Възприятия на деца с умствена изостаналост Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Череповецки държавен университет

Институт по педагогика и психология

Курсова работа

„Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост“

Изпълнено

студент от група 4КП-22

Елизарова Л.Г.

Проверено

Пепик Л.А

Череповец 2006г

Въведение

Периодът на предучилищното детство е период на интензивно сензорно развитие на детето - усъвършенстване на неговата ориентация във външните свойства и отношения на обекти и явления, в пространството и времето.

Визуалното възприятие е особено важно. Това е сложна работа, по време на която се извършва анализ на огромен брой стимули, действащи върху окото.

Проблемът с развитието и усъвършенстването на визуалните форми на възприятие в предучилищна възраст, особено при деца с умствена изостаналост (MPD), беше, е и винаги ще бъде актуален, защото. визуалното възприятие е тясно свързано с такива умствени процеси като внимание, памет и мислене. Колкото по-„качествено“ протича процесът на визуално опознаване на реалността, колкото по-внимателен е наблюдателят, колкото повече памет има, толкова по-бързо и по-добре се развиват всички видове мислене. Натрупаният опит от сетивното познание улеснява навигирането в заобикалящата реалност, бързо и правилно реагиране на промените в нея, т. служи като гаранция за навременна и успешна социализация на индивида.

Въз основа на зрителното възприятие се формира чувственият интелектуален и социален опит на човек. Недостатъците в неговото развитие същностно обединяват пространството на същностния му опит.

Ниското ниво на формиране на визуални форми на възприятие рязко намалява възможността за успешно обучение на детето. Правилното възприемане на форма, размер, цвят е необходимо за ефективното усвояване на много предмети в училище и формирането на способности за много видове творческа дейност също зависи от това.

Всичко по-горе ни позволява да преценим, че развитието на визуалните форми на възприятие е един от основните компоненти на предучилищното образование. недостатъчното му формиране ще доведе до сериозни последици: недоразвитие на всички висши психични функции и следователно намаляване на интелектуалната и социалната активност като цяло. Предотвратяването на това също е един от неотложните проблеми на съвременния свят, който изисква ефективно решение, върху което работят учени от всички страни.

И така, проблемът за развитието на зрителното възприятие при деца в предучилищна възраст обикновено се занимаваше и с учени като Frebel F., M. Montessori, S.V. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Сакулина, С.В. Мухина, Л.А. Wenger и други, и при деца с умствена изостаналост: I.I. Мамайчук, М.Н. Илина, М.С. Певзнер, Б.Н. Бели, Т.А. Власов и др.

Те имат голям принос за развитието на детската психология и дефектология. Нашето проучване също ще се основава на работата на тези учени.

Така че, за да проучим особеностите на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, проведохме проучване. Той се проведе на базата на МДОУ „Детска градина от компенсиращ тип № 85 „Искорка“. Десет деца участваха в експеримента: осем момчета и две момичета. Всички участници в проучването са на възраст от пет до шест години.

Целта на нашата работа беше да проучим особеностите на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст.

Обектът на изследването беше: развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст.

Предмет: особености на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

По време на работата бяха поставени следните задачи:

1.анализират литературни източници по повдигнатия проблем;

2.изучават психологическите и педагогическите карти на децата, участващи в експеримента;

.да се идентифицират характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст в норма;

.да се идентифицират характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост;

.да се сравнят характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст в норма и с умствена изостаналост;

.изберете необходимите методи за провеждане на експеримента;

.направи необходимите изводи от свършената работа.

Методи на работа:

1.литературен анализ;

2.анализ на психолого-педагогически карти на деца с умствена изостаналост;

.наблюдение на деца от тази категория;

.избор и анализ на методите за провеждане на експеримента;

.провеждане на констатиращ експеримент.

В структурата на работата има: заглавна страница, съдържание, въведение, в основната част - две глави: теоретична и експериментална, заключение, списък с литература, приложение.

Глава 1. Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст

1 Характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст са нормални

Още в ранна детска възраст детето натрупва определен запас от идеи за различните свойства на обектите и някои от тези идеи започват да играят ролята на образи, с които детето сравнява свойствата на нови обекти в процеса на тяхното възприемане.

Особено активно в предучилищна възраст се развиват сетивните способности - функционалните възможности на тялото, които осигуряват на човек усещане и възприемане на света около него и себе си. В развитието на тези способности важно място заема усвояването на сензорни стандарти - общоприети образци на външните свойства на обектите. Седемте цвята от спектъра и техните нюанси по отношение на светлота и наситеността действат като сензорни цветови стандарти, геометричните фигури служат като стандарт на формата, а метричната система от мерки служи като стандарт за размер.

Усвояването на сензорни стандарти от предучилищна възраст започва с факта, че децата се запознават с отделни геометрични форми и цветове в съответствие с програмата на детската градина. Такова запознаване се случва главно в процеса на овладяване на различни видове продуктивна дейност: рисуване, проектиране, моделиране и др. необходимо е детето да отдели онези основни типове свойства, които се използват като стандарти от всички останали, и да започне да сравнява свойствата на различни обекти с тях.

И така, по-нататък по-подробно ще дадем описание на основните форми на визуално възприятие, т.е. възприемане на такива сензорни стандарти като цвят, форма, размер, както и характеризират характеристиките на развитието на ориентацията на децата в пространството.

1.1 Цветоусещане

В детския период активно се развива цветовата дискриминация: нейната точност и финес се увеличават. Проучване, проведено от Z.M. Истомина показа, че до двегодишна възраст нормално развиващите се деца, с директно възприятие, ясно различават четири основни цвята - червено, синьо, зелено, жълто. Затруднява ги разграничаването на междинните фонове - оранжев, син и виолетов. Дори тригодишни деца в предучилищна възраст в много случаи избират само жълти предмети според жълтата проба, а оранжевите и жълтите предмети според оранжевото; според синята проба се избират само сини, според синята - както сини, така и сини; към лилавия цвят децата приписват както лилави, така и сини предмети. Това е особено очевидно, ако пробата първо се покаже и след това се скрие и изборът трябва да се направи по памет. Тези факти не могат да се обяснят с това, че децата не различават помежду си жълто и оранжево, синьо и синьо, не различават добре виолетовото. Според образеца на познат цвят изборът е направен правилно, според модела на непознат цвят е грешен. Причината е, че след като получат например жълта проба, децата веднага я свързват със стандарта, който имат, и я разпознават като жълта. След това те избират жълти обекти, а останалите, без подробно изследване на цветовете им, просто се изхвърлят като „несъщите“. Оранжевият модел поставя детето в трудна позиция. Той няма представа за този цвят и вместо това използва най-подходящия от наличните стандарти - жълтото. Следователно детето избира както оранжеви предмети, които отговарят на образеца, така и жълти предмети, които не отговарят на него, но съответстват на познатия стандарт.

Усложняването на продуктивните дейности води до факта, че детето постепенно научава всички нови цветови стандарти и до около четири или пет години овладява сравнително пълен набор от тях.

В детския период се подобрява не само цветовата дискриминация при директно възприятие, но и чрез дума - име.

И така, от четиригодишна възраст се установява силна връзка между цвят и име по отношение на основните тонове, а от петгодишна възраст връзката на междинните. Според Кук точността на цветовата дискриминация на нюансите се удвоява приблизително до шестгодишна възраст. От средното детство децата започват да правят разлика между лекота и наситеност. Светлотата е степента на близост на даден цвят (нюанс) до бялото, а наситеността е степента на неговата чистота. Децата визуално разграничават и назовават, подчертавайки с лекота и наситеност, такива нюанси като тъмно зелено, светло жълто и т.н., което означава яркост. Обозначаването на тези отношения с думите „тъмно“ и „светло“ също допринася за развитието на този процес през цялото детство.

1.2 Визуално възприемане на формата

Заедно с развитието на цветовата дискриминация протича и процесът на усвояване на формата. Геометричните фигури се считат за стандарти на формата. Усвояването на стандартите за форма предполага способността да разпознавате съответната форма, да я наименувате, да действате с нея, а не да я анализирате по отношение на броя и размера на ъгли, страни и др.

На възраст от две или три години за детето все още е много трудно да определи визуално формата. Отначало не го прави достатъчно, проверявайки с друг метод - опитвайки се.

Само въз основа на използването на методите на изпробване и напасване в различни ситуации и върху различни предмети детето развива пълноценно визуално възприятие на формата, способността да определя формата на обект и да го съпоставя с формите на други предмети.

На петгодишна възраст детето вече различава и назовава пет основни форми - квадрат, триъгълник, кръг, правоъгълник и овал; на шест години това също се впръсква при по-сложни фигури във възприятието: трапец, ромб и петоъгълник. Освен това на шестгодишна възраст децата доста добре разграничават по форма и словесно наименованието на следните геометрични тела: конус, цилиндър, топка, куб, триъгълна призма.

1.3 Визуално възприемане на величината

Овладяването на стандартите за размер е малко по-трудно от стандартите за цвят и форма. Стойността няма "абсолютна" стойност, поради което нейното определяне се извършва чрез условни мерки. Усвояването на тези мерки е доста трудна задача, изискваща определена математическа подготовка, поради което децата в предучилищна възраст трудно я овладяват. Въпреки това, за възприемане, използването на такава метрична система изобщо не е необходимо. Един артикул може да бъде оценен като „голям“ в сравнение с друг артикул, който в този случай е „малък“. По този начин представянията на отношенията в величината между обектите действат като стандарти на величината. Тези изображения могат да бъдат обозначени с думи, указващи мястото на обекта в редица други („голям“, „малък“, „най-малък“). Може да се припише и на други параметри на величина: височина, дължина, ширина.

На три до четири години детето обикновено вече знае как да съотнася предмети по дължина, височина и ширина. На пет или седем години то може да сравни най-малко два или три или дори повече обекта, образувайки поредица от намаляващи или нарастващи стойности. На същата възраст детето успешно съставя назъбени редове, като се фокусира върху размера на предмета; научава се да сравнява предмети по дължина (дълъг - къс, по-дълъг - по-къс); по ширина (широк - тесен, по-широк - по-тесен); във височина (високо - ниско, по-високо - по-ниско).

1.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството

Детето още в ранна детска възраст овладява способността да отчита пространственото разположение на обектите. Той обаче не отделя посоките на пространството и пространствените отношения между обектите от самите обекти. Формирането на идеи за обекти и техните свойства възниква по-рано от формирането на идеи за пространството и служи като тяхна основа.

Първоначалните представи за посоките на пространството, които три-четири годишното дете усвоява, са свързани с това собствено тяло. За него това е центърът, „референтната точка“, по отношение на която детето може само да определя посоките. Под ръководството на възрастните децата започват да идентифицират и правилно назовават дясната си ръка. Тя действа като ръка, която извършва основните действия: „С тази ръка ям, рисувам и т.н. така че тя е права." (Ако детето е "левичар", тогава му се обръща индивидуално внимание и подход). Детето успява да определи позицията на други части на тялото като "дясно" или "ляво" само до позицията на дясната ръка. Например, когато бъде помолен да покаже дясното око, по-младото дете в предучилищна възраст първо търси дясната ръка и едва след това посочва окото. Но особеност на тази възраст е, че детето не може да се ориентира в страните на тялото на събеседника, т.к. „Дясно“ и „ляво“ му се струват нещо постоянно и той не може да разбере как това, което е отдясно за него, може да бъде отляво за друг.

За да разбере това и, следователно, да се ориентира в посоките на събеседника, детето започва приблизително на пет до шест години. Също на тази възраст децата започват да подчертават връзката между обектите (един обект след друг, пред друг, вляво от него, между тях, близо, зад и т.н.). Навигирайте в пространството на хартията (в горния десен ъгъл, в долния ляв ъгъл, в средата и т.н.).

Формирането на представи за пространствени отношения е тясно свързано с усвояването на техните словесни обозначения, които помагат на детето да разграничи и фиксира всеки тип от тези отношения. Способността за това при децата се формира през петата - шестата година от живота. В същото време във всяка от връзките ("горе - долу", "отвъд - отпред") детето първо научава идеята за един член на двойката (например "горе", " преди"), а след това, разчитайки на него, овладява втория.

Така че, като вземем предвид всичко по-горе, можем да заключим, че до края на предучилищна възраст децата обикновено, при липса на патология на зрителния анализатор, са развили всички форми на визуално възприятие. Какво е едно от основните в цялостното развитие на детето в периода както на предучилищна, така и на училищна възраст. Особено засяга формирането на продуктивни и образователни дейности.

Всички описани по-горе характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие са характерни за нормално развиващите се деца. Каква е проявата на тези характеристики при деца с умствена изостаналост, ще разгледаме по-нататък.

2 Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Множество проучвания на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост показват, че въпреки липсата на сензорни увреждания (т.е. намаляване на зрителната острота и загуба на зрителни полета), те извършват много рецептивни зрителни операции по-бавно от техните нормално развиващи се връстници. Според Томин Т. Б. намаляването на ефективността на възприятието неизбежно трябва да доведе до относителна бедност и недостатъчна диференциация на визуални образи - представи, което много често се наблюдава при деца с умствена изостаналост (при липса на коригираща и развиваща работа с тях).

В допълнение, резултатите от изследванията на Бели B.I., както и на други учени, предполагат, че нарушението в развитието на формите на зрителното възприятие, определено при деца с умствена изостаналост, се дължи както на незрелостта на десния фронтален лоб, така и на забавяне на съзряването на структурите на лявото полукълбо, които осигуряват възприемане на активност и воля.

Напоследък електрофизиологичните наблюдения позволиха да се потвърди хипотезата за недоразвитие на функциите на лявото полукълбо при деца с умствена изостаналост.

Това е една от основните причини процесите на формиране на цветово разпознаване, ориентация в пространството и разграничаване на размера, които протичат съвсем спонтанно при нормално развиващите се деца, се формират по-късно при деца с умствена изостаналост и не може да се работи по тяхното развитие. спонтанно, но изисква значителни усилия учители.

Какви са особеностите на развитието на визуалните форми при деца с умствена изостаналост?

2.1 Цветоусещане

Една от характеристиките на зрителното възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е неговата липса на диференциация: те не винаги точно разпознават цвета и цветовите нюанси, присъщи на околните предмети. Техните процеси на цветова дискриминация, в сравнение с нормата, изостават в развитието си.

Така че до двегодишна възраст децата с умствена изостаналост обикновено различават само два цвята: червен и син, а някои дори не правят това. Едва до три-четиригодишна възраст те развиват способността да разпознават правилно четири наситени цвята: червено, синьо, жълто, зелено. На пет-шестгодишна възраст децата започват да различават не само тези цветове, но (при специална работа) и бяло и черно. Те обаче трудно назовават слабо наситените цветове. За да обозначат цветови нюанси, децата в предучилищна възраст понякога използват имена, получени от имената на предмети (лимон, тухла и др.). Най-често те се заменят с имена на основни цветове (например розово - червено, синьо - синьо). Способността за разграничаване на основните цветове и техните нюанси при децата се появява едва на седемгодишна възраст, а при някои дори по-късно.

В допълнение, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост за дълго време, в сравнение с нормата, не са в състояние правилно да се ориентират в имената на обекти, за които определен цвят е постоянна, типична характеристика. Например, нормално развиващите се деца на пет или шест години правилно разбират задачите и изброяват предмети с червен цвят (червен светофар, огън), зелен (дърво, трева през лятото и т.н.), жълт (слънце, яйчен жълтък). За разлика от тях, децата с умствена изостаналост на същата възраст назовават много предмети, за които даден цвят не е характерен, постоянен признак: дрехи, играчки, т.е. онези обекти, които съставляват непосредствената среда или случайно попадат в зрителното поле.

Неточното разпознаване от деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост на цвета и цветовите нюанси, присъщи на предметите, намалява способността им да познават света около тях и това от своя страна има отрицателен ефект върху по-нататъшните образователни дейности.

За да се помогне на дете с умствена изостаналост, е необходима навременна специална квалифицирана педагогическа помощ. Само в този случай ще бъде възможно да се повиши нивото на развитие на такова дете.

2.2 Визуално възприемане на формата

Децата с умствена изостаналост имат различна способност за формиране на дискриминация (въз основа на равнинни и обемни геометрични форми). Но тук също трябва да се отбележи, че тази способност се формира сравнително по-късно, отколкото при нормално развиващите се деца. Така че на петгодишна възраст децата с умствена изостаналост слабо разграничават и назовават основните геометрични фигури. Те особено трудно правят разлика между кръг и овал, квадрат и правоъгълник. Триъгълникът им се дава по-лесно от всички по-горе. Разграничаването на формата на такива геометрични фигури като ромб, куб, топка, конус, цилиндър се среща само в училищна възраст.

Но ситуацията може да се промени значително, ако детето започне навреме да извършва коригираща и развиваща работа. Изводът е, че в повечето случаи децата настигат нормално развиващите се връстници. Един от най-ярките примери за развитието на функцията за визуално възприятие на формата е играта. Например такива игри като „Намерете своята половинка“, „Намерете ключа за мечката“, „Лото“ (геометрични) и др.

Развитието на играта е приемливо у дома, но е по-добре това и много повече да се извършва под ясното ръководство на специалисти.

2.3 Визуално възприемане на величината

Размерът е относително понятие. Идеята за него се формира много повече труд, отколкото концепцията за цвят и форма. Следователно представата за ценност е най-слабо формирана при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Но в същото време визуалното съотношение е на доста високо ниво. Трудности възникват при разграничаване на признак по име и с неговото самостоятелно име. В житейски ситуации децата с умствена изостаналост оперират само с понятията „голям“ и „малък“, всякакви други понятия: „дълъг – къс“, „широк – тесен“ и др. се използват само недиференцирани или асимилирани. Децата се затрудняват при композирането на назъбени серии. На шест или седем години те могат да сравняват по размер малък брой предмети: два или три.

Всичко по-горе ни позволява да преценим изоставането в развитието на визуалното възприятие на величината при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост спрямо нормата. Това налага провеждането на корекционно-педагогическа работа с тях за развитие и формиране на тази способност.

2.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството

Пространствената ориентация е един от важните видове човешка дейност. Необходим е за много дейности. Учените, които са изследвали деца с умствена изостаналост, отбелязват слабата им ориентация в околното пространство. Пространствените смущения се оценяват от много изследователи като един от най-честите дефекти, срещани в ZPR. В развитието на космическото познание от нормално развиващите се деца психолозите разграничават три основни етапа. Първият от тях предполага, че детето ще има възможност да се движи, активно да се движи в пространството и по този начин да заема удобни позиции за гледане на околната среда. Вторият е свързан с овладяването на обективни действия, които позволяват разширяване на практическия опит за познаване на свойствата на обектите и техните пространствени отношения. Третият етап започва с развитието на речта, т.е. с появата на способността за отразяване и обобщаване на пространствени категории в словото. От голямо значение е овладяването на предлози, които изразяват пространствени отношения, и наречия, с помощта на които се указват посоките. Децата с умствена изостаналост също преминават през три основни етапа на опознаване на пространството, но на по-късна дата и с известна оригиналност. Неловкостта и липсата на координация на движенията, обикновено характерни за тази група деца, оказват негативно влияние върху формирането на възможността за визуално запознаване с това, което е в относителна близост до детето. Също така, децата с умствена изостаналост се характеризират със забавяне и недостатъци във формирането на обективни действия и произволни движения, свързани с тях, което от своя страна влияе негативно върху формирането на способността за навигация в околното пространство при тази категория деца.

Дефектното развитие на вербално-логическото мислене не дава основа за пълно разбиране на пространствената ситуация, в която детето по една или друга причина трябва да се движи.

Децата с умствена изостаналост дълго време не се ориентират по страните на собственото си тяло и тялото на събеседника. За тях е трудно да разграничат връзките между обектите. Трудно се ориентират в пространството на листа, както и в голямо пространство - в група, физкултурен салон, на двора.

Това води до извода, че при децата с умствена изостаналост е необходимо целенасочено развиване на способността за пространствена ориентация чрез корекционно-педагогическа работа с тях.

Така че, обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост е различно в сравнение с нормално развиващите се деца: различни времеви характеристики, качествено различно съдържание, непълноценност и неравномерно съдържание. Очевидно такива недостатъци не могат да бъдат отстранени сами по себе си, необходима е ясна, обмислена и най-важното - навременна стратегия за развитие и корекция на зрителното възприятие при децата. Само в този случай е възможен благоприятен изход в развитието на детето. Повечето от децата с умствена изостаналост, с които се провежда корекционно-педагогическа работа, впоследствие достигат нивото на нормата.

Глава 2. Експериментално изследване на характеристиките на развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст

1 Цел, цели, организация на изследването

Целта е да се получи експериментален материал за характеристиките на визуалните форми на възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

1.изучават психологическите карти на децата, участващи в експеримента;

2.адаптирайте методите, избрани за експеримента, към деца с умствена изостаналост, дайте техните описания;

.провеждане на установителен експеримент;

.изберете получените данни и ги анализирайте;

.направи необходимите заключения от изследването.

Що се отнася до организацията на пилотното проучване, в него участваха десет деца: осем момчета и две момичета. Всички деца на възраст от пет до шест години със заключение на PMPK - ZPR.

Кратка информация за децата:

№ Име Възраст Година на обучение в предучилищна възраст Заключение PMPK 1 Ваня Б. 6 години 2 години ZPR 2 Ваня С. 5 години 2 години ZPR 3Гоша А. 5 години 2 години ZPR 5 години 2 години ZPR10Никита С. 6 години 2 години ZPR

2.2 Методология на експерименталното изследване

Нашето изследване се основава на методите, разработени от Урунтаева Г.А. и Афонкина Ю.А.

2.1 Метод № 1 „Разберете какъв цвят е кръгът“

Цел: да се проучат характеристиките на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка за изследване: направете кръгове с диаметър 3 см, боядисани в основните цветове и техните нюанси. Взехме следните цветове: червено, жълто, синьо, зелено, бяло, черно, лилаво, розово, оранжево и синьо. Кутии от същите цветове и техните нюанси.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години и се състои от три серии.

Първи епизод. Кутиите се поставят пред детето, те получават набор от кръгове (по три броя от всеки цвят) и те са помолени да сортират кръговете в кутии в съответствие с техния цвят. Цветът не е назован.

Втора серия. На детето се дават десет кръга с различни цветове. След това извикват цвета и карат детето да намери кръг от същия цвят.

Трета серия. На детето се дават десет кръга с различни цветове. След това те са помолени да назоват цвета на всеки.

Обработка на данни: според резултатите от изследването субектът се причислява към едно от следните нива:

високо - детето се справя с всички задачи по отношение на всички основни цветове и три до четири нюанса.

средно - детето се справя с всички задачи само по отношение на основните цветове (виж таблица № 1 в допълнението).

ниско - детето се справя с всички задачи само по отношение на основните цветове (виж таблица № 1 в приложението).

2.2.2 Техника № 2 "Каква е тази геометрична фигура?"

Цел: да се проучат особеностите на възприятието на формата при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка на изследването: подгответе карти със следните равнинни геометрични фигури: кръг, овал, триъгълник, квадрат, правоъгълник, ромб, а също така изберете триизмерни геометрични фигури: топка, куб, цилиндър, конус.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години и се състои от две серии.

Първи епизод. Пред детето се поставят карти с равнинни и обемни геометрични фигури. След това извикват една от тези фигури и карат детето да намери същата на картите.

Втора серия. Карти със същите геометрични фигури като в предишната серия се поставят пред детето и се иска да назове всяка от тях.

високо - детето разграничава и назовава всички равнинни и три до четири обемни геометрични фигури.

среден - детето разграничава и назовава всички равнинни и една или две обемни геометрични форми.

нисък - детето разграничава и назовава само равнинни геометрични фигури (вж. Приложение Таблица No 2).

2.3 Техника № 3 "Сглобете пирамидата."

Цел: да се проучат особеностите на възприемането на размера при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка за изследване: подгответе едноцветна пирамида от шест пръстена.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години. Детето седи на масата. Показва му се пирамида, след което един пръстен след друг се отстраняват пред очите му, като ги подреждат последователно. След това те нарушават реда и предлагат на детето да сглоби пирамидата сама. Инструкцията може да се повтори два пъти.

Обработка на данни: според резултатите от изследването субектът се причислява към едно от следните нива:

високо - детето правилно сглобява пирамидата, като взема предвид размера на всичките шест пръстена.

средно - детето правилно сглобява пирамидата, като взема предвид размера на всичките четири до пет пръстена.

ниско - детето правилно сглобява пирамидата, като взема предвид размера на по-малко от четири пръстена (виж таблица № 3 в допълнението).

2.4 Техника № 4 „Ориентирайте се правилно“.

Цел: да се проучат характеристиките на пространствените представи при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Подготовка за изследване: вземете пет играчки. Например кукла, зайче, мече, пате, лисица. Картина с изображение на пет предмета, лист хартия в кутия и молив.

Провеждане на изследването: експериментът се провежда индивидуално с деца от пет до шест години. От детето се иска да изпълни следните задачи:

1.покажете дясната ръка, крака, ухото, лявата ръка.

2.на детето се показва картина и се пита за местоположението на предметите: „Коя играчка е нарисувана в средата, в горния десен ъгъл, в горния ляв ъгъл, в долния десен ъгъл, в долния ляв ъгъл?“

.детето е помолено да нарисува кръг върху лист хартия в клетка в центъра, отляво - квадрат, над кръга - триъгълник, отдолу - правоъгълник, над триъгълника - два малки кръга, под триъгълника - един малък кръг, между кръга и квадрата - малък триъгълник.

Обработка на данни: според резултатите от изследването субектът се причислява към едно от следните нива:

високо - детето се справя с първата и втората задача, в третата прави до две грешки.

средно - детето се справя с първата и втората задача, в третата прави три до четири грешки.

ниско - детето се справя с първата и втората задача, в третата прави пет или повече грешки. (виж таблица № 4 в приложението).

И така, за да разберем какво е нивото на развитие на визуалните форми на възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост като цяло, беше разработена следната система: при изпълнение на всяка техника субектът се причислява към едно от трите нива: високо, среден, нисък. Всяко ниво има свой собствен брой точки: високо ниво - 10b., средно ниво - 8b., ниско ниво - 6b. след изпълнение на всички методи, за всяко дете се изчислява общият брой спечелени от него точки. И след това, в съответствие с този общ резултат, предметът се причислява към едно от следните нива:

висок - 35 - 40 точки;

среден - 29 - 34 точки;

нисък - под 29 точки.

3 Анализ на резултатите от пилотното проучване

В хода на нашето експериментално изследване по проблема с особеностите на развитието на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост получихме и данни, които ни позволяват да преценим сравнително доброто формиране на тези процеси в разглежданата категория деца (благодарение на навременната корекция оказана им помощ).

Резултатите от изследването показаха, че от десет субекта: двама (Лиза А. и Лиза М.) имат високо ниво на развитие на зрителното възприятие. Като цяло те получиха съответно 38 и 36 точки. Пет субекта (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Никита С.) според експеримента имат средно ниво на развитие на процеса, който изучаваме. И само трима (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) показаха нисък резултат на развитие. Като цяло те са получили под 29 точки (виж таблица № 5 в приложението). Става дума за резултатите от изследването като цяло. Освен това трябва да анализираме данните, получени за всеки зрителен процес.

Да започнем с цветоусещането. Резултатите от изследването показаха, че само един субект, Лиза А., има високо ниво на развитие на този процес, но дори и на нея й е било трудно да разграничи лилавото и го е нарекла синьо. Други деца, които заемаха средната "степен на пиедестала" (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Лиза М., Никита С.) - шест души, бяха по-трудни за разграничаване между такива цветове като лилаво и оранжево, обърквайки ги съответно със синьо и жълто. В по-малка степен имаше трудности при разграничаването на сини и розови цветове. Децата с ниско ниво на цветово възприятие (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не могат да различат цветове като лилаво, розово, оранжево и синьо. Те или изобщо не са се опитали да съпоставят и назоват цвета, който е предложил, или са го направили погрешно. Лилаво и синьо, те бяха объркани със синьо, розово с червено, оранжево с жълто. Освен това трябва да се отбележи, че нито едно от децата, участващи в експеримента, не може да различи лилавия цвят, предложен от него. Съотнасянето му със синьото е типична грешка на всички предмети. Това предполага, че трябва да се обърне повече внимание на обучението на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост да разграничават лилавото (виж таблица № 1 в допълнението).

След като говорихме за възприемането на цвета, преминаваме към възприятието на формата. Този процес също има свои собствени характеристики. Резултатите от експеримента показаха следното: четирима от десет субекта (Гоша А., Лиза М., Лиза А., Никита С.) имат високо ниво на дискриминация на формата. Лесно различават равнинни (кръг, квадрат, триъгълник, правоъгълник, овал, ромб) и обемни (топка, цилиндър, конус) геометрични фигури. И го правят както според думата на възрастен, така и ги наричат независимо. Субектите, които взеха средно ниво (Ваня Б., Ваня С., Дима Т., Женя М., Максим Л.), петима души, основно направиха грешки при подрязването на такива триизмерни геометрични фигури като конус и цилиндър. Само в един случай Дима Г. се затрудни да назове и покаже куба, като го обърка с квадрат. Ниско ниво на разграничаване на формата беше показано от Danil G. Той не можеше да различи нито една триизмерна фигура. Според резултатите от други проведени методи Данил Г. също показва ниско ниво на развитие. Може би това се дължи на факта, че той е отсъствал от групата дълго време, съответно е пропуснал учебния материал поради заболяване (виж таблица № 2 в приложението.)

Следващото нещо, което ще разгледаме, е възприемането на величината. Този процес е по-труден за децата с умствена изостаналост от останалите. Но според нашия експеримент, който се състоеше в събирането на пирамида от шест пръстена, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост показаха доста добри резултати. Двама субекти (Лиза А. и Лиза М.) се справиха със задачата на високо ниво, събирайки пирамида от шест пръстена, чрез визуална корелация. Шест (Ваня Б., Гоша А., Дима Г., Женя М., Максим Л., Никита С.) показаха средно ниво на изпълнение на задачите. Те също така успяха да сглобят пирамидата чрез визуална корелация, но само от четири до пет пръстена. И накрая, двама субекти (Ваня С., Данил Г.) се справиха със задачата на ниско ниво. Те сглобиха пирамида, като взеха предвид размера на по-малко от четири пръстена (виж таблица № 3 в приложението).

И накрая, последното нещо, което ще разгледаме, са характеристиките на пространствената ориентация на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. За да идентифицираме тези характеристики, според някои параметри, ние също проведохме проучване и получихме следните резултати: нито един от субектите не изпълни задачата на високо ниво, шест души изпълниха задачата на средно ниво (Ваня С., Гоша А., Дима Г. , Лиза А., Лиза М., Никита С.), на ниско ниво - четири (Ваня Б., Данил Г., Женя М., Максим Л.). Освен това всички деца се справиха със задачата да се ориентират в части от собственото си тяло и равнината на листа. Трудността беше причинена от последната задача, насочена към изучаване на разбирането на предлозите и наречията, особено като по-долу (нито едно дете не е отделено), по-горе (само Лиза М. е откроена), между (Гоша А. и Дима Г. , откроени), под (маркирана Лиза А.), по-горе (идентифицирани са шест - Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.). всички деца се справиха с разбирането на наречията отляво и в центъра (виж таблица № 4 в приложението). От всичко това следва, че децата се нуждаят от още повече обучение в развитието на способността да се ориентират в пространството, отколкото беше преди.

4 Изследвания

Така въз основа на изследването могат да се направят следните изводи:

1.Ако се провежда навременна коригираща работа с дете с умствена изостаналост за развитие на визуални форми на възприятие, това допринася за повишаване на нивото на формиране на този процес. Често децата настигат нормално развиващите се връстници.

2.Повечето деца на възраст от пет до шест години различават и назовават основните цветове и два до три нюанса.

.Също така децата на тази възраст (повечето от тях) успешно разграничават плоски геометрични фигури като квадрат, кръг, триъгълник, правоъгълник, овал, ромб, а от обемните - главно топка и куб.

.У по-голямата част от децата се формира и възприятието за размер, базирано на понятията "голямо - малко", "повече - по-малко".

.Повечето имат добре развити пространствени представи, особено ориентация в части от собственото си тяло и върху равнината на листа.

Тези заключения не могат да се приложат за всички деца с умствена изостаналост, т.к. успехът на тяхното обучение също зависи от много фактори: степента на увреждане на централната нервна система, навременността на установяване на диагнозата и предоставянето на коригираща педагогическа помощ, периодът на обучение на детето в специализирана детска градина и др.

Данните, получени от нас по време на изследването, са характерни само за групата деца, с които е проведено. Ако вземем различна група, тогава резултатите от получаването са различни.

Работата по развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост включва следните стъпки:

1.Формиране и консолидиране на сензорни стандарти: стабилни, фиксирани в речта идеи за цвят, геометрични форми и отношения в размерите между няколко обекта.

2.Научаване как да изследвате обекти, както и способността да различавате тяхната форма, цвят, размер и да извършвате все по-сложни визуални действия.

.Развитието на аналитичното възприятие: способността да се разбира комбинацията от цветове, да се разчленява формата на обектите, да се подчертават индивидуалните измервания на количествата.

.Развитието на окото и способността за пространствена ориентация, първо в схемата на собственото тяло, след това в равнината на листа, след това в околното пространство на базата на наречни и предложни падежни конструкции.

.Консолидиране в речта на цвят, размер, геометрични, както и пространствени имена и способността да се опише обект от холистичен характер.

Тези етапи на работа върху развитието на визуалното възприятие се изпълняват не само в предучилищна възраст, но и в училищна възраст и се подобряват през целия живот.

Най-приемливата форма на работа в тази посока в предучилищна възраст е играта: сюжетно-ролева, дидактична, психологическа. Такива игри могат да се използват като елемент от урок или урок, като елемент на състезание в свободните дейности на децата, като домашна работа. Това повишава мотивацията на децата за учене, създава много допълнителни ситуации на успех за тях, служи като средство за стимулиране на познавателната активност и спомага за разнообразяване на учебните дейности.

Трябва обаче да се помни, че в обикновения, извън образователния живот има много ситуации, които могат да се използват като средство за развитие на визуални форми на възприятие при децата: ситуации на пътуване, ходене до магазина, посещение на клиника, ходене. Всички те създават отлични възможности за развитие на детето. Например, докато вървите, можете да броите колко стъпки има до високо дърво и колко до ниско, да изброявате кои обекти виждаме отдясно и кои отляво, да броите само червени или сини коли, да намирате и назовавате всякакви кръгли предмети и др.

В тази връзка е важно да запомните, че такава работа трябва да се извършва не само от учителя на специалната институция, която детето посещава, но и от неговите родители. Важно е учителят да информира навреме родителите за особеностите и начините за развитие на определени способности у детето.

Само при спазване на всички тези правила е възможна благоприятна прогноза за развитието на детето в посоката, която разглеждаме.

визуално възприятие предучилищна възраст

Заключение

Въз основа на нашата работа можем да заключим, че децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат способността да възприемат и различават такива сензорни стандарти като цвят, форма, размер. Учат се и да се ориентират в пространството. Но всичко това се формира при тях много по-късно, отколкото при нормално развиващите се деца и няма необходимата пълнота, цялостност, качество. Трябва да се отбележи, че със съвременна, ясна, компетентна работа върху развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост е възможен значителен напредък в тази посока (често децата достигат нивото на нормата), а това от своя страна служи като основа за качествено, пълноценно познаване на света от дете, успешно обучение, а оттам и неговата съвременна успешна социализация и интеграция в обществото.

Литература

1.Башаева Т.В. Развитието на възприятието. Деца 3 - 7 години. Ярославъл: Академия за развитие, 2001.

2.Бели Б.И. Недостатъчност на висшите форми на зрително възприятие при деца с умствена изостаналост // Дефектология, 1989 № 4.

.Венгер Л.А. Развитието на възприятието и сетивното възпитание в предучилищна възраст. - М, 1968.

.Развитието на възприятието в предучилищна възраст / Ed. А.В. Запорожец и Л.В. Венгер. - М, 1968.

.Истомина З.М. За връзката между възприятието и името на цвета при децата в предучилищна възраст // Изв. АПНРСФСР, 1960. Бр. 113.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактически игри в обучението на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието - М.: Владос, 2001.

.Коломенски Я.Л., Панко Е.А., Игушнов С.А. Психологично развитие в здраве и болест: психологическа диагностика, профилактика и корекция. Санкт Петербург: Питър, 2004.

.Мухина В.С. възприемане на цвят и форма на предмети от деца в предучилищна възраст // Уч. ап. МГПИ им. Ленин брой 2. М, 1941 г.

.Мухина В.С. Детска психология. - М: Просвещение, 1985.

.Мухина В.С., Венгер Л.А. Психология. - М: Просвещение, 1985.

.Мухина В.С. психология, свързана с възрастта. - М, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Помощ на психолог за дете с умствена изостаналост - Санкт Петербург: Реч, 2004 г.

.Обучение на деца с умствена изостаналост / Изд. М. С. Власова.

.Когнитивни процеси: усещане, възприятие. / Ед. А.В. Запарожец, Б.Ф. Ломов, В. П. Зимченко. - М, 1982.

.Развитието на възприятието в ранна и предучилищна възраст / Изд. А.В. Запорожец и М.И. Лисина. - М, 1966.

.Сензорно възпитание на деца в предучилищна възраст / изд. А.В. Запорожец, А.П. Усова. - М, 1963.

.Сензорно възпитание в детската градина / Изд. N.N. Poddiakova и V.N. Аванесова. - М, 1981.

.Урунтаева Г.А., Семинар по детска психология на Афонкина / Изд. Г.А. Урунтаева, - М.: Просвещение: Владос, 1995.

.Шошин П.Б. Визуално възприятие // Деца с умствена изостаналост. М: Педагогика, 1984.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Какви са особеностите на развитието на визуалните форми при деца с умствена изостаналост?

Цветоусещане

Характеристиките на възприемането на деца с умствена изостаналост се дължат на нарушение на:

Функции за търсене;

Забавяне на обработката на входящата информация;

Намалена скорост на перцептивните операции;

Бавен темп на формиране на цялостен образ на субекта.

Изтегли:

Преглед:

статия

Медведева И.С.

Характеристики на зрителното възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Характеристиките на възприятието на деца с умствена изостаналост се дължат на нарушение на функцията за търсене; ако детето не знае предварително къде се намира желания предмет, може да му бъде трудно да го намери. Това се обяснява с факта, че бавното разпознаване не позволява на детето бързо да изследва реалността, която го заобикаля непосредствено.

Съществен недостатък на възприятието при тези деца е значителното забавяне на обработката на информацията, идваща от сетивата. В условията на краткотрайно възприемане на определени обекти или явления много детайли остават "неуловени", сякаш невидими. Дете с умствена изостаналост възприема по-малко количество материал за определено време от нормално развиващия се връстник.

Разликата между децата с умствена изостаналост и техните нормално развиващи се връстници става все по-изразена, тъй като обектите стават по-сложни и условията на възприятие се влошават.

Скоростта на възприятие при деца с умствена изостаналост става значително по-ниска от нормалната за дадена възраст, всъщност, при всяко отклонение от оптималните условия. Такъв ефект се упражнява от слабата осветеност, завъртането на обект под необичаен ъгъл, наличието на други подобни обекти в съседство. Тези характеристики бяха ясно идентифицирани в проучване, проведено от P.B. Shamny.

Скоростта на извършване на перцептивни операции е намалена. Ориентиращата изследователска дейност като цяло има по-ниско ниво на развитие в сравнение с нормата: децата не знаят как да изследват обект, не показват ясно изразена ориентираща активност и дълго време прибягват до практически методи за ориентиране в свойствата на обектите. .

Ако едно дете с умствена изостаналост е едновременно засегнато от няколко фактора, които възпрепятстват възприемането, тогава резултатът се оказва много по-лош, отколкото може да се очаква въз основа на тяхното независимо действие. Наистина, взаимодействието на неблагоприятните условия също се осъществява в нормата, но то не е толкова значимо.

Също така, децата с умствена изостаналост изпитват трудности, ако е необходимо, да изолират отделни елементи от обект, който се възприема като цяло. Бавният темп на формиране на цялостен образ на субекта се отразява в проблемите, свързани с визуалната дейност.

Бавността на процесите на възприятие, разбира се, трябва да се вземе предвид при обучението на деца с умствена изостаналост (при обясняване на материала, показване на снимки и др.).

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост не изпитват трудности при практическото разграничаване на свойствата на обектите, но техният сензорен опит не е фиксиран и обобщен с една дума за дълго време. Следователно детето може правилно да следва инструкцията, съдържаща словесното обозначение на знака („дайте ми червен молив“), но е трудно самостоятелно да назове цвета на показания молив.

Децата изпитват особени трудности при усвояването на идеите за размера, те не отделят и не обозначават отделни параметри на размера (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализиране на възприятието е труден: децата не знаят как да разграничат основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли.

По този начин визуалното възприятие, оставайки контролиран, смислен, интелектуален процес, разчитащ на използването на методи и средства, фиксирани в културата, позволява на човек да проникне по-дълбоко в околната среда и да научи по-сложни аспекти на реалността. Без съмнение децата с умствена изостаналост, които имат ниско ниво на развитие на възприятието, се нуждаят от коригираща работа, която изисква използването на различни техники и методи.

Въз основа на анализа на клинична, психологическа и педагогическа литература по проблема на автори като L.S. Виготски, И.В. Дубровина, В.В. Лебедински, Т.А. Власова, В.И. Lubovsky, можем да заключим, че при деца със забавено развитие скоростта на извършване на редица перцептивни операции е по-ниска, отколкото при нормално развиващите се деца. В допълнение, те се характеризират с недостатъци на ориентиращата дейност и в някои случаи изборът на неефективна стратегия за решаване на перцептивен проблем. Намалените в сравнение с нормата показатели за идентификация могат отчасти да се тълкуват като признак на някакъв дефицит на паметта. Повишеното взаимодействие на смущаващи фактори означава, че децата с умствена изостаналост, ако не виждат, то поне забелязват много по-малко околните визуално възприемани обекти, отколкото техните нормално развиващи се връстници.

Естествено, намаляването на скоростта на перцептивните операции трябва да се отрази в ефективността на работата на детето в хода на образователния процес и в неговата продуктивност и лабораторни условия при изучаването на мисленето и паметта. Очевидно децата със забавено развитие се нуждаят от специфична помощ, която да им позволи да компенсират недостатъците на зрителното възприятие. Те се нуждаят от по-дълго време за запознаване с нагледни средства. Визуално възприеманият материал, предназначен за тези деца, трябва да съдържа малък брой детайли, да бъде придружен от допълнителни коментари, които улесняват интегрирането на отделни елементи от материала в цялостен образ.

Намаляването на ефективността на възприятието неизбежно води до относителна бедност и недостатъчна диференциация на визуалните образи-репрезентации. От своя страна недостатъчността на сетивните представи ограничава възможностите за визуално мислене на детето, тъй като те до голяма степен осигуряват материал за такова мислене. По този начин постоянният дефицит на перцептивна информация трябва да доведе (при липса на адекватна компенсация) до влошаване на вторичната умствена изостаналост.

Първите притеснения за развитието на децата обикновено възникват, когато те тръгнат на училище. Това се проявява в трудностите при овладяването на уменията за писане, четене, броене и др. Всъщност обаче повечето от тези проблеми започват много по-рано; дори в детската градина някои деца предизвикват бдителността на родителите и възпитателите. Необходима е ранна диагностика на развитието на децата, особено на тези, които изпитват обучителни затруднения и предизвикват безпокойство у родители и възпитатели.

Ранното диагностициране, прогнозирането на училищните проблеми и коригирането на затрудненията в учебния процес изискват обективна оценка на функционалното развитие на всяко дете. Един от най-важните показатели за функционалното развитие е нивото на визуалното възприятие, което определя успеха на овладяването на основните умения за писане и четене в началното училище. Тестовете, използвани в домашната психофизиология за оценка на развитието на зрителното възприятие, нямат ясни количествени и възрастови стандарти, което не им позволява да бъдат широко използвани в практическата работа: при диагностицирането на функционалното развитие и разработването на специфични коригиращи мерки.

Създаването на фундаментално нови тестове, както показва световният опит, е много дълга задача, но модификацията на най-добрите чуждестранни образци позволява да се реши. Един от най-широко използваните тестове в света за определяне на нивото на зрителното възприятие е комплексният тест M.Frostig. Най-широко използваните в Русия за определяне на нивото на зрителното възприятие са методите на SD Zabramnaya.

При работа с деца с обучителни затруднения често има ограничение или влошаване на способностите при изпълнение на задачи, изискващи зрително възприятие. В много случаи тези затруднения са непоправими и са свързани с увреждане на мозъка, понякога са резултат от функционална незрялост на детето или резултат от недостатъчно сензорно развитие. Идентифицирайте навреме затрудненията на зрителното възприятие, намерете причината им и, ако е възможно, ги коригирайте - тези методи, които могат да се използват, допринасят за решаването на този проблем и допринасят за:

Да се определи готовността на детето за училище;

За ранно предсказване на обучителни затруднения;

Да определя конкретни и индивидуални корекционни мерки преди училище;

Да диагностицира причините за училищните затруднения;

Разработване на индивидуални програми за коригиращо обучение.

Ранното откриване на затруднения в развитието на зрителното възприятие дава широки възможности за корекция, предотвратявайки образуването на проблеми, произтичащи един от друг.

Списък на използваната литература

1. Бабкина Н.В. Характеристики на когнитивната дейност и нейната саморегулация при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - Дефектология. - № 5. - 2002.

2. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т.А. Власова, V.I. Lubovsky, N.A. Ципина. М., 1984.

3. Ермолаева М.В. Психология на развитието и корекционната работа с деца в предучилищна възраст - 2-ро изд. - М.: Московски психологически и социален институт; Воронеж: Издателство НПО "МОДЕК", 2002 г.

4. Корекционна педагогика / Под. редактиран от V.S. Кукушкина - М.: ICC "Mart", Ростов n / D: Изд. Център "Март", 2004г.

5. Лебедински В.В. Нарушения на умственото развитие при деца. М., 1986

6. Основи на корекционната педагогика и специалната психология: Учебно помагало за пед. и хуманитарни университети (Автор - комп. V.P. Glukhov) / V.P. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохов, 2007.

7. Основи на специалната психология: учебник. селище за студ. ср. пед. образователни институции. /Л.В. Кузнецова, L.I. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Изд. Л.В. Кузнецова - 2-ро изд., изтрито. - М.: Издателски център "Академия", 2005 г.

8. Психология на деца с отклонения и нарушения на умственото развитие / Comp. и общото издание на V.M. Астапова, Ю.В. Микадзе. - Санкт Петербург: Питър, 2002.

9. Специална психология / V.I. Лубовски, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под редакцията на V.I. Любовски - М.: изд. център "Академия", 2005г.

10. Стребелева Е.А. Специална предучилищна педагогика. - М.: Академия, 2005.

11. Уленкова У.В. Деца с умствена изостаналост. Нижни Новгород, 1994 г

Изследването на нивото на развитие на възприятието при по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост днес е по-актуално от всякога, тъй като забавянето на развитието на умствените процеси провокира специфични трудности при овладяването на социални умения, възпрепятства развитието на техните личностни качества и го затруднява. да се подготвят за училище.

Умствената изостаналост (MPD) е такова нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което с възрастта се преодолява толкова по-успешно, колкото по-рано се създават адекватни условия за образование и развитие на децата от тази категория са създадени.

Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, изразени първични недостатъци във функционирането на отделните анализаторни системи - слух, зрение, двигателна система).

Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.

Чрез анализа на местна и чуждестранна литература бяха описани следните модално неспецифични модели на девиантно развитие: намалена способност за получаване и обработка на информация; нарушение на съхранението на информация и нейното използване; нарушение на вербалната регулация на дейността, недостатъчност на вербалната медиация; нарушения в развитието на мисленето, забавено формиране на процеси на обобщение, разсейване, затруднения в символизацията.

Въз основа на сходството на основните модели на развитие в нормални и патологични условия се определят основните проблеми на развитието на деца с умствена изостаналост: социална дезадаптация на детето; ниско ниво на развитие на психичните процеси: внимание, обективно и социално възприятие, идеи, памет, мислене; неоформена мотивационно-потребностна сфера; недоразвитие и изкривяване на емоционално-волевата сфера; недостатъчност на двигателното и психомоторното развитие; намаляване на произвола на умствените процеси, дейности, поведение.

Всички тези характеристики на дизонтогенезата формират основния проблем, изразяващ се в значително забавяне на развитието на свързаните с възрастта психологически неоплазми и качествената оригиналност на формирането на "Аз-концепцията" на дете с умствена изостаналост.

Липсата на внимание при деца с умствена изостаналост е до голяма степен свързана с ниска работоспособност, повишена умора, които са характерни за деца с остатъчна органична недостатъчност на централната нервна система. Недостатъците на фокусирането на субекта върху обекта се отбелязват от всички изследователи като характерна черта. В по-старата предучилищна възраст често се проявява "разстройство с дефицит на вниманието", съчетано с хипер- или хипоактивност. Липсата на внимание е следствие от липсата на формиране на сензорната сфера, слабостта на саморегулацията на умствената дейност, липсата на мотивация и развитие на интереси.

Корекционно-развиващите усилия за преодоляване на недостатъците на вниманието трябва да бъдат интегративни по отношение на опосредстваното развитие на функцията на вниманието в хода на сензорното и когнитивното развитие.

Според наблюденията децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат по-лоша памет от нормалните си връстници. Проучванията показват, че се наблюдават по-високи темпове в развитието на визуално-образната памет в сравнение с вербалната, т.е. се проявява същата закономерност, както в развитието на паметта на деца без отклонения в развитието. Констатирани са големи разминавания в обема на запомнения материал. Елементарната фигуративна памет за местоположението на обектите по отношение на показателите е значително по-ниска от тази на нормално развиващите се връстници, медиираното запаметяване не е налично. Произволната памет, която при нормално развиващо се дете се развива на ниво приемане на задача за запаметяване и прилагане на метода на запаметяване (произношение на задачата), не се формира при деца с умствена изостаналост. Ограничеността на вербалната памет се изразява дори на нивото на възпроизвеждане на слушани фрази и още повече на кратки текстове.

Специалните корективни усилия трябва да бъдат насочени към премахване на недостатъците в развитието на вниманието и речта, към увеличаване на обема на образната и вербалната памет.

Дете с умствена изостаналост в предучилищна възраст е слабо ориентирано в условията на практически задачи, които възникват пред него, не може самостоятелно да намери изход от проблемна ситуация, когато е необходимо да се използват помощни средства и инструменти за решаване на проблем. Това се дължи на недостатъчното развитие на възприятието. Развитието на сетивното познание на нивото на визуално-фигуративното мислене, което е характерно за нормално развиващо се дете от старша предучилищна възраст, когато детето вече може да решава проблеми не само в процеса на практическо действие, но и в ума, въз основа на върху интегралните образни идеи за обекти, при деца с умствена изостаналост разкрива изразено изоставане, т.е. разликите са толкова значителни, че могат да се считат за качествени.

Недостатъците на визуално-фигуративното мислене със сигурност са свързани със слабостта на аналитичната и синтетичната дейност на ниво умствени операции на анализ, сравнение и сравнение. Но в по-голяма степен те са следствие от липсата на формиране, слабост, размитост на образите-репрезентации, което затруднява работата с тях: разчленяване, корелация, асоцииране и сравнение на образи-репрезентации и техните елементи. Именно владеенето на тази операция съставлява същността на визуално-образното мислене. Трудностите при работа с изображения-репрезентации и недостатъци в пространственото възприятие и пространствена ориентация се задълбочават, което също е характерно за структурата на дефекта при умствена изостаналост. Операцията във вътрешен план е най-важният етап в развитието на умствената дейност като цяло, т.к. без тази предпоставка е невъзможно формирането на словесно-логическо мислене, което се осъществява изцяло във вътрешния план.

Като се има предвид качественото изоставане в развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост, както и значението на пълноценното формиране на всеки от етапите на мислене, в системата за обучение на такива деца всякакъв вид педагогическа комуникация и съвместни дейности на възрастен и дете носи корекционно натоварване. Системата от корекционни класове е насочена към развитието на умствената дейност, както и към формирането на образи-репрезентации и способността за работа с тях.

Децата от тази категория започват да говорят по-късно, техният речник се разширява много по-бавно от техните връстници без увреждания в развитието. По-късно те овладяват умението да формират езикови съобщения. При деца с умствена изостаналост се наблюдава липса на яснота, замъглена реч, те се характеризират с изключително ниска речева активност, използване на речта само като средство за ежедневна комуникация. Изоставането във формирането на контекстуална реч е следствие от недостатъчна аналитична и синтетична активност, ниско ниво на когнитивна и комуникативна активност, неформирани умствени операции. Разбирането на речта на ниво сложни граматични структури и форми на изразяване на пространствени и времеви отношения е трудно. При значителна част от децата речта се доближава по показатели до речта на умствено изостаналите, за които разказът по сложна картина е недостъпен. Според Т.А. Фотекова, при значителна част от децата с умствена изостаналост може да се предположи наличието на комплексен дефект - системно недоразвитие на речта. Ако на ежедневно ниво речевата комуникация не създава затруднения, тогава вербализацията на възприеманите и собствените действия е затруднена, което пречи на развитието на умствената дейност като цяло и формирането на когнитивно отношение към речевата реалност.

Задачите на развитието на речта се решават в хода на всяка педагогическа дейност, опосредствана от речта, и в специално организирани часове за развитие на всички аспекти на речта и речевото мислене.

При деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост има качествено изоставане в развитието на емоциите, което се проявява в немотивирани промени в настроението, контрастни прояви на емоции, афективни реакции и повишена емоционална лабилност. Недостатъчното развитие на емоционалната сфера се проявява в липсата на взаимодействие с връстниците и намаляването на нуждата от обич. При деца с умствена изостаналост е трудно да разберат собствените си и чужди емоции, не се формира емпатия.

Като се има предвид значението на социалното и емоционалното развитие за формирането на социална и комуникативна възрастова компетентност, е необходимо като коригиращ компонент да се включат задачите за формиране на развитието на емоционалната сфера във всички видове педагогическа комуникация и съвместни дейности на възрастен и дете и формират специална система от класове за развитие, както с психокорекционна, така и с психологическа педагогическа ориентация.

При деца с умствена изостаналост недостатъчното фокусиране на възприятието води до неговата фрагментация и слаба диференциация. За такива деца обикновено се казва, че те „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“. Недостатъците във възприятието са свързани с недостатъчното развитие на аналитичната и синтетична дейност в зрителната система, особено когато моторният анализатор участва във визуалното възприятие. Следователно най-значимото изоставане се наблюдава в пространственото възприятие, което се основава на интеграцията на зрителните и двигателните усещания. Още по-голямо изоставане при такива деца е отбелязано във формирането на интеграцията на зрителни и слухови усещания.

Слуховото възприятие на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното възприятие. Тези затруднения, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност, се проявяват в трудностите при възприемане и разбиране на речеви инструкции.

Тактилното възприятие е сложно, съчетава тактилни и двигателни усещания. Наблюдаваните затруднения са свързани с недостатъчността на междусетивните връзки и с недостатъчното развитие на тактилната и двигателната чувствителност.

Изоставането в развитието на двигателните усещания се проявява в неточност, диспропорционалност на движенията, двигателна неловкост, трудности при възпроизвеждане на пози.

Завършвайки характеристиката на сензорно-перцептивната сфера на децата с умствена изостаналост, ние подчертаваме основните причини за нейната недостатъчност: ниска скорост на получаване и обработка на информация; неформирани перцептивни действия поради нарушения на аналитичната и синтетичната активност, нарушаване на трансформацията на сензорна информация в централната връзка на анализатора, което води до създаване на холистичен образ на обекта; липса на формиране на ориентираща дейност, неспособност да се взират и слушат обекта на изследване.

И така, децата с умствена изостаналост имат специфични характеристики на развитието на възприятието: има пасивност на възприятието; липсва целенасоченост, редовност при изследването на обекта; нарушават се основните свойства на възприятието (обективност, цялостност, структура, постоянство, смисленост, обобщеност и избирателност); има ниско ниво на развитие на образното възприятие; ниско ниво на развитие на перцептивните действия.

Библиография:

Калашникова Т.А. Готовност за училище на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост. - М .: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическо изследване на деца с нарушения в развитието. М.: Издателство "Книголюб", 2015 г. 160 с.
Переслени Л.И. Забавено умствено развитие: Въпроси на диференциация и диагностика / L.I. Переслени // Въпроси на психологията.- 2015. - № 1.
Ryndina E. Когнитивно развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и OHP. Насоки. - М.: Детство-Прес, 2014. - 176 с.

Раздели: Работа с деца в предучилищна възраст

В много психологически и психологически изследвания и насоки за обучение на деца с умствена изостаналост се отбелязва, че усложненията в разпознаването на цветовете и тяхното вербално изразяване създават трудности при овладяването на основите на определени дисциплини от деца в училищна възраст: математика, руски език, природни науки, география, изобразително изкуство. Всичко това пречи на по-нататъшното обучение на децата с умствена изостаналост.

Установено е, че в случай на умствена изостаналост (по-късно умствена изостаналост) идеята за сензорни стандарти при деца в предучилищна възраст се формира само в условия на специална работа. Установено е също, че 30-40% от децата, посещаващи поправителни институции, не могат сами да различават цветовете. Причината за това е органично увреждане на централната нервна система, което е в основата на умствената изостаналост (с изключение на умствената изостаналост, която се дължи на педагогическа изостаналост). Органичните лезии могат да уловят централните и периферните части на зрителния анализатор, което води до намаляване на зрителната острота, проява на някои характеристики на зрителното възприятие на такива деца - бавност, теснота, недиференцирана, неактивна, нарушена цветова дискриминация. Следователно цветните аномалии при деца с умствена изостаналост са по-чести, отколкото при деца с интактна централна нервна система.

Темпът на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост е забавен. Очевидно дългата продължителност на възприемане на обекти при тези деца се обяснява с бавността на процесите на анализ и синтез в кората на главния мозък.

Както беше отбелязано по-горе, отразяването на съвкупността от възприетата информация играе важна роля във възприятието. Бързо метене с „плъзгащ поглед“, който за миг преминава през няколко обекта и се задържа само върху някои, както и „оглеждане“, което ви позволява да се запознаете с обстановката, за да спрете след това погледа си върху съществено, е възможно само ако детето възприема не повече или по-малко неопределени петна, а правилно да разпознава предметите. Това е осъществимо благодарение на изключителната скорост на възприемане на предмети от детето, която то достига при нормално развитие до 2,5-3 години.

Децата с умствена изостаналост, поради бавното възприятие, нямат същите възможности като техните нормално развиващи се връстници. Тъй като децата с умствена изостаналост имат по-малко разнообразни усещания, когато гледат околната среда, тези деца не различават предмети, които се различават малко по цвят от тези, върху които или пред които се намират.

Бездействието на възприятието е най-силно изразената характеристика на децата с умствена изостаналост. Гледайки някакъв предмет, такова дете не проявява желание да го разгледа във всичките му подробности, да разбере всичките му свойства. Той се задоволява с най-общото признание на темата. Неактивният характер на възприятието се доказва и от неспособността на децата с умствена изостаналост да надникват, да търсят и намират предмети, избирателно да разглеждат която и да е част от света около тях, отвличайки се от ненужните в момента ярки и привлекателни аспекти на възприеманото.

Горните характеристики на възприятието се вземат предвид в процеса на обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Развивайки процеса на възприятие в моите ученици, аз не само ги уча да отделят група от усещания, но и ги уча да разберат този образ, да го разберат, използвайки за това миналия опит на децата, дори и да не богат. С други думи, развитието на възприятието не се случва без развитието на паметта и мисленето.

Обогатявайки опита на детето, е много важно да го научим да гледа и вижда, да слуша и чува, да чувства и възприема с всичките си анализатори и тяхната съвкупност. Обогатяването на житейския опит на децата, разширяването на кръга от техните знания (в часовете за запознаване с околната среда и развитието на речта, на екскурзии, музикални вечери) са основните средства за подобряване на качеството на възприятието. Организирането и провеждането на класове за корекция и развитие на цветовото възприятие при деца с умствена изостаналост се извършва, като се вземат предвид медицинските и психологическите и педагогически характеристики, както и като се вземе предвид резултатът от констатиращата (първична) диагноза. Класовете, които разработих, са изградени, като се вземат предвид психологическите характеристики на децата, а именно: пасивността на възприятието, тяснотата и нестабилността на вниманието, бедността на речника, непълноценността на сетивния опит, причинена от интелектуална недостатъчност и др. Класовете се основават на синтеза на живопис, музика, думи, който включва основната гама от образователни, образователни и коригиращи задачи за развитие.

Основните от тези задачи са:

1. Запознаване на децата с основните и вторичните цветове.
2. Научаване на разграничаване на основни и вторични цветове, подчертаване на желания цвят от много други цветове.
3. Формиране на умения за назоваване на основни и вторични цветове, анализ на цвета на обект, разграничаване и сравняване на обекти по цвят.
4. Изберете и предайте в чертежа цветовете на реални обекти от реалността.
5. Формиране на интерес към работа с цвят.
6. Формиране на понятията „Топли цветове“, „Студени цветове“.
7. Формиране у децата на представи за цветния свят около нас. Тези представи по време на занятията се уточняват, конкретизират в процеса на наблюдения, екскурзии, разговори.
8. Запознаване с особеностите на влиянието на цвета върху емоционалното настроение.

Корекционно-развиващи задачи:

1. Развитие и корекция на възприятието при деца с умствена изостаналост.
2. Развитие и корекция на фината моторика.
3. Обогатяване на речниковия запас и разширяване на кръгозора.
4. Активиране на умствените процеси.

В часовете за корекция и развитие на цветовото възприятие на децата се предлагат различни игри и упражнения с основни и вторични цветове, правене на занаяти от многоцветен материал, както и правене на рисунки с помощта на различни визуални средства (цветни моливи, пастели, гваш, акварел). Знанията, придобити в класната стая, се затвърдяват в ежедневието, тоест през целия ден, както и в индивидуалните уроци.

Урокът на всяка подгрупа е изграден около идеята за „пътуване“ на децата към цветна приказка, където децата се запознават с различни цветове, изпълняват задача за разграничаване, назоваване, систематизиране, диференциране, анализ на цветни предмети и картини. Цветните приказки се разказват на децата спокойно, гладко, най-значимите моменти са интонирани. Пътуване към приказка има музикален съпровод, който служи като фон в различни ситуации на урока. Като музикален съпровод се използват фонограми, звук на прибоя, пеене на птици, шум на дъжд, шум на поток. Както знаете, новите знания и умения се придобиват от деца с умствена изостаналост не веднага, а за дълъг период от време. Следователно всички класове по темата „Цвят“ са насочени към придобиване на едно и също умение от децата, тоест способността да се разграничава и назовава цвят.

Много е важно по време на уроците по темата „Цвят“ децата да работят заедно с учителя, като обяснението и работата протичат на етапи. С този вид провеждане на класове децата, слушайки обясненията на учителя, последователно преминават от един етап към друг. Благодарение на обяснението имитацията няма механичен характер: детето разбира какво следва, опитва се да изпълни възложената му задача възможно най-добре.

Всеки конкретен урок използва свой, цветно оформен материал, обединен от общ цвят – основа на стимулния материал. Например, влизайки в лилава приказка, децата се натъкват на лилави предмети: теменужка, грозде, патладжан, слива, извършвайки различни действия с тях: рисувайте тези предмети, рисувайте контурни изображения с цветни материали; разпределете предметите според техните цветове в групи, което помага на детето да придобие идеята за класифициране на предмети по цвят. Като се има предвид, че сетивният опит на тези деца не се фиксира от тях с една дума за дълго време, е необходимо да се избере определен образ, който е в съзвучие с името на определен цвят, например: Принцеса Фи живее в лилава фея приказка, лилави теменужки растат:

"Лилава приказка"

Цел: запознаване на децата с лилавия цвят.

1. Затвърдете знанията за името на лилавия цвят.
2. Научете децата да избират лилав предмет от различни цветни предмети.
3. Засилване на интереса на децата към работата с цвят.
4. Култивирайте въображението на децата.
5. Развийте фините двигателни умения.

I. В лилава страна, в лилав дворец тя живееше - имаше малка принцеса. И името й беше принцеса Фи. Всичко в тази страна беше лилаво: къщите, дърветата и дори храната беше лилаво.

На сутринта виолетови птици долетяха до прозорците на лилавия дворец и събудиха принцеса Фи с нежното си пеене. Принцесата се събуди, отвори прозореца и нахрани лилавите птици с шамфъстък. Фи беше мило, но много капризно момиче - всичко не беше наред за нея: щяха да й донесат лилава рокля - принцесата тропна с крака: „Не искам!“ Слагат лилава каша за закуска - принцесата плаче, ридае: „О, не ми харесва!“

Имаше само едно нещо, което радваше малката принцеса - градина в двора на лилавия дворец. Фи много обичаше да се разхожда в лилавата си градина. Лилави патладжани растяха в лехите, лилави теменужки цъфтяха в цветните лехи, лилави сливи висяха от дърветата, чепки лилаво грозде. Малката принцеса Фи взе лилава лейка и напои градината си.

II. Искате ли да отидете в лилавото кралство?

Помните ли името на малката принцеса?

Какъв цвят беше нейният дворец?

Какво друго беше лилаво в това кралство?

Какво растеше в градината?

- Какъв цвят е патладжанът, гроздето, теменужката, сливата?

III. Игри и задачи за затвърдяване. Играта: "Объркване".

Оборудване: картинки с изображения на животни, растения и др., които са боядисани в нехарактерни за тях цветове.

Напредък на играта: на децата се показва картина - „Объркване“. Те трябва внимателно да го разгледат и да задраскат неправилно боядисаните предмети.

Упражнение: Ще ви нарека предмет и неговия цвят, ако предмет с този цвят съществува - пляснете с ръце:

- лилава ябълка
- Червена лисица
- синя краставица
- лилав патладжан

Учителят дава на децата карти с контурно изображение на предмети.

Упражнение: Изберете лилав молив от комплекта и оцветете само тези предмети, които са лилави. Рисунката е залепена в тетрадка, за спомен от лилавата приказка.

Недостатъчното разбиране на цвета от деца с умствена изостаналост, като постоянна (условна) характеристика на много околни предмети, изисква повишено внимание към работата с природни обекти в класната стая. В същото време цветът на предметите се показва в сравнение, така че децата да могат да назовават предмети по цвят, да намират прилики и разлики. С провеждането на занятията цветът в разбирането на децата става присъщ не само на отделни обекти, но и обобщен. Такива знания за цвета в класната стая се придобиват по визуален начин, което съответства на особеностите на мисленето на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Този методически комплекс не изключва работата по други методи, но ги допълва и развива, допринасяйки за формирането на цветоусещане в зрителната дейност на деца с умствена изостаналост.

Изпълнението на този материал включва максимални усилия на всички учители, които трябва последователно да осъществяват междупредметни комуникации в различни области на работа - както общоразвиващи, така и корекционни. Това, според мен, трябва да допринесе за разкриването на потенциалното цветово възприятие на деца с умствена изостаналост.

Проведено е корекционно-развиващо обучение с деца от корекционната група на 5-6 години в размер на 10 души. В хода на работата беше възможно да се установи, че процесът на корекция на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е много сложен и се различава от процеса на цветово възприятие при интелектуално непокътнати деца.

Допълнителните цветове създават големи трудности при разпознаването и назоваването: оранжево, лилаво, кафяво, розово, синьо, сиво;

В слабо наситените нюанси децата не различават основните си цветови тонове и не могат да намерят прилики между наситени и слабо наситени нюанси на един и същи тон. Това се дължи на липсата на диференциация във възприятието на деца с умствена изостаналост, невъзможността да се отбележат фините разлики и нюанси на наситеността на цветовия тон;

Когато назовават цветовете, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат висок процент на замяна на едни имена с други. Има три вида „прехвърляне на име“:

а) името на основните цветове се прехвърля към допълнителни цветове (оранжевото се нарича жълто или червено);
б) комбинирайте слабо наситени и светли нюанси на различни цветове с наименованието „бял цвят“;
в) името на цвета може да се формира от името на предмета, към който принадлежи дадения цвят (оранжев - морков, зелен - билков).

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост развиват способността да различават и правилно назовават цветовете много по-бързо, отколкото да ги използват в своята визуална дейност, в съответствие с реалния цвят на обекта.

След поредица от формиращи сесии (виж Приложението) беше проведен контролен тест. Данните, получени по време на контролната секция, бяха сравнени с данните от установяващата диагностика за идентифициране на динамиката на цветовата дискриминация при деца с умствена изостаналост.

Динамика на цветовата дискриминация (в проценти) n = 10.

Име на цвета
	портокал	виолетово	кафяво

Данните, дадени в таблицата, показват, че след експериментално обучение броят на децата, които знаят името на основните и вторичните цветове, се доближава до 100%.

По този начин резултатите от контролния раздел ни позволяват да заявим, че целта на класовете е реализирана и системата на работа, изградена въз основа на авторската приказка, синтеза на живопис, думи и музика, формира цветоусещане като цяло и цветовата дискриминация в частност при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Работата, която извърших, показа, че процесът на формиране на цветоусещане при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост протича бавно, с голяма трудност. Но според резултатите от контролната секция се стигна до заключението, че с възрастта и под влиянието на специално организирано обучение и образование е възможно да се развие и повиши ефективността на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Следователно спонтанното (без образователна намеса) развитие на цветовото възприятие е неприемливо за деца с умствена изостаналост. От най-ранна предучилищна възраст е необходимо специално да се управлява и управлява развитието на цветовото възприятие, за да се коригират недостатъците на тяхната цветова дискриминация и да се формират уменията на децата за работа с цвят (разграничаване, име, диференциране и правилно използване на практика).

ИГРИ ЗА ЗАТВЪРЖДАВАНЕ НА ПОЛУЧЕНИТЕ ЗНАНИЯ ЗА ЦВЕТА И НЕГОВИТЕ СВОЙСТВА.

Играта: „Какъв цвят е топката?“

Оборудване: истински балони с различни цветове или тяхното плоско изображение.

Прогрес на играта: Вижте кой ни посреща на входа. Това е маймуна с голям куп балони. Моля, обърнете внимание, че маймуната няма две еднакви топки. Назовете всички цветове на топките.

Играта: „Назовете цвета на предмета.“

Оборудване: Контур, изображения на обекти, които имат постоянен цвят.

Напредък на играта: Всеки цвят в природата има свое име - името. Много познати неща лесно се разпознават по цвят. Учителят показва контурни изображения на предмети, децата трябва да назоват цвета му. Например портокалът е оранжев, доматът е червен, коледната елха е зелена и т.н.

Играта: „Намерете обекта с правилния цвят.“

Оборудване: Сигнални карти в различни цветове, предмети и играчки в различни цветове.

Прогрес на играта: Учителят показва сигнална карта с някакъв цвят, децата с думите: „Ще отида във всички посоки и ще намеря всичко червено (зелено, синьо, бяло и т.н.)“, те търсят, показват и назовавайте предмети от същия цвят като сигналната карта, показана от учителя.

Играта: „Познайте какъв цвят са дрехите?“

Прогрес на играта: Децата седят в кръг на столове, едно място е свободно. Домакинът казва: „Сялото до мен вдясно е свободно. Искам да го заеме момиче с червена рокля (момче със синя риза и т.н.)“. Детето, което заема празно място, става водач.

Играта: „Какъв цвят липсва на цветето?“

Оборудване: Изрязани цветя в различни цветове.

Напредък на играта: Учителят поставя цветя в различни цветове на пода. Моли децата да ги разгледат внимателно и да запомнят. По команда децата се обръщат, а учителят премахва едно (две, три и т.н.) цвете и пита: "Кой цвят на цветето е изчезнал?"

Играта: "Забранена дума"

Ход на играта: Учителят задава въпроси, а децата отговарят на тях. Отговорите може да са различни, но не можете да произнасяте имената на цветовете на предметите. Трябва да сте изключително внимателни, тъй като учителят се опитва по всякакъв начин да хване играчите. Въпросите могат да бъдат: „Бял ли е снегът?“ „Какъв цвят е пожарната кола?“ „Кой е любимият ви цвят?“ и т.н. Детето трябва да намери такава форма на отговори, за да изпълни правилата на играта. За грешка се счита, ако е назована забранена дума или не е отговорено на въпроса. Детето, което направи грешка, излиза от играта. Победител е този, който правилно, без грешки отговори на всички въпроси и остана.

Играта: " Определете цвета на обекта."

Оборудване: сигнални карти с изображение на многоцветни петна, предметни снимки с различни цветове.

Напредък на играта: Учителят подрежда на масата многоцветни петна и предметни картинки с лицето надолу. Децата сядат около масата, редуват се да вземат една снимка наведнъж, назовават предмет, определят цвета му и го поставят върху петно със съответния цвят.

Играта: "Кой ще намери всички цветове по-бързо."

Оборудване: рисунки, направени под формата на апликации от цветна хартия с различни нюанси, многоцветни квадрати от същите цветове и нюанси, които се използват в апликацията на рисунки.

Напредък на играта: Децата получават една рисунка. Всички цветни квадратчета се разбъркват и се поставят в средата на масата. По сигнал на учителя децата започват да избират квадрати от онези цветове и нюанси, които са били използвани при прилагането на тази картина за тяхната рисунка. Победител е този, който първо избере правилно всички цветове и нюанси за своята рисунка, а след това правилно назове всички цветове и нюанси.

Играта: „Цветни карти“.

Оборудване: Малки правоъгълни карти в различни цветове.

Напредък на играта: Разбъркайте цветните карти, дайте на всеки играч по 6 карти. Останалите са подредени. Всеки играч се редува да вземе по една карта от тестето. Ако картата съвпада с една от тези в ръката му, той оставя тези две карти настрана, ако не, тогава ги взема. Първият човек, който се отърве от всички карти в ръката си, печели.

Играта: „Цветно домино“.

Оборудване: правоъгълни карти, разделени на две и боядисани в различни цветове (чипове).

Напредък на играта: Чиповете се подреждат на масата с цветната страна надолу. Всеки играч събира 6 чипа. Играчът, който има два еднакви цвята на чип, "двойно", започва играта. Към „двойника“ участниците в играта се редуват да поставят други чипове, така че полетата да съвпадат по цвят едно с друго. Можете да използвате само един жетон наведнъж. Ако ходещият няма нито един цвят върху чипа, който да съответства на цветовете върху коня, играчът взема един чип от общата купчина „на пазара“ и пропуска хода. Редът преминава към следващия играч. Първият човек, който изложи всичките си чипове, печели.

Играта: „Оцвети картинката с помощта на диаграмата.“

Оборудване: Контурни рисунки с таблици за оцветяване и цветни моливи.

Ход на играта: На детето се дава контурна рисунка със схема, по която то я рисува с цветни моливи.