозначава система от действия, насочени към запознаване с обект, който засяга сетивата, т.е. сетивно-изследователска дейност на наблюдение.

През целия живот на човека възприятието преминава през сложен път на развитие. Особено интензивно развитие на възприятието настъпва през първите години от живота на детето. Промяната във възприятието при децата в предучилищна възраст възниква във връзка с развитието на различни видове детски дейности (игри, визуални, конструктивни и елементи на труда и образованието). (речник)

В предучилищна възраст, поради появата на разчитане на минал опит, той става многостранен. В допълнение към чисто перцептивния компонент, той включва най-разнообразните връзки на възприемания обект с околните предмети и явления, с които детето е запознато от предишния си опит. Постепенно започва да се развива аперцепция – влияние върху възприемането на собствения опит. С възрастта ролята на аперцепцията непрекъснато нараства. В зрелостта различните хора, в зависимост от житейския си опит и свързаните с него лични характеристики, често възприемат едни и същи неща и явления по напълно различни начини.

Във връзка с появата и развитието на аперцепцията в предучилищна възраст възприятието става смислено, целенасочено, анализиращо. В него се разграничават произволни действия - наблюдение, оглед, обиск.

Появата в предучилищна възраст на стабилни фигуративни представи води до диференциация на възприемащите и емоционалните процеси. Емоциите на детето се свързват предимно с неговите представи, в резултат на което възприятието губи първоначалния си афективен характер.

Речта оказва значително влияние върху развитието на възприятието по това време - фактът, че детето започва активно да използва имената на качества, признаци, състояния на различни обекти и връзките между тях. Назовавайки определени свойства на обекти и явления, той по този начин отделя тези свойства за себе си; назовавайки предмети, той ги отделя от другите; определяйки техните състояния, връзки или действия с тях, вижда и разбира реалната връзка между тях.

Специално организираното възприятие допринася за по-доброто разбиране на явленията. Например, детето разбира адекватно съдържанието на картина, ако възрастните дават подходящи обяснения, помагат да се разгледат детайлите в определена последователност или избират картина със специална композиция, която улеснява нейното възприемане. В същото време образното начало, което е много силно в този възрастов период, често пречи на детето да направи правилни изводи за това, което наблюдава. Като цяло при децата в предучилищна възраст възприятието и мисленето са толкова тясно свързани, че говорят за нагледно-образно мислене, което е най-характерно за тази възраст.

Развитие на речта при деца в предучилищна възраст

Речта е исторически установена форма на общуване между хората чрез езика. Речевата комуникация се осъществява според законите на даден език, който е система от фонетични, лексикални, граматични и стилистични средства и правила за комуникация. Речта и езикът представляват сложно диалектическо единство. Речта се осъществява според правилата на езика и в същото време под влияние на редица фактори (изискванията на обществената практика, развитието на науката, взаимното влияние на езиците и др.) Тя се променя и подобрява езика.

В предучилищното детство дългият и сложен процес на овладяване на речта е основно завършен. До 7-годишна възраст езикът става средство за комуникация и мислене на детето, както и обект на съзнателно изучаване, тъй като в подготовката за училище започва обучението за четене и писане. Според психолозите езикът за детето става наистина роден.

Развива се звуковата страна на речта. По-младите предучилищни деца започват да осъзнават особеностите на своето произношение. Но те все още запазват предишните начини за възприемане на звуци, благодарение на които разпознават неправилно произнесените детски думи. По-късно се формират фини и диференцирани звукови образи на думи и отделни звуци, детето престава да разпознава неправилно изречените думи, както чува, така и говори правилно. До края на предучилищна възраст процесът на фонематично развитие е завършен.

Интензивно нараства речниковият запас. Както и в предишния възрастов етап, има големи индивидуални различия: някои деца имат по-голям речников запас, докато други имат по-малък, което зависи от условията им на живот, от това как и колко близки възрастни общуват с тях. Ето средните данни според В. Стърн: на 1,5 години детето използва активно около 100 думи, на 3 години - 1000-1100, на 6 години - 2500-3000 думи.

Развива се граматическата структура на речта. Децата научават фини модели на морфологичен ред (структура на думата) и синтактичен ред (конструиране на фраза). Дете на 3-5 години не само активно овладява речта - то творчески овладява езиковата реалност. Той правилно улавя значението на думите за „възрастни“, въпреки че понякога ги използва по особен начин, усеща връзката между промяната на думата, отделните й части и промяната на значението й. Думите, създадени от самото дете по законите на граматиката на родния език, винаги са разпознаваеми, понякога много сполучливи и със сигурност оригинални. Тази детска способност за самостоятелно словообразуване често се нарича словотворчество.

Фактът, че детето научава граматическите форми на езика и придобива голям активен речников запас, му позволява да премине към контекстуална реч в края на предучилищната възраст. Той може да преразкаже прочетената история или приказка, да опише картината, за другите е разбираемо да предаде впечатленията си от видяното. Това не означава, че ситуативната му реч напълно изчезва. Продължава, но главно в разговори на ежедневни теми и разкази за събития, които имат ярка емоционална окраска за детето.

В предучилищна възраст детето овладява всички форми на устна реч, присъщи на възрастните. Той има подробни послания – монолози, разкази. В тях той предава на другите не само новото, което е научил, но и своите мисли по този въпрос, своите планове, впечатления, преживявания. В общуването с връстниците се развива диалогична реч, включваща инструкции, оценка, координация на игрови действия и др. Егоцентричната реч помага на детето да планира и регулира своите действия. В самопровъзгласени монолози той излага трудностите, които е срещнал, създава план за последващи действия и говори за това как да изпълни задачата.

Използването на нови форми на речта, преходът към подробни изявления се дължат на новите задачи на комуникацията, които са изправени пред детето в този възрастов период. Точно по това време се постига пълноценна комуникация с други деца, тя се превръща във важен фактор в развитието на речта. Както знаете, комуникацията с възрастните продължава да се развива, които децата възприемат като ерудирани, способни да обяснят всичко и да разкажат за всичко на света. Благодарение на комуникацията, наречена M.I. Лисина е извънситуативно-познавателна, увеличава се речниковият запас, усвояват се правилните граматични конструкции. Но не е само това. Диалозите стават по-сложни, смислени, детето се научава да задава въпроси по абстрактни теми, по пътя на разума - да мисли на глас.

В тази статия разглеждаме възрастта 6–7 години, периодът, в който се случва краят на детската градина и в някои случаи началото на училищното обучение. Тази възраст е интересна по отношение на особеностите на структурата и функциите на мозъка.

В тази статия ще говорим за интелектуалното развитие, по-специално за теорията на Жан Пиаже за когнитивното развитие, етапите на развитие, през които детето преминава, и техните характеристики. Познаването на тези периоди, техните характеристики и връзката с възрастта ще ви помогне в развитието на интелигентността на вашето дете.

Етапи на когнитивното развитие на Пиаже

Жан Пиаже разработва теорията за когнитивното развитие, според която човек се развива през няколко основни етапа.

Периодът на сензомоторна интелигентност (от раждането до две години).На тази възраст детето развива организацията на двигателното и перцептивното взаимодействие с външния свят. На този етап той е способен само на пряк контакт с обекти и все още не може да работи със символи или вътрешни представяния.

Този период е разделен на шест етапа:

1. От раждането до месеца. Детето е почти напълно ограничено от вродени рефлекси.
2. От един месец до четири. Промяна на рефлексите и тяхната координация въз основа на натрупания опит. Детето придобива първите си умения.
3. Четири до осем месеца. С помощта на повторение се фиксират движения, които преди са били произволни, но сега са станали необходими и интересни за детето. Действията са по-фокусирани върху външни обекти.
4. Осем месеца до една година. Появата на умишлени действия, тяхната координация и асоцииране. Например, детето е в състояние да премахне препятствие, само след това да извърши целенасочено действие.
5. От година до година и половина. Детето променя действието и оценява разликата между резултата. Просто казано, той започва да експериментира и да търси нови действия и средства.
6. От година и половина до две. Детето се научава да намира нови действия и средства не само чрез експериментиране, но и чрез мисловни операции. Тоест той все повече не извършва действие, а го представлява.

Периодът на предоперативните представителства (от две до седем години).Това е преходът от сетивно-моторни функции към работа с представи. Детето различава обозначението от означаемото и може да го използва.

На тази възраст децата развиват егоцентризъм. Те не могат да погледнат своята гледна точка отвън, не се стремят да обосноват своите преценки, да търсят противоречия и да ги отстраняват. Децата на тази възраст не са склонни и не мислят за мислите си.

Също така, децата на тази възраст се характеризират с централизация, тоест фокусиране върху един, най-забележимият знак на обект и игнориране на останалите.

Периодът на специфични операции (от седем до единадесет години).Детето вече знае как да извършва някои действия с идеи, но едва на тази възраст започва да ги комбинира, координира помежду си, формира системи. Това е ново ниво, което отваря повече възможности от обикновеното обвързване.

На тази възраст детето се научава да групира и класифицира предмети по няколко критерия.

Период на официални операции (единадесет до петнадесет години).Основната особеност на тази възраст е, че детето се научава да мисли хипотетично, започва да възприема заобикалящата го реалност като специален случай на това, което би могло да бъде.

Детето започва да мисли хипотетично-дедуктивно. С други думи, той излага редица хипотези, тества ги и въз основа на получената обратна връзка прави изводи за действителното състояние на нещата.

За разлика от по-малките деца, детето от периода на формалните операции е способно систематично да сортира комбинации (по-малките деца са ограничени до няколко комбинации).

Надарените деца могат да достигнат периода на формалните операции по-рано.

Първо, необходимо е да се следи развитието на детето, да се контролира.

На второ място, необходимо е да се стимулира детето да развива нови компетенции, да премине към следващия етап. Можете да използвате различни образователни игри, които са подходящи за възрастта.

Трето, трябва да контролирате детето, но не и да го ограничавате. Той естествено се стреми да изследва света, за да научи нови неща. Следвайте, но не се намесвайте. И не забравяйте, когнитивното развитие не завършва на петнадесет. Можете да развиете своята интелигентност, като се запишете например на курс.

Помагайте за развитието на децата си и развивайте себе си. Пожелавам ти успех!

В повечето теории за човешкото развитие се излага твърдението за етапите, през които трябва да премине детето, а след това и юношата, преди да достигне зрялост.

Предложени са много схеми за описание на умственото развитие. Някои автори разглеждат това развитие като непрекъсната и неизменна последователност от етапи, всеки от които подготвя предходния и на свой ред подготвя следващия. Такава в частност е теорията на Пиаже. Други автори, като Валон, разглеждат етапите на умствената еволюция на детето по-скоро като прекъсната последователност от реорганизации, включително потискане или добавяне на някои функции в определени моменти. По-долу ще опишем всяка от тези теории за човешкото когнитивно развитие и ще се опитаме да разберем как се различават и как си приличат.

Етапи на психично развитие на дете и юноша

Периоди на интелектуално развитие (според Пиаже)

Спомнете си, че Пиаже разграничава три основни етапа в интелектуалното развитие на детето: етап на сензомоторно развитие (от момента на раждането до 2 години), етап на конкретни операции (от 2 до 11 или 12 години) и етап на формални операции (от 12 или 13 години).

сензомоторен стадий.Това е етапът, в който детето овладява сетивните и двигателните си способности. Той слуша, гледа, крещи, удря, мачка, огъва, хвърля, бута, дърпа, излива ... И така, въз основа на наследствени механизми (рефлекси и сензорни процеси) и първите двигателни умения, различни действия постепенно се свързват с всеки друго, което генерира нови средства за постигане на определени цели.

Сензомоторният етап включва шест подетапа, всеки от които съответства на организацията на сложни движения („схеми“, вижте глава 8).

1. вродени рефлекси(1-ви месец от живота) - сукане, хващане и др. Те се предизвикват от външни стимули и в резултат на повторение стават все по-ефективни.

2. моторни умения(от 1 до 4 месеца) се формират като условни рефлекси в резултат на взаимодействието на детето с околната среда (смукателни движения при вида на бутилка със зърно, хващане на тази бутилка и др.).

3. Кръгови реакции(от 4 до 8 месеца) се формират поради развитието на координацията между перцептивните системи и двигателните вериги (хващане на въже, каране на дрънкалка да се разклати, за да я накара да дрънка и т.н.).

Ориз. 10.8. На осмия месец детето формира представа за постоянството (постоянството) на предмета и заобикаля препятствието, за да скрие предмета от очите си.

4. Съгласуване на средства и цели(от 8 до 12 месеца) придава на действията на детето все по-голяма преднамереност, разчитайки на постигане на целта (отдръпване на ръката на експериментатора, за да извади скритата зад нея кукла и т.н.).

5. Откриване на нови средства(от 12 до 18 месеца) възниква случайно, но кара детето да формира връзка между своите действия и техния резултат (дърпане на килима към вас, можете да получите кукла, легнала върху него и т.н.).

6. Изобретяване на нови средства(от 18 до 24 месеца) - първата проява на интернализирана мисъл (като напр прозрение)в резултат на комбинация от вече съществуващи схеми за намиране на оригинално решение на проблема (търсене на средство за отваряне на кибритена кутия, за да извадите скрит в нея бонбон или да поставите в нея дълга метална верига и др.).

Етап на специфични операции.На този етап има постепенно интериоризациядействия и превръщането им в операции,позволявайки на детето да сравнява, оценява, класифицира, подрежда в ред, брои, измерва и т.н. Така, занимавайки се с конкретни неща, детето открива, че това, което току-що е изградило, може да бъде разрушено и след това пресъздадено наново в същото или под някаква друга форма. С други думи, детето научава, че има определен тип действие, което обратимии може да се интегрира в общи структури и това му позволява да оперира с такива категории като количество, размер, брой, капацитет, тегло, обем и т.н. Детето обаче овладява тези структури само в резултат на дълъг напредък от предоперационното ниво на развитие към второто ниво на конкретни операции.

1. Предоперативно ниво(от 2 до 5 години) представлява първият етап от интернализацията на действията. Характеризира се с развитието символно мислене,позволявайки на детето да си представя предмети или стимули в умствени образи и да ги обозначава с имена или символи, а не с директни действия* (виж документ 10.2).

* Мирей Матийо (Mathieu, 1986) от университета в Монреал подлага млади шимпанзета на тестове, които им позволяват да опишат тяхното "когнитивно развитие" от гледна точка на концепцията на Пиаже. В резултат на многогодишни наблюдения изследователят показа, че малките на "човешки братовчеди" по отношение на сензомоторното развитие изпреварват човешките бебета на възраст 18-24 месеца с около 6 месеца. Но ако за последните преодоляването на този етап означава само своеобразен трамплин към етапа на конкретни операции, то младите шимпанзета завинаги остават "заседнали" на предоперативното ниво. Шимпанзето може най-много да имитира действия, без да има представа за тях, но никога не може да се "преструва", докато дете, което е достигнало нивото на символично мислене, е в състояние да направи това още на третата година от живота си.

Ориз. 10.9. На етапа на конкретни операции детето придобива способността да класифицира и подрежда предмети и изображения в ред. Това е времето на "събирателство".

Но операциите, които детето се опитва да извърши в този момент, са ограничени от все още твърде тесния кръг на мислене и неговия егоцентричен характер. На тази възраст детето като че ли не може да отчита едновременно различните аспекти на дадена ситуация. Например в експеримента с пластилинова наденица, описан в документ 2.11, детето е фокусирано върху нейната дължина и подобно центриране му пречи да направи необходимата компенсация („Наденицата е по-дълга, но е по-тънка“), която би му позволила да говорете за същия обем колбас и топка. Егоцентризмът на детето, който му пречи да гледа на света от гледна точка, различна от неговата, го води например до такъв ход на мисли: „Обикновено, ако нещо е по-дълго, значи е повече. "

2. Първото ниво на конкретни операции (от 5-6 до 7-8 години) се достига, когато детето е в състояние да разбере, че два атрибута на обект, като формата и количеството на веществото, не зависят от всеки друго (фактът, че колбасът е дълъг и тънък, не влияе на количеството пластилин, от който е направен). Тази идея за запазванеНякои характеристики на даден обект вече се простират до материала, от който е направен, до неговата дължина, а след това, на следващото ниво на развитие, също до неговата маса и обем. В този период от време детето придобива способността както да подрежда предмети в редица (например в ред на намаляване на размера), така и да ги класифицира (научава се да класифицира сините предмети като сини, птиците като птици и т.н.).

3. На второто ниво на специфични операции (от 8 до 11 години) детето, освен идеята за запазване на масата и обема*, получава представа за времето и скоростта, както и за измервания с помощта на стандарт. В края на този период детето, освен това, все по-дълбоко разбира връзката между характеристиките на обектите; това му позволява да подрежда обекти в пространството, да решава задачи за перспектива или прости физически задачи и му показва пътя към логическото мислене, характерно за юноши и възрастни.

* Дори много тийнейджъри и възрастни попадат в следния капан: „Кое е по-лесно да носиш 10 километра – 10 кг пера или 10 кг олово?“; те се колебаят по същия начин, когато отговарят на въпроса: какво ще се случи с нивото на кафето в чашата, след като там се постави парче захар и след като тя се разтвори?

Етап на официални операции(от 11-12 до 14-15 години). На този етап умствените операции могат да се извършват без специфична подкрепа. Както е показано в глава 8 и документ 8.6, тук всъщност става дума за абстрактно мислене, функциониращо с помощта на хипотези и дедукции.

Както подчертават Дроз и Рами (1972), работата на Пиаже е посветена почти изключително на изследването на развитието на когнитивните структури и оставя на заден план въпроса за връзката между когнитивната и афективната сфера. В концепцията на Пиаже детето се явява като изолирано същество, което се социализира след дълъг период на егоцентризъм само поради необходимостта да споделя с други хора „обективни средства за измерване на нещата и описване на връзките между тях“ (Wallon, 1959). Според Валон, напротив, детето е същество, обречено от раждането си на социализация поради неспособността си да прави каквото и да е само. Както заключава един от последователите на Валон (Zazzo, 1973), още от първите месеци от живота детето е в „тясна връзка, в симбиоза с майка си“. По-нататъшните етапи на развитие, в резултат на взаимодействието на детето с други хора, представляват серия от преустройства, надстройки и подобрения, в които двигателните актове, афективните реакции и речта играят основна роля.

* Съветският психолог Виготски (1978) също отбелязва важната роля на другите хора в когнитивното развитие на детето.

Последователни етапи на детството (според Валон)

Въпреки че Валон не признава съществуването на единен ритъм в развитието на всички деца, според него обаче има периоди, всеки от които се характеризира със „свои собствени характеристики, своя специфична ориентация и представлява един вид етап в развитието на детето."

Ориз. 10.10. Френският лекар и психолог Анри Валон (1879-1962). Той извършва важни изследвания в областта на детското развитие, резултатите от които са представени в две от основните му книги: Произходът на характера (1934) и Произходът на мисълта (1945).

1. импулсивен етап(до 6 месеца) - етапът на рефлексите, които автоматично се развиват в отговор на дразнене. С течение на времето тези рефлекси все повече отстъпват място на контролирани движения и нови форми на поведение, в по-голямата си част свързани с храненето.

2. емоционален етап(от 6 до 10 месеца) се характеризира с натрупване на репертоар от емоции (страх, гняв, радост, отвращение и др.), позволяващи на детето да установи близки контакти със заобикалящата го социална среда. Емоциите, например под формата на усмивка или ридания, са истински „предезик“, с който детето може да повиши ефективността на своите жестове, както и да предвиди реакциите на другите хора.

3. сензомоторен стадий(от 10 до 14 месеца) бележи началото практично мислене.Чрез засилване на връзката между движенията и произтичащите възприемателни ефекти, детето започва все повече да реагира на нещата с жестове, насочени към тях. Кръговите форми на дейност (когато например „гласът изостря ухото, а ухото дава гъвкавост на гласа“) допринасят за напредъка в разпознаването на звуци, а след това и на думи.

4. проективен етап(от 14 месеца до 3 години) е свързано с развитието на ходене и след това на реч; детето придобива способността да изследва света около себе си и да въздейства върху предмети, чиито имена разпознава едновременно с техните свойства. По този начин детето придобива все по-голяма самостоятелност по отношение на предметите, които оттук нататък може да бута, влачи, трупа и класифицира, отнасяйки се към различни категории. Такава независимост позволява на детето да разнообрази отношенията си с другите и допринася за самоутвърждаването на личността.

5. Персоналистичен етап(от 3 до 6 години) включва три периода, характеризиращи се с развитието на самостоятелността на детето и обогатяването на собственото му "Аз".

Започва на тригодишна възраст опозиционен период.Това е времето на развитието на "аз". Детето се научава да разграничава себе си от другите и в същото време придобива все по-голяма способност да различава предметите по форма, цвят или размер.

На четири години детето знае своето име, фамилия, възраст и дом. Това е периодът нарцисизъм,когато се стреми да се представи в благоприятна светлина. Детето се самонаблюдава и следи действията си, упорито в изпълнението на поставената пред него задача. В същото време неговото възприемане на обектите става все по-абстрактно, което му позволява да различава линии, посоки, позиции, графични символи.

На петгодишна възраст вниманието, което детето проявява към себе си и към света около себе си, го довежда до периода имитация,по време на който детето се учи да играе роля и измисля герой за себе си. През целия този етап обаче мисленето на детето е маркирано синкретизъмтой дешифрира тази или онази ситуация чрез всеки един детайл или чрез набор от детайли, между които не е в състояние да установи причинно-следствени връзки (виж документ 10.2).

6. етап на обучение(от 6 до 12-14 години) - етапът, когато детето се обръща към външния свят. Мисленето на детето става по-обективно, което допринася за задълбочаване на знанията му за нещата, техните свойства и приложения. То се запознава с комбинации и категории не само на предмети, но и на различни форми на дейност (в училище, у дома, по време на игри и др.), В които постепенно започва да участва. По този начин развитието на детето е съпроводено с нарастване на неговата независимост.

7. Включено етапи на пубертетавниманието на тийнейджъра отново се фокусира върху собствената му личност и потребностите на собственото му „Аз“. Тази фрактура тласка детето към търсене на още по-голяма независимост и оригиналност, а също така отваря очите му за смисъла на нещата и законите, които ги управляват. Така тийнейджърът развива способността да разсъждава и да свързва абстрактни понятия.

И така, виждаме, че разликите между концепциите на Пиаже и Валон се отнасят главно до подхода към когнитивното развитие на детето. Ако Пиаже се опитва да разбере как детето достига мисленето на възрастен, тогава Валон се фокусира върху формирането на поведение и личност, като разглежда когнитивните способности само като един от компонентите на този процес. Освен това Пиаже, със своя толкова характерен за него биологизъм, се опитва да хвърли светлина върху общите закони, които управляват развитието на организма в неговия непрекъснат стремеж към баланс, докато Валон настоява за сложността на хода на развитието, дължаща се на постоянно взаимодействие между индивида и заобикалящата го социална среда.