Същността на понятието лабораторна и практическа работа. В системата на работа върху възприемането и усвояването на нов материал от учениците широко се използва методът на лабораторната и практическата работа.

Името си е получил от лат. laborare, което означава да работиш. Голямата роля на лабораторната и практическата работа в познанието се изтъква от много видни учени.

Химията беше подчертана от M.V. Невъзможно е да научите Ломоносов по какъвто и да е начин, без да сте видели самата практика и без да се занимавате с химически операции 2 . Друг изключителен руски химик D.I. Менделеев отбеляза, че в навечерието на науката надписът наблюдение, предположение, опит парадира, като по този начин показва значението на експерименталните лабораторни методи на познание. 6 Каква е същността на лабораторните и практическите упражнения като метод на обучение? Лабораторно-практическата работа е метод на обучение, при който учениците под ръководството на учител и по предварително определен план правят опити или изпълняват определени практически задачи и в процеса възприемат и осмислят нов учебен материал.

Провеждането на лабораторна и практическа работа с цел разбиране на новия учебен материал включва следните методически техники 1 определяне на темата на часовете и определяне на задачите на лабораторната и практическата работа 2 определяне на реда на лабораторната и практическата работа или нейните отделни етапи 3 пряко изпълнение на лабораторна и практическа работа от студентите и учителя контрол върху хода на занятията и спазването на правилата за безопасност 4 обобщаване на резултатите от лабораторната и практическа работа и формулиране на основните заключения.

Изложеното дотук показва, че лабораторните и практическите занятия като метод на обучение имат до голяма степен изследователски характер и в този смисъл са високо ценени в дидактиката. Те предизвикват у учениците задълбочен интерес към природната среда, желание за разбиране, изучаване на заобикалящите явления, прилагане на придобитите знания за решаване както на практически, така и на теоретични проблеми.

Този метод възпитава добросъвестност в заключенията, трезвост на мисълта. Лабораторната и практическа работа помага за запознаване на студентите с научните основи на съвременното производство, развиване на умения за работа с реактиви, инструменти и инструменти, създаване на предпоставки за техническо обучение. Една от целите на технологичното обучение е да развие трансформативното мислене и творческите способности на учениците, които могат да се реализират чрез метода на проекта, при който учениците се включват в творчески дейности.

Да надникнем в дълбините на човешкото съзнание, да разберем човешките възможности, умствените, физическите, умствените граници, да разберем основите на творческите прозрения и постижения, корените на гения, източниците на вдъхновение - това са задачите, които психологът, учен , учител и много, много други трябва да решат. Как тогава да възпитаваме студентите, бъдещата научна и творческа младеж в един бурен поток от знания, където новото се утвърждава в борбата със старото? Необходимо е, според нас, от ранна възраст да възпитаваме по-младото поколение в осъзнаването на постоянното развитие на науката, технологиите, културата и т.н., предвиждайки възможността за собственото им участие в този диалектически процес, да ги привикнем да гледат за необичайни нестандартни решения на проблеми, за да ги подготви за самостоятелно и вечно търсене на нов.

Учителят по технологии и техническо творчество взема пряко участие в подготовката на по-младото поколение за трудова творческа дейност.

Но учителят трябва да бъде за ученика не толкова ментор, колкото партньор, помагащ за постигане на целите на дейността на ученика, за организиране на експеримента, за създаване на условия за проява на активността и творчеството на ученика. Затова учителят трябва да бъде едновременно професионалист и гражданин в еднаква степен и най-важното – любознателен, търсещ изследовател, способен да мисли нестандартно, да аргументира резултатите от изследванията и да не ги смята за истина от последна инстанция.

Второ, определящият фактор за подобряване на технологичната култура на ученика е съдържателният компонент на педагогическата дейност на учителя, който включва новости в науката и технологиите.

Формите могат да бъдат различни петминутни лекции, незадължителни беседи, дебати, преглед на резюмета от студенти на технически списания. Но, от друга страна, колкото и богати да са иновациите на технологиите, не може да се очаква ефект от лекциите на преподавател без сътрудничество със студентите. 1.2.

Край на работата -

Тази тема принадлежи на:

Разработване на лабораторни и практически работи по технология

Актуалността на избраната тема на курсовата работа и необходимостта от нейното разработване се дължат на съвременните тенденции в социално-икономическото развитие .. Нарастващите изисквания за научна и практическа подготовка на съвременния човек .. Дейността в съвременното производство изисква квалифициран работник, инженер и техник..

Ако имате нужда от допълнителен материал по тази тема или не сте намерили това, което търсите, препоръчваме да използвате търсенето в нашата база данни с произведения:

Какво ще правим с получения материал:

Ако този материал се оказа полезен за вас, можете да го запазите на страницата си в социалните мрежи:

Докладвай

Мястото на лабораторната и практическата работа в уроците по биология

Подготвен от учителя по биология на MOU "Средно училище № 10" Galda E.N.

2011 г

Преподаването на биологични науки като колекция от несъмнени факти, догматични твърдения има отрицателно въздействие върху формирането на личността на ученика. Биологията наистина съдържа много фактическа информация за света около нас и за нас, но не трябва да забравяме, че тя включва и набор от методи, които ни позволяват да намираме факти и да развиваме теории, т.е. да осъществява процеса на натрупване на знания с последващата им промяна.

Науката се развива от човешкото любопитство и задачата на учителя е да гарантира, че учениците не само запомнят тялото на знанията, но и овладяват метода за самостоятелното им получаване в хода на лабораторна и практическа работа.

В основата на лабораторните и практическите дейности на студентите, организирани от учителя, е схемата на научното познание, която е следната.

Придобиването на ЗНАНИЕ започва с анализ на ФАКТИ, които естествено се повтарят (ФАКТИ - събития, резултати, открити в процеса на наблюдение, които могат да бъдат записвани и потвърждавани многократно). ФАКТИТЕ, събрани по един въпрос, се наричат ​​ДАННИ. Събирането на данни, тяхната качествена и количествена оценка ни позволява да формулираме ХИПОТЕЗИ, които са необходими за обяснение на известни факти. По правило се предлагат няколко хипотези. Всички те се тестват и ако хипотезата издържи всички тестове за истинност, тогава такава хипотеза се превръща в ТЕОРИЯ.

Лабораторните и практическите дейности на учениците трябва да се планират така, че да отразяват естествения ход на усвояване на ЗНАНИЕТО, т.е. от ФАКТИТЕ, получени по време на опита, наблюденията, експериментите, през обсъждането на ХИПОТЕЗИТЕ до ЗНАНИЕТО.

В хода на изучаването на биология на студентите се предлагат лабораторни и практически работи с различно съдържание. В някои резултатите от изследването вече са готови и задачата на студентите е да ги обяснят. Друга част от работата включва участие в изследователски дейности, където студентите могат да получат или съберат резултати за тяхното последващо обяснение. Понякога след поставянето на експеримента и обсъждането възникват допълнителни въпроси, които изискват изясняване. Това е областта, в която студентите могат да поемат инициативата за придобиване на знания.

В уроците по биология лабораторната работа е една от формите за подобряване на познавателната дейност. Те позволяват на студентите да извършват необходимите изследователски наблюдения на различни биологични обекти и процеси, да анализират, сравняват, правят заключения или обобщават. Важен за развитието на учениците при изпълнение на лабораторната работа е встъпителният разговор на учителя, в който той дефинира проблема и поставя целта. Учителят обяснява хода на лабораторната работа, раздава инструкционни карти или задачи, посочва формата за записване на резултатите от наблюденията (текст, диаграма, таблица), поставя проблемни въпроси за изводи и обобщения.

Наличието на проблемни въпроси в съдържанието на обучението позволява да се активира познавателният интерес на учениците към изследователската дейност.

Като пример ще дам инструкции за извършване на лабораторна работа в 7 клас по темата „Външна структура на насекомо“.

Цел: развитие на когнитивната независимост на учениците, активна умствена дейност, логическо мислене.

Правилната организация и провеждане на лабораторната работа по биология дава възможност на учениците ефективно да усвояват материала директно в урока, да запознават учениците с методите за познаване на природни обекти и явления.

Създаването на проблемни ситуации в класната стая, които предизвикват психически стрес и стимулират познавателния интерес на учениците, е важно средство за развитие на мотиви за интелектуална дейност. Така например активната умствена дейност на учениците се предизвиква от въпроси, които изискват установяване на прилики и разлики. Освен това, колкото по-малко са изразени, толкова по-интересно е за децата да ги откриват.

При управлението на познавателната дейност на учениците е необходимо да се организира работата в урока по такъв начин, че учениците да могат самостоятелно да оценят правилността на изпълнената задача и до каква степен предположенията, изложени в началото на работата, се потвърждават от резултатите от експеримента. Правото на учителя да определи мястото на лабораторните и практическите занятия в логическата структура на урока, но, както показва практиката, в момента учителите по биология понякога предпочитат да работят с учебник и отделят малко време за самостоятелна работа с природни обекти. Това се дължи на липсата на учебно оборудване, невъзможността на преподавателя да провежда лабораторни упражнения, а междувременно анализът на практическата част на новите програми показва, че голямо значение се отдава на самостоятелните лабораторни и практически упражнения.

Степента на самостоятелност зависи от целта, подготовката на учениците и източниците на информация. Работата на нивото на търсене е особено важна. Работата на изследователско ниво при изучаването на биологичните процеси може да се извърши с някои видове домашна работа, тъй като продължителността на повечето биологични процеси във времето е много по-голяма от продължителността на урока. Правилната организация до голяма степен определя успеха на лабораторната и практическата работа. Например, при фронтална работа, когато учениците извършват една и съща работа (експеримент, наблюдение), е необходимо да я изпълняват синхронно, за това учителят трябва да реши преди урока как и къде трябва да отидат учениците (запознаване с микропрепарати, извършване на функционални тестове , и т.н.), кой и по кое време ще разпредели оборудването за обучение, необходимо за експеримента. Демонстрационните експерименти, провеждани от учителя, трябва да се виждат ясно от всички редове на класа. Правилното използване на демонстрациите в класната стая е преди всичко организирането на колективно, целенасочено наблюдение под ръководството на учител, което е особено важно, когато учениците за първи път се запознават с обекта на наблюдение. Когато демонстрацията

предшества подобна самостоятелна работа на учениците, действията на учителя служат като пример за правилно боравене с учебно оборудване, визуална инструкция: например учителят демонстрира правилата за работа с микроскоп, подготовка на микропрепарат и маркиране на експеримент. Известни трудности възникват при организирането на групова работа, когато поради липса на материал различните групи трябва да изпълняват различни задачи. В този случай не е препоръчително да инструктирате групите последователно. Например, когато изучавате тъкани, учителят първо казва как да разгледате епителната, съединителната, мускулната тъкан и едва след това обявява коя група ще работи с коя тъкан и раздава подходящите препарати, както и карти с инструкции. Трябва да се отдели определено време за работа с всяко лекарство и да се уверите, че учениците имат време да ги разгледат. Обмяната на лекарства се извършва по команда на учителя. По-добре е да организирате индивидуална работа според карти с инструкции, които трябва да съдържат не само инструкции за работа, но и тестови въпроси, на които ученикът отговаря по време на експеримента или след него.

Ефективността на самостоятелната работа до голяма степен зависи от качеството на управлението на възприятията. Необходимо е не само да се предостави на учениците обект за работа, но и да се покаже какво да правят с него, да се научат да наблюдават и да се състави програма за наблюдение. Запознаването на учениците с обекта трябва да върви от цялото към отделното и след това отново да се върне към цялото въз основа на направените наблюдения. Инструктажът, проведен преди началото на самостоятелната работа, трябва да съдържа отговори на следните въпроси:

Каква е целта и задачите на лабораторната работа;

Какви методи трябва да се използват и какъв е редът на работа;

Как да поддържаме работното място в ред;

Какви са изискванията за безопасност при работа;

Как да представим резултатите.

По време на лабораторната работа учителят непрекъснато наблюдава учениците, оказва помощ, коригира дейността им, контролира правилността на изпълнението на отделните операции.

Лабораторната работа се извършва от студентите самостоятелно, но в началните етапи, както и при провеждане на сравнително нови видове самостоятелна работа (например идентифициране на растения), се препоръчва работата да се раздели на части. Преди началото на всяко от тях учителят дава разяснения, като работата се извършва фронтално. Също така е препоръчително да работите активно върху картите с инструкции с целия клас. Особено внимание трябва да се обърне на края на работата. Няколко минути преди края на работата учениците трябва да бъдат предупредени, че времето, определено за нея, изтича. Необходимо е да завършите дизайна и да подредите работното място. Не забравяйте да обсъдите изпълнението на работата, направете изводи.

Извършването на лабораторни и практически работи е основата за изучаване на биология в основното училище. Наблюдавайки явления, изследвайки организми, провеждайки опити, учениците сами извличат полезна информация. Това са знанията, на които се доверяват, същото ги пише в учебника и ги казва учителят. В някои случаи, когато е невъзможно сами да проверят информацията, учениците могат да вярват на думата на учителя. Извършването на лабораторна работа, поставянето на експерименти, наблюдението развиват практическото мислене, взискателността към резултатите от работата. Способността да се тества теорията на практика, да се разбира и обективно оценява информацията ще бъде полезна за студентите в ежедневните им практически дейности. Провеждането на лабораторна работа по изследователския метод развива творческия потенциал на учениците.

Лабораторни и практически дейности на учениците в часовете по биология

в светлината на съвременните технологии.

Приложение виртуални интерактивни лабораториипроизведенията ще позволят не само да се извършват лабораторни работи с всякаква сложност и достъпност, но и да се разшири обхватът им. Това се дължи на липсата на ограничения, наложени от съображения за сигурност или от икономика. Изпълнен под формата на интерактивна анимация, ILR ще създаде у студента илюзия за реално изпълнение на лабораторните задачи. Пълната свобода на действие и способността да се правят грешки ще помогнат да се възпитат в ученика изследователски умения и способността да се правят правилни заключения.

Повече от седем години училищата в Москва, Санкт Петербург и някои региони на Русия ефективно използватЦифрови лаборатории- оборудване и програмно осигуряване за провеждане на демонстрационен и лабораторен експеримент в кабинета от природонаучния цикъл. През годините цифровите лаборатории в училищата станаха познати и основни. Това са набори от оборудване и софтуер за събиране и анализ на данни от експерименти в естествените науки. Широка гама от цифрови сензори се използват от учители и ученици в часовете по физика, химия и биология.

За съжаление, преди оборудването за лабораторна работа по биология и химия, като правило, беше ограничено до микроскопи и набор от готови препарати или реактиви. Следователно по-голямата част от работата беше само описателна. Наличието на филмови и видео материали по изучаваните теми също не реши проблема, тъй като не позволи на децата да участват в работата. Дигиталните лаборатории са ново, модерно оборудване за провеждане на голямо разнообразие от училищни изследвания по природни науки. С тяхна помощ можете да извършвате работа, както включена в училищната програма, така и напълно нови изследвания. Използването на лаборатории значително повишава видимостта както в хода на самата работа, така и при обработката на резултатите, благодарение на новите измервателни уреди, включени в комплекта на лабораториите по биология и химия (сензори за светлина, влажност, дишане, концентрация на кислород, сърдечен ритъм, температура , киселинност и др.).

Лабораторни работи- това е провеждането от учениците по указание на учителя на експерименти с инструменти, инструменти и други технически средства, т.е. изучаване от ученици на всякакви явления с помощта на специално оборудване.

Основните цели на лабораторната работа в класната стая са формиране на умения и умения за работа с инструменти и друго оборудване, демонстриране на приложението на теоретичните знания на практика, консолидиране и задълбочаване на теоретичните знания, контрол на знанията и умения за формулиране на изводи и прилагане на знанията на практика , развиване на интерес към изучавания предмет избрана професия.

Използването на лабораторна работа при изучаването на дисциплината позволява на студентите от групата да посочат верния отговор, да въвлекат всички студенти от групата в активна работа в урока, от което предметът в изследването става по-лесен и по-лесен интересни за учениците.

Самостоятелното търсене на отговори на въпросите и задачите в хода на лабораторната работа създава ситуация, в която усвоените знания придобиват особено значение за възприемането, разбирането на околния свят, както и за самоутвърждаването на личността на ученика, и следователно , те се усвояват и запомнят по-добре.

Тематичният подбор на материала, необходимите понятия съставляват единна картина на разглеждания проблем, се извършва в съответствие с принципа "необходимо и достатъчно". Именно тук се извършва „сгъването“ на информацията, но в същото време ученикът вижда цялата картина на изучаваната тема. Изученият материал остава за дълго време в паметта на учениците поради осъществимостта на задачата, практическото приложение на знанията и уменията.

Основните характеристики на лабораторната работа:

голяма самостоятелна дейност на учениците, осъществявана с помощта на инструктивна карта или методическа разработка;

резултатът от дейностите на учениците е да проверяват модели или да идентифицират (установяват) нови връзки за себе си между различни параметри на изучаваните устройства;

управлението на дейността на учениците се осъществява с помощта на инструкции от учителя.

Лабораторната работа се състои от следните стъпки:

Уводна част (цел, ТБ, задача, обяснение на схемата на предстоящите действия).

Основната част (провеждане на лабораторна работа) включва списък от задачи, чието съдържание съответства на методите на изследване и основните елементи на контрола.Този етап е най-добре представен под формата на блок-схема.

Заключителната част (анализ на напредъка на работата и получените резултати, идентифициране на грешки и установяване на причините за тяхното възникване, привеждане в ред на работното място).

По време на работа учителят наблюдава (инструктира) учениците. В тази връзка могат да се разграничат различни видове контрол: контрол върху подготовката на студентите за работа, текущ контрол и контрол на изпълнената лабораторна работа.

Горната структура в момента се използва във всички видове образователни институции. Продължителността на работата е от 30 до 90 минути в зависимост от учебното заведение. Студентите започват да работят, без да осъзнават какво трябва да получат в резултат на обучението. А това е "-"!!!

Видове лабораторни работи, техните характеристики.

Издадените задачи за извършване на лабораторна работа са различни, поради което структурата и фокусът на работата имат свои индивидуални характеристики, при обобщаване на които могат да се разграничат някои видове лабораторни работи.

Илюстративни лаборатории- изпълнение на практически задачи, свързани с изучаването на цвят, тоналност, нюанси, форма, структура, положение на обекта на изследване. Те се изпълняват по указания на учителя под формата на рисунки, диаграми, графики или рисунки, по време на урока или като домашна работа.

Изследователски лаборатории- дългосрочни наблюдения на учениците за отделни явления (растеж на растения, развитие на животните, промени във времето, събиране на експонати, изучаване на фолклор и др.). Във всеки случай учителят изготвя инструкции, а учениците записват резултатите от работата под формата на чертежи, цифрови показатели, графики и диаграми. Този тип лабораторна работа може да бъде част от урок или да отнема цял урок или дори повече, да се дава като домашна работа. За да се проведе тип изследване, е необходимо да се разкрие изследователската програма и цялата последователност от операции в методологичното развитие.

Обобщаващо -проведено върху материала на изучаваната тема за повторение и затвърдяване на учебен материал.

Изнервен- провежда се за създаване на проблемна ситуация от учителя, чието решение предстои да бъде решено.

Практичен- провежда се с цел развиване на практически умения с използване на теоретични знания.

Фронтални лабораторни задачиВсички ученици в група вършат една и съща работа по едно и също време. Задачите се изпълняват в процеса на изучаване на съответната тема и образуват едно цяло с нея. В зависимост от избраната методика за изучаване на учебния материал, лабораторните задачи могат да предшестват неговото представяне, да се извършват в процеса на изучаването му или да завършат изучаването на проблема.

Качеството на изпълнение на работата се взема предвид въз основа на наблюдението на учителя върху работата на ученика и проверката на неговия доклад. Лабораторните упражнения се изпълняват в специално оборудвани кабинети.

Бригадно-лабораторна работа- система за обучение, при която задачата се изпълнява колективно (от екип или връзка) и чрез индивидуалната работа на всеки ученик, т.е. Всеки член на екипа работи за една обща цел. Този метод има значителен недостатък. Работата на екипа се оценява според резултата от извършената работа, без значение какво е направил ученикът в този експеримент, следователно съществува възможност за надценяване или подценяване на способностите на учениците, което може да доведе до намаляване на академичното представяне , липса на система в знанията и липса на формиране на най-важните общообразователни умения.

Изпълнението на лабораторната работа от екипи често се дължи на липса на лабораторно оборудване или поради сложността на изследователската работа. Функцията на учителя се свежда до поставяне на задачата, обяснение на трудни въпроси и обобщаване на резултатите.

Оценката на лабораторната работа включва:

Резултати;

Качеството на извършената работа;

Устни отговори.

Билет номер 5Иновационни процеси в образованието. Авторски школи

Развитието на образованието винаги се е характеризирало със своеобразно съчетание на двете му важни качества - консерватизъм и стремеж към ново. Взети поотделно, тези качества неизбежно водят или до застой, изоставане от изискванията на времето, или до скъсване с традициите, рисковани експерименти, проектиране. Само единството на здравия консерватизъм, желанието внимателно да се съхранят за новите поколения постиженията на творческата мисъл и историческия опит, от една страна, и да се съсредоточат върху новите нужди и условия и, ако е възможно, да предвидят и стимулират тези нужди и условия , т.е. иновативното развитие, от друга страна, придава на образованието едновременно солидност и динамика, осигурява неговите преобразуващи социални функции.

В научната литература се разграничават понятията „иновация“, „иновация“, „иновация“. Иновацияобикновено се разбира като елемент от педагогическата реалност, който в представения вид, в това си качество, все още не е срещан (въпреки че, разбира се, могат да се намерят аналози на това явление и в този смисъл, полу-шеговито, полу- сериозно казват, че в педагогиката новото е добре забравеното старо). Иновация- вид носител на иновации, средство за тяхното разпространение, доклади на практиката (нови проекти, програми, учебни помагала, наръчници, видове образователни институции и др.). Вкоренена в практиката, иновация, която носи иновация (или набор от иновации), променя, трансформира, обновява практиката, правейки я по-ефективна. Иновация -това е разпространението на иновациите в педагогическата практика.

Иновационният процес е процес на подобряване на образователните практики, развитието на образователни системи, базирани на иновации,или по-точно на основата на обогатяване, модификация на тези системи на основата на иновативно развитие и частична промяна на традиционните цели, съдържание и средства на обучение.

Иновативността винаги е била характерна за развитието на педагогическата действителност. Методът на майевтиката, Сократовите разговори, водещи до истината, възникнал в древна Гърция, някога е бил значителна иновация и не е загубил потенциала си за развитие и до днес. Дълбоко новаторски за времето си са теорията и практиката на великия чешки учител Я. А. Коменски, който полага основите на класно-урочната система и формира водещите принципи на масовото образование. Изключителният философ и учител Дж. Ж. Русо обосновава новаторската за времето си теория за свободното образование, което се случва в процеса на наблюдение, четене, работа, разговори, духовно обогатяващи и каляващи душата на растящия човек.

Иновационните процеси в педагогическата теория и в образователната практика забележимо се засилват в края на 19 - началото на 20 век, когато поради бурното развитие на науката и технологиите и социалните сътресения, интересът към социалното възпитание и проблема за личността и индивидуалността образуването се засили. По това време теорията за педоцентризма и активното училище на Д. Дюи, проектният метод на Д. Килпатрик, системата за свободно развитие на образованието и възпитанието на М. Монтесори, училището за свободно развитие на Р. Щайнер и много други иновативни теории, проекти и начинания бяха представени и приложени на практика.

Много богати новаторски традиции отличават местната педагогика и училище. Можем да си припомним цялостното обучение и възпитание (педагогическа антропология) на К. Д. Ушински, оригиналната система за свободно нравствено възпитание, основана на народната мъдрост, Л. Н. Толстой, опита на трудовия възпитател С. Т. С. Макаренко, хуманното училище на радостта от В. А. Сухомлински и още много.

Специална роля в социалния живот и в развитието на образователната система на СССР, а след това на Русия и страните от ОНД, изиграха блестяща плеяда от учители-новатори, спечелили световна слава през 80-те и 90-те години на 20 век: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Илин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковски, М. П. Щетинин, С. Н. Лисенкова и някои други. Работата им е вдъхновена и стимулирана от атмосферата на свобода и творчество на 60-те години и трудните условия на прехода към всеобщо средно образование, базирано на строго задължителни, сложни и богати образователни програми.

Много различни по творчески стил, по темперамент, тези учители бяха обединени в желанието си да помогнат на детето, да си сътрудничат с него, да разкрият неговите способности, да му помогнат в самореализацията. Заслугата на учителите-новатори на годините е в това, че проправиха пътя на демократичните промени в нашето училище, утвърдиха позициите на хуманното отношение и сътрудничеството с децата в него. Нещо повече, те се опитаха до известна степен да осигурят водещата роля на образованието в демократизацията на обществото. Освен това те всъщност доказаха правото на учителя на творческо търсене, на педагогически експеримент, на собствена педагогическа система.

Масовото иновационно движение от последното десетилетие на 20-ти век, което се разви след търсенето на учители-иноватори, също беше много плодотворно, когато в Русия се случи труден, болезнен, но закъснял завой към пазарна икономика и демокрация. Иновативното търсене обхвана всички региони, буквално хиляди екипи (въпреки че не беше без разходи, без псевдоиновации, без имитация на търсене, търсене в името на имиджа и материална подкрепа). Истинското движение към новото обаче осигури оцеляването на нашето образование в трудните условия на социално-икономическата криза. Проведена е и продължава да се извършва иновативна дейност в много направления, засягащи всички аспекти от функционирането на училището:

технологии, принципи, методи, форми, техники и средства на обучение и възпитание;

организация на учебния процес;

система за управление на училището.

Именно на базата на иновативни процеси се осъществи диверсификация (преход към различни видове, нива, профили) на образованието. Имаше реална възможност за избор на видове учебни заведения, профил и степен на образование.

Иновативният характер на образованието, развитието на педагогическото творчество, хуманизирането и диверсификацията на образованието се проявяват ясно в създаването на училища, които за първи път са наречени алтернатива(т.е. обратното, противопоставящо се на традиционния тип училище), и след това получи името Авторско право.Самият термин "авторски школи" започва да се използва от края на 80-те години, въпреки че всъщност в историята на педагогиката могат да се разграничат много ярки авторски школи (И. Г. Песталоци, Л. Н. Толстой, Р. Щайнер, Й. Корчак, Е. Костяшкин, В. А. Сухомлински, А. Захаренко и др.).

Авторски школи- Това са образователни институции, чиято дейност се основава на оригинални и ефективни (авторски) идеи и технологии. Те представляват нова образователна система (или система с елементи на новост) и създават нова образователна практика. Създателят, авторът-организатор на такова училище най-често е талантлив учител, който предлага оригинални философски и педагогически идеи и заедно с екипа търси начини за тяхното прилагане („човек с идеи“, по думите на С. Л. Соловейчик). В определени случаи авторството може да принадлежи и на група лица. Авторските школи се характеризират със създаването на собствени концепции за развитие, които се основават на идеите и намеренията на автора. Идеяв педагогиката и в социалното развитие като цяло се разбира като идея за начините за трансформиране на реалността, за начините за преминаване от съществуващо състояние към необходимо, желано (необходимо бъдеще) и дизайнсе тълкува като мислено въплъщение на възникналата идея, нейното инструментиране в планираната система от действия и средства.

Идеята за трансформация не се ражда на празно място, тя е плод на дългогодишен опит, разбиране на възникналите проблеми и анализиране на възможните начини за разрешаването им. Да вземем пример. Известно е колко остър е сега въпросът за рехабилитацията, пълноценното обучение и развитие на хронично болни деца, чийто брой вече достига 25-30% от целия контингент ученици. Работейки като ръководител на предучилищния рехабилитационен център "Крепиш" (Тюмен), В. К. Волкова, сега кандидат на педагогическите науки, заслужил учител на Руската федерация, стигна до извода, че краткосрочните (от месец до четири) положителни резултати, но неефективни. Връщането на такива деца в масови учебни заведения води до обостряне на хроничните заболявания и често предопределя хронично заболяване за цял живот и последваща инвалидност. Родиха се две идеи: комплексна педагогическа, медицинска, психологическа, социална рехабилитация и продължително (разширено във времето) лечение, възпитание, развитие, социална адаптация в специални, щадящи условия. Тези идеи доведоха до план: да се превърне предучилищният рехабилитационен център в медицинско и оздравително училище-лицей, в многопрофилен медицински, развлекателен и образователен и развиващ център, в който децата да бъдат до края на пълното средно образование. Идеята и планът бяха успешно реализирани, по същество се роди нов тип комплексна лечебно-образователна институция, в която болно дете получава всякакъв вид помощ и подкрепа за развитие и рехабилитация.

иновация- наличието на оригинални авторски идеи и хипотези относно преустройството на педагогическия процес; алтернативност -разликата между новопредложеното съдържание на обучение, подходи, технологии от традиционните, възприети в масовото училище;

концептуалност -разбиране и използване на философски, технологични, социално-педагогически подходи, тяхното последователно внедряване в идеите за трансформации, в конкретни модели и решения;

систематичен и изчерпателентрансформации (от цели, съдържание до структура и технологии);

социално-педагогическа целесъобразност- съответствие на училищните цели със социалния ред;

реалност и ефективност -възможността за получаване на ефективни резултати в реални ситуации.

Училище за самоопределянеА. Н. Тубелски (средно училище № 734 в Москва). Тя се основава на идеята за свободен избор, формирането на способността за самоопределение и самореализация на индивида.

Учениците, които са изучавали „задължителното ядро“ от знания, което осигурява развитието на идеи за света и човека, умствените способности и мотивацията за учене, се ползват с правото да избират предмети, определени лаборатории. Учителите, работещи в тях, помагат да се определи проблемът за по-задълбочено изучаване, темповете и методите на неговото развитие, организират „съвместно-отделните“ дейности на ученици и учители. Учениците следват индивидуална учебна програма. Методът на „потапяне“ в темата е широко използван, идеята за „изпитание на силата“ се прилага на „напреднали“ нива, в „напреднали“ курсове за обучение. Упражнява се правото на свободен избор на обществени дела.

Школа за диалог на културитеприложени в 106-то училище в Красноярск и в редица други експериментални обекти. Този модел се основава на идеите на философа М. М. Бахтин за „културата като диалог“, „вътрешната реч“ на Л. С. Виготски и разпоредбите на „философската логика на културата“ на В. С. Библер, т.е. идеята за диалогичността на всяка култура, за способността й да бъде диалогична със себе си, да съществува на границата, във връзка с други култури, в диалог с тях.

Всички култури: древни, средновековни, модерни, културата на 20-ти век, западни и източни - действат като важни и значими събеседници. Идеята за образование се променя: не „образован човек“, а „културен човек“. Тя се формира в съчетанието и диалога на различни култури, а в психологически смисъл - на базата на първоначалните въпроси, "изненади" на детското съзнание.

Логиката на училището не е "логиката на отговорите", а логиката на въпросите към културата. Личността на детето се активира върху най-въпросителното отношение към света, върху постоянното проблематизиране на всякакви научни, морални, ежедневни ситуации. Още в 1-2 клас се завързват „възли на разбиране“ и своеобразни „точки на неразбиране“, за да се образуват „точки на изненада“, да се види света не като нещо разбираемо, познато, а като нещо мистериозно, невероятно , пълен с интерес (гатанки на думата, числото, обект на природата, момент от историята, съзнание). В точките на изненада се свързват въпроси и проблеми, развива се инсталацията на „малко защо защо“.

3-4 клас е посветен на историята на античната култура в постоянен диалог с културата на Средновековието и Новото време. В 5-6 клас културата на Средновековието става основа на диалога, а в 7-8 клас - културата на Новото време (XVII-XIX век), като се започне с културата на Ренесанса. Културата на съвременността е в центъра на вниманието на гимназистите. 11 клас – диалогично-педагогически. Преобладават диалозите между класовете, разкрива се смисълът на училището като своеобразно училище за подготовка на учители, което подготвя учители на 21 век.

Обещаващ, особено за малки градове и села, изолирани квартали на големи градове, моделът адаптивно училище,или "училища за всички", създадени, теоретично обосновани и внедрени на базата на 109-то училище в Москва от Е. А. Ямбург. Адаптивното училище е предназначено както за талантливи и обикновени деца, така и за деца, нуждаещи се от корекционно и развиващо образование. Такова училище е предназначено да учи и възпитава всички без изключение, независимо от техните способности и наклонности. Обединява под един покрив, в един колектив, лицейски или гимназиални класове, нормални класове и поправителни класове. Е. А. Ямбург твърди, че адаптивното училище наистина е масово училище, в което има място за всяко дете. Това е истински, но много сложен тип образователна институция. 109-то училище поставя на преден план физическото, психическото и моралното здраве на учениците, организира учебния процес по такъв начин, че да предотврати очевидно претоварване на учениците, да избегне неврози, да осигури навременна медицинска и психологическа диагностика и помощ на учениците. Въз основа на адаптирането на учениците към условията на обучение и адаптирането на самото училище към различни категории ученици се решава основната задача - запазването на личността на ученика в много трудни, понякога драматични житейски обстоятелства.

В заключение подчертаваме, че кризата на руската образователна система през последното десетилетие, и това вече е ясно, се оказа криза на обновлението. Той е свързан не само със загуби и преодоляване на трудности, но и събуди креативността на учителите, доведе до разнообразие от видове образователни институции и образователни програми (разнообразяване на образованието), направи го по-мобилно, динамично, хуманно. Можем да се надяваме, че благодарение на това образованието ще допринесе за ново възраждане на руската култура и държавност.

Понятия за дейността. Структура на дейността.

Понятието дейност. Характеристики на основните видове дейност: образователна, трудова.

Понятието дейност е едно от основните в домашната психология. Дейността не може да бъде отделена от самата психика, от методологията на нейното научно изследване, разбиране на проблемите на възникването и еволюцията на психиката, тълкуване на концепцията за личността и анализиране на определени компоненти на нейния психичен облик. Развитието на тази научна категория е свързано с философията на диалектическия материализъм и първоначално е свързано с такива изключителни руски психолози като L.S. Виготски, "S.L. Рубинштейн, A.N. Леонтиев. По-късно почти всички известни съветски психолози, много известни философи и методолози на 20-ти век участват в работата с концепцията за дейност по свой собствен начин. Категорията на дейността беше предмет на множество теоретични дискусии, служи като "обяснителен принцип". Той се превърна в една от "единиците" на изследването на психиката, поведението и личността.

Най-пълната психологическа концепция (или теория) за дейността принадлежи на А.Н.-Леонтиев, който я развива от средата на 40-те години на миналия век, като я допълва и трансформира. Той притежава много различни интерпретации на дейността, така че даваме обобщена дефиниция. Дейност - активни процеси, които отговарят на определена потребност, подчиняват се на мотив и реализират независимо отношение на човек към света. Това не е никаква човешка дейност, концепцията за която A.N. Леонтиев разграничава от дейността, но само целенасоченодейност, която съществува в психологическите връзки на индивида, потребности, мотив, цели и задачи. От това следва възможността за реализиране, изразяване в дейността на самостоятелно отношение на индивида към света.

Дейността по дефиниция е тристранна, т.е. съществува, реализира се, проявява се едновременно в три плана: личност (субект на дейност), обект (субект на дейност) и външен праксис (различни видове активни процеси).

За по-голяма яснота представяме психологическата структура на дейността под формата на опростена планарна схема. Той подчертава основните, опорни блокове, компоненти,но не елементи, не единици на интегрална дейност. Тези блокове са свързани по двойки хоризонтално и под формата на две "колони" вертикално: лявата описва преднамерения аспект на дейността, дясната - оперативната.

А.Н. Леонтиев многократно отбелязва, че разработената от него структура отразява функциите, взаимоотношенията, динамиката на нейните компоненти. Схемата моделира "живота" на дейността, аспектите на нейното съществуване, но не и анатомичното или механично устройство.

И така, наличието на потребност в човека води до активност. Това е общо, недостатъчно диференцирано възбуждане, активиране на ориентация към търсене на обекта на актуализирана потребност. Това е вид психологическа готовност, предразположение към възможни дейности. Наличието на активност влияе и върху съществуващата потребност, като я модифицира качествено и количествено. Да, и последващите дейности могат да бъдат активни в различна степен.

На следващо място, психологическо събитие възниква, когато потребността намери своя специфичен обект или мотив. Търсещата дейност психологически се трансформира в специфична, отделна дейност, която може да доведе до задоволяване на първоначалната потребност. В действителност нуждата се намира не в един обект, а в няколко. Дейността на практика е многомотивирана, комплексна.

Да предположим, че човек има актуализирана нужда от пътуване. В резултат на това той е настроен към някакви нови условия на съществуване, вътрешно развълнуван, заинтересован. Не е задължително да се вижда отвън. Субективно това може да се изрази като обикновена "вътрешна умора", неудовлетвореност. Активира се съответната ориентация, търсенето на възможни "изходи" от възникналия психологически дискомфорт, започва "работата" на съзнанието. След това идва „изключителният акт на обективиране на нуждата“. Например приятел, който се обажда, предлага да отидем на обиколка. Нуждата е психологически "трансформирана в наистина действащ мотив. В резултат на това човек тръгва на пътешествие, т.е. създава и изпълнява специална дейност. Спечеленият мотив изисква неговото изпълнение, поставяне на цели, изразяване в цели, в тяхното събитие, управлявано последователност.

Целвинаги е съзнателна представа за резултата от бъдещо действие. Това е приемането от човека на смисъла на действието (предстоящо и продължаващо). Така че, за да направите пътуване, трябва да си купите билет, да опаковате нещата си, да стигнете до място, да отидете някъде. Всичко това са осъзнати от личността цели, които се поставят и приемат, защото са включени в зоната на действие на мотива. В противен случай те биха били безсмислени за субекта.

Действиее компонент на дейност, подчинена на целта. Съзнателната цел е предмет на действие, насочено към постигане на целта. Но действието се мотивира не от целта, а от мотива на общата дейност. Целта не носи функцията на мотивация. То само „подчинява” и извършва действието, т.е. го насочва, води до резултат, следователно, когато анализира поведението, е важно психологът да знае: какво е това -: дейност или действие? Съответно на какво отговарят тези процеси: мотив или цел? "

Динамичната връзка между мотив и цел е психологически много важна, структурираща съзнанието и дейността. Едно и също действие може да бъде част от различни дейности, една и съща цел може да отговаря на различни мотиви. Мотивът придава на целта лична стойност, смисъл, следователно сумата от цели психологически не е равна на мотива, а сумата от действия също не е равна. дава холистична дейност. Същият мотив може да бъде изразен в различни цели, които ще променят действията, дейностите и личността.

Комбинацията, съвпадението на мотив и цел е възможно само "вторично", като определен етап в динамиката на дейността, мотивацията и личността, като психологическо "събитие". По-специално, това е добре известен феномен преместване на мотива към целта,когато предварително съществуваща цел придобие функцията на самостоятелна мотивация. Това е промяна в психологическия статус на целта, раждането, формирането на нов мотив в дейността.

Например, учителят си поставя за цел един ученик да прочете книга по история. Целта се приема, защото съответства на някакъв лично значим мотив за ученика, например изпълнение на задълженията. Ученикът чете тази книга, отлагайки други неща, показвайки необходимата воля. След това учителят иска да прочете друга книга и т.н. Идва момент, когато ученикът вече не получава задачи, а самостоятелно избира и чете книги по история. Целта на четенето на книгата психологически се трансформира в смислообразуващ мотив. Съответно възникна нова дейност. Ученикът е станал различен като потребностно-мотивационен, активностен, личен.

В "живота" на дейността и личността се наблюдава и обратното явление - изместване, изместване на целта към мотива.Може би изчезването, елиминирането на мотива и неговата трансформация, психологическото му "намаляване" в категорията на целта. Мотивът може да се „изчерпи“, да загуби личната си значимост, следователно съответната дейност ще спре, нуждите и личността ще се променят, поведението на човека ще се промени.

Съвпадениемотив и цел възниква и в случай на осъзнаванеличността на мотив, който преди това е бил несъзнаван. А.Н. Леонтиев нарече такъв процес раждането на мотив-цел, когато, да предположим, чисто формално, сякаш автоматично извършената работа преминава в ранга на съзнателна, мотивираща стойност, придобива надежден личен смисъл. Това е нов етап на самоуправление чрез дейност и поведение, това е разширяване на пространството на съзнателния свят.

Нека да разгледаме последния ред от диаграмата на структурата на дейността. Задачаса конкретните условия, при които е дадена целта и които диктуват начина, по който се извършва действието, т.нар операция.Да предположим, че човек има цел да получи книга, но условията за постигане на целта (задачата) могат да бъдат обективно и субективно различни: купете я в магазин, вземете я в библиотека. Начините, по които се изпълнява задачата, представляват набор от специфични операции: от пътуване в транспорт до поставяне на книга в куфарче.

Както изборът на цели, които съответстват на мотива, така и поставянето на задачите не е случайно за индивида, продиктувано единствено от външни обстоятелства. В системата от задачи по един или друг начин се проектират мотиви, значения и личността като цяло. Разделянето на цели и задачи, действия и операции също е от основно значение в психологическия анализ на дейността. Например в инженерната психология е установено, че при разпределението на функциите между човек и машина е за предпочитане човек да се доверява на нивото на действията, подчинени на целите, докато на ниво операции, работата на една машина се счита за по-надеждна от използването на човек.

Съществуват определени отношения между цел и задача, действие и операция, възможни са взаимни преходи. Схемата илюстрира динамичното съществуване, самия "живот" на дейността, нейното психологическо единство със съзнанието и личността.

Мотивът възниква и се осъзнава от човек не от правилните думи и морализиране, а в резултат на собствената дейност на индивида. Мотивът от своя страна поражда нова дейност, модифицирайки предишните. Всички те съжителстват в холистична личност, раждат се и изчезват, развиват се или деградират. Подобно на потребностите, мотивите и значенията, дейностите образуват собствена йерархична система, която служи като практическа, поведенческа проява на ориентацията на личността.

За описание необходима е психологическа структура на дейносттавъвеждането на още три общи понятия: умения, способности и навици, които формално отсъстват в обсъжданата схема, но органично се вписват в нея.

Умение - това е действие, което се автоматизира в процеса на своето формиране и се превръща в съвкупност, неразделна сплав от операции, включени в по-сложно действие. Това определение отразява динамиката, историята на едно умение, което първо съществува като действие, т.е. подчинен на целта. Автоматизирането на дадено действие, психологическото му превръщане в навик означава цел изходот съзнанието. Съзнанието се освобождава да си поставя други цели. Има силна систематизация на формираните операции в структурата на ново, по-сложно действие.

Колкото по-сложно е умението, толкова повече време и усилия са необходими за неговото развитие. Умение- това е резултат от упоритата работа на двигателните умения, сетивата, паметта, мисленето, волята и психиката като цяло. Всякакви умения проникват, въоръжават, опосредстват всяка човешка дейност. Без тях е просто невъзможно, да не говорим за ефективността на многопредметните, комбинирани дейности.

Умение- най-високата форма на умение, комбинирана с други операции и действия и пренесена на ниво стабилна черта на личността. Това е възможност, способност за реализиране на цели и задачи, умения и действия, дейности и цялото поведение на човек в променящите се условия на живот. Уменията могат да се разглеждат като практическата страна на ориентацията на индивида. Уменията не са вродени или произволни. Те отговарят на потребностите на човека, неговите способности, характер, професионален и социален статус. Всеки индивид има лична система от умения, до известна степен развита и внедрена в различни видове дейности, поведение и живот.

В системата и качеството на уменията до голяма степен се проявява и реализира опитличността като един от необходимите компоненти, подсистеми на нейната психологическа структура.

навик- психологически, дълбоко личен сплавпосока и дейност. Това са утвърдени, традиционни за индивида стремежи, приети и удобни форми на действие и поведение, стилове на преживявания и взаимоотношения със света. Това е твърдо установена, психологически фиксирана част от опита на индивида. Човек прави много без да мисли, по навик. Това улеснява съществуването му, особено в ситуации на субективни и обективни затруднения, драстични промени в живота. Без навици няма личност: от елементарното самообслужване и ежедневието до обичайните форми и предмети на общуване, опит, професионално и семейно поведение. Но в относителната неизменност, инертността на навиците има неизбежно противоречие с променящите се условия на живот и дейност. Твърде непроменливото обичайно поведение може да стане твърдо, неадекватно. Навиците от време на време трябва по някакъв начин да се променят, да изчезнат напълно или да се съживят отново. Поведението може да бъде напълно необичайно, внезапно.

Обединени, систематизирани с умения и способности, с цялата психология на жизнения път, навиците са значима част не само от дейността и поведението, но и от цялостния психичен опит на индивида.

По този начин активността психологически означава не само активно действие. Следователно изучаването на дейността по същество се слива с изучаването на съзнанието, личността. Дейността с основание придоби общия теоретичен, методологически статус на една от основните концепции на вътрешната научна психология.

Главни дейности

Безбройното разнообразие от човешки дейности може да се класифицира по най-разнообразни и различни признаци: предмет, мотив, методи на изпълнение, физиологични механизми, емоционално богатство. Ясно е, че няма общоприета и изчерпателна класификация на човешките дейности. Затова ще се спрем само на някои от най-често срещаните градации.

В най-обобщен вид е обичайно да се разграничават четири основни вида дейност: труд, обучение, игра, комуникация. Всеки от тях е посветен на огромно количество психологически изследвания. Всяка от тези дейности има много градации и разновидности, така че отбелязваме само най-важните характеристики.

същност труддейност е да се създаде резултат, в производството на определен продукт(материален или духовен), т.е. в целенасочена промяна, трансформация на света. Това производство на труда е обществено обусловено, съзнателно, а резултатът е предварително планиран, очакван. Психологическите аспекти на труда, психиката в условията на трудова дейност се изучават от специализиран клон на науката - психология на труда. Но тъй като трудовата дейност на човек е изключително обширна и разнообразна, много аспекти на психологията на труда неизбежно се изучават от други раздели на съвременната психология (обща, педагогическа, социална, спортна, психология на творчеството.

Образователнидейността е специално организирано, активно усвояване (присвояване) от лице на социално развити знания, умения и способности. Това е една от страните на холистичния процес на обучение като взаимодействие между учител и ученик. Това е студентска дейност, насочена към самопромяна,тези. неговият предмет (обект) е пряко предмет на учебната дейност.

игридейността е психологически специфична с това, че осъществява символно възпроизвеждане, моделиране на реалния живот. Освен това играта е самомотивирана процесфункциониране, действие, а не неговия резултат.

Комуникациядейност има две основни характеристики. Първо, субект на общуване е друг човек - субект или група хора. Второ, тази дейност е задължително сложна, включваща три аспекта: възприятие (възприемане един на друг от участниците в комуникацията), комуникация (обмен на информация между събеседниците) и взаимодействие (взаимодействие). Тези компоненти могат да имат различни пропорции в холистичната комуникация, поради което самата комуникация е значително модифицирана.

Ясно е, че отделно изброените дейности в жизненото поведение, в реалния живот задължително се пресичат, взаимодействат, съществуват заедно и едновременно. Някои елементи на труда задължително присъстват в почти всяка от идентифицираните дейности. Друга доста често срещана класификация на дейността е нейното разделяне на базата на т.нар водещи дейности(виж раздел III).

Психологически важна градация на дейността, основана на това къде и с какво се извършва, е разпределението външен(материал) и вътрешни(ментални, умствени) дейности. Извършват се външни дейности в материалпространство с обективно съществуващи, материални обекти. Това е, което човек директно и постоянно произвежда в света около себе си. Именно тази, преди всичко дадена, цел, която обикновено се нарича дейност и поведение, се идентифицира, изучава и класифицира от различни науки, включително психологията.

Вътрешната дейност се извършва в идеаленна плана на психичното отражение и се осъществява с образи, т.е. не с материални, а с "вторични" обекти. Тя присъства не в обективното физическо пространство и време, а в идеалната душевна психика. Самата психика е в известен смисъл процес, дейност, а не само резултат от рефлексия, следователно именно тази вътрешна дейност е предмет на психологията.

Въпросът за динамичното съотношение на материалната и умствената дейност е един от централните. Вътрешната дейност "идва" от външната чрез интернализация. Психиката е производна на материята, но самата тя я произвежда, трансформира се в нея чрез екстериоризация. Така се материализират менталните образи и действия.

Психиката реално съществува като единство, отношение между материалното и идеалното. Наличието на такива взаимовръзки между външно и вътрешно поставя въпроса за структурата на умствената дейност. Основната позиция, развита в домашната психология, е, че материалните и умствените дейности по принцип имат подобно устройство. Но допускането на такава аналогия изобщо не означава признаване на пълна идентичност. Идеалната дейност е съкратена, редуцирана, качествено различна от външната дейност. Материалното действие, "преминало" в мисълта, малко прилича на себе си като на първоначалния оригинал.

Умствената дейност (по аналогия с материалната) е обективна, мотивирана. Но психологическото представяне на всичко това, както и на други компоненти на вътрешната дейност: цели, действия, задачи и операции, очевидно не е достатъчно проучено от съвременната наука. Има много нерешени проблеми, свързани с теорията и практиката на изучаване на умствената дейност. Каква е вътрешната му структура? Какви компоненти са известни и действително изследвани?

Посветени са много произведения възприятиедейност, зад която стои работата на усещането и възприятието. Цяла поредица от експериментални изследвания, които са станали почти класически, е извършена по-специално в научната школа на един от видните руски психолози А.В. Запорожец (1905-1981).

Под мнемоникадейност се разбира като сложна работа на съставните процеси на паметта, чиято цялостна ефективност до голяма степен се медиира от естеството на дейността, извършвана от дадено лице, а не непременно мнемонично. Мисленедейността може да се разглежда като синоним на сложната аналитична и синтетична работа на мисленето, която има специфични процесуални, оперативни, съдържателни и др.

Срок когнитивендейност означава колективно разбиране на резултатите от работата на всички процеси на познание на света, т.е. осъществяване на една от водещите функции на умственото отражение.

Малко встрани от изброените видове вътрешна, умствена дейност е понятието показателендейности, които според П.Я. Галперин, е предмет на психологията като наука. Според хипотезата на оригиналния автор ориентацията осигурява изпълнението на следните функции:

познание за света или изграждане на неговия образ;

планиране на необходимата реакция, осигуряване на нейната разумност;

контрол върху хода на изборния процес, т.е. сравнение на резултат и намерение.

Тя заема особено място в човешкия живот, поведение и психика. речдейност. Този термин обикновено се използва за означаване на специфичен тип психика и поведение, които използват езика като свой инструмент, средство. Човешката психика е вътрешно опосредствана, въоръжена със знак, до известна степен вербален. Но взета поотделно, речевата дейност става не вътрешна, а материална. Речевата дейност се осъществява с помощта на материални думи и знаци. Познатото в психологията единство на мислене и реч е „демонстративното” единство на идеалното и материалното. Следователно речевата дейност не е прост набор от обективно съществуващи думи, а особен вид умствена дейност.

По този начин подборът и психологическият анализ на неизброимото разнообразие от дейности, избрани и извършвани от човек, осигурява надеждна насока за научно изследване на неговото реално поведение и живот. Въпреки това, за да се опише и моделира цялостната човешка психика, дейностният подход не е достатъчен. Той подчертава само активната, продуктивната страна на субективния образ на света.

3. Трудовото обучение е част от цялостния образователен процес в училище, служи за цялостно и хармонично развитие на личността на учениците, подготовка за практическа дейност. Ролята на трудовото обучение в умственото възпитание се определя от факта, че в труда човек разширява кръга на възприятие и представяне, подобрява познавателните способности, формира основните процеси на умствената дейност (анализ, синтез, индукция, дедукция), развива способността самостоятелно да придобиват знания и да ги прилагат на практика.

В тази връзка бяха тествани различни системи за обучение.

Цел. В процеса на трудово обучение учениците се учат да бъдат независими и постоянни при решаването на трудови проблеми, да ги оборудват със способността да планират и извършват сложна работа.

В съответствие с целта на изследването бяха поставени следните задачи:

Проучете литературата по този въпрос.

Разработете карти с инструкции по темите на уроците.

Експериментално докажете ефективността на използването на оперативно-интегрирана учебна система в уроците по шиене в 10-11 клас.

Предмет на изследване е процесът на прилагане на различни системи за обучение.

Обект на изследването е процесът на обучение на ученици в уроци по шиене в 10-11 клас.

Хипотезата на изследването е да се увеличи при учениците:

ниво на познаване на уменията и способностите;

интерес към изучавания предмет;

способност за самостоятелно решаване на трудови проблеми;

Очаквани резултати:

способността на учениците да използват ката за обучение в класната стая;

самостоятелно съставяне на технологични карти;

самостоятелно производство на комплексни произведения.

Изследователски методи:

изберете система за обучение при работа в класове с различно почасово натоварване;

адаптиране на производствената система на обучение в условията на училището;

проверка на знанията на учениците в хода на комплексната работа;

завършване на избора на система за обучение и представянето й под формата на доклад.

Системи за индустриално обучение.

Системата за промишлено обучение е съдържанието и структурата на промишленото обучение, отразени в съответните програми, както и последователността на овладяване на знания и умения.

Индустриални системи за обучение:

Предмет.

Операционна.

CIT (Централен институт по труда).

Оперативно-интегрирана учебна система.

Предметна система на обучение.

Учениците, в тази система, изработват индивидуални продукти от началото до края под ръководството на учител. В началото прости продукти, след това все по-трудни.

Предимства:

учениците се интересуват от работа, защото създават правилните неща;

способността самостоятелно да избира различни начини и методи на работа.

недостатъци:

трудно е да се изберат продукти според сложността на производството (първо сложни, след това прости);

обучението е дълго и неефективно;

тази система елиминира упражняването на отделни техники и операции.

Обучение за работа с операционна система.

Руският машинен инженер Советкин, преподавател в Московското техническо училище, изучавайки труда на работниците, стигна до следното заключение. Защо да учите учениците как да изпълняват отделни продукти, по-добре е да научите всички техники и операции и тогава този ученик ще може да изпълнява всяка работа.

Советкин разработи програма за обучение, в която подреди отделни операции в зависимост от сложността, избра продукти, в които се извършват изучаваните операции.

Предимства:

отделните операции се усвояват добре (основите на майсторството са фиксирани);

последователност на обучение;

периодът на обучение е намален;

връзката на теорията с индустриалното обучение.

недостатъци:

учениците изучават операциите отделно една от друга, без да ги свързват в единен технологичен процес;

интересът сред учениците е намален, тъй като те не изработват готова продукция;

учениците извършват операции върху неизползваеми парчета материал.

CIT (Централен институт по труда).

Обучението по системата CIT се състои в това, че трудовите методи и операции са разделени на отделни елементи и всеки елемент се запаметява до автоматизм, като се използват писмени инструкции и симулатори.

Предимства:

правилно изграждане на трудови методи и операции;

организация на работното място и багажник (поза);

висока производителност, учениците развиват силни умения и способности.

недостатъци:

подценяване на теоретичните знания, необходими за съзнателна и продуктивна работа.

Оперативно-интегрирана учебна система.

При преподаване по тази система учениците изучават няколко прости операции, след това извършват сложна работа върху изучаваните операции, след това отново изучават по-сложни операции и отново изпълняват сложна работа върху изучаваните операции и т.н., докато научат всички операции, след което учениците извършва само сложна работа.

Предимства:

обучението се извършва в учебни работилници, а след това в предприятия;

тясна връзка на теоретичното обучение с производството;

обучение, базирано на продуктивен труд (каквото правим, това и служим);

обучение, базирано на съвременна техника и технология (новото се прилага, след това се изучава, ако е остаряло, не се изучава).

Билет номер 6.История и етапи на развитие на професионалното образование в Русия

До началото на седемнадесети век Русия нямаше система от постоянни образователни институции. До края на века такава система е създадена. Появява се специална социална група, която професионално започва да се занимава с педагогическа дейност. Петър I и неговите съратници се опитват да насочат страната по европейския път на развитие чрез реформи, включително реформи във възпитанието и образованието.

В Петровата епоха са създадени професионални образователни институции под формата на гарнизонни и адмиралтейски училища. Първото гарнизонно училище към Артилерийското училище на Преображенския полк е създадено през 1698 г., след това Московското инженерно училище (1703 г.), Училището за математически и навигационни науки (1707 г.), Хирургическото училище в Москва към военната болница (1707 г.), Горнозаводската школа в Петровския завод е организирана в Карелия (1716), Санкт Петербургско инженерно училище (1719), училища за обучение на чиновници (1721). Най-яркото дете на Петър I в областта на науката и образованието, което се появява след смъртта му, но по негов проект, е Санкт Петербургската академия на науките (1724 г.).

Василий Никитич Татищев (1686–1750) и Вилим Иванович Генин (1676–1750) са сред първите представители на руското образование и създателите на професионалното образование. В.Н. Татищев откри няколко минни училища, по-специално първото професионално минно училище в Екатеринбург (1721 г.), базирано на металургичен завод.

В своята работа „Разговор за ползите от науките и училищата” В. Н. Татищев изрази идеята, че общото образование трябва да предхожда професионалното образование. Той вярваше, че от десетгодишна възраст детето трябва да бъде обучавано на занаят, това трябва да бъде основната задача на професионалното обучение. Инструкцията „За реда на преподаване в училищата в уралските държавни фабрики“ (1736) съдържа методически указания за учители, които трябваше не само да преподават общи и специални дисциплини, но и да образоват младите хора и да ги подготвят за пълноценно обучение. живот в обществото и за бъдеща работа. Съдържанието на професионалното обучение включваше предмети като геология, механика, архитектура и рисуване.

Един от инициаторите за откриването на Московския университет (1755 г.) е М.В. Ломоносов, който изигра изключителна роля в развитието на националното образование. Московският университет заслужено носи името на M.V. Ломоносов. Най-големият руски учен и педагог направи всичко, за да направи университета, придобил слава далеч отвъд границите на Русия, в същото време достъпен за хора от различни класове. М.В. Ломоносов е привърженик на синтеза на класическото и реалното образование.

В "Генералния план на московското сиропиталище", написан от I.I. Бетски и А.А. Барсов очерта програма за подготовка на квалифицирани занаятчии за държавата, с висок морал, религиозност и практическо обучение.

Представители на руската класическа педагогика от XIX век. основното внимание беше насочено към универсалните проблеми на формирането на личността, върху ролята на труда във възпитанието и развитието на децата. Важна роля в оформянето на основите на професионалната педагогика в Русия принадлежи на великия руски учител Константин Дмитриевич Ушински, който беше сред първите, които поставиха задачата да създадат система за училищно професионално образование, която да отговаря на нуждите на „индустриалното направление на век”. В статиите „Занаятчийски ученици в Санкт Петербург“ (1848), „Неделни училища“ (1861), „Необходимостта от занаятчийски училища в столиците“ (1868) К.Д. Ушински показа пагубността на съществуващата система на занаятчийско чиракуване и изтъкна функциите на нов тип занаятчийско образование: икономическа - привеждане на занаята в съответствие с изискванията на науката и технологиите, социална - обучение на домашни специалисти, морална - елиминиране на чиракуването като форма на експлоатация на децата, педагогически - създаване на методика за обучение на занаята, която отговаря на изискванията на педагогиката и психологията.

През 1860г в Русия започва формирането на теорията и методологията на професионалното образование като независим клон на научното познание, което се дължи на развитието на производствените и капиталистическите отношения, разширяването на мрежата от професионални образователни институции. Това беше улеснено от дейността на научно-техническите дружества - Руското техническо дружество, Свободното икономическо дружество, които създадоха образователни институции, предложиха проекти за реформиране на системата за общо и професионално образование в Русия, проучиха чуждестранния опит в обучението на специалисти и публикува научна, учебна и методическа литература.

Органът на научната и методическата мисъл беше списанието „Техническо образование“, което беше публикувано през 1892–1917 г. Крайъгълен камък в развитието на професионалната педагогика е разработен от учен-механик и министър на финансите I.A. Вишнеградски (1831–1895) изготвя „Общ нормален план за индустриално образование в Русия“ (1884), който полага основите на държавната система на професионалното образование.

Във формирането на руската концепция за професионално образование участват известни личности - великият руски химик Д. И. Менделеев, агрономът И. А. Stebut, икономисти A.I. Чупров, Н.А. Каблуков, инженер-учителите Д.К. Советкин, С.А. Владимирски и др.. Те формулират следните изисквания към системата и съдържанието на професионалното образование в Русия: съответствие с нуждите на развиващата се икономика, конкурентоспособност на обучените кадри, задължителна база - общо образование, разнообразен и многостепенен характер на професионално училище в зависимост от първоначалното общо образование, практическа ориентация на обучението и ясна специализация, постепенното заместване на чиракуването с търговски училища, съчетаването на труда и чиракуването на подрастващите работници с обучението им във вечерни и неделни училища и др.

1860 г - началото на развитието на дидактиката на професионалното обучение в Русия. Неговата люлка беше Московското техническо училище (MTU). В учебните работилници на MTU група майстори под ръководството на научен магистър Д.К. Советкин (1838-1912) разработи първата в света дидактически обоснована система за промишлено обучение по металообработка, струговане, дърводелство и ковачество.

В навечерието на революционните събития в Русия през 1917 г. стана очевидна необходимостта от реформа на професионалното образование, привеждането му в съответствие с икономическите и социокултурните изисквания на живота и най-вече неговата демократизация. Под ръководството на министъра на народното просвещение граф Н.П. Игнатиев през 1915–1916 г бяха разработени проекти за реформа на професионалното образование, които предвиждаха създаването на система от професионални образователни институции, установяването на връзка между общото и професионалното образование, между училищата и индустрията и по-широкото развитие на професионалното образование на жените.

Историята на професионалното, включително професионалното образование в Русия е неразделен процес, в който могат да се разграничат няколко периода.

Първи период(VI - първата половина на 19 век) - появата на различни форми на професионално обучение в ранните етапи на руската цивилизация, появата на професионално училище и началото на теоретичното разбиране на професионалното образование.

Втори период(втората половина на 19 век - 1917 г.) - развитието на професионалното образование и професионално-педагогическата мисъл в ерата на индустриалната формация на Русия; формирането на система от държавни професионални образователни институции и развитието на социално-педагогическото движение в областта на професионалното образование.

Трети период(1917 – 1940) – трансформация и развитие на системата на проф формации, свързани с новите политически реалности и на първо място с възстановяването и масовата индустриализация на съветската икономика; началният етап от институционализирането на професионалната педагогика.

Четвърти период(1940-1958) - създаване и функциониране на системата от държавни трудови резерви като система за професионално образование, отразяваща нуждите на твърдо централизирана планова военна и следвоенна икономика и принудителна индустриализация на СССР; активизиране на развитието на методологията на индустриалното обучение и формирането на система за обучение на индустриални и педагогически кадри.

Пети период(1959-1990) - развитието на професионалното образование в контекста на либерализацията на обществото, социално-икономическите реформи и техническото и технологичното преоборудване на производството през 1959 - 80-те години; трансформиране на системата на трудовите резерви в система на професионалното образование; осъществяването на средното професионално образование и преминаването към всеобщо професионално образование; формиране на научни центрове за професионално образование.

Шести период(1991 г. - до днес) - развитие на професионалното образование в Руската федерация в контекста на демократизацията на обществото, прехода към пазарни отношения в икономиката, кризисни явления в производството и обществото, въвеждането на високи технологии в производството; период на диференциация и диверсификация на системата на професионалното образование.

Разбирането на пътя, изминат от руската система за професионално образование, нейните успехи и грешки, тенденции и модели на развитие ще направи възможно по-уверено прогнозиране и проектиране на контурите на професионалното училищеXXIв.

Едва ли има ученик, който да не знае. Ако не разбирате напълно, то поне чухте този термин. Още в училище много учители дават възможност на учениците да посещават училищни лаборатории и да правят експерименти в съответствие с материала по физика или химия.

Така че нека помислим какво е лабораторна работа и защо е необходима.

Както знаем, целият учебен процес се състои от теоретична и практическа част, тоест на лекции студентите се обогатяват с теоретични знания, а на практически и лабораторни занятия те ги прилагат на практика. Лабораторната работа е доста вълнуващо забавление, където студентът демонстрира знанията си по преминатия материал и придобива полезен опит. Ако студентът има малък грях поради посещаването на лекции, тогава в лабораторния урок той има огромна възможност да покаже най-добрата си страна. Поради тази причина малко хора пропускат лабораторията. В допълнение, лабораторната работа, която не присъства, така или иначе, рано или късно, трябва да бъде предадена на индивидуална основа. А това е много по-трудно, отколкото с цялата група и с помощта на учител.

Най-често този вид практическа работа е характерна за тези, които изучават точните науки, студентите по технически и инженерни специалности.

Целта на лабораторната работа е изучаване на химични реакции и модели, определени физични процеси или закони и тяхното осъзнаване.

Преди да започнете самата работа, трябва да владеете добре материала по темата, по която ще се провеждат експериментите. Затова учителят най-често предупреждава за предстоящата лаборатория и моли всички ученици да се подготвят добре. Преди да започне работа, учителят трябва да запознае учениците с предстоящите действия, оборудване, предпазни мерки и правила за поведение в лабораторията. Учителят е длъжен да инструктира по безопасността в съответния дневник, като всеки ученик трябва да постави своя подпис в него.

При изпълнение на лабораторни задачи студентът трябва:

• спазвайте реда на работа, който е описан в учебното ръководство, издадено от учителя;
• запишете всички резултати от извършената работа в чернова и след това издайте доклад в окончателния вариант;
• след завършване на работата я представете на учителя.

Както всяка самостоятелна работа, лабораторната също трябва да бъде защитена. Работата е защитена индивидуално. А оценката за лабораторната работа зависи от това колко добре е бил подготвен ученикът и колко правилни и коректни са били отговорите на въпросите на учителя. Ако учителят не е доволен от знанията и подготовката на ученика, той отива да се подготви допълнително или идва друг път. Но, както показва практиката, по-добре е да не отлагате и да предавате работата за първи път.

И все пак, ако такава работа е извън вашите сили, тогава винаги можете да посетите нашия уебсайт и никога да не се тревожите за нищо друго.

В процеса на обучение студентът може да изпълнява практически и лабораторни упражнения. Каква е тяхната специфика? Каква е разликата между практическа работа и лабораторна работа?

Какви са характеристиките на практическата работа?

Практическа работа- това е задача за ученика, която трябва да се изпълни по определена от учителя тема. Предвижда се и използването на препоръчаната от него литература при подготовка за практическа работа и план за изучаване на материала. Разглежданата задача в някои случаи включва допълнителна проверка на знанията на ученика - чрез тестване или например писане на тест.

Основната цел на практическата работа е да развие практическите умения на студентите, свързани с обобщаването и интерпретирането на определени научни материали. Освен това се очаква резултатите от практическите упражнения впоследствие да бъдат използвани от студента за усвояване на нови теми.

Задачата на учителя, който подпомага подготовката на учениците за разглежданите събития, е да състави последователен алгоритъм за усвояване на необходимите знания от учениците, както и да подбере методи за обективно оценяване на съответните знания. В този случай е възможен индивидуален подход, когато уменията на ученика се тестват по начина, който е най-удобен за ученика по отношение на представянето на информация на учителя. Така че някои ученици се чувстват по-удобно с писмената форма на проверка на знанията, други - с устната. Учителят може да се съобрази с предпочитанията и на двамата.

Резултатите от практическото занятие най-често не влияят на последващата оценка на ученика на изпита. По време на това събитие задачата на учителя е да разбере текущото ниво на знания на учениците, да идентифицира грешките, които характеризират тяхното разбиране на темата, и да помогне за коригиране на недостатъците в развитието на знанията, така че ученикът да представи своето разбиране за темата по-правилно още на изпита.

Какви са характеристиките на лабораторната работа?

Под лабораторна работанай-често се разбира като учебно занятие, в рамките на което се провежда един или друг научен експеримент, насочен към получаване на резултати, които са важни от гледна точка на успешното усвояване на учебната програма от студентите.

По време на лабораторната работа студентът:

• изучава практическото протичане на определени процеси, изследва явления в рамките на дадена тема - използвайки усвоените в лекции методи;
• сравнява резултатите от получената работа с теоретични концепции;
• интерпретира резултатите от лабораторната работа, оценява приложимостта на получените данни в практиката, като източник на научни знания.

В някои случаи от студентите се изисква да защитят своята лабораторна работа, в която на определена аудитория от студенти се представят подробности от изследването, както и доказателства за легитимността на заключенията, направени от студента. Често защитата на лабораторната работа се извършва в реда на индивидуалното взаимодействие между студента и преподавателя. В този случай, въз основа на резултатите от изследването, студентът генерира отчет (според установената или независимо разработена форма), който се изпраща за проверка от учителя.

Трябва да се отбележи, че успешното завършване на лабораторната работа като правило е важен критерий за успешното полагане на изпитите от студента. Преподавателят разглежда възможността за даване на високи оценки на студентите само ако те са в състояние да представят практическите резултати от прилагането на знанията, получени в лекциите, преди успешното полагане на изпита.

Сравнение

Основната разлика между практическата работа и лабораторната работа е целта на тяхното изпълнение. И така, типичната практическа работа се инициира от учителя главно за проверка на обема на знанията, лабораторната работа е за оценка на способността на учениците да прилагат придобитите знания на практика, по време на експеримента.

Друг критерий е ограниченото влияние на резултатите от практическата работа върху крайната оценка на ученика. От своя страна типичната лабораторна работа, както отбелязахме по-горе, може да бъде най-важният фактор за успеха на студента на изпита.

Типичните лабораторни упражнения са характерни предимно за природните науки - физика, химия, биология. Практически - провеждат се като част от обучението в различни научни области, включително хуманитарни науки.

Разликите между разглежданите произведения могат да се проследят и на ниво методи за проверка на знанията на учениците. В случай на практическа работа това е устно или писмено проучване, изпитване. В лабораторните дейности процедурата за защита на резултатите от изследването може да бъде инструмент за проверка на знанията на студентите.

Трябва да се отбележи, че лабораторната и практическата работа имат редица общи черти. Като например:

1. изпълнение в съответствие с плана, препоръчан от учителя, както и използване на даден списък от литературни източници;
2. съсредоточете се върху идентифицирането на текущото ниво на знания на ученика.

След като определихме разликата между практическата и лабораторната работа, фиксираме заключенията в таблицата.

Таблица