Спеціальні методи та прийоми в роботі зі слабочуючими учнями

Н порушення слуху, яким би важким воно не було, не є непереборною перешкодою під час навчання дитини.

Діти з порушенням слуху мають ряд особливостей у психофізичному розвитку та спілкуванні. При порушенні слуху як істотно утруднюється формування мови і словесного мислення, а й страждає розвиток пізнавальної діяльності загалом. Діти, що слабо чують, більш замкнуті і уразливі, у них знижено ініціативу спілкування з навколишнім світом.

Враховуючи особливостіслабочуючих дітей,на уроках використовую спеціальні прийоми та методи подачі матеріалу, які активізують пізнавальну діяльність учнів та сприяють розвитку мовних умінь та навичок.

Необхідною умовою успішного розвитку дитини є створення корекційно-розвивального середовища. Однією із складових, якою, вважаютьсясучасні педагогічні технології, що дозволяють мені розвивати інтерес до предметів, що вивчаються в початковій школі, і досягати хороших результатів у навчанні.

Діти з порушеним слухом опановують усне мовлення в процесі наслідування мови дорослих. Успіх залежить від засвоєння словника, граматичного ладу мови, навичок сприйняття мовлення та вимови, а також навичок спілкування з оточуючими.
Роботу над розвитком мовлення (у тому числі над вимовою) проводжу в ході всього навчально-виховного процесу: на загальноосвітніх уроках та у позакласній роботі та в ході повсякденного спілкування у школі та поза нею.

Програми з кожного навчального предмета визначають той мінімум мовного матеріалу, що є специфічним даного предмета. Робочі програми з предметів складаю на основізразкової адаптованої основної загальноосвітньої програми початкової загальної освіти глухих учнів варіант1.2. , схваленої рішенням федерального навчально-методичного об'єднання із загальної освіти(протокол від 22 грудня 2015 р. № 4/15).

На основі робочої програми складаю календарно-тематичне планування, в яке, крім основних граф, додала дві спеціальні:«Словник» та «Супутнє повторення». У графі «Супутнє повторення» відображено той матеріал, який викликає у дітей проблеми.

У державному стандарті загальної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я прописано, щовесь мовний матеріал дається дітям на слухо-зоровій основі: нові слова та фрази пишуться на табличках чорним друкованим шрифтом, розмір букв 3-4 см. На уроках застосовується дактильна, а для учнів із 4 ступенем приглухуватості та жестова форма мови.

Спеціальною умовою для здобуття освіти учнями з порушенням слуху в законі «Про освіту» (стаття 79) зазначено пробезвальне використання в навчальному процесі звукопідсилювальної слухової апаратури індивідуального чи колективного користування.

Опора на предметно-практичну діяльність пронизує всі сторони навчання глухих школярів, надає різнобічний корекційно-компенсаторний вплив на розвиток різних компонентів їхньої психічної діяльності.В умовах цієї діяльності в процесі конструювання макетів, аплікацій, об'ємних картин та інших видів ручної діяльності учні набувають певних трудових навичок, отримують знання про багато природних і суспільних явищ, засвоюють навички рахунку, вчаться орієнтуватися у просторі, у часі.

Пояснення нового матеріалу, зазвичай, не будується за підручником. Для його повноцінного засвоєння я використовуються предметно-практичну діяльність, спостереження та коротку розповідь. Навчальні завдання шкільних книг найчастіше пропоную учням після ознайомлення з новим змістом.

Словесні методи (оповідання, пояснення, бесіда) у навчанні дітей, що слабко чують, орієнтовані на облік їх можливостей сприйняття словесної інформації та особливостей мовного розвитку. При цьому особливе значення надається уточненню вимог до промови вчителя, форм та умов її пред'явлення. Суть цих вимог у наступному:

гарне висвітлення особи, що говорить;

чіткість, виразність, плавність мови, дотримання орфоепічних норм вимови, виключення перебільшеної артикуляції;

поступове нарощування темпу та наближення його до темпу нормальної розмовної мови;

опора на додаткові кошти (письмові записи, дактильне мовлення).

Засвоєння мовного матеріалу учнями потребує концентрованої роботи з досить високою частотою повторення за умов різних видів діяльності; одного й того виду діяльності, але в різних умовах (на уроках ознайомлення з навколишнім світом, розвитку мови, читання, математики).

На кожному уроці проводжу роботу над корекцією вимовної сторони промови дітей, яка полягає в систематичному контролі над реалізацією кожним учнем його максимальних вимовних можливостей і виправленні помилок, що допускаються за допомогою вже відомих дитині навичок самоконтролю.

Однією з ефективних форм організації роботи з розвитку усного мовлення я вважаю,використання мовних зарядок, у змісті яких відпрацьовуються різні сторони мовлення: робота над звуками, голосом, мовним диханням, орфоепічними правилами, темпом мови, інтонацією. Матеріал мовленнєвих зарядок підбираю з урахуванням програмних вимог до загальноосвітніх предметів, рівня загального та мовного розвитку слабочуючих учнів та фонетичного принципу так, щоб він забезпечував мовну практику учнів та сприяв розвитку мови в цілому. Крім того, цей мовний матеріал використовую і в ході самого уроку для відпрацювання спеціальної термінології основного матеріалу.

Словникову роботу, як і всю систему занять із розвитку мови, організую на тематичній основі. Нові слова вводжу через проходження певної теми. Вибираю конкретну лексику, яка природно зумовлена ​​темою. Звичайно, жорсткого закріплення лексики за цією темою не може бути. Навіть іменники, що мають відносно більшу, ніж інші частини мови, тематичну прикріпленість повинні переходити з однієї теми в іншу.

Особливу увагу приділяюрозвитку зв'язного мовлення учнів, оскільки цеє однією з найактуальніших проблем у сучасній спеціальній методиці російської мови. На своїх заняттях учу дітей з порушенням слуху викладати свої думки, почуття та бажання, спілкуватися з однолітками та дорослими.

На уроках розвитку мови діти виконують вправи, такі як:

Співвіднесення пропозиції та картинки;

Драматизація дій за конструктивною картинкою або макетом – цей метод дає можливість наочно відновити сюжетну лінію оповідання та шляхом пересування фігурок по полотну відтворити послідовно всі вчинки персонажів. Діючи самостійно, школярі повинні пересунути фігурки і поставити їх у положення, про яке йдеться в тексті;

Ведення щоденників цікавих подій, у яких хлопці разом із батьками замальовують та записують розповіді про вихідний день, про канікули. Даний вид роботи є регулярним та послідовним.Ставлю перед собою завдання навчити дитину саме розповідати про побачене і те, що сталося, а не заучувати текст напам'ять;

Дитяче ілюстрування дозволяє наочно уявити окремі об'єкти чи частини оповідання, що читається. Також ілюстрування застосовується як основа під час складання плану чи підготовка до переказу. Воно може супроводжувати будь-який вид роботи з текстом або бути самостійним. Наприклад, пропоную намалювати картинку до уривку тексту, що найбільш сподобався, і підібрати до неї слова автора (написати або прочитати їх).

Складання оповідання з серії сюжетних картинок (за допомогою питань вчителя: «Що було спочатку?», «Що було потім?»).

Роботу з деформованим текстом проводжу з метою навчити дітей складно та логічно викладати події.

Також діти виконують завдання, що мають комунікативну спрямованість: пишуть листи, нотатки, роблять записи у щоденнику.

На уроках читання слабкийдитина не завжди може відразу продуктивно включитися у роботу над літературним твором, особливо великого обсягу. У нього виникають як суто мовні проблеми (незрозумілі слова та граматичні конструкції), і проблеми розуміння сенсу окремих частин тексту, діалогів, описів тощо. Для того годщоб по можливості згладити ці проблеми на уроці пропоную батькам і вихователям групи продовженого дня заздалегідь опрацювати матеріал, який вивчатимуть діти на наступних уроках.

На уроках російської йде робота над граматичної правильністю промови, порушення якої настільки характерні даного контингенту дітей. Для успішної роботи у цьому напрямі трохи змінюю звичайні мовні завдання, які учні виконують за підручником. Наприклад, якщо дано завдання підкреслити в реченнях іменники в давальному відмінку, то для учня, що слабо чує, це завдання трансформую за наступним типом: або виписати з тексту словосполучення «дієслово + іменник у давальному відмінку», або придумати нові словосполучення з підкресленими іменниками, або вибрати дієслова при іменників у давальному відмінку і придумати з ними нові словосполучення тощо. Такі трансформації необхідні для учня, що слабо чує, тому що у нього ще не склався повною мірою стереотип граматичної сполучуваності слів. Тому протягом перших років навчання змінюю чи доповнюю інструкції до вправ із підручника саме під таким кутом зору (зрозуміло, якщо дозволяє матеріал).

При написанні викладу також змінюю традиційні способи підготовки до нього школярів.

Слабослышащим учням текст викладу даю одноразового прочитання «про себе». Потім вони слухають його вдруге. Слова в тексті викладу, які учень, що слабо чує, не знає, пояснюю і виписую на дошку. Особливо зупиняюся на ключових словах, які утворюють змістовне ядро ​​тексту. Також знайомлю учнів із найскладнішими граматичними конструкціями тексту.

Якщо учень відчуває труднощі вже в ході письмового переказу, пропоную йому заздалегідь підготовлені питання по тексту.

Проведення роботи над словесною мовою під час уроків математики означає, що виконання всіх завдань учні повинні супроводжувати промовою. Словесне коментування застосовую під час проведення усного рахунку, самостійної роботи, під час якої окремі учні описують спосіб розв'язання. Із запровадженням завдань діти навчаються розповідати план чи спосіб їх вирішення.Вирішення завдання вимагає не тільки суто математичних навичок, а й певної мовної культури.Діти прочитують все завдання усно-дактильно, пов'язане з учителем. Йде робота над змістом, розумінням словника, де використовуються картинки, муляжі, реальні предмети, інсценування, замальовка (як під час роботи з читання). Текст завдань підбираю так, щоб він був доступним для дітей та пов'язаний із повсякденним життям. На сьогоднішній день підручників математики для глухих і слабочуючих учнів не видається. У своїй роботі використовую навчально-методичний комплекс"Школа Росії". Матеріал, запропонований у цих підручниках, адаптую для учнів із порушенням слуху.

Систематичне використання спеціальних прийомів і методів у навчанні дітей, що слабо чують, допомагає мені створити умови для розширення можливостей компенсації дефекту як за рахунок розвитку та використання слухових даних, так і за рахунок інших збережених аналізаторів.

бібліографічний список

Боскіс Р.М. Вчителю про дітей із порушеннями слуху: Кн. для вчителя, - 2-ге вид., - вик. - М.: Просвітництво, 1988.

Буланова С.Ю. Особливості формування синтаксичного ладу писемного мовлення молодших школярів // Початкова школа. - 2009. № 11.-С. 85

Бикова Л.М. Розвиток зв'язного мовлення глухих учнів початкових класів. - М., Просвітництво, 1989.

Бикова Л.М. Методика викладання російської у школі глухих. - Гуманіт.ізд.центр ВЛАДОС, 2002.

Васильєв І.А. Методика навчання глухонімих мовлення, письма та читання. -Спб., 1900.

Вишневська О.Є. Методика розвитку розмовної мови. - Л., 1979.

Волкова К.А., Казанська В.Л., Денисова О.А. Методика навчання глухих дітей вимові. М.: ВЛАДОС, 2008.

Гольдберг А.М. Особливості самостійного письмового мовлення глухих школьников.- М., Просвітництво, 1966.

Державний стандарт загальної освіти осіб із обмеженими можливостями здоров'я: Проект. – М., 1999. – Ч. I. – С. 36.

Жінкін А.І. Розвиток писемного мовлення учнів III-VII класів. Известия АПН РРФСР.- М., 1956.

Зікеєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) освітніх установ. – М., Академія, 2000.

Зікеєв А.Г. Розвиток мови учнів, що слабо чують. - М., 1976

Зиков С.А. Методика навчання глухих дітей мови. - М., Просвітництво, 1977

Комаров К.В. Методика навчання російської мови в школі для дітей, що слабо чують. М.:, 1988. - С. 97.

Корольова А.А. Розвиток мови учнів як із актуальних проблем сучасної освіти // Освіта у сучасній школі. - 2006. - №6.

Ладиженська Т.А. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М., Педагогіка, 1975.

Леонтьєв А.А. Функції та форми мови// Основи теорії мовної діяльності. - М., 1974.

Ладиженська Т.А. Характеристика зв'язного мовлення дітей. - М.: Педагогіка, 1980

Львів М.Р. Методика розвитку мовлення молодших школярів. - М., Просвітництво, 1985.

Пелимська Т.В., Шматко Н.Д. Формування мовлення дошкільнят з порушеннями слуху. М: Владос, 2005.

Пенін Г. Н. «Вихування учнів із порушенням слуху», С-П, «Каро», 2006р.

Політова Н.І. «Розвиток мови учнів початкових класів під час уроків російської» – М.: Просвітництво, 1984 р.

Понгільська О.Ф. Читання та розвиток мови // Навчання глухих дітей російській (1-4 класи). М.: АПН РРФСР, 1963

Pay Ф.Ф., Слезіна Н.Ф. Організація роботи з техніки мови у школі глухих. -М: Просвітництво, 1967.

Речицька Є. Г. Сурдопедагогіка: Підручник для вузів -М: Владос, 2004.

Розанова Т. В. Розвиток здібностей глухих дітей у процесі навчання. – М., Педагогіка, 1991.

Туджанова К.І. Характерні особливості розвитку писемного мовлення у слабочуючих учнів. Вороніж. 2001. - 342 с.

Шафігулліна А. Г. Педагогічний супровід навчання дітей з порушенням слуху на уроках розвитку мови. – СПб.: Реноме, 2012

Вступ

Сурдопсихологія

Уявлення про навчання дітей із порушеннями слуху

Історія становлення сурдопсихології

Причини порушень слуху

Класифікація порушень слуху

Особливості розвитку дітей із порушеннями слуху

Особливості діяльності дітей із порушеннями слуху

Психологічна діагностика та корекція при порушеннях слухової функції у дітей

Правила звернення до дитини з порушеннями слуху на заняттях

Спеціальні освітні заклади для дітей із порушеннями слуху

Висновок

Література

Вступ

Серед аномальних дітей значну категорію складають діти із різними вираженими відхиленнями слуху. На вигляд це зовсім звичайні діти, без будь-яких фізичних недоліків, проте їм складно адаптуватися до нашого світу. Слуховий дефект одна із найскладніших і важких за своїми наслідками у розвитку дитини.

Слух -Здатність сприймати звуки та орієнтуватися по них у навколишньому середовищі за допомогою слухового аналізатора. Відображення процесів навколишнього світу в слуховій системі відбувається у формі звукового образу, в якому можна виділити три параметри: гучність-яка співвідноситься з інтенсивністю звукового подразника; висоту, що відповідає частоті; тембр, що відповідає структурі звукового спектра.

Порушення слуху - повне () або часткове (глухість) зниження здатності виявляти і розуміти.

Ціль реферату : розкрити поняття "порушення слуху", ґрунтуючись на працях сучасних дослідників у галузі сурдопсихології

Завдання:

Визначити предмет та завдання сурдопсихології;

Розглянути причини, що спричиняють порушення слуху у дітей;

Розглянути класифікацію слухових порушень,

Виділити основні напрями корекційно-виховної роботи.

1. Сурдопсихологія

Сурдопсихологія (Від латів. Surdus - глухий, глухозвучний) - розділ спеціальної психології, що вивчає психічний розвиток глухих і людей, що слабо чують, можливості його корекції в умовах навчання і виховання.

Об'єктом сурдопсихології є люди з порушеним слухом.

Т.Г. Богданова називаєпредметом сурдопсихології вивчення своєрідності психічного розвитку людей з вадами слухової функції та встановлення можливостей та шляхів компенсацій порушень різної складності.

Виділяють такізавдання сурдопсихології :

Виявити закономірності психічного розвитку людей з порушеним слухом як загальні, властиві також і людям, які мають слух, так і специфічні;

Вивчити особливості розвитку окремих видів пізнавальної діяльності людей із порушеним слухом;

Вивчити закономірності розвитку їхньої особистості;

Розробити методи діагностики та психологічної корекції порушень психічного розвитку людей з вадами слуху;

Дати психологічне обґрунтування найбільш ефективних шляхів та способів педагогічного впливу на дітей та дорослих з порушеним слухом, вивчити психологічні проблеми інтегрованого навчання та інтеграції людей з порушеним слухом у суспільство.

2. Уявлення про навчання дітей із порушеннями слуху

Історія не балувала людей з порушеннями слуху, протягом тисячоліть до тих, хто не чує людей ставилися як до розумово відсталих. У Галії таких людей приносили в жертву язичницькому Богу, у Спарті за законом Лікурга їх скидали зі скелі, у Стародавніх Римі та Греції закони були також суворими.

Час минав, однозначне ставлення до глухих зберігалося. І лише у XVI столітті голландський гуманіст Рудольф Агрікола робить висновок про те, що здатність говорити та мислити – дві різні речі. Він вважає, що глухі люди можуть спілкуватись за допомогою листа. Джироламо Кардано був першим лікарем, який визнав, що люди з вадами слуху здатні мислити. Саме з цього моменту ставлення до таких людей змінилося координально. Поступово у різних країнах Європи почали відкриватися спеціальні освітні установи, де для навчання використовувалися пальцеві знаки. Загалом, точилася робота з пошуку шляхів освіти та адаптації таких юних громадян до життя.

3. Історія становлення сурдопсихології у Росії

p align="justify"> Педагогічна допомога дітям з порушенням слуху велася вже з початку XIX століття. Особливості поведінки та психології людей з вадами слуху вперше привернули увагу педагогів та лікарів-психіатрів приблизно в середині XIX століття. Фундаментальні роботи, присвячені психологічному дослідженню, з'являються лише на початку ХХ століття.

p align="justify"> Одним з перших експериментально-педагогічних досліджень глухонімих дітей є робота А.В.Володимирського «Розумова працездатність в різні години шкільного дня. Експериментальне дослідження над вихованцями Санкт-Петербурзького училища глухонімих». У цьому дослідженні вивчається розумова робота глухонімих, яка показує можливості вдосконалення виховання з урахуванням психологічних особливостей дітей із порушеннями слуху.

Новаторською є робота О.М. Поросятникова «Порівняльне дослідження зорових сприйняттів та здатності запам'ятовування у слухняних і глухонімих дітей шкільного віку», опублікована в 1911 році. Це дослідження присвячено вивченню особливостей пам'яті глухонімих школярів.

Слід зазначити, що А.В. Володимирський, О.М. Поросятників використовуютьметод порівняння дітей, що нормально розвиваються, і глухонімих у своїх дослідженнях.

У середині XX століття розробка проблем сурдопсихохогії як частини спеціальної психології відбувалася під керівництвом Л.С. Виготського та під впливом його ідей. Проводяться різні дослідження розвитку сприйняття, пам'яті, мислення та мовлення дітей із порушеннями слуху. У 1940 році вийшла перша монографія з сурдопсихології «Нариси психології глухонімої дитини». Далі дослідження тривали під керівництвом І. М. Соловйова, учня Л.С. Виготського.

Великий внесок у становлення сурдопсихології, як науки, так само зробили такі вчені, як А.П. Гозова, Г.Л.Вигодська, Н.Г.Морозова, М.М. Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.І.Тігранова, Ж.І. Шиф та інші.

4. Причини порушень слуху

Виділяють такі причини та фактори порушення слуху :

1. Спадкові фактори, що призводять до змін у структурах слухового апарату та розвитку зниження слуху.

2. Вплив на плід різних факторів, що призводять до порушення розвитку слухового аналізатора в тому чи іншому його відділі. Особливо небезпечно вплив цих чинників до 13 тижнів, тому що. відбувається закладка структур слухового аналізатора, (інфекційні захворювання та інтоксикація матері під час вагітності, недоношеність, пологи з різними ускладненнями тощо)

3. Фактори, що діють на орган слуху здорового від народження дитини в один із періодів її розвитку, - набуті порушення слуху. (захворювання лор-органів, травми, інтоксикації тощо)

За дослідженнями Л. В. Неймана (1959) можна сказати, що порушення слухової функції найчастіше відбувається у ранньому дитинстві. У наступні роки життя кількість випадків втрати слуху зменшується.

5. Класифікація порушень слуху

Для правильної організації навчання та виховання дітей із різними вираженими відхиленнями слуху необхідна точна класифікація порушень слуху.Адже для дітей з різним ступенем приглухуватості потрібні особливі методи навчання, зокрема для визначення типу закладу, в якому має вчитися така дитина.

Виділяють три основні групи дітей з порушеннями слуху: глухих, слабочуючих (глухих) і пізнооглохлих. Основою цієї класифікації є такі критерії: рівень втрати слуху, час втрати слуху, рівень розвитку промови (Р. М. Боскіс).

Глухі (нечуючі). У таких дітей ступінь втрати слуху позбавляє їх можливості природного сприйняття мови та самостійного оволодіння нею. Якщо не навчати мови спеціальними засобами, то вони стають німими - глухонімими. Але все-таки більшість таких дітей залишається залишковий слух.

Серед них виділяють:

рано оглухлих. У цю групу входять діти, які народилися з порушеним слухом або втратили слух на початок мовного розвитку чи ранніх етапах. Зазвичай зберігаються залишки слуху, дозволяють сприймати сильні різкі звуки;

пізнооглохлих. Це діти, які зберегли тією чи іншою мірою мову, втратили слух у тому віці, коли вона вже була сформована. Головним завданням у роботі з ними є закріплення вже наявних мовних навичок, запобігання мовленню від розпаду та навчання читанню з губ.

Слабочуючі (глухі) - Діти з частковою недостатністю слуху, що призводить до порушення мовного розвитку. До слабочующим відносяться діти з дуже великими відмінностями у сфері слухового сприйняття. Слабочуючі, порівняно з глухими людьми, мають більший потенціал щодо реабілітації.

Слабочуючих ділять на 4 ступеня приглухуватості:

1-й ступінь - зниження слуху в межах 25-40 дБ (людина, з такою втратою слуху важко розпізнає тиху мову і бесіди, але справляється в тихій обстановці);
2 ступінь - 40-55 дБ (труднощі у розумінні розмови, особливо коли є шум на задньому плані. Підвищена гучність необхідна для ТБ і радіо);
3 ступінь -55-70 дБ (значно зачеплена чистота мови. Мова повинна бути гучною, можливі труднощі при груповій розмові);
4 ступінь -70-90дБ (значна втрата слуху - не чує нормальну розмовну мову. Труднощі при розпізнаванні навіть гучної мови, здатний розуміти крик і перебільшено чітку та гучну мову).
0 – 25 дБ вважається, що втрати слуху немає. Людина не має труднощів у розпізнаванні мови.

Пізнооглохлі - це діти з постлінгвальною глухотою. Наприклад, діти, які втратили слух вже після того, як оволоділи мовою (від 2-3 років), а також всі дорослі, які втратили слух у пізньому віці (від 16 років і більше). При чому втрата слуху буває різна від тотальної (глухота) до близької до тієї, що спостерігається у тих, хто слабо чує.

Однак, крім зазначених вище ступенів приглухуватості, при яких важливо якомога раніше направити учнів у спеціальну школу, буває таке зниження слуху, яке хоч і ускладнює оволодіння грамотою, але не вимагає переведення учня до спеціальної школи. Але під час навчання у масовій школі педагог має брати до уваги особливості дітей і здійснювати правильний до них підхід.

При цьому необхідно врахувати, що у глухих і дітей, що слабко чують, крім порушень слуху можуть зустрічатися такі види порушень:

Порушення діяльності вестибулярного апарату;

різні варіанти порушення зору;

Мінімальна мозкова дисфункція, що веде до первинної затримки психічного розвитку;

Велике ураження мозку, що викликає олігофренію;

Порушення мозкових систем, що ведуть до дитячого церебрального паралічу або інших змін у регуляції рухової сфери;

Локальні порушення слухомовної системи мозку (кіркових та підкіркових утворень);

Захворювання центральної нервової системи та всього організму, що ведуть до психічних захворювань (шизофренії, маніакально-депресивного психозу та ін.);

Тяжкі захворювання внутрішніх органів - серця, легень, нирок, травної системи та ін, що ведуть до загального ослаблення організму;

Можливість глибокої соціально-педагогічної занедбаності.

6. Особливості розвитку дітей із порушеннями слуху

Розглянемо загальні та специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху, які проявляються у процесі становлення конкретних пізнавальних процесів.

Увага

Процес упорядкування надходить ззовні інформації в аспекті пріоритетності завдань, що стоять перед суб'єктом.

У дітей з порушеним слухом основне навантаження з переробки інформації, що надходить, лягає на зоровий аналізатор. Наприклад, коли дитина отримує інформацію за допомогою зчитування з губ, їй потрібна повна зосередженість на обличчі співрозмовника. Через деякий час це призводить до втоми та втрати стійкості уваги. У глухих дітей відзначаються труднощі перемикання уваги, що призводить до зниження швидкості виконуваної діяльності, збільшення кількості помилок.

Продуктивність уваги у глухих школярів великою мірою залежить від образотворчих якостей матеріалу, що сприймається. Тому при навчанні дітей з порушеним слухом необхідно використовувати якнайбільше різних засобів наочності. Але при цьому одні з них мають бути спрямовані на залучення мимовільної уваги (яскрава картина, наприклад), інші – на розвиток довільної уваги (схеми, таблиці).

Варто відзначити, що найбільший темп розвитку довільної уваги припадає у дітей з порушеним слухом на підлітковий вік, тоді як у тих, хто чує, воно формується на 3 - 4 роки раніше. Пізніше становлення вищої форми уваги пов'язані з відставанням у розвитку промови.

Відчуття та сприйняття

Відчуття - Побудова образів окремих властивостей предметів навколишнього світу в процесі безпосередньої взаємодії з ними.

Сприйняття - Цілісне відображення об'єктивної реальності в результаті безпосереднього впливу об'єктів реального світу на людину. Включає виявлення об'єкта як цілого, розрізнення окремих ознак об'єкті, виділення у ньому інформативного змісту, адекватного мети дії, формування чуттєвого образу. Сприйняття пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою та включено до процесів практичної діяльності та спілкування.

У розвитку всіх видів сприйняття в дітей із порушеннями слуху є певні особливості. Розглянемо різні види сприйняття.

Зорове відтворенняіяття

Велике значення компенсації порушень слуху має розвиток зорового сприйняття. Адже це головне джерело уявлень про навколишній світ. Людина з порушеннями слуху може сприймати мовлення того, хто говорить за допомогою саме зорового сприйняття. Наприклад, дактильна мова вимагає від нечуючих людей тонке та диференційоване сприйняття міміки та жестів, зміни положень пальців руки; рухів губ, обличчя та голови. Отже, необхідний ранній розвиток зорового сприйняття в дітей із порушеннями слуху у єдності з навчанням промови.

Варто зазначити, що зорові відчуття та сприйняття у глухих дітей розвинені не гірше, ніж у дітей, що чують (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф, К.І. Вересотська), а в ряді випадків розвинені краще. Глухі діти часто помічають такі деталі і тонкощі навколишнього світу, на які не звертає уваги дитина, що чує.

Діти, що чують, частіше, ніж глухі, плутають і змішують подібні кольори – синій, фіолетовий, червоний, помаранчевий. Глухі діти тонше диференціюють відтінки кольорів. Малюнки глухих дітей містять більше деталей і деталей, ніж малюнки однолітків. Більше повними виявляються і малюнки по пам'яті. Глухим дітям найважче даються малюнки, які виражають просторові відносини. (Л.В. Занков, І.М. Соловйов). У глухих аналітичний тип сприйняття переважає синтетичний.

Кінестетичні (рухові) відчуття та сприйняття

Статичні відчуття та сприйняття – відчуття становища свого тіла у просторі, збереження рівноваги. Дані відчуття формуються з опорою на зоровий та слуховий аналізатори. Спостерігається низка особливостей у людей із порушеннями слуху, наприклад, у них страждає функція утримування рівноваги. При збереженні рівноваги у глухих спостерігаються такі особливості, як зміна ходи при закритих очах: ​​відрізняється невпевненість, хитання з боку на бік, розлад ходи тощо.

Кінестетичні відчуття та сприйняття. У дітей, що не чують, спостерігається порушення координації рухів, точності, труднощі утримання заданого ритму рухів, спритності рухів, уповільненість реакцій, рухи невпевнені і незручні. Не лише проблеми зі слухом, а й недорозвинення мови є причиною складності у формуванні кінестетичних відчуттів. Мовна інформація бере участь у формуванні всіх видів діяльності, у тому числі і рухів. При поясненні механізмів рухів включення словесної мови дозволяє точніше диференціювати рухи, здійснювати їх аналіз. Саме тому більшість дітей з порушеннями слуху пізніше терміну починають тримати голову, сидіти, стояти і ходити, є відставання у розвитку дрібних рухів пальців рук, апарату артикуляції і т.д. Відзначено уповільнену, порівняно з тими, що чують, швидкість виконання окремих рухів, що впливає на темп діяльності в цілому. Так само в дітей із порушеннями слуху внаслідок пізнішого формування словесної мови розвиток довільної регуляції рухів затримується.

Шкірна чутливість дітей із порушеннями слуху

Шкірні відчуття виникають при безпосередньому контакті предмета зі шкірою. Зі всіх видів шкірних відчуттів для компенсації порушень слуху найбільше значення мають вібраційні відчуття.

Вібраційна чутливість служить пізнання властивостей предметів, замінюючи слух. При цьому дані відчуття дозволяють ще й орієнтуватися у просторі, даючи можливість судити про явища, віддалені від людини. За допомогою вібрації людина, яка не чує, сприймає музичні звуки і може розрізняти мелодії і навіть повністю сприймати складні мелодії.

Розвиток вібраційної чутливості має значення для оволодіння усною мовою, її сприйняттям і вимовою. Деякі з вібрацій, що виникають при виголошенні слів, уловлюються глухою дитиною при прикладанні долоні до шиї, при піднесенні долоні до рота, при використанні спеціальних технічних засобів, при цьому діти, що не чують, краще сприймають такі компоненти мови, як темп і ритм, наголоси. Вібраційні відчуття допомагають глухому здійснювати контроль за власною вимовою.

Дотик

За допомогою дотику здійснюється пізнавальний процес, в якому беруть участь шкірні та рухові відчуття.

Діти з порушеннями слуху спостерігаються самі тенденції у розвитку дотику, як і в дітей із нормальним слухом, але відзначається значне відставання, особливо у розвитку складних видів дотику. Особливо це видно у дітей молодшого віку, які ще не можуть користуватися цим аналізатором, що зберігся.

Мова

Одна з найважливіших психічних функцій, що безпосередньо залежить від слуху.

Навколо нас завжди багато різноманітних звуків: природних, мовленнєвих, музичних. Чутка має велике значення у розвиток людини. Тому в дитини позбавленого слуху вкрай утруднено пізнання навколишньої дійсності, явищ природи та життя.

Формування мови у глухих відбувається за тими ж законами, що й у тих, хто нормально чує, але відрізняється значною своєрідністю. Залежно від ступеня та часу ураження слуху формування мови йде різними шляхами.

Дактильна мова - ручна абетка, що служить для заміни мовлення при спілкуванні грамотних глухих людей між собою і з усіма, знайомими з дактіологією. Дактильні знаки замінюють літери, за контуром нагадують літери друкованого та рукописного шрифтів (напр.: о, м, п, ш). Основним мінусом такого виду промови є її невелика швидкість у порівнянні з усною мовою. Так само дактильне мовлення дуже важко сприймати, необхідно бути дуже уважним, щоб правильно розрізняти дактили.

Читання з губ - це складний процес зорового сприйняття мовлення з видимих ​​рухів мовних органів. Він можливий тоді, коли звуки російської відповідають зоровому образу фонеми, тобто кожен звук можна побачити на губах людини.

Читання з губ включає 3 компоненти:

зоровий - це зорове сприйняття звуків мови.

речеруховий - це відбите пов'язане промовляння слідом за

людиною, що говорить, що дозволяє правильно розуміти сприйманий матеріал.

розумовий - Осмислення сприйманого матеріалу за рахунок включення

механізмів корекції та прогнозування та за рахунок урахування ситуації та контексту розмови.

Корекція - Виправлення сприйнятого матеріалу за рахунок розуміння наступного.

Прогнозування – коли попередня інформація дозволяє передбачати появу наступної.

Жестове мовлення . Довгий час жестова мова вважалася примітивною. І лише недавно, протягом двох останніх десятиліть, за результатами наукових досліджень у світі доведено, що жестова мова має всі лінгвістичні ознаки справжньої мови. Це не жаргон і не пантоміма.

Жестова мова глухих виникла не як копія словесної мови. Це самостійна мова, створена найглухішими для спілкування між собою. Значення жестів необов'язково збігаються зі значеннями слів. Жестова мова має власну граматику – вона несхожа на словесну. Глухі висловлюють свої думки певними граматичними конструкціями жестів.

Серед глухих існує ще один вид комунікації - так звана "калькована жестова мова" (КЗР). Вона зовні збігається з жестовою мовою, що належить мові жесту. КЗР теж має жести, але до жестової мови не має прямого відношення.

Пам'ять

- одна зта видів розумової діяльності, призначена зберігати, накопичувати та відтворювати .

Образна пам'ять

Процес запам'ятовування у глухих дітей так само, як у тих, хто чує, опосередковується діяльністю з аналізу об'єктів, що сприймаються, зі співвіднесення знову сприйнятого з утриманим раніше. У той самий час специфічні особливості зорового сприйняття глухих впливають ефективність їх образної пам'яті, в навколишніх предметах і явищах вони відзначають часто несуттєві ознаки.

Словесна пам'ять

У розвитку цього виду пам'яті в дітей із порушеннями слуху спостерігаються великі складнощі, оскільки у умовах спеціального навчання відставання у розвитку словесної мови призводить до відставання у розвитку словесної пам'яті.

Таким чином, пам'ять глухих дітей удосконалюється в ході формування словесної мови, у процесі ігрової та навчальної діяльності.

Мислення

- це пізнавальний процес, що характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності. В даний час досить чітко охарактеризовано три основні стадії розвитку дитячого мислення. Це наочно дієве, наочно образне і словесно логічне мислення.

Наочно-дієве мислення обов'язково включає зовнішню дію з предметом, при цьому дитина використовує різні предмети як засоби для досягнення мети. Роль мови в цьому виді мислення мала.

У переході до наступної стадії -наочно-образному мисленню - Важлива роль належить мови. Засвоюючи позначення предметів, їх ознак, відносин, дитина набуває здатності здійснювати уявні дії з образами цих предметів. Глухі діти, особливо засвоєння словесної мови і навіть у процесі оволодіння нею, тривалий час продовжують залишатися на стадії наочно-образного мислення. У цьому вся виявляється одна з диспропорцій їх психічного розвитку - превалювання наочних форм мислення над понятійними.

Повноцінне наочно-подібне мислення є фундаментом для формуваннясловесно-логічного мислення . Розвинене наочно-образне мислення підводить дітей до порога логіки, дозволяє створювати узагальнені модельні уявлення, у яких будуватиметься формування понять. У зв'язку з пізнішими термінами формування наочно-образного мислення, з уповільненим розвитком словесної мови в глухих дітей перехід на стадію словесно-логічного мислення відбувається протягом більш тривалого часу, завершується до сімнадцяти років і навіть пізніше (Т. В. Розанова).

Отже, основу психічного розвитку дітей із порушеним слухом лежать самі закономірності, як у нормі. Однак є деякі особливості, які зумовлені і первинним дефектом, і вторинними порушеннями: уповільненим оволодінням мовленням, комунікативними бар'єрами та своєрідністю розвитку пізнавальної сфери. Виділені особливості психічного розвитку дітей негативно впливають на засвоєння ними знань і навичок у різних сферах життя.

7. Особливості діяльності дітей із порушенням слуху

Діяльність - Активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, що цілеспрямовано впливає на об'єкт і задовольняє т. о. свої потреби.

У дітей з порушеннями слуху перехід від неспецифічних маніпуляцій до специфічних, до власне предметних дій відбувається повільніше, ніж у тих, хто чує. У глухих дітей без спеціального навчання цей розвиток йде повільно і нерівномірно, деякі види дій з'являються у них лише після 2-2,5 років і навіть у дошкільному віці. Діти виконують лише деякі дії, найчастіше із добре знайомими предметами. Завдяки предметній діяльності розвиваються всі види сприйняття у глухої дитини, насамперед зорове, на яке вона спирається при здійсненні предметних дій; розвиваються та ускладнюються рухи, формується вихідний вид мислення - наочно-дієве. Сюжетно-рольова гра – провідна діяльність дітей у дошкільному віці. В іграх глухих дітей відбиваються життя дорослих, їх діяльність та взаємини у ній. У міру оволодіння ігровою діяльністю їх дії стають більш розгорнутими, деталізованими, повними.

8. Психологічна діагностика та корекція при порушеннях слухової функції у дітей

При обстеженні особливостей психічного розвитку дітей з порушеним слухом необхідно дотримуватися принципу комплексності, що передбачає всебічне обстеження дитини: стан слуху, вестибулярного апарату, розвиток рухів, особливості розвитку мови. Принцип цілісного системного вивчення дитини дає можливість як виявити окремі прояви порушення психічного розвитку, а й встановити - але це головне - зв'язку з-поміж них.

Головне – визначити ступінь порушення слуху у дитини та час виникнення дефекту. І тому аналізують історію його психічного розвитку на ранніх етапах життя, розглядають особливості поведінки. І найважливішим є перевірка сприйняття мови. Чутка перевіряють на мову шепітну, звичайну розмовну та гучну.

Необхідно проводити роботу з розвитку особистості дітей із порушеним слухом:

По-перше, треба сформувати у дітей з порушеннями слуху уявлення про якості особистості, емоційні властивості, про норми поведінки.

По-друге, треба навчити дітей бачити прояви цих якостей у поведінці інших - дітей і дорослих, формувати вміння розуміти вчинки оточуючих людей, дати їм при цьому еталони оцінки.

По-третє, формувати в дітей із порушеннями слуху адекватну самооцінку, є, з одного боку, основою регуляції своєї поведінки, з іншого боку, запорукою успішного встановлення міжособистісних відносин.

Для цього в дошкільному віці необхідно використовувати такі форми роботи, в яких діти мали б оцінювати результати своєї діяльності, порівнювати їх із зразком, з іншими дітьми. Потрібно надавати дітям самостійність у вирішенні завдань різноманітних труднощів як у процесі навчальної діяльності, і у різноманітних життєвих ситуаціях.

У молодшому шкільному та підлітковому віці потрібно збагачувати уявлення дітей з порушеним слухом про людські якості, міжособистісні стосунки на основі аналізу життєвих ситуацій, емоційних переживань та стосунків персонажів художньої літератури, фільмів, вистав.

Для всебічного компенсаторного психічного розвитку дітей з порушеним слухом на кожному віковому етапі необхідно поєднувати навчання та виховання, а також спеціально спрямовані психокорекційні впливи, які забезпечать гармонійний розвиток пізнавальної сфери та особистості.

9. Правила звернення до дитини з порушеннями слуху на заняттях

Як на уроці, так і при позакласному спілкуванні необхідно дотримуватися таких правил:

1. Перш ніж почати говорити, зосередьте увагу дитини на своєму обличчі.
2. Ваша особа повинна бути добре освітлена (на неї має падати світло) і знаходитися на одному рівні з обличчям дитини (для цього можна взяти її на руки або сісти проти неї, нахилитися до неї). Голова ваша має бути нерухома. Відстань між вами та дитиною від 0,5 м, але не більше 1,5 м.
3. Вимовляти слова слід природно, не перебільшуючи міміку обличчя та артикуляцію (тобто не рухати перебільшено губами, не показувати спеціально положення мови), не говорити надто голосно, але й не пошепки. І те, й інше спотворює артикуляцію. Звикнувши до такої підкресленої артикуляції, дитина не зможе читати з губ у тих, хто нормально говорить. Говорити потрібно в злегка уповільненому темпі, але не поділяючи для цього слова на склади, а лише протяжніше вимовляючи голосні, трохи простягаючи склад, наприклад:водоаа, куукла.
4. Слідкувати за тим, щоб дитина відбито повторювала за тим, хто говорить, починаючи з простого ворушіння губами окремих видимих ​​звуків до повторення знайомих слів з тим чи іншим ступенем виразності (залежно від його підготовки). Однак не допускайте, щоб він неправильно вимовляв звуки. Відбите повторення як полегшує дитині читання з губ, але водночас буде гарним вправою у розвиток органів промови.
5. Звертаючись до дитини, використовуйте короткі речення. Уникайте говорити окремими словами. При цьому говоріть разом не тільки склади в словах, а й самі слова в реченні (не робіть пауз між двома тісно пов'язаними за змістом словами:Дай чашку! Принеси машину! ).
6. Нове слово не вводьте з губ (це майже завжди марно), а сказавши незнайоме слово, відразу дайте дитині можливість прочитати його з руки або з таблички, а потім вже повторіть усно.
7. Якщо дитина з першого разу не зрозуміла знайоме слово з губ, повторіть другий раз, але не більше. При повторенні не посилюйте артикуляцію, щоб він вас швидше зрозумів. Це дасть лише негативний результат. Дитині необхідно навчити розуміти нормальну мову. Скажіть лише голосніше, що природно зробить вашу артикуляцію виразнішою. А ще краще, нагадайте дитині слово, написавши його або сказавши дактильно (при цьому дитина також повинна її відбито повторити спочатку пальцями), потім усно.
8. Засвоєні дитиною слова, особливо ті, що використовуються у спеціальних вправах, не слід супроводжувати дактилуванням. Вдаватися до знаків потрібно лише при утрудненні дитини зрозуміти з губ.
9. Використовуйте ситуацію та інтерес дитини до предмета, до його назви для того, щоб вкотре вжити усне слово. Інтерес підвищує його сприйнятливість. Ситуація полегшує здогад, що дуже важливо у розвиток навички читання з губ.

10. Спеціальні освітні заклади для дітей із порушеннями слуху

Корекційна установа II виду створюється для навчання і виховання дітей, що слабо чують (мають часткову втрату слуху і різний ступінь недорозвинення мови) і пізнооглохлих дітей (оглухлих у дошкільному або шкільному віці, але зберегли самостійну мову), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільному мовному спілкуванню на слуховій та слухо-зоровій основі. Навчання слабочуючих дітей має корекційну спрямованість, що сприяє подоланню відхилень у розвитку. При цьому в ході всього освітнього процесу особлива увага приділяється розвитку слухового сприйняття та роботі над формуванням мовлення. Вихованцям забезпечується активна мовна практика шляхом створення слухомовного середовища (з використанням звукопідсилювальної апаратури), що дозволяє формувати на слуховій основі мову, наближену до природного звучання.

Для забезпечення диференційованого підходу у навчанні слабочуючих і пізнооглохлих дітей створюються два відділення (вихованці можуть переводитися з одного відділення до іншого):

1 відділення – для вихованців з легким недорозвиненням мови, обумовленим порушенням слуху;

2 відділення – для вихованців з глибоким недорозвиненням мови, обумовленим порушенням слуху.

Освітній процес здійснюється відповідно до рівня загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти:

1 ступінь – початкова загальна освіта (нормативний термін освоєння в 1 відділенні – 4 – 5 років, у 2 відділенні – 5 – 6 або 6 – 7 років). До 1 класу (групи) 1 та 2 відділень зараховуються діти з 7-річного віку, які відвідували дошкільні освітні заклади. Для дітей 6 – 7-річного віку, які не відвідували дошкільні навчальні заклади, у 2 відділенні може бути організований підготовчий клас. На 1 щаблі загальної освіти здійснюється корекція словесної мови на основі використання слухової функції, що розвивається, і навичок слухо-зорового сприйняття, накопичення словникового запасу, практичне оволодіння граматичними закономірностями мови, навичками зв'язного мовлення, розвиток виразної мови, наближеної до природного звучання.

2 ступінь – основна загальна освіта (нормативний термін освоєння в 1 та 2 відділеннях – 6 років). На 2 ступені загальної освіти проводиться корекційна робота з подальшого розвитку мовлення, слухового сприйняття та навичок вимови.

3 ступінь – середня (повна) загальна освіта (нормативний термін освоєння в 1 відділенні – 2 роки). На 3 ступені загальної освіти забезпечується оволодіння вихованцями усною та письмовою мовою рівня, необхідного для інтеграції в суспільство.

Для навчання слабочуючих дітей мови створена особлива система навчання, реалізація якої здійснюється за опублікованими методиками навчання мови, включаючи навчання вимови та розвитку слухового сприйняття, за спеціальними підручниками та дидактичними матеріалами. У сурдопедагогіці розроблено спеціальні методики навчання математики, природознавства та ін. В основі всіх методик лежать теоретичні розробки, наукові дослідження, педагогічні експерименти, широка апробація всіх програмно-методичних матеріалів.

Варто зазначити, що в цих школах відбувається гармонійний розвиток дитини. Він адаптується до зовнішнього світу, вчиться спілкуватися не лише з людьми з порушенням слуху, а й усіма оточуючими. Після закінчення школи дитина повністю готова до подальшого самостійного життя.

Аналіз педагогічної роботи з дітьми із порушенням слуху

Вивчаючи педагогічну роботу з дітьми, що не чують, особливо мене зацікавив білінгвістичний підхід, який використовується в Державній бюджетній спеціальній (корекційній) загальноосвітній установі

школі-інтернаті I-II виду м.Тихорецька Краснодарського краю.

Білінгвістичний підхід – один із напрямків у сурдопедагогіці, латинські слова «білінгвістичний», «білінгвізм» перекладаються російською мовою як «двомовний», «двомовність» (bi-два, lingua – мова).

Відповідно до цього підходу під час навчання дітей із порушеннями слуху варто використовувати як словесний мову, а й супроводжувати своє мовлення жестами. Так дітям буде легше сприймати нову інформацію, при цьому вони правильно її розумітимуть. Наприклад, візьмемо урок математики, часто у дітей із порушеннями слуху виникають проблеми під час вирішення текстових завдань. Відчутні труднощі школярі відчувають під час аналізу словесних текстів завдань, іноді де вони розуміють значень слів, іноді що неспроможні побудувати з-поміж них зв'язок. Тому вчителю під час уроку необхідно комплексно використовувати як словесну, і жестову мова.

Без жестового мови навчання стає суто механічним. Дитині доводиться переписувати довгі тексти з дошки чи з підручника (часто незрозумілі йому), а вчителю вдаватися до наочних матеріалів, які створюють реальну картину світу. Через це випадає найважливіша частина навчального процесу – комунікації вчитель-учень.

Звичайно, необхідно навчати глухих дітей мови, розвивати слухове сприйняття. Але в наш час усі 12 років навчання спрямовані на те, щоб навчати дітей із порушеннями слуху звуконаслідування. Діти звичайно навчаться вимовляти звуки слова та речення, але чи розумітимуть вони сенс сказаного? Отже під сумнів ставиться успішність такого навчання. Якщо ж під час уроків використовувати білінгвістичний метод, то в дітей віком зростає інтерес до вчення, т.к. вони краще розуміють, про що йдеться на уроках, частіше перебувають у ситуації успіху, почуваються впевненіше. Крім того, включення жестової мови до освітнього процесу сприяє подоланню комунікативних бар'єрів, встановленню щирих, довірчих відносин між дорослими та дітьми.

Як мені здається, білінгвістичний підхід є найоптимальнішим при навчанні дітей із порушеннями слуху.

Висновок

З сказаного можна зробити такі выводы:

У основі психічного розвитку дітей із порушеннями слуху лежать самі закономірності, те й дітей у нормі. Однак, існують деякі особливості, які обумовлені тим, що слух здійснює найважливішу функцію в період формування мови дитини, а потім у мовному спілкуванні, її відхилення позначаються на темпах та рівні формування психіки дитини, на таких психічних процесах, як пам'ять, увага, сприйняття, а також на емоційно-вольовій сфері дитини, що зумовлює особливості спілкування дитини.

Освітній процес дітей з порушеннями слуху потребує особливих умов, які дозволяють максимально посилити компенсаторний фонд умінь кожної дитини з метою подолання наслідків дефекту, виправлення порушеного ходу становлення особистості, її соціальних зв'язків, усіх сторін її психіки, запобігання та корекції можливих порушень та відставань у розвитку.

Література

Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Л.В.Кузнєцова, Л.І.Переслені, Л.І.Солнцева та ін; За ред. Л.В.Кузнєцової. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. 2-ге вид., Випр. та дод. - М.: «Освіта», 1973.

Богданова Т.Г. Сурдопсихологія: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 2002. - с. 3-203

Королівська Т.К., Пфафенродт О.М. Розвиток слухового сприйняття дітей, що слабо чують. - Посібник для вчителя. - М: ВОЛОДОС, 2004.

Сурдопедагогіка: підручник для студентів вищих пед.навчальних закладів під ред. Є.Г. Речицькій – Москва, «ВЛАДОС», 2004 рік

Леонгард Е.І. Формування мовлення та розвиток слухового сприйняття у глухих дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1971

Яськов Володимир Володимирович
Посада:майстер виробничого навчання
Навчальний заклад:ГАПОУ Брянський будівельно-технологічний технікум імені Л.Я.Кучєєва
Населений пункт:містоБрянськ
Найменування матеріалу:Методичне повідомлення
Тема:"Особливості роботи з глухими і дітьми, що слабо чують"
Дата публікації: 01.11.2016
Розділ:середнє професійне

Департамент освіти та науки

Брянській області

Державний автономний професійний освітній заклад

«Брянський будівельно-технологічний технікум імені Л.Я.Кучєєва»

241012, м. Брянськ, вул. Інститутська, 141, тел. (факс) 57-71-71

Методичне повідомлення на тему:

«Особливості роботи з глухими і дітьми, що слабо чують»

Підготував:

майстер виробничого навчання

ГАПОУ Брянського будівельно-технологічного

технікуму імені Л.Я Кучеєва

Яськов Володимир Володимирович

Брянськ 2016

1. Введення

2.Характеристика та психофізичні особливості дітей з

порушеннями слуху.

3.Особливості пізнавальної сфери.

4.Методи та прийоми роботи з дітьми з порушенням слуху, рекомендовані педагогам та

спеціалістам загальноосвітніх установ

5. Список літератури

Вступ
В даний час проблеми виховання та навчання дітей з порушеннями слуху набувають все більшої актуальності. На сьогоднішній день процеси навчання та виховання дітей із порушеннями слуху, інклюзованих до загальноосвітніх закладів розширюються. Дітям з порушеннями слуху, які навчаються у загальноосвітніх класах
,
для спілкування з оточуючими та успішного навчання необхідно обов'язкове постійне використання слухового апарату, спеціальна систематична корекційна робота з сурдопедагогом та логопедом. Таке спільне – сурдопедагогічне та логопедичне – вплив дозволяє підвищити ефективність корекційної роботи. Розвиток слухового сприйняття у таких дітей – одна з найважливіших складових успішності їхнього навчання і не обмежується лише заняттями у школі. Ця робота проводиться і вдома, в сім'ї та організується викладачем. Протягом усіх років навчання необхідні медична профілактика та лікувальні заходи (що включає специфічну медикаментозну, фізіотерапію, спеціальну лікувальну фізкультуру та ін.). Психолого-педагогічна корекційна робота з такими дітьми у загальноосвітніх установах будується з урахуванням тих проблем, які спричиняє порушення слуху.

Характеристика та психофізичні особливості дітей з

порушеннями слуху.
Виділяють дві основні групи дітей з вадами слуху:
Глухі
- Діти, порушення слуху яких не дозволяє природно сприймати мову і самостійно опановувати її. Залежно від стану мови серед глухих виділено дітей без мови –
ранооглохлі,
народилися з порушеним слухом або втратили слух на початок мовного розвитку. Друга категорія – діти з промовою –
пізнооглохлі,
які втратили слух у період, коли їх мова була сформована.
Слабочуючі
- Діти з частковим порушенням слуху, при якому можливий самостійний мовний розвиток, хоча б мінімально. Стан слуху дітей, що слабо чують, досить різноманітно: від невеликого порушення сприйняття і розуміння шепітної мови до різкого обмеження сприйняття і розуміння мови розмовної гучності. Залежно від стану мови виділено дві категорії дітей, що слабо чують:  слабко чують діти з важким недорозвиненням мови (окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мови);  діти, що слабо чують, з незначним недорозвиненням мови (володіють розгорнутою фразовою мовою з невеликими відхиленнями в граматичному ладі, фонетичному оформленні). Існує медична класифікація порушень слуху, у якій виділяються I, II, III та IV ступеня зниження слуху (глухуватості) та глухота. Слід розуміти, що порушення слуху - це не просто кількісне зниження можливості слухового сприйняття, а якісні незворотні стійкі зміни слухової системи, що впливають на психічний розвиток дитини. Це роллю слуху у розвитку людини. Порушення слуху (первинний дефект) призводить до недорозвинення мови (вторинний дефект) і до уповільнення або специфічного розвитку інших функцій, пов'язаних з постраждалою опосередковано (зорове сприйняття, мислення, увага, пам'ять), що гальмує психічний розвиток в цілому. Психічний розвиток дитини з порушеним слухом відбувається в особливих умовах обмеження зовнішніх впливів та контактів із навколишнім світом. Внаслідок цього психічна діяльність такої дитини спрощується, реакції на зовнішні впливи стають менш складними та різноманітними. Компоненти психіки у дітей з порушеннями слуху розвиваються в інших у порівнянні з дітьми, що чують пропорціях:  невідповідність у розвитку наочних і понятійних форм мислення;  переважання письмової мови над усною;
 недорозвинення одних перцептивних систем при відносній безпеці інших (збережена шкірна чутливість, при правильному навчанні та вихованні розвивається зорове сприйняття та формується слухове);  зміни у темпах психічного розвитку порівняно з дітьми, що нормально чують: уповільнення психічного розвитку через деякий час після народження або після втрати слуху та прискорення в наступні періоди за адекватних умов навчання та виховання. Таким чином, порушення слуху призводить до особливостей розвитку пізнавальної та особистісної сфери. Працюючи з дітьми, мають порушення слуху, педагогу необхідно знати і враховувати характерні їм особливості пізнавальної і особистісної сфери.
Особливості пізнавальної сфери.

Особливості уваги.
 знижений обсяг уваги – діти з порушеннями слуху можуть одномоментно сприйняти меншу кількість елементів;  менша стійкість, отже, більша стомлюваність, оскільки отримання інформації відбувається на слухо-зоровій основі. У школяра, що чує, протягом заняття/уроку відбувається зміна аналізаторів - при читанні провідний зоровий аналізатор, при поясненні матеріалу - слуховий. У дитини з порушенням слуху такої зміни немає – постійно задіяні обидва аналізатори;  низький темп перемикання: дитині з порушенням слуху потрібен певний час для закінчення однієї навчальної дії та переходу до іншої;  труднощі в розподілі уваги: ​​школяр із збереженим слухом може одночасно слухати і писати, дитина з порушеннями слуху при цьому зазнає серйозних труднощів.
Особливості пам'яті
 образна пам'ять розвинена краще, ніж словесна (на всіх етапах та у будь-якому віці);  рівень розвитку словесної пам'яті залежить від обсягу словникового запасу дитини із порушенням слуху. Дитині потрібно набагато більше часу на запам'ятовування навчального матеріалу, практично за всіх ступенів зниження слуху словесна пам'ять значно відстає.
Особливості мислення.
 у дітей з порушеннями слуху в початковій школі можливе переважання наочно-образного мислення над словесно-логічним;  рівень розвитку словесно-логічного мислення залежить від розвитку мови учня, що погано чує.
Особливості особистісної сфери.

Особливості розвитку емоційної сферы.
 дитина, яка погано чує, не завжди розуміє емоційні прояви оточуючих у конкретних ситуаціях, а отже, не може співпереживати їм;  дитина з порушенням слуху не може диференціювати тонкі емоційні прояви дуже довго, і у підлітковому віці це виявляється особливо яскраво.
МіжособистіснІ стосунки.
 для поганого учня педагог грає значну роль у формуванні міжособистісних відносин (у формуванні оцінки однокласників та самооцінки) протягом тривалого часу, аж до старших класів;  у дітей, які не чують і слабо чують, необґрунтовано довго зберігається завищена самооцінка. Це тим, що з раннього віку вони перебувають у зоні позитивного оцінювання своїх досягнень із боку дорослих;  можливий прояв агресивної поведінки, пов'язаний з реальним оцінюванням можливостей дитини з порушенням слуху з боку вчителя та однокласників;  пріоритетне спілкування з учителем та обмеження взаємодії з однокласниками;  “неагресивна агресивність” – використання дитиною з порушенням слуху невербальних засобів для привернення уваги співрозмовника (схопити за руку, постукати по плечу, підійти дуже близько, заглядати до рота однолітка тощо), що сприймається такими, що чують як прояв агресивності.
Особливості комунікації з оточуючими людьми.
 дитині, що погано чує, сприймати мову оточуючих легше, якщо вона добре бачить обличчя того, хто говорить;  нерідко помилкові відповіді чи труднощі у відповідях дітей викликані незнанням лексичних значень окремих слів, незнайомим формулюванням висловлювання, незвичною артикуляцією співрозмовника;  при відповіді на запитання: "Чи все зрозуміло?" дитина з порушенням слуху частіше відповість ствердно, навіть якщо вона його не зрозуміла;  дитині з порушенням слуху важко сприймати та розуміти тривалий монолог;  зазнає значних труднощів у ситуації діалогу;  у дитини з порушенням слуху є психологічні бар'єри у спілкуванні з тими, хто чує.
Своєчасно організовані медична корекція порушеного слуху та психолого-педагогічний супровід дозволяють значною мірою компенсувати відхилення в психічному розвитку глухих та слабочуючих дітей.
Методи та прийоми роботи з дітьми з порушенням слуху, рекомендовані педагогам та

спеціалістам загальноосвітніх установ.
Найбільшою специфікою в навчанні дітей з порушеннями слуху відрізняються методи та прийоми, спрямовані на формування мови та вивчення мови. Питання формування та вдосконалення всіх сторін мови у дітей з порушенням слуху є одним із найважливіших в інклюзивній практиці. Розвиток мови дітей із порушеннями слуху має низку особливостей у зв'язку з її утрудненим, неповноцінним сприйняттям на слух.
Список літератури
1. Янн П.А. Виховання та навчання глухої дитини: Сурдопедагогіка як наука: навч. посібник: пров. з ним. М.: Академія, 2003. 2. Солодянкіна О.В. Виховання дитини з обмеженими можливостями здоров'я у ній. - М.: АРКТІ, 2007. - 80 с. 3. Сороки, В.М. Спеціальна психологія. - СПб.: Мова, 2003. - 216 с.

Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з порушенням слуху: стан, проблеми, перспективи

Головними завданнями сучасної особистісно-соціально орієнтованої освіти є реалізація прав осіб з особливостями психофізичного розвитку на здобуття освіти та корекційної допомоги шляхом забезпечення їх доступності та створення для цього спеціальних умов; соціальна адаптація та інтеграція зазначених осіб у суспільство.

Як показують дослідження провідних зарубіжних та вітчизняних дефектологів (Р.М. Боскіс, Ф.Ф. Рау, Є.З. Яхніна, Є.П. Кузьмичова, А. Леві та ін.), соціальна адаптація дітей з порушенням слуху та повноцінне їх включення в середу тих, хто чує, неможливі без наявності загальноприйнятого універсального засобу спілкування – усного мовлення, яке має відповідати мовленню людей, що нормально чують. Комунікативна компетентність випускника з порушенням слуху сприятиме більш вільному вибору професії чи навчального закладу, працевлаштуванню та професійній кар'єрі, досягненню певного соціального статусу. З погляду комунікації, під час навчання мовлення дітей із порушенням слуху важливо враховувати як механізми вимови, а й механізми сприйняття мови на слух. Саме ці галузі – навчання мовлення в умовах інтенсивного розвитку порушеної слухової функції – і повинні, на наш погляд, складати головний предмет корекційної роботи з цією категорією дітей.

На особливу увагу при організації корекційно-розвивальної роботи заслуговує проблема класифікації порушень слуху. Наразі в оториноларингології прийнято класифікацію порушень слуху Всесвітньої організації охорони здоров'я, згідно з якою виділяють п'ять груп порушень слуху:

I – 26 – 40 дБ;

II – 41 – 55 дБ;

III – 56 – 70 дБ;

IV – 71 – 90 дБ;

Глухота – понад 91дБ.

Однак дана класифікація має суто медичний характер і не може бути основою для організації освітнього процесу з дітьми з порушенням слуху.

Найбільше визнання у сурдопедагогіці набула класифікація порушень слуху Л.В. Неймана, яка заснована на дослідженні слуху методом тональної аудіометрії у порівнянні з результатами дослідження слуху голосом, елементами мови та мовлення.

В основу класифікації глухих дітей був покладений діапазон частот, що сприймаються:

І ступінь – 125 – 250 Гц;

II ступінь – 125 – 500 Гц;

ІІІ ступінь – 125 – 1000 Гц;

IV ступінь – 125 – 2000 та більше Гц.

Таким чином, разом з розширенням діапазону частот, що сприймаються, збільшується здатність сприйняття голосу і розрізнення звуків мови.

Для слабочуючих дітей характерні порушення слуху менше 83 – 85 дБ і збереження сприйняття мовного спектра, тобто. найбільш значущих сприйняття мови частот (500-4000Гц). Тому класифікація дітей, що слабо чують, здійснюється в залежності від величини втрати слуху:

1 ступінь – до 50 дБ;

2 ступінь – 50 – 70 дБ;

3 ступінь – понад 70 дБ.

Ця класифікація дозволяє визначити кількісні та якісні характеристики стану слуху кожної групи дітей, можливості використання та розвитку слухового сприйняття у педагогічному процесі, здійснювати диференційований підхід у навчанні.

Нині в сурдопедагогіці науково обґрунтовано та розроблено цілісну систему навчання дітей з порушенням слуху мовлення в умовах інтенсивного розвитку порушеної слухової функції. Зупинимося на найважливіших умовах ефективності корекційно-розвивальної роботи з дітьми з порушенням слуху.

1. Створення слухо-мовленнєвого середовища, необхідної як формування мовлення учнів та усвідомлення результатів оволодіння нею дітьми, а й розвитку їх особистісних якостей (С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, А.Г Зікеєв, Т. С. Зикова, Є. П. Кузьмічова, Л. П. Носкова та ін). Слухомовленнє середовище передбачає:

⎯ створення умов, що забезпечують постійне сприйняття учнями з порушенням слуху мовлення оточуючих за допомогою різних типів звукопідсилювальної апаратури;

⎯ постійне мотивоване мовленнєве спілкування з дітьми з порушенням слуху;

⎯ використання природних та спеціально створених ситуацій, що стимулюють спілкування дітей;

⎯ використання усного мовлення як ведучої при спілкуванні з глухими і дітьми, що слабо чують, педагогів, чуючих батьків, родичів, знайомих.

2. Комплексне слухо-мовленнєве обстеження дітей на початок навчання в школі, що включає:

⎯ педагогічне обстеження стану слуху (без використання звукопідсилювальної апаратури);

⎯ виявлення стану та резервів розвитку слухового сприйняття мови (з використанням звукопідсилювальної апаратури);

⎯ вивчення можливостей учнів розуміти співрозмовника та бути зрозумілим на матеріалі зв'язного мовлення;

⎯ аналітичну перевірку вимови (Е.З. Яхніна, Є.П. Кузьмічова).

3. Реалізація диференційованого підходу до розвитку порушеної слухової функції, формування мовлення учнів з порушенням слуху як найбільш продуктивної педагогічної технології, що відображає ідеї особистісно-орієнтованого процесу освіти.

Дослідження Е.З Яхніна, Є.П. Кузьмичової, Т.І. Обуховий, С.М. Феклістової показали, що розвиток мовного слуху і формування вимови глухих і слабочуючих учнів у межах існуючих програм, орієнтованих певні терміни, є досить ефективним: поспішно сформовані навички сприйняття і відтворення мовлення є стійкими і швидко розпадаються; зростаючі труднощі призводять до розвитку в учня невпевненості у можливості оволодіння комунікативними навичками, небажанню вчитися; у вчителів-дефектологів виникає незадоволеність результатами своєї роботи.

Диференційований підхід передбачає:

⎯ використання на початковому етапі навчання різнорівневих програм з розвитку слухового сприйняття та корекції вимови, розроблених для типових груп учнів з урахуванням стану їх слухової функції, рівня мовного розвитку, навичок слухозорового та слухового сприйняття усного мовлення, вимовних умінь;

⎯ поточний та періодичний облік розвитку навичок сприйняття та відтворення усного мовлення;

⎯ спадкоємність у роботі над усною мовою у різних організаційних формах навчання: на загальноосвітніх уроках, фронтальних уроках, індивідуальних заняттях, у позаурочний час. Спільне обговорення результатів корекційно-розвивальної роботи всіма фахівцями.

4. Грамотне планування корекційно-розвивальної роботи.

Зупинимося докладніше на тих аспектах, які, на наш погляд, потребують особливої ​​уваги.

Аналіз фронтальних уроків та індивідуальних занять щодо розвитку слухового сприйняття та корекції вимови, проведених вчителями-дефектологами спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей з порушенням слуху нашої республіки, дозволив нам виділити найбільш характерні труднощі, з якими стикаються фахівці:

1. формулювання завдань роботи з розвитку слухового сприйняття та корекції вимови;

2. реалізація поетапного підходи до формування слухових уявлень учнів із порушенням слуху, визначення співвідношення видів сприйняття промови;

3. забезпечення зміни видів робіт та видів мовної діяльності;

4. відбір мовного матеріалу для корекційних занять;

5. забезпечення взаємозв'язку роботи з розвитку слухового сприйняття та корекції вимови у процесі занять.

Як відомо, правильне цілепокладання є одним із важливих факторів ефективності корекційної роботи. Як наголошують І.М. Логінова та В.В. Гладка, «від чіткості постановки завдань залежить зміст діяльності вчителя-дефектолога та, отже, її результати. Саме характер поставлених завдань детермінує той чи інший зміст заняття, його структуру. Водночас, як показали результати проведеного нами аналізу, у практиці роботи завдання корекційних занять часто формулюються загально, формально. Так, наприклад, досить поширеним завданням роботи з розвитку слухового сприйняття є … «розвиток слухового сприйняття».

У зв'язку з цим ми вважаємо за необхідне охарактеризувати основні вимоги до постановки завдань корекційної роботи. Так, при формулюванні завдань розвитку слухового сприйняття обов'язково вказуються:

⎯ етап формування слухових уявлень (сприйняття, розрізнення, розпізнавання, розпізнавання);

⎯ спосіб сприйняття (слухо-зоровий, слуховий);

⎯ мовленнєвий матеріал, що підлягає відпрацюванню.

Наприклад: "формувати вміння сприймати на слух матеріал розмовно-повсякденного характеру", "розвивати вміння розрізняти трискладові слова з опорою на слухове сприйняття", "розвивати вміння впізнавати на слух фрази з тексту на тему заняття".

Формулювання завдань корекції звуковимови також є складовим і повинно включати:

⎯ етап формування вимовної навички (постановка, автоматизація, диференціація);

⎯ назва звуку (ів), що підлягає відпрацюванню;

⎯ фонетичну позицію (для голосних – початок, середина, кінець слова, складу; для приголосних – пряма, зворотна (тільки для глухих звуків), інтервокальна, поєднання з іншими приголосними);

⎯ мовний матеріал (звук – склад – слово – словосполучення – фраза).

Наведемо приклади: "автоматизувати звук Л у поєднанні з голосними на матеріалі слів, словосполучень і фраз", "диференціювати звуки С і З в інтервокальній позиції у складах, словах і фразах".

Відповідно до вимог програми «Корекція вимови» спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей з порушенням слуху, крім роботи над звуковимовою, зміст навчання складають такі розділи, як «Мовленнєве дихання», «Голос», «Слово», «Фраза». Формулювання завдань при роботі над цими компонентами також має бути дуже конкретним.

Неприпустимими, на наш погляд, є формулювання типу, що часто зустрічаються: «розвивати мовленнєве дихання», «працювати над голосом» і т.д.

Наведемо приклади коректного формулювання завдань: «розвивати вміння вимовляти на видиху до … (5) складів», «формувати вміння відтворювати фрази, змінюючи силу голосу», «розвивати вміння відтворювати слова зі збігами приголосних разом, без пригуків, дотримуючись словесного наголосу і норми орфо », «Розвивати вміння виділяти голосом словесний наголос у фразах на основі слухового сприйняття зразка».

У дослідженнях Л.В. Неймана, Л.П. Назарової, Є.П. Кузьмичової акцентується у тому, що формування мовного слуху тісно пов'язані з утворенням уявлень. У той час як у дітей, що чують дітей, слухові уявлення носить мимовільний характер, у дітей з порушенням слуху вони або відсутні, або мають схематичний, нестійкий характер. Особливий акцент дослідники роблять на тому, що мимовільні уявлення учнів, що слабо чують, навіть мають невелике зниження слуху, часто носять спотворений характер.

Вирізняють такі етапи формування слухових уявлень учнів із порушенням слуху: сприйняття, розрізнення, впізнання, розпізнавання мовного матеріалу. Водночас аналіз практики роботи свідчить про те, що вчителі-дефектологи недостатньо диференціюють завдання, зміст та методику роботи на кожному з етапів. Охарактеризуємо кожен із них.

І етап – сприйняття мовного матеріалу. Метою роботи є формування (уточнення) слухових уявлень дитини, формування точного слухового образу певної мовної одиниці. Етап сприйняття передбачає обов'язкове використання наочної опори (табличок, картинок, реальних предметів) і чітко визначену послідовність пред'явлення мовного матеріалу (дитина знає, що слухатиме і у якій послідовності).

Наведемо приклад.

Завдання: формувати вміння сприймати фразу на слух.

Методика роботи. Вчитель розкладає перед учнем таблички із записаними на них фразами та дає інструкцію: «Слухай по порядку». Вказуючи на відповідну табличку, показує фразу на слух. Учень відтворює фразу. Аналогічно проводиться робота з мовним матеріалом, що залишився.

Етап сприйняття мовного матеріалу планується лише за значного порушення слуху дитини (понад 70 дБ). В інших випадках робота має починатися з ІІ етапу.

ІІ етап – розрізнення мовного матеріалу. Мета – формування вміння диференціювати знайомий за звучанням мовний матеріал у ситуації обмеженого наочного вибору (дитина знає, що слухатиме, але з знає, як і послідовності). На цьому етапі починають утворюватися зв'язки між зоровим, кінестетичним та слуховим аналізаторами.

Наведемо приклад.

Завдання: формувати вміння розрізняти фразу на слух.

Методика роботи. Вчитель розкладає перед учнем таблички із записаними на них фразами, дає інструкцію: «Слухай не по порядку» і показує фрази на слух у довільній послідовності. Учень повинен визначити, яку фразу промовив учитель-дефектолог.

Слід наголосити, що реакції дитини на сприйнятий мовний стимул мають бути природними: при сприйнятті доручення дитина повинна її виконати та дати звіт, у відповідь на питання – повно чи коротко відповісти (залежно від ситуації комунікації). Міру складності таких завдань при організації індивідуальної роботи визначає кількість мовних одиниць, які пропонують дитині. Робота з розрізнення ведеться на «зручному» дитину відстані, тобто. такому, у якому учень може диференціювати слова (фрази). Поступово відстань зростає.

III етап - впізнання мовного матеріалу. Метою роботи є формування вміння диференціювати на слух знайомий за звучанням мовний матеріал поза ситуацією наочного вибору. Перехід до цього етапу можливий тоді, коли «слуховий словник» дитини до певної міри поповнився, тобто. на етапі розпізнавання пред'являється той матеріал, який дитина добре розрізняла на слух. Цей мовний матеріал має бути різноманітним як за тематикою, так і семантикою.

Наведемо приклад.

Завдання: формувати вміння впізнавати фразу на слух.

Методика роботи. Вчитель дає інструкцію: «Слухай» і дає фрази, які були відпрацьовані на заняттях з розвитку слухового сприйняття раніше. Учень має відтворити їх.

IV етап – розпізнавання на слух мовного матеріалу – передбачає сприйняття на слух мовного матеріалу, який використовувався у процесі слухової тренування, тобто. незнайомого за звучанням. Розпізнавання здійснюється поза ситуацією наочного вибору.

У процесі цілеспрямованої слуховий роботи відбувається своєрідне «переміщення» мовного матеріалу: той матеріал, який був відпрацьований на етапі розрізнення, пропонується для розпізнавання, а для розрізнення планується новий матеріал (відпрацьований на етапі сприйняття). Така спадкоємність роботи з формування слухових уявлень сприятиме розвитку слухомовних здібностей дитини. При цьому для кожного індивідуального заняття обов'язково планується мовний матеріал і для розрізнення, і для розпізнавання, і для розпізнавання.

Одним із важливих моментів при плануванні фронтальних уроків та індивідуальних занять щодо розвитку слухового сприйняття та корекції вимови є забезпечення зміни видів робіт та видів мовної діяльності. Як слушно зазначали Ф.Ф. Рау та Н.Ф. Сльозина, «види робіт… дуже різноманітні. Вичерпного переліку різноманітних видів робіт дати неможливо». Разом про те аналіз змісту корекційних занять свідчить у тому, що часто зміна видів робіт не тягне у себе зміна виду мовної діяльності.

Наприклад, досить поширеною є така послідовність роботи з автоматизації звуку: читання складів, читання слів, читання словосполучень, читання фраз. Однак усі перелічені види роботи є одним видом мовної діяльності – читання – і такий підхід є методично неграмотним.

Н.Ф. Слезина показує такі види мовної діяльності: наслідування, читання, відповіді питання, називання картинок, рядова мова, самостійні висловлювання.

Одним з провідних факторів ефективності корекційно-розвивальних занять щодо розвитку слухового сприйняття та корекції вимови є відбір мовного матеріалу та порядок його пред'явлення. Від правильного відбору мовного матеріалу залежатиме точність і міцність формування як слухових уявлень учнів із порушенням слуху, і їх вимовних умінь. Можна виділити такі основні вимоги до відбору мовного матеріалу:

1. Доступність за змістом. Значення всіх слів та їх поєднань у фразах має бути відоме дітям. Вчитель-дефектолог не повинен займатися словотлученням у процесі корекційних занять, оскільки вони мають інші завдання.

2. Доступність із граматичного оформлення. Граматичні конструкції фраз мають відповідати рівню мовного розвитку учня.

3. Відповідність слуховим можливостям дітей, тобто. їх частотного та динамічного діапазонів слуху. Відомо, що діти з порушенням слуху мають різний ступінь втрати слуху та різний частотний діапазон. Ці особливості має враховувати вчитель-дефектолог під час відбору мовного матеріалу.

4. Реалізація фонетичного принципу. Використовують мовний матеріал, який відповідає фонетичним завданням заняття.

Наприклад, якщо завданням є автоматизація звуку С у прямій позиції, не слід відпрацьовувати вказаний звук у складі слова «ніс», тому що в даному випадку він стоїть у зворотній позиції.

Реалізація цього принципу під час упорядкування діалогів передбачає використання мовного матеріалу, що складається з звуків, які учень вимовляє правильно (чи з використанням регламентованих замін), і навіть звуків, які автоматизуються у промови у період. Методично неписьменним буде включення до складу діалогу слів зі звуками, які учень вимовляє дефектно, оскільки це сприятиме закріпленню неправильної вимови.

5. Комунікативна спрямованість мовного матеріалу. Оскільки основною метою корекційної роботи є забезпечення умов успішної соціалізації дітей із порушенням слуху, доцільно відбирати мовний матеріал, необхідний дітям в організацію подальшого спілкування.

6. Поступове ускладнення матеріалу.

Специфічною особливістю корекційних занять із дітьми з порушенням слуху, яка обумовлює їх ефективність, є забезпечення взаємозв'язку роботи з розвитку слухового сприйняття та корекції вимови у процесі занять. Аналіз результатів наукових пошуків В.І. Бельтюкова, Є.П. Кузьмичової,

Л.П. Назарова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Сльозиною, Е.З. Яхніна дозволяє виділити такі особливості двостороннього зв'язку вимови з розвитком слуху, які повинен враховувати вчитель-дефектолог:

⎯ чим краще розвинений слух, тим менше дефектів вимови;

Чим гірше учень вимовляє звук, тим гірше він його розрізняє на слух.

Отже, як підкреслює Л.П. Назарова, з одного боку, «у міру розвитку мовлення зростає слухова здатність до її сприйняття, оволодіння мовою сприяє більш продуктивному розвитку слухового сприйняття як у ході спеціальних вправ, так і без них», а з іншого боку, «розвиток слухового сприйняття мови стає джерелом накопичення мовного запасу, підвищення рівня розвитку промови».

Яким чином мають реалізовуватися ці зв'язки у процесі корекційних занять? Виділимо основні, на наш погляд, умови:

⎯ весь матеріал, який пред'являється учню для сприйняття на слух, повинен обов'язково промовлятись;

⎯ у процесі роботи з розвитку слухового сприйняття здійснюється швидка корекція вимови. Тут, однак, слід зазначити, що виправити усі вимовні помилки учня з порушенням слуху неможливо. Тому обов'язкової корекції підлягають лише помилки, які допускаються на тему заняття, і навіть випадки «соскальзывания» на дефектне вимова звуків, автоматизованих у мові учня;

⎯ обов'язково повинні плануватися види робіт зі сприйняття (розрізнення, розпізнавання) матеріалу, що відпрацьовується у вимові. Наприклад, спочатку вчитель-дефектолог пропонує учневі прочитати слова з певним звуком, а потім пред'являє їх для розрізнення на слух. Така робота сприятиме встановленню тісного зв'язку між слуховим і моторним чином відтворюваних дитиною мовних одиниць.

Глухота- повна відсутність слуху чи така форма його зниження, коли він розмовна мова сприймається лише частково, з допомогою слухових апаратів.

Приглухуватість- зниження слуху на обидва вуха, при якому виникають складнощі у сприйнятті мови, проте при посиленні голосу це сприйняття стає можливим.

Однією з основних завдань корекційно-педагогічної роботи з дітьми з порушеннями слуху є розвиток мови та логічного мислення.

Виділяють три основні напрямки роботи з розвитку мовлення глухих дошкільнят:

Формування та розвиток мовної здібності;

Розвиток мовної діяльності,

Підготовка до засвоєння основних закономірностей мови.

Корекційна робота спрямована також на розвиток фонематичного слуху. Робота з розвитку фонематичного слуху проводиться разом із корекцією звуковимови, збагаченням словникового запасу та попередженнями аграматизмів.

Для дітей з порушеннями слуху характерно недорозвинення всіх компонентів мови, чому центральне місце відводиться логопедичної роботи.

А.А Венгер, Г.Л.Вигодська, Е.І Леонгард розробили програму проведення занять з глухими і дітьми, що слабо чують. Ця програма передбачає роботу за такими напрямами:

1. Фізичне виховання. Направлено на охорону та зміцнення їхнього здоров'я, гармонійний фізичний розвиток, загартовування дитячого організму, розвиток потреби у руховій активності, формування основних рухів та рухових якостей, корекцію та профілактику порушень фізичного розвитку. Рішення корекційних завданьпов'язане з розвитком та тренуванням функції рівноваги, розвиток їх орієнтування у просторі.

Використання звукового супроводу на заняттях з фізичного виховання допомагає розвитку почуття ритму, вібраційної чутливості, розрізненню повільних та швидких звучань, що таким чином сприяє розвитку слухового сприйняття. Фізичне виховання дітей пов'язане з розвитком мовлення та мовного спілкування. Виконання рухів супроводжується використанням мовних інструкцій вихователем. У процесі фізичного виховання у дітей розвивається довільна увага, вміння діяти за наслідуванням дорослого і наочному зразку, а потім і самостійно виконувати вправи, орієнтуючись на словесні інструкції. Досягається завдяки:ранкова гімнастика, рухливі ігри, фізхвилинки, вільна дія-ть, музик. заняття, фіз-ра

2. розвиток зорового сприйняття (сприйняття кольору, форми, величини, просторових уявлень); Сприйняття форми предметів складається в практичній предметно-маніпулятивній діяльності

3. розвиток слухового сприйняття (сприйняття звучання музичних інструментів, слів). Завдання:розвиток залишкового слуху.

Заняття діляться на дві частини:

а) працювало розвитку слухового сприйняття;

б) навчання вимові.

Розвиток мовного слуху (вчать реагувати на мовні звучання, розрізняти, розпізнавати, розпізнавати на слух слова, словосполучення, фрази, тексти),

Збагачення уявлень дітей про звуки навколишнього світу, що сприяє кращому орієнтуванню у навколишньому оточенні, регуляції рухів.

4. Розумовий розвиток:

Розвиток сприйняттятісно пов'язане з формуванням мови (з дітьми потрібно групувати предмети за певними ознаками (формою, кольором, величиною), а потім з урахуванням декількох ознак) передбачає різноаспектну роботу: співвідношення парних предметів та їх зображень, властивостей і якостей (кольори, форми, величини, якості, смаку, запаху, звучання, матеріалу, з якого виготовлено предмет); формування цілісних образів предметів; сприйняття дій та їх зображень, послідовності дій на картинках, міміки обличчя та емоційних станів та ін.

Розвиток сприйняття та формування уявлень тісно пов'язані з розвитком зорової уваги.Робота передбачає фіксацію уваги на предметах та іграшках, стеження за діями з ними, переміщенням їх у просторі, зникненням та появою іграшок за ширмою спочатку в одному, потім - в інших місцях. Для розвитку довільного запам'ятовуванняорганізовуються ігри, у яких потрібно знайти прихований предмет чи картинку через деякий час

Для розвитку словесної пам'яті, запам'ятовування графічних образів слів використовується лото, в якому діти співвідносять картинки та таблички зі словами чи фразами

наочно дієве мислення.Розвиток пов'язаний з вживанням різних предметів, що мають фіксований спосіб призначення в житті людини

Розвиток наочно-подібного мисленняпротікає в різних умовах: це сюжетні ігри, в яких дитина починає використовувати предмети-заступники, переносити ряд предметів і дій, добре знайомих у реальному житті, у уявний план, використовуючи засвоєні мовні засоби. Малювання, ліплення, дидактичні ігри і т.д.

Для розвитку словесно-логічного мисленнянеобхідно проводити класифікації на словесному матеріалі, використовуючи усну та письмову форми мови. Проводяться численні ігри, у яких необхідно підібрати слова за принципом «приватне – загальне» та «загальне – приватне».

5. формування мови (розуміння усного мовлення та міміко-жестового мовлення); Основною метою роботи з розвитку мовлення в дитячих садках для глухих або слабочуючих дітей є формування мови як засобу спілкування.

Реалізація цієї мети потребує вирішення цілого ряду конкретних завдань на спеціальних заняттях: засвоєння значення та накопичення слів; навчання розумінню та використанню різних конструкцій фраз, необхідних для спілкування; оволодіння різними формами мови; розвитку зв'язного мовлення.

Розвиток мовної здібності дітей раннього та дошкільного віку з порушеннями слуху. (формуванням особливого типу активності, готовності та вміння сприймати мову, наслідувати чужу мову, засвоювати нові слова та висловлювання, застосовувати їх, незважаючи на недосконалість їх звукового та смислового наповнення, у реальних ситуаціях спілкування, доповнюючи їх вказівками на предмети, природними жестами та іншими засобами )

Формування різних форм мовлення кожному етапі навчання. Спеціальне відпрацювання різних видів мовної діяльності (усної та письмової, усно-дактильної)

Робота над значенням слів та накопичення мовного матеріалу у зв'язку з тематичною організацією занять з розвитку мовлення, використання його у різних ситуаціях спілкування та дитячої діяльності. Програма розвитку мови пропонує 25 тем, які в сукупності охоплюють основні сфери діяльності дошкільника.

Спеціальні мовні спостереження з метою уточнення значень слів, оволодіння звуко-літерною структурою, граматичною формою слів у складі цілих речень

6. Формування діяльності:

Формування ігрової діяльності. Розвиток інтересу до ігор, навчання дій з іграшками, формування рольової поведінки, вміння використовувати предмети-заступники та уявні предмети та дії, прагнення відображати в іграх дії людей та їх стосунки, уміння розгортати та збагачувати сюжети ігор.

Навчання образотворчої діяльності. Формування мотиваційно-потребового плану: формування інтересу та бажання малювати, ліпити, конструювати. Формування сприйняття, сенсорне виховання дітей. як один з головних методів використовують обігравання предметів, іграшок, які потрібно зліпити, а також обігравання вже готових зображень, ліпних виробів, будівель.