«Метод близнюків» - Близнюки бувають двох типів: різнояйцеві та однояйцеві. Результат дослідження. Зіставлення деяких ознак ПРО та РБ дає такі результати. Близнюки. У чому причини появи двох видів близнюків? ПРО завжди відносяться до однієї статі і виявляють разючу подібність. Аналіз зіставлення ознак.

«Моральний обов'язок» - IV. Оголошення теми. (Запис у зошит). Основні терміни та поняття: Що ти розповіси членам сім'ї про моральний обов'язок та моральні обов'язки? Прослуховування та обговорення розповідей учнів про відповідальну поведінку людини (з літератури). Бережи сукню знову, товариша виручай. Ціль: формування уявлення про моральний обов'язок.

«Метод навчального проекту» - Пропонується учнями, виходячи з власних інтересів дітей. «Метод навчального проекту». 7. Робота у групах. Вибір теми проекту. Покажи мені – і я запам'ятаю. 8. Графічний дизайн. Залучи мене - і я навчуся. (Китайське прислів'я). З історії. Класифікація проектів за тривалістю … Результат.

«Кількісні методи» - * відповідно до ГОСТ 12997-84. Етапи розв'язання диференціальних рівнянь наближеними методами: 1) знаходження інтервалу наближеного значення кореня; 2) уточнення значення функції до заданого значення точності. Численні методи пошуку екстремумів функції. Нехай дано рівняння алгебри виду:

«Методи генетики» – Цитогенетичний метод. Запитання. Монозиготні (однояйцеві) близнюки. Біохімічний метод (приклад). Однояйцеві близнюки генетично ідентичні. Цитологічний метод (приклад). Фігури в родоводі розташовуються по поколінням. Пробанд - людина, про яку збирається інформація у родоводі. Повторимо терміни, необхідні успішного засвоєння теми уроку.

«Методи викладання» - Що нового для себе дізнався Вася про свого батька? Яке враження справляє розповідь про шинель? З переказів Балталон надавав перевагу вільному, а не «близькому до заучування напам'ять». Як дивитися на фантастичне закінчення? Сформовані класифікації методів і прийомів навчання літературі мають цікаву історію.

Додаток.

1. Метод моральних проблем

Рішення педагогічних завдань формування громадянської компетентності передбачає залучення які у обговорення соціально-значимих питань, мають моральний підтекст. Учні повинні розуміти, які мотиви та фактори можуть рухати поведінкою людей у ​​таких ситуаціях, розуміти складність та неоднозначність вибору у багатьох подібних випадках, оцінювати його з власної позиції.

Досягненню цих цілей може сприяти застосування завдань, що ґрунтуються на методі розгляду моральних дилем.

Моральна дилема – це ситуація морального вибору, у якій немає жодного однозначно правильного рішення, а є різні рішення, які враховують різні інтереси.

Мета методу:ознайомлення учнів із ситуаціями моральноговибору соціально-значущого характеру, формування здатності до аналізу мораль них дилем; організація дискусії виявлення рішеньта аргументації учасників обговорення.

Вік: 11 – 15 років.

Навчальні дисципліни: гуманітарні дисципліни (літературу, історія, суспільствознавство та ін., меншою мірою – природничо-наукові предмети).

Форма виконання завдання: групова робота учнів.

Матеріали:текст із описом ситуації, у якій проявляється моральна дилема, список питань,що задають схему дії з аналізу та обговорення ситуації.

Опис методики роботи:

Вчитель визначає дітям ситуацію, що містить моральну дилему чи пропонує самостійно познайомитися із нею. Далі робота може будуватися за двома дещо різними сценаріями.

Варіант 1:Учням пропонується індивідуально познайомитися із ситуацією, та був обговорити їх у групі. Група має прийти до узгодженої позиції щодо підтримки чи засудження героя ситуації та обговорити свої аргументи. Потім кожна група висловлює свою позицію та аргументує її. Представники інших груп, учитель можуть поставити уточнюючі питання.

Наприкінці обговорення можна організувати експрес-опитування (наприклад, за допомогою прийому «Займи позицію» або імітації таємного голосування з підрахунком результатів).

На етапі організації рефлексії важливо загострити увагу, які мотиви, цінності, установки впливають поведінка людей у ​​цій ситуації.

Варіант 2.Клас поділяється на групи по три особи, в яких пропонується обговорити поведінку героя та аргументувати свою оцінку. Далі, об'єднавшись по дві групи, хлопці обмінюються думкою та обговорюють усіаргументи за і проти". Потім знову об'єднуються по двігрупи до тих пір, поки клас не буде поділений на дві великі групи. На цьому фінальному етапі (з використанням дошки) робиться презентація аргументів та підбиття підсумків -які аргументи переконливіші і чому.

Для структурування своєї позиції учням доцільно запропонувати систему питань, що задають схему аналізу ситуації. У узагальненому вигляді її можна так:

1. Що відбувається у цій ситуації?

2. Хто учасники ситуації?

3. Які інтереси та цілі учасників ситуації? Збігаються чи суперечать одна одній цілі та інтереси учасників ситуації?

4. Чи порушують дії участіників моральної норми (норми)? Якщо так, то які (які) саме норми?

5. Хто може постраждати від порушення норм?

6. Хто є порушником норми? (Якщо порушається кілька норм, то хто є порушником кожної зних?)

7. Як можуть надійти учасники в ситуації, що склалася? (Вкажіть кілька варіантів поведінки.)

8. Які наслідки може мати той чи інший вчинок (варіант поведення) для учасників? Для інших людей?

9. Як було б вчинити у цій ситуації кожному з її учасників? Як вчинив би ти на їхньому місці?

На стадії обговорення вчителюнеобхідно звернути особливу увагу на аргументацію вчинку (тобто відповісти на запитання «чому?»).Відповідь повинна вказувати на принцип, що лежить в основі ре шення. Вчитель має провокувати учнів на озвученнярізних точок зору щодо ситуації з обов'язковим аргументомцією своєї позиції, а також акцентувати увагу неоднозначності того чи іншого вирішення проблеми.

Критерії оцінювання:

відповідність відповідей рівням розвитку моральної свідомості;

Вміння дослухатися до аргументів інших учасників

Аналіз аргументації учнів відповідно до рівня розвитку моральної свідомості.

Приклади завдань:

Завдання 1. Дві подружки-однокласниці отримали різні оцінки за контрольну роботу («3» та «4»), хоча їхні роботи були абсолютно ідентичні, при цьому вони не списували одна в одної. Є дуже великий ризик, що їхній суворий вчитель швидше знизить четвірку, ніж підвищить трійку. Проте подружка, яка отримала трійку, без відома іншої підходить до вчителя з обома зошитами. Чи правильно робить дівчинка по відношенню до своєї подруги і чому?

Завдання 2. Друг Миколи просить його позичити йому гроші. Микола знає, що його друг вживає наркотики і швидше за все витратить гроші на них. На запитання, навіщо йому потрібні гроші, друг не відповідає. Микола дає йому гроші. Чи правильно вчинив Микола і чому? Що він мав зробити?

Завдання 3. Відомий хокеїст, вихований російською хокейною школою, удосконаливши свою професійну майстерність у російських клубах, підписав вигідний контракт та поїхав грати у НХЛ. Незабаром він став одним із найбільш високооплачуваних гравців ліги. Він заснував у США свій фонд допомоги хворим американським дітям, тим більше що благодійна діяльність у США дозволяє значно знизити податки, в Росії цього немає. Як можна оцінити поведінку спортсмена?

Завдання 4. Кейс «Справа про вбивство Олександра II»

Матеріал для учнів:

Імператор Олександр II (Роки правління -1855-1881) був названий Визволителем на честь свогознаменитого Маніфесту 1861 року про звільнення крестьян від кріпосного права. У 1864 році Олександр II провів судову реформу. Колишній закритий суд бувзамінений голосним, усним, «швидким, правим, милостіним і рівним для всіх підданих». Найважливішікримінальні справи стали слухатися у присутності 12 присяжних засідателів, які обираються з усіх станів особим порядком. Професія адвоката чи присяжногоповіреного стала дуже важливою. Олександр також начав багато інших важливих реформ у Росії, готував допідписання Конституції Росії. Багато зробленого Олександром було б неможливо без того вихованняня, яке він отримав у дитинстві, насамперед благодаруючи своєму особистому наставнику - поетові Жуковському. Одного разу, під час уроку історії, на якому йшлосяпро декабристів, Миколо I спитав свого сина: «Саша!Як би ти покарав їх? - і юний Олександр відповівсвоєму батькові: «Я б їх пробачив, тату».

Про трагічну смерть Олександра II відомо перед оповідання одного ченця, «чоловіка віри міцної та духавеликого та прозорливого»: «...І іншу зірку я бачив насході; і була та зірка, як і колишні, оточена зірками; але яскраве світло їхнє було, як колір крові. І зірокта та не дійшла до свого заходу і зникла ніби в переполоні шляху свого. І було до мене страшне ігрізне слово: "Це - зірка нині царюючого Государя Олександра Миколайовича. А що припиненим шляхїї дивиш, то знай: Цар цей серед білого дня позбавлений буде життя рукою звільненого ним раба на стогнахвірнопідданої столиці. Шалене, страшне зробиться злодіяння!"» (Цит. по: С.Нілус. Святиня під спудом).

1 березня 1881 року, буквально за день до підписання російської Конституції, у Петербурзі, на березі Катерининського каналу, дезараз зведено чудовий храм Спаса-на-Крові, групою революціонерів-терористів було вбито царя Олександра II. Суд присудово рив п'ятьох царевбивць - серед них одну жінку - до смертної страти через повішення. Публічна кара засуджених мала відбутися 3 квітня того ж року. Однак згідно із законом останнє слоу, вже після винесення вироку, належало щойно вступусину вбитого імператора, який пив на трон - Олександру III. За кону йому одному було надано право в останній момент помилуватизлочинців, замінивши смертну кару на інше покарання, або ждати відбутися вироку суду.

Багато хто в Росії виступав за страту терористів, наприклад Константин Побєдоносцев, один із найвпливовіших державних діячів Росії того часу. У той же час два найбільш значних представників духовного життя Росії звернулися зашануй одночасно і незалежно один від одного прямо до імператора зпроханням про помилування засуджених. Це були Володимир Соловь єв і Лев Толстой, які не були прихильниками революційнихдій, але вважали, що смертна кара не може вирішити задач, стоять перед молодим царем.

ПИТАННЯ:

1. У цій справі і страта, і помилування однаково відповідають закону. Що б ви самі порадили Олександру III?

2. Які інші норми та цінності, крім права, можуть вплинути на ухвалення рішення царем та на Вашу пораду йому? Чи є тут норми моралі, релігії, політики? Назвіть їх.

Які три найсильніші аргументи можна привести на користь помилування? А проти помилування? Підготуйте ці аргументи.

Додатки до кейсу

1.

ВОЛОДИМИР СОЛОВ'ЄВ (1853- 1900), син знаменитого історика СергіяМихайловича Соловйова, російська релігіяозний філософ. Глибокі релігійні переживания наклали незабутній відпочинокчаток на його творчість. Він говорив, що до нього була Свята Софія – Мудрість Світу. Пошук моральної досконалостібув одним із головних мотивів його сочинуній. «Два близькі між собою бажання,як два невидимі крила, піднімають душу людську над рештою природи: алання безсмертята бажання правдиабоморальної досконалості. Одне без іншого немає сенсу... Безсмертне суіснування поза правдою і досконалістюбуде вічним поневірянням, а праведність,позбавлена ​​безсмертя, буде кричущою неправдою». У своїх творах «Виправданя добра», «Право і моральність» Вл.Соловйов розмірковував про природу держави. та права. Держава, вважав він, тільки тодінехай виконає свою місію, коли воно станемає «концентрованої жалістю», тобто.любов'ю до всіх людей. Право ж єється насамперед «нижчою межею абодеяким мінімумом моральності,і всім обов'язковим». Природнове право в кінцевому підсумку зводиться до свогободі та рівності людей, вважав філософ.

Володимира Соловйова глибоко схвильовановало вбивство Олександра II і готувала яся страта терористів-революціонерів. Вінспочатку прочитав на цю тему публічну лекціюцію в залі Петербурзького кредитного проства, після якої йому було запропонованоале на якийсь час припинити викладання в університеті і взагалі будь-які публічні вистоплення. Побоюючись, що зміст ліківції було передано цареві в перекрученому Соловйов надіслав йому особистий листмо, в якому він, зокрема, писав сліддує: «Справжній тяжкий час дастьросійському цареві небувалу раніше можливеність заявити силу християнського початкувсепрощення і тим самим зробити найбільшийморальний подвиг, який піднімевлада його на недосяжну висоту і на неНа підставі затвердить його держававу. Милуючи ворогів своєї влади всупереч усімприродним почуттям людського сердца, всім розрахункам і міркуванням земноїмудрості, цар стане на висоту зверхчеловецьку і справою покаже божече значення царської влади, покаже, що в ньому живе вища духовна сила всего російського народу, тому що в усьому цьомународі не знайдеться жодної людини,який зміг би зробити більший підвіг».

2.

ЛЕВ ТОЛСТИЙ (1828-1910) , великий російський письменник, автор знаменитих «Війни та миру», «Анни Кареніної», впливовий релігійний мислитель. Наприклад, один німецький філософ писав у 1908 році: «...Що можуть сказати тридцять томів... західноєвропейських бібліотек, ви можете іноді отримати стислим у десять рядків, якщо ви розумієте таку книгу, як „Про життя" Толстого». Лев Толстой не приймав право і вважав, що перетворити суспільство можна лише морально-релігійним самоусом. удосконаленням кожної людини, відмовою від насильства, «непротивленням злу насильством» («Сповідь», «У чому моявіра»). Він був гарячим противником смертної кари (ста n ня «Не можу мовчати»). За виступи проти Православної церкви Толстой був відлучений від неї 1901 року.

У 1881 році, після суду над царевбивцями, Лев Толстой направивмолодому цареві лист. У ньому письменник звертається до Олександра III , за його словами, не як до «державу», а «просто, як чолостоліття до людини». Посилаючись на євангельські заповіді, Толстой називаєе бажання царя дати відбутися земній відплаті і допустити нове вбивство, керуючись при цьому лише державними інтересами, «жахливою спокусою». «Не вибачте, стратіть злочинників, Ви зробите те, що з сотень Ви вирвете трьох, чотирьох, і зло народить зло, і на місце трьох, чотирьох виростуть 30, 40, і самі навікивтратите ту хвилину, яка одна дорожча всього століття, - хвилину, колиторую Ви могли б виконати волю Бога і не виконали її, і зійдете навіки з того роздоріжжя, на якому Ви могли б вибрати добро замістьзла, і навіки загрузнете у справах зла, званих державної користю... Вибачте, віддайте добром за зло, і з сотень лиходіїв десятьки перейдуть не до Вас, не до них - це неважливо, а перейдуть від диявола доБогу, і в тисяч, у мільйонів здригнеться серце від радості та розчуленняпобачивши приклад добра з престолу в таку страшну для сина вбитого батька хвилину». «...Не число (революціонерів) важливо, не те щобзнищити їх закваску, дати іншу закваску*.«Що таке революціонери? - пише він далі цареві. - Це люди, які ненавидять суіснуючий порядок речей, знаходять його поганим і мають на увазі основі для майбутнього порядку речей, який буде кращим. Вбиваючи, унічтяжячи їх, не можна боротися з ними. Не важлива їх кількість, а важливі їх думки. Щоб боротися з ними, треба боротися духовно. ЇхІдеал є загальний достаток, рівність, свобода. Щоб боротися з ними,треба поставити проти них ідеал такий, який був би вище їхньої ідеїала, включав би їх ідеал... Є тільки один ідеал, якийможна протиставити їм... - ідеал любові, прощення та відплати; добра за зло. Тільки одне слово прощення і любові християнської,зане і виконане з висоти престолу, і шлях християнського царявання, на який належить вступити Вам, може знищити тезло, яке точить Росію».

3.

КОНСТАНТИН ПЕРЕМОНОСЦІВ (1827-1907), найбільший російський державний та громадський діяч. Костянтин був одним із 11 дітей професора Московського університету. У 1846 році закінчив Імператорське Училище Правознавець ня, потім викладав громадянське право, писав навчені праці, служив у Міністерстві юстиції та Сенате. З 1861 року викладав юридичні науки.нам імператорської сім'ї, у тому числі майбутньому наслідчому престолу Олександру III . За рік до своєї загибелі Олександр II призначає Побєдоносцева обер-прокурором Святішого Синоду (церковного відомаства), а Олександр III вводить його ще й до Державину Раду. Побєдоносцев служив у Синоді до своєївідставки 1905 року, прийнятої у зв'язку з поступками царя революційним настроям.

Лев Толстой просить Побєдоносцева «як християнина» передати молодому імператору лист із призакликом помилувати терористів, які вбили царя«в ім'я якогось найвищого блага всього людства».Обер-прокурор відмовив письменнику: «Прочитавши ваш лист, я побачив, що Ваша віра одна, а моя цер кова інша, і що наш Христос - не Ваш Христос.Свого я знаю чоловіком сили та істини, що зцілює розслаблених, а у Вашому здалися мені риси расслабшого, який сам вимагає зцілення». Од але Побєдоносцев пише лист своєму колишньомушому учню - Олександру III:

«…Ні, немає і тисячу разів немає – цього бути не може, щоб ви перед лицем всього народу російського, в таку хвилину пробачили вбивць батька Вашого, російського Государя, за кров якого вся земля 9крім небагатьох, що ослабли розумом і серцем) вимагає помсти… Якби це могло статися, вірте мені, Государю. Це буде прийнято за гріх великий і похитне серця всіх ваших підданих. Я російська людина, живу серед росіян і знаю, що відчуває народ і чого вимагає. Цієї хвилини всі прагнуть відплати. Той із лиходіїв, хто уникне смерті, відразу будуватиме нові кови. Заради Бога. Ваша величність, - нехай не проникне в серце Вам голос лестощів і мрійливості.

Вашої Імператорської Величності вірнопідданий

Костянтин Побєдоносцев»

1. Запропонуйте учням відкрити текст «Справа про вбивство Олександра II» та уважно познайомитись з ним (індивідуальна робота – 7 хв.).

2. Після ознайомлення з текстом попросіть коротко повторити суть справи, називаючи основні факти, що характеризують її (кожен по черзі називає тільки один факт):

- імператора справді було вбито цими революціонерами;

- вина всіх п'ятьох доведено, смертний вирок винесено у повній відповідності до закону;

- новий імператор Олександр III – син убитого царя;

- за законом імператор може помилувати злочинців, тоді смертну кару замінять довічною каторгою.

Уточніть, чи зрозумілі ці факти.

3. Допоможіть сформулювати дилему, що стояла перед царем: «Скарати не можна помилувати». (Напишіть ці слова на дошці.). Повторіть учням, що обидва рішення царя відповідатимуть закону, але вибрати потрібно лише одне.

4. Організуйте роботу з обговорення ситуації у групах.

Під час обговорення необхідно виробити найсильніші аргументи на підтримку своєї позиції, вибрати виступаючих Виступ має бути коротким. (Можна використовувати принцип – «один оратор – один аргумент». У кожного виступаючого – 1 хвилина. Усього можна висувати не більше п'яти аргументів, тобто виступати має п'ять ораторів).

Виступ доцільно будувати відповідно до ПОПС-формули (краще, якщо ця схема буде відтворена на дошці або окремому плакаті).

Працюючи зі школярами можна навести приклади побудови виступи «за» і «проти», наприклад:

За помилування:

«Я виступаю за помилування революціонерів, бо вбивати їх –
означає створювати небезпеку життя молодого царя. Соратники революціонерів, діючи за принципом «око за око, зуб за зуб» можуть помститися
за товаришів і вбити і нового царя, отже, революціонерів треба
помилувати!»

Проти помилування:

«Я вважаю, що злочинців треба стратити, тому що покарання має відповідати злочину за принципом «око за око, зуб за зуб», наприклад, у цьому випадку революціонери позбавили царя життя і справедливо буде зробити з ними те саме. Отже, вбивць царя треба позбавити життя - стратити!

Повідомте, що групи мають 10-15 хвилин для підготовки.

Під час підготовки підходьте до груп та уточнюйте, чи зрозуміло їм завдання та умови подання результатів.

5. Після закінчення підготовки можна попросити всіх уявити себе у залі засідань Державної Ради Російської Імперії. Ще раз нагадайте регламент – 1 хвилина на виступ кожного представника гуртів з одним аргументом.

Надайте слово представникам груп. Слідкуйте за часом і зупиняйте промовців, що перевищують ліміт.

Порівняйте аргументи хлопців із аргументами Володимира Соловйова, Льва Толстого та Костянтина Побєдоносцева. Зверніть увагу на додаткову інформацію про цих діячів та їхню позицію.

6. Після завершення обговорення можна розповісти, як насправді вчинив Олександр ІІІ:

Олександр III не помилував засуджених.

Він не відповів на листи, написані йому великим російським філософом і великим російським письменником, а лише «наказав... щоб г. Соловйову... зроблено було навіювання за недоречні судження, висловлені ним у публічній лекції», а графу Льву Миколайовичу Толстому « велів сказати.., що якби замах був на нього самого, він міг би пробачити, але вбивць батька він не має права пробачити.

Кожен може сам оцінити наслідки: страчені стали героями в революційному середовищі, хвиля революційного терору наростала, у відповідь запеклі влади, конституція так і не була прийнята. Росія впевнено входила в період бунтів, революцій, повалення монархії та громадянської війни, 17 липня 1918 син Олександра III - Микола II і його сім'я були страчені в Єкатеринбурзі за рішенням революційного уряду.

7. Підбіть підсумки.

Попросіть кількох учнів відповісти на запитання:

- Що ми робили сьогодні на занятті, у яких видах діяльності брали участь?

- Які норми впливають прийняття правового рішення?

- Про що треба думати, ухвалюючи правове рішення?

- Чому навчилися на цьому занятті?

2. Завдання «Моральний сенс»

(Модифікація методу моральних дилем)

Ціль:формування орієнтування на морально-етичнуякийсь зміст вчинків і подій.

Вік: 11 – 15 років.

Навчальні дисципліни: гуманітарні (література, історія,суспільствознавство та ін.).

Форма виконання завдання: робота у групах із наступним спільним обговоренням у класі.

Матеріали:приклади моральних проблем.

Опис завдання: учням пропонується як домашнього завдання знайти у художньому творі, у публікаціях у засобах масової інформації або в книгах з історії країни опис такої події, яка може бути розглянута як моральна дилема. Учні приносять свої роботи письмово та влаштовують їх презентацію у класі. Із запропонованих робіт учитель обирає кілька найцікавіших для учнів. Їх обговорюютьпід час спеціально організованої групової дискусії.

Інструкція:моральна дилема має стосуватися сфери взаємин людей між собою та мати альтернатив ні рішення в залежності від інтересів учасників. Розповідьпро моральну дилему повинен включати опис змісту, її учасників, їх намірів і дій. Для аналізу дилеми слід використовувати вже знайому схему аналізу ситуацій морального вибору. Обговорюються можливі варіанти рішення і виявляється, як вчинили б учні у цих ситуаціях дома її героїв.

Критерії оцінювання:

відповідність змісту описуваних вчинків та подій критерію моральної дилеми;

Вміння дослухатися до аргументів інших учасниківдискусії та враховувати їх у своїй позиції;

Співвіднесення рівня розвитку моральної свідомості з змістом моральної дилеми.

3. Прийом «Створення соціальної реклами »

Ціль:розвиток громадянської позиції,моральної свідомості через дискусію та аргументацію.

Вік: 11 – 15 років.

Навчальні дисципліни: гуманітарні (література, історія, суспільствознавство та ін.).

Форма виконання завдання: робота у групах.

Опис завдання: Завдання носить творчий проектний характер. Учням повідомляється, що існують різні моральні норми. Організувавши висловлювання навчаючи учнів формулює зміст моральнихнорм (справедливості, турботи, чесності, взаємодопомоги, рівноправності тощо). Учням пропонується самостійно назвати інші моральні норми, які у житті. Назву кожної норми записують на окремому аркуші паперу.

Потім учні поділяються на групи по 3-4 особи. кождая група отримує завдання - написати рекламний текст «П'ять причин, з яких слід виконувати моральну норму» для однієї з норм (ведучий витягує по аркушу з назвою норми і роздає підгруп як завдання) - і готується протягом 10 хвилин.

Дітям необхідно обміркувати і в яскравій переконливій формі представити п'ять аргументів, що обгрунтовують,му дана норма повинна виконуватися. Під час презентації проекту соціальної реклами однієї з груп (реклама може бути текстової, ігрової, символічної тощо) інші учні беруть участь в обговоренні як опонентів, так і захисників проекту. Все розглядається з точки зору того, наскільки переконливо група аргументівує необхідність виконання тієї чи іншої норми. За підсумками подання проводиться голосування та обирається найкращий варіант соціальної реклами.

Матеріал:Перелік моральних норм.

Інструкція:вчитель повідомляє хлопцям, що, наприклад, телеканал задумав провести цикл передач з питань мораліі класу замовили підготувати одну з передач, де протягом 5 хвилин потрібно навести п'ять аргументів на користь того, що ту чи іншу моральну норму слід виконувати. Телеканал назвав кілька моральних норм, які вважаютьє важливими: справедливість, турбота, чесність, рівноправність. Вчитель просить назвати інші моральні норми.

Критерії оцінювання:

вміння повно та адекватно охарактеризувати зміст моральних норм;

Характер, переконливість та послідовність аргументації;

Емоційна модальність уявлення норм;

4. Технологія проведення громадянського форуму

Цивільний форум - це один із способів участі школярів у громадському житті шляхом обговоренняважливих, суспільно значимих проблем.

Суть методики полягає в ретельному багатосторонньому аналізі трьох-чотирьох підходів до вирішення будь-якої суспільно значущої проблеми під час спрямованого діалогу.

Технологія організації та ведення громадянського форуму – це технологія діалогового спілкування . Учасники громадянського форуму маютьбути відкриті до сприйняття ідей інших людей. Важливо, що в ході форуму з'являється можливість обговорити проблему з різних сторін, обговорити послідства різних підходів до її вирішення. При цьому хтось із учасників може у чомусь змінити свою думку.

В результаті проведення форуму учасники не обов'язково мають прийти до якогось єдиногодумці. Мета його проведення – у тому, щоб знайти загальну основудля спільних процесів.

Цивільний форум як діалогова форма обговорення принципово відрізняється від технології дебатів, яка також широко використовується у громадянській освіті. Розуміння цих відмінностей потрібне як провідному форуму, так і його учасникам.

Діалог	Дебати
Одна сторона вислуховує іншу з метою розуміння, знаходження точок дотику та ухвалення угоди	Одна сторона слухає іншу з метою знайти вади у її позиції та опонувати їй своїми аргументами
Діалог розширює та, можливо, змінює точку зору учасника.	Дебати зміцнюють свою думку учасника.
Діалог викликає самоаналіз своєї позиції.	Дебати викликають критику протилежної сторони.
Діалог закликає до тимчасового відчуження від особистих переконань	Дебати закликають до рішучого та безкомпромісного відстоювання власних переконань
У діалозі шукають основи угоди	У дебатах шукають явні відмінності
У діалозі кожна сторона шукає сильні моменти на позиції іншої.	У дебатах кожна сторона шукає вади та слабкі моменти іншої.
Діалог передбачає реальну турботу про іншу людину, пошук таких форм вираження своєї позиції, які дозволяють не скривдити іншу людину	Дебати передбачають парирування протилежної позиції без уваги до почуттів чи стосунків; на практиці іноді це виявляється пов'язане з моментами засудження чи приниження іншого

Істотним плюсом громадянського форуму щодо виховання якостей толерантної особистості є те, що він дозволяє навчитися висловлювати свою думку так, щоб не стати чийимсь ворогом.

Цивільний форум використовується для обговорення складних проблем, що стосуються інтер сов усієї спільноти (наприклад, класу чи школи, чи міста) і для вирішення яких необхідні спільні дії людей .

Не будь-яка тема може бути проблемою для розгляду у рамках методики «Громадянський форум». Вибрана тема повинна мати певні характеристики, наприклад:

1) це має бути проблема, через яку у суспільстві існує більше одного дієвого підходу до її вирішення;

2) це має бути проблема, для повноцінного сприйняття та вирішення якої окремі групи людей мають діяти спільно;

3) це проблема, громадська дискусія щодо якої не завершена;

4) це може бути проблема, дебати по якій зайшли в глухий кут і потрібен інший підхід, щоб просунутися вперед у вирішенні цієї проблеми.

5) бажано, щоб це була проблема, в якій вирішення питання потребує обговорення особистих пріоритетів та мотивів, що стоять в основі вибору, суто технічних чи адміністративних моментів.

Недоцільно вибирати для громадянського форуму проблеми, які відповідають наступним характеристикам:

· проблема вимагає негайної відповіді, що не терпить відкладень (напр., йдеться про гостру кризу загальнонаціонального або місцевого масштабу);

· проблема потребує спеціальних знань;

· проблема, за якою вже є чіткий план рішення та вибір зроблено;

· проблема, що стосується вузького кола інтересів невеликої групи осіб;

· проблема, яку потрібно відповісти “так” або відповідати зовсім.

Наведемо кілька прикладів проблем, які можуть бути темою для громадянського форуму в аудиторії, що складається зі старших школярів:

· «Військова служба: яка армія нам потрібна?»

· «Втрата людяності у суспільстві: як жити далі?»

· «Як зупинити поширення екстремізму у молодіжному середовищі?»

· «Шкільна освіта: якою вона має бути?»

Брати участь у цивільному форумі на рівних правах можуть не лише школярі, а й батьки, навчайтеля, представники громадськості та органів влади, оскільки всі вони є членами однієї місцевої спільноти.

Проблему для розгляду на цивільному форумі можна вибрати на пропозицію учнівчи вчителі. Необхідно, щоб ця проблема хвилювала представників усіх категорій учасників форуму (напр., школярів та вчителів) та могла бути вирішеналише спільними зусиллями;

Існують різні підходи до вирішення проблеми.

Роль ведучого

Ведучим цивільного форумуможливо, і учень, і вчитель; може працювати група провідних. Вони повинні заздалегідь добревивчити правила, підготувати питання, спланувати час проведення форуму.

Мета ведучого- допомагати повноцінному та всебічному обговоренню проблеми.

· Ведучий має вивчити проблему до її представлення учасникам форуму, для того щоб «бути в темі» та дати учасникам можливість обговорити справді всі сторони проблеми.

· Він повинен спрямовувати обговорення від розповіді історій з особистого досвіду до розгляду підходівдо вирішення проблеми.

· Необхідно зберігати нейтральність при поданні кожного підходу; бути обережним у висловленні своїх власних думок, створюючи клімат некритичної, безоцінної участі;

· Не зупиняти обговорення, доки учасники не зрозуміють, у чому полягає конфлікт, різницю між підходами.

· Ведучому необхідно пам'ятати, що форум рідко закінчується повною згодою чи незгодою. Зазвичай у результаті вдаєтьсязнайти лише якесь загальне уявлення про проблему, про необхідність та цілі її вирішення.

Підготовка до форуму

Для подання різних підходів до вирішення проблеми доцільно попросити підготуватисяокремих хлопців (батьків, інших учасників форуму).

На етапі підготовки до форуму ведучий та/або група організаторів мають підготувати якісь матеріали, які представляють проблему. Важливо, щоб це були матеріали, що становлять лише об'єкт.тивну збалансовану інформацію та які не містять оцінок (опис ситуації, статистикидані, результати соціологічних опитувань, існуючі правила в цій галузі і т.п.).

Підібрані матеріали для дискусії можуть бути представлені у вигляді брошури,розміщені на інформаційному стенді, викладені на спеціалізованій сторінці шкільного інтернет-сайту.

Якщо матеріали складні та об'ємні бажано, щоб учасники форуму мали змогу познайомитися з нимизаздалегідь (наприклад, за тиждень до форуму) . Інакше можна запропонувати їх у ході етапу попереднього обговорення.

Для проведення громадянського форуму слід підготувати аудиторію таким чином, щоб учасники могли сидіти у колі або за круглим столом, щоб кожен бачив кожного. Для ведучого можуть знадобитися дошка та крейда аболисти ватману та фломастери для запису.

УЗАГАЛЬНИЙ ПЛАН ПРОВЕДЕННЯ ГРОМАДЯНСЬКОГО ФОРУМУ

Під час проведення форуму можна скористатися наступним планом:

Крок 1. Позначення проблеми

Представивши короткий матеріал, підібраний з метою представлення проблеми, ведучий задає учням серію питань (наведені нижче приклади питань). Відповіді бажано коротко записати на одній половині дошки або на першому аркуші паперу (можна використовувати комп'ютер і мультимедійний проектор).

У ході обговорення важливо акцентувати увагу учасників на кінцевій меті: «У результаті обговорення маємо з'явитися загальна багатогранна картина проблеми. Ми повинні визначити, які підходи можуть існувати до цієї проблеми, і які межі взаємоприйнятних дій».

Можливі питання для організації попереднього обговорення :

1. Про що свідчать ці слова (події, дії)?

· Коли ви чуєте слова... (називаються слова, що відображають проблему), які асоціації у вас виникають?

· Що ви особисто думаєте, чи відчуваєте з цього приводу?

2. Чому це проблема? (відповіді в гранично стислій формі фіксуються на другій половині дошки або на другому аркуші паперу).

· Який аспект цієї проблеми є для вас найважливішим? Чому це важливо?

· Чому ця проблема хвилює вас?

3. Чи всі ми однаково розуміємо цю проблему?

· Чи є люди, які думають інакше? (Чи ще інтереси торкається цієї проблеми? Що б вонимогли сказати, якби були тут? Якби ви належали до іншої соціальної (культурної, національної, релігійної, професійної тощо) групи, як би змінилася ваша позиція? (відповіді додаються до аркуша номер 1)

· Чому ця проблема може їх непокоїти? (відповіді додаються до аркуша номер 2)

4. Спробуйте сформулювати проблему, яку ми побачили? (Що це за проблема? Назвіть її. Як ми можемо визначити її однією пропозицією?).

Ведучий пояснює: накликати проблему - означає позначити її суть, не деталізуючи. Визначення має бутитаким, щоб кожен міг погодитися з ним. Після того, як проблема названа можна запропонувати повернутися назад і подивитися,чи відповідає короткий опис проблеми тому, що говорили учасники про її сутність та про те, що саме їх непокоїть.

Крок 2 - пошук підходів до проблеми

Мета - підготувати проблему до її інших людей, визначивши різні підходидо неї.

1. Ведучий запитує:

· Чи можна розділити відповіді, які ми дали та записали на дошці (аркуші паперу) на кілька груп уЗалежно від того інтересів, які інтереси вони відображають? (Доцільно виділити 3-5 груп)

· Які відповіді можна поєднати? (Ведучий може відзначити групи відповідей значкамирізного кольору або виписати їх на окремі аркуші.)

· Чи справді групи, які ми отримали, представляють різні підходи до проблеми?

2. Учні поділяються на приблизно рівні групи відповідно до виділеної кількості підходів до проблеми. У групі пропонуються виконати такі завдання:

· назвати цей підхід;

· коротко описати його;

· навести 3-4 аргументи за та проти цього підходу;

· навести список можливих дій.

3. Потім ведучий знову повертається до самої проблеми і просить сформулювати питання для обговоренняня таким чином, щоб він відобразив суть проблеми так, як це розуміють учасники. При цьому важливо підкреслити якесь протиріччя.

· У чому найбільша дилема, найбільше протиріччя?

· Що має бути вирішено?

Крок 3 – обговорення (власне «громадянський форум»)

Обговорення безпосередньо у рамках громадянського форуму може бути побудовано в такий спосіб.

1. Ведучий оголошує початок «громадянського форуму» та оголошує його цілі.

2. Ведучий оголошує правила форуму:

· кожен має можливість брати участь в обговоренні (відповідно, завдання ведучого – залучити кожного до обговорення);

· ніхто не прагне домінування;

· слухати не менш важливо, ніж говорити;

· кожен розуміє, що громадянський форум – це діалог, а не дебати;

· всі висловлені підходи та позиції обговорюються;

· учасники можуть звертатися один до одного, а не тільки до ведучого;

· обговорення має бути зосереджено на підходах до вирішення проблеми (ведучий може втрутитися, щоб змінити напрямок розмови, якщо розмова пішла не в той бік).

· зберігається атмосфера дружньої зацікавленої дискусії.

3. Якщо необхідно, потрібно домовитись про терміни, які будуть використовувати учасникифоруму (Розбіжності у розумінні термінів можуть завадити побачити суть проблеми та різних підходів до її вирішення).

Показ відеофрагменту (можливо, знятого самими учнями) або відеоколажу;

Короткий виклад якоїсь ситуації, що наочно відбиває проблему;

Коротка згадка про прочитані матеріали

і т.д.

Спочатку дається коротке уявлення підхотак (цю функцію можна заздалегідь доручити окремим учасникам), потім ведучий просить учасників розповісти, які позитивні та негативні сторони вони бачать у цьому підході ; які можуть бути його наслідки.

Якщо жоден із учасників не знаходить аргументів на користь якогось підходу, можна запитати його: «Чомубагато людей обирають цей шлях? Що вони могли б сказати на його підтримку?».

Щоб підтримати обговорення, ведучий може поставити такі питання наступного змісту:

1) Що в ситуації, що ми розглядаємо, є для нас цінністю?

· Що вас турбує, коли ви думаєте про цю проблему?

· Що приваблює вас у запропонованому підході?

· Що робить цей підхід поганим чи добрим?

2) Якими є наслідки, ціна, переваги (вигоди) різних підходів?

· Якими є можливі наслідки тих дій, які ви пропонуєте?

· Які аргументи, на вашу думку, можуть бути висловлені проти підходу, який ви представили?

· Чи є слабкі сторони цього способу дій?

· Я розумію, що вам не подобається підхід, проти якого ви заперечуєте. Але що, ви думаєте, можуть навести як аргументи «за» його прихильники?

· Чи може бути щось конструктивне (корисне) у підході, який ви критикуєте?

3) У чому суть конфлікту, в якому ми намагаємося розібратися?

· У чому ви бачите принципові різницю між підходами?

· Чому цю проблему так важко вирішити?

4) Чи можемо ми виробити деяку спільну думку чи напрямок дій щодо цієї проблеми?

· Який напрямок дій здається вам найкращим?

· Які наслідки цього рішення для нас бажані, а які – ні? (це питання є одним із найважливіших для громадянського форуму).

· Що ми як окремі люди та як спільнота людей хочемо зробити для вирішення цієї проблеми?

· Якщо дії, які нам подобаються, мають негативні наслідки, чи будемо ми як і раніше ставитися до них позитивно?

Практика показує, що підліткам та представникам молоді не просто буває опанувати навички цивілізованого діалогу, бути терпимими та уважними один до одного. Найчастіше порушуване правило під час дискусії – «Ми слухаємо і чуємо один одного». Часто реакція на ту чи іншу думку в процесі обговорення виражається приблизно так: «Що за дурість ти кажеш!». Подолання цих недоліків, окрім участі у цивільному форумі, можуть сприяти спеціальні тренінгові вправи (напр., вправу «Слухаємо мовчки»).

6. Підбиття підсумків.

Ведучий запитує:

· Що ви дізналися про те, що думають інші люди про цю проблему?

· Чи побачили ви якісь нові аспекти проблеми?

· Як змінився ваш погляд на погляд інших людей?

· Чи можете ви виділити щось спільне у міркуваннях усіх учасників обговорення? (Чи є позиції, які більшість учасників підтримують?)

· У чому суперечність, яка робить цю проблему такою складною для вирішення?

· Що ми можемо зробити як спільнота людей?

· Чи можна говорити про те, що обговорення проблеми показало нашу взаємозалежність? Чому?

· Що нам ще потрібно, щоб продовжити продуктивне обговорення цієї проблеми?

· Чому це суспільна проблема?

· Що може йти далі на шляху вирішення цієї проблеми?

У процесі участі у цивільному форумі його учасники отримують розуміння того, як різні люди дивляться на проблему, що обговорюється. Формування уваги, сприйнятливості до цих моментів необхідним компонентом виховання толерантностіу підлітків.

Крок 4 - п ерехід від обговорення до дії

Ця частина роботи може бути проведена безпосередньо на заключній стадії форуму. Однак, враховуючи емоційне навантаження, яке зазнають учасники форуму, краще, якщо воно носитиме дещо відстрочений характер. Однак проміжок між форумом та проведенням цієї стадії роботи має бути невеликим (2-3 дні).

Учням варто запропонувати два ключові питання:

· Як ми можемо використовувати знання, які ми отримали під час форуму? (Наприклад: випустити стінгазету за підсумками форуму; виступити в різних класах з розповіддю прощо йшов форумі; розмістити інформацію про проблему на шкільному сайті тощо)

· Які дії можна зробити на основі тих спільних поглядів, які виявились у ході форуму? (Висловити стурбованість проблемою, звернувшись до органів влади; провисанняти більш глибоке дослідження проблеми; повторити проведення громадянського форуму із запрошенням ширшого кола осіб із різними підходами до проблеми, експертів; організуватисоціальний проект; створити громадську організацію тощо).

Особливо слід наголосити, що обговорення тієї чи іншої проблеми під час громадянського форуму може стати основою для висування задуму та подальшої реалізації справді значущого. соціального проекту.

Практичне завдання до поділу 6.

Запропонуйте можливу тематику проведення цивільних форумів з 9-11 класами, які навчаються.

Методичні розробки ряду зазначених тем можна знайти у: наведені у посібнику, підготовленому у Брянську у 1997 р.

Більшість моральних проблем Колберга ставить піддослідних у ситуації негативних вчинків – крадіжки, покарання, порушення законів. Небагато повідомляється про ті види суджень, які використовують для виправдання просоціального поведінки. Психологам відомо, що альтруїстична поведінка відзначається у дітей вже у 2-3 роки; цікаво, як діти пояснюють та виправдовують цю поведінку?

Ненсі Айзенберг та її колеги вивчили подібні питання, пропонуючи дітям дилеми, в яких власні інтереси протиставлені можливості допомогти іншій людині. Наприклад, одна з історій розповідає про те, як дитина йде на день народження друга. По дорозі він зустрічає іншу дитину, яка впала і вдарилася. Якщо перша дитина зупиниться, щоб допомогти, їй може не вистачити торта та морозива. Що він має робити?

У відповідь на цю дилему діти дошкільного віку найчастіше користуються гедонічними судженнями, як їх називала Айзенберг, у яких дитина стурбована наслідками вчинку самої себе, а чи не моральними принципами. Діти цього віку кажуть такі речі: «Я допоможу йому, тому що наступного разу він допоможе мені» або «Я йому не допоможу, тому що я пропущу день народження». Цей підхід поступово змінюється судженнями, орієнтованими на потреби, коли дитина висловлює безпосередній інтерес до потреб іншої людини, навіть якщо потреби інших вступають у конфлікт із власними бажаннями та потребами. Діти з подібними судженнями кажуть таким чином: «Він почував би себе краще, якби я допоміг». На цій стадії діти не пояснюють свій вибір з погляду загальних принципів та не відображають генералізовані цінності; вони просто реагують потреби інших.

Ще пізніше, зазвичай у підлітковому віці, діти кажуть, що роблять добрі вчинки, оскільки від них на це очікують. Цей патерн дуже нагадує моральні міркування, що відповідають 3-й стадії моделі Колберга. Зрештою, у пізньому підлітковому віці деякі молоді люди демонструють сформовані, чіткі, твердо засвоєні цінності, які зумовлюють їхню просоціальну поведінку: «Я відчуваю потребу допомагати іншим» або «Якби всі допомагали одне одному, суспільство стало б краще».

Вибіркові дані, отримані з лонгітюдного дослідження Айзенберг, у якому брала участь невелика група дітей зі Сполучених Штатів, ілюструють перехід від гедонічних суджень до міркувань, орієнтованих потреб. На початку підліткового віку гедонічні судження фактично зникають і стають домінуючими судження, орієнтовані потреби. Айзенберг зазначає, що аналогічні патерни були виявлені у дітей у Західній Німеччині, Польщі та Італії, але у дітей початкової школи в Ізраїлі, які виховуються у кібуцах, відзначається лише незначна кількість суджень, орієнтованих на потреби. Дійсно, в основі суджень ізраїльських дітей зазначеної групи найчастіше лежать засвоєні цінності, норми та уявлення про гуманність людства. Цей патерн відповідає ідеології кібуцного руху, в якому ставиться сильний акцент на принципах рівноправності та суспільних цінностях. Ці дані вказують на те, що, можливо, роль культури значніша у формуванні просоціальних суджень дітей, ніж у формуванні суджень про справедливість, хоча цей висновок може бути передчасним.

Відзначаються очевидні паралелі між послідовністю змін у просоціальних судженнях, яку описала Айзенберг, та рівнями та стадіями моральних суджень Колберга. Діти рухаються у бік від егоцентричної орієнтації до позиції, де міркуваннями про справедливість і хороші вчинки управляє соціальне схвалення. Набагато пізніше деякі молоді люди формують індивідуальні норми для управління обома видами суджень.

Однак, незважаючи на ці очевидні паралелі, дослідники зазвичай виявляють лише помірні кореляції між міркуваннями дітей про просоціальні проблеми, подібні до проблем, запропонованих Айзенберг, та їх міркуваннями про проблеми справедливості і чесності, запропонованих Колбергом. Послідовність етапів може бути подібною, але судження дітей в одній області не обов'язково поширюються на суміжну ділянку.

Дослідження Айзенберга, а також роботи інших дослідників, що працюють у цьому напрямі, допомагають розширити початкову концепцію Колберга без зміни її фундаментальних положень. Керол Гілліган, навпаки, ставить під сумнів деякі з основних положень моделі Колберга.

Гіпотеза Гілліган

Керол Гілліган при визначенні характерних рис моральних суджень ставить акцент не на чесності та справедливості, як це робить Колберг, а вважає, що існують принаймні дві провідні «моральні орієнтації»: справедливість і допомога. Кожна має своє основне призначення: не поводитися з іншими несправедливо і не відвертатися від того, хто потребує. Хлопчики та дівчатка знають про ці основні принципи, але Гілліган вважає, що дівчата частіше надходять, орієнтуючись на допомогу та взаємодію, а хлопчики частіше орієнтуються на чесність та справедливість. Внаслідок цих відмінностей, на думку Гілліган, вони схильні по-різному сприймати моральні дилеми.

Гіпотеза Гілліган не позбавлена ​​сенсу, якщо враховувати докази статевих відмінностей за стилями взаємодії та патернами дружби. Можливо, що дівчатка, більше фокусуючись на близькості у взаєминах, оцінюють моральні дилеми за іншими критеріями. Однак дослідження не підтверджують того факту, що хлопчики частіше використовують судження про справедливість або що дівчатка частіше використовують судження про допомогу.

Цей патерн було виявлено у кількох дослідженнях серед дорослих, але дослідження дітей, підлітків чи учнів коледжу зазвичай цього патерну не виявляють. На вибір дитиною або дорослою тієї чи іншої орієнтації у вирішенні моральної дилеми впливає не так гендерний фактор, як природа самої дилеми. Наприклад, дилема, пов'язана з міжособистісними відносинами, найчастіше використовує орієнтацію на допомогу, тоді як дилеми, безпосередньо пов'язані з темами справедливості, з більшою ймовірністю будуть звертатися до орієнтації на справедливість. Можливо, що дорослі жінки швидше за все інтерпретуватимуть моральні дилеми як особистісні, а й чоловіки, і жінки при вирішенні моральних дилем користуються аргументами, які стосуються і допомоги, і справедливості.

Наприклад, Лоренс Волкер оцінював рішення дітей моральних дилем, використовуючи схему справедливості Колберга та критерій орієнтації на допомогу Гілліган. Він не виявив статевих відмінностей ні за такими гіпотетичними дилемами, як дилеми Хейнца, ні з дилем з реального життя, запропонованим самими дітьми. Тільки у дорослих Уолкер дійсно виявив відмінності в тому напрямку, який би очікувала на Гілліган.

Гілліган вважає, що ці молоді жінки з набагато більшою ймовірністю користуються «етичною допомогою», ніж «етичною справедливості», як основа для своїх моральних суджень, тоді як для хлопчиків і чоловіків вірно протилежне.

Аргументи Гілліган часто цитувалися в популярній пресі, ніби вони вже були доведені, хоча насправді емпірична основа досить слабка. Сама Гілліган не проводила жодних систематичних досліджень дитячої чи дорослої орієнтації на допомогу. Однак, незважаючи на ці недоліки, не варто відхиляти всі основні положення її моделі насамперед тому, що питання, які вона ставить, добре поєднуються з новітніми дослідженнями щодо статевих відмінностей у стилі взаємин. Той факт, що психологи зазвичай не знаходять відмінностей між хлопчиками та дівчатками за їхньою схильністю вибирати орієнтацію на допомогу чи справедливість, не означає, що не існує відмінностей у уявленнях, які вносять чоловіки та жінки у взаємини чи моральні судження. Тому саме в цій галузі необхідно отримати набагато більше інформації.

Який зв'язок між цими темами? Чи можна передбачити поведінку дитини, наприклад, її моральний вибір, щедрий вчинок чи особливості її взаємин, знаючи стадію чи рівень її соціального пізнання? І так і ні. Знання форми чи рівня суджень дитини неспроможна вказати у точності те що, що робитиме у реальної соціальної ситуації, проте існує значний зв'язок між мисленням і поведінкою.

Емпатичне розуміння, просоціальні судження та поведінка

Один із можливих зв'язків існує між емпатією та просоціальною поведінкою. Дані не узгоджуються між собою в точності, але дослідження Айзенберг показує, що більш емпатичні чи орієнтовані інших діти частіше допомагають іншим у реальних ситуаціях і рідше демонструють соціально руйнівне чи виражене агресивне поведінка. Наприклад, Георг Беар та Гейл Ріс запропонували чотири дилеми Айзенбергу групі учнів 2-го та 3-го класів, які були відібрані з 17 різних класів. Вчитель у кожному класі паралельно оцінював рівень руйнівної та агресивної поведінки кожної дитини, а також позитивні соціальні навички, включаючи:

дружелюбність по відношенню до однолітків;

наявність друзів;

здатність упоратися з невдачею;

комфортно почуватися у ролі лідера тощо.

Беар і Рис виявили, що діти, які в основному користувалися гедонічним мисленням, були більш низько оцінені своїми вчителями з соціальної компетенції, ніж діти, які користувалися в основному мисленням, орієнтованим на потреби інших людей або вищі рівні соціальних суджень. Вчителі також зазначали, що найчастіше агресивну поведінку демонструють гедонічні хлопчики, але не гедонічні дівчинки. Також хлопчики з гедонічним мисленням мали менше за друзів і частіше відкидалися однолітками. Беар і Рис вважають, що вищі рівні просоціальних моральних суджень допомагають знижувати кількість агресивних і руйнівних вчинків, утримуючи його соціально прийнятному рівні, таким чином, допомагаючи запобігти відкидання однолітками.

За спостереженнями Айзенберг, деякі види просоціальних суджень пов'язані з альтруїстичним поведінкою дитини. Наприклад, досліджуючи групу 10-річних дітей, вона виявила, що гедонічне мислення негативно корелювало з бажанням дітей пожертвувати до фонду ООН допомоги дітям монетки, які вони заробили за участь у дослідженні. В іншому дослідженні діти 4-5 років, які відрізнялися високим рівнем емпатичних реакцій на дистрес інших людей і користувалися просоціальними судженнями, орієнтованими на потреби інших, висловлювали щиру готовність допомагати одноліткові.

Розуміння дружби та дружні стосунки

Еквівалентні зв'язки простежуються у дослідженнях суджень про дружбу. Як правило, діти, які мають більш зрілі судження про дружбу, рідше виявляють агресію по відношенню до своїх однолітків і частіше виявляють щедрість і турботу по відношенню до своїх друзів у реальній взаємодії.

Лоренс Курдек і Донна Крайл, спостерігаючи під час одного із досліджень за учнями 3-8-х класів, виявили, що ті діти, які були високо оцінені за показником зрілості суджень про людей та дружбу, частіше встановлювали взаємні дружні стосунки, ніж діти, які мають нижчі показники. Аналогічно Селман порівняв показники дітей за параметром соціальних суджень з оцінками соціальної компетентності та некомпетентності, даними вчителями. Він виявив, що у дітей, які мають досить зрілі соціальні міркування, вчителі частіше відзначали вищі рівні просоціальної поведінки, яка виражається, зокрема, у бажанні допомагати.

Однак, існує один цікавий виняток із цього патерну: домінуючим патерном у дружбі між хлопчиками часто є суперництво, а не підтримка чи взаємодопомога. Більше того, Берндт виявив, що рівень суперництва чи кооперації у хлопчиків не пов'язаний з їх рівнем соціально-когнітивних суджень про дружбу чи взаємодопомогу. Таким чином, тоді як зазвичай виявляється кореляція між зрілістю соціальних суджень дитини та її навичками встановлювати дружні відносини, більш зрілі судження не обов'язково підвищують рівень підтримки чи співробітництва у реальних дружніх парах у представників чоловічої статі. Тому цей факт є ще одним доказом того, що «правила дружби» відрізняються у хлопчиків та дівчаток. Цей патерн варто вважати одночасно цікавим та важливим.

Моральні судження та поведінка

Теорія Колберта іноді критикується на тій підставі, що моральна поведінка дітей або дорослих не завжди відповідає їх судженням. Фактично Колберт ніколи не казав, що має бути точна відповідність.

Судження, що відповідають 4-й стадії, не означають, що ви ніколи не дурите або що ви завжди будете добрі до своєї мами. Але все ж таки форма суджень, яку молода людина зазвичай докладає до моральних проблем, повинна мати, принаймні, певний зв'язок із поведінкою в реальному житті.

Один із таких зв'язків, запропонованих Колбертом, полягає в тому, що чим вищий рівень суджень, демонстрованих молодою людиною, тим сильнішим має бути зв'язок із поведінкою. Таким чином, судження, що відповідають 4-й або 5-й стадії, з більшою ймовірністю повинні дотримуватись їх власних правил або принципів, ніж у дітей, які перебувають на нижчих рівнях.

Наприклад, Колберт і Канді досліджували студентів, які брали участь у русі "свобода слову" в Берклі наприкінці 1960-х років. Вони опитали та перевірили рівень моральних суджень групи, яка брала участь у пікеті навколо будівлі університетської адміністрації, а також випадково відібраної групи із мешканців студентського містечка. Серед студентів, міркування яких можна було б віднести до 4-ї чи 5-ї стадії і які вважали, що, з погляду моралі, облога справедлива, майже три чверті дійсно брали участь в облозі, порівняно з однією чвертю тих студентів, чиї судження відповідали 3-й стадії класифікації Колберга. Тобто що вищої стадії відповідають судження, то вище їх кореляція з поведінкою.

В іншому дослідженні Колберг та інші дослідники порушили питання таким чином:

чи існує зв'язок між стадією моральних суджень і можливістю зробити «моральний вибір», наприклад, не обманювати.

В одному ранньому дослідженні Колберг виявив, що з студентів коледжу, чиї судження перебували на принциповому рівні суджень, обманювали лише 15% учнів, якщо їм надавалася така можливість; серед студентів, які перебувають на конвенційному рівні, до обману були схильні 55% учнів, а серед тих, хто перебував на передконвенційному рівні – 70%.

Аналогічний доказ отримано з досліджень, у яких моральні судження агресивних чи делінквентних підлітків порівнюються з судженнями однолітків, не схильних до делінквентної поведінки. Отримані дані переконливо свідчать, що делінквентні підлітки мають нижчими рівнями моральних суджень, ніж неделинквентні, навіть коли дві групи ретельно співвідносяться за рівнями освіти, соціального класу та IQ. В одному дослідженні цього типу Вірджинія Грегг та її колеги виявили, що лише 20% із групи ув'язнених делінквентних чоловіків і жінок перебували на 3-й стадії моральних суджень або вище, тоді як на цьому рівні перебували 59% із ретельно підібраної порівняльної групи неделінквентних. випробуваних. Подібно до молодших дітей, схильних до агресивної та руйнівної поведінки в школі, делінквентні дорослі частіше користуються гедонічним мисленням і знаходяться на 2-й стадії моральних суджень за класифікацією Колберта.

Однак, незважаючи на безліч доказів зв'язку між моральними судженнями та поведінкою, ніхто ще не виявив ідеальної відповідності. Зрештою, у дослідженнях Колберга 15% представників принципового рівня моральних суджень справді обманювали і чверть представників стадії 4 та 5, які вважали, що, з погляду моралі, участь у пікеті справедливо так не чинили. Як каже Колберг: «Кожен може бути принциповим у міркуваннях і не жити відповідно до цих принципів».

Що ще може мати значення, окрім рівня суджень? Джеймс Рест пропонує три елементи. Перший елемент – моральна чутливість – усвідомлення те, що у цю ситуацію включені деякі моральні проблеми. Поки людина не бачить моральну проблему в будь-якій конкретній ситуації, моральним міркуванням немає жодних підстав впливати на поведінку людини. Схильність усвідомлювати моральну дилему перебуває під впливом як емпатії, і навички зміни ролей.

Другий елемент моральна мотивація – це процес, у якому людина зважує конкуруючі цінності та потреби. Наприклад, у будь-якій даній ситуації можна не розглядати конкретну дію як морально необхідну чи обов'язкову. Або ціна може бути надто високою. Якщо допомога комусь не вимагає великих витрат часу, грошей чи зусиль, тоді більшість дітей та дорослих нададуть допомогу, незважаючи на їхній загальний рівень соціально-когнітивних суджень. Але саме тоді, коли передбачаються витрати, наприклад у випадку з дітьми в дослідженні Айзенберг, яких питали, хотіли б вони пожертвувати частину зароблених монет, щоб допомогти іншим дітям, відзначається вища кореляція між рівнем моральних суджень та поведінкою. Тобто можна зробити більш загальний висновок про те, що моральні судження стають фактором моральної поведінки тільки в тому випадку, коли щось у ситуації посилює почуття морального конфлікту, наприклад, коли необхідні витрати або коли людина відчуває особисту відповідальність.

У ролі моральної мотивації часто виступають конкуруючі мотиви чи етичні принципи, наприклад тиск із боку однолітків, самозахист чи самовинагороду. Герсон і Дамон чітко продемонстрували це явище у своєму дослідженні, в якому вони просили групи із 4 дітей поділити між собою 10 цукерок. Цукерки були винагородою за роботу, яку діти виконали за проектом, і деякі члени групи працювали більше, ніж інші. Коли дітей запитували окремо про те, як потрібно розділити цукерки, вони зазвичай пропонували різні варіанти справедливої ​​винагороди, наприклад, «кожній – по праці». Однак коли діти стикалися з реальною ситуацією поділу цукерок, деякі з них хотіли більшу частину взяти собі; інші йшли за груповим рішенням та ділили цукерки порівну. Можна припустити, що в ранньому підлітковому віці, коли вплив групи однолітків особливо сильний, груповий вплив на моральні вчинки також може бути сильним.

І останній елемент, запропонований Рестом – моральна стійкість – ряд процесів, які дозволяють людині дотримуватися обраного морального способу дії, попри труднощі чи зовнішній вплив. Моральна поведінка людини в будь-якій даній ситуації, згідно з Рестом, є результатом дії всіх цих трьох факторів, що доповнюють рівень моральних суджень.

Інтерес Колберга до відповідності моральних суджень та моральної поведінки привів його та його колег до серій сміливих спроб застосувати цю теорію до шкільної освіти.

У кожної дитини повинен накопичуватися досвід соціально корисної поведінки, досвід життя в умовах, що формують високоморальні установки, які пізніше не дозволять чинити аморально, це своєрідна «праця душі», організація роботи над собою, як писав В.А. Сухомлинський. «Дитина не просто відчуває якийсь емоційний дискомфорт, побачивши хвору або несправедливо скривджену людину, не просто прагне усунення цього тяжкого для нього самого «співпереживання», але приходить на допомогу і переживає позитивні емоції, які приносять успіх дій, спрямованих на полегшення долі іншого». .

У разі школи корисно також розглядати вправи щодо формування в дітей віком здатність до міркувань з урахуванням принципу справедливості, ще краще – вирішувати звані дилеми Л. Колберга. Щоб визначити, на якому ступені морального розвитку знаходиться індивід, Л. Кольберг перевіряв його реакцію гіпотетичні моральні дилеми.

Дилема моральна (грец. Dilemma) – ситуація морального вибору. «Дилема – поєднання міркувань, висновків із двома протилежними положеннями, що виключають можливість третього» . Принцип дилемності передбачає включення учнів у ситуацію екзистенційного вибору з варіативними способами рішення з метою створення ціннісно-смислової орієнтації.

Моральна дилема являє собою ситуацію, вихід з якої передбачає лише два взаємовиключні рішення, причому обидва ці рішення не є бездоганними з моральної точки зору. У її вирішення свідомо засвоєні моральні принципи, збагачуючись відповідними переживаннями, стають мотивами поведінки учнів.

За кожною дилемою можна визначити ціннісні орієнтації людини. Дилеми може створити кожен учитель за умови, що кожна з них має:

- мати відношення до реального життя школярів;

– бути, наскільки можна, простий розуміння;

– бути незакінченою;

– включати два або більше запитань, наповнених моральним змістом.

Пропонувати на вибір учням варіанти відповідей, акцентуючи увагу на головному питанні: «Як має поводитися центральний герой?» Такі дилеми завжди породжують у колективі суперечку, де кожен наводить свої докази, а це дає можливість у майбутньому зробити правильний вибір у життєвих ситуаціях.

У процесі використання моральної дилеми на навчальному занятті необхідно враховувати такі моменти:

1. Підготовча діяльність вчителя.

Вчитель приймає рішення використовувати моральну дилему на навчальному занятті під час розгляду певної теми відповідно до навчальної мети. Вчитель виділяє головну проблему навчального заняття та підбирає ситуацію, яка стане для учнів моральною дилемою. Потім складаються альтернативні варіанти розвитку моральної дилеми та система питань, яка допоможе глибше зрозуміти та дослідити проблемну ситуацію.

2. Моральна проблема на навчальному занятии.

Вчитель знайомить учнів із проблемною ситуацією та допомагає зрозуміти, з якою проблемою вона пов'язана. Використовуючи систему питань та альтернативні варіанти моральної дилеми, якщо це потрібно, організує обговорення проблеми та дослідження точок зору учнів щодо проблеми. Після дискусії вчитель та учні підбивають підсумки обговорення.

Метод дилем полягає в спільному обговоренні школярами моральних дилем. До кожної проблеми розробляються питання, відповідно до яких будується обговорення. З кожного питання діти наводять докази «за» та «проти». Аналіз відповідей корисно провести за такими ознаками: вибір, цінність, соціальні ролі та справедливість.

Список літератури:

1. Ожегов С.І. Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови: 80000 слів та фразеологічних виразів / Російська академія наук. Інститут російської ім. В.В. Виноградова. - 4-те вид., Доповнене. - М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

2. Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори: 3 т. – М., 1981. – Т.З.

Моральна дилема. Кожен із нас хоч раз бував у неприємній ситуації, коли з двох лих потрібно вибрати меншу. Лише яка з них саме така? Болісний вибір з варіантів, жоден з яких не приваблює, мало кому сподобається. Це називається дилемою. Точного визначення цього поняття немає у жодної з наук. І філософія, і психологія дасть Вам близько десятка різних трактувань.

Повертаючись до проблеми неприємного вибору, варто сказати, що люди часто плутаються в етиці та моралі. Щоб допомогти розібратися, що з цього буде місце у виборі, продемонструємо наочними прикладами.

Наведемо приклади моральних проблем

Яскравий приклад моральної дилеми продемонстрований у романі Вільяма Стайрона. Вибір Софі». Головна героїня, польська жінка опиняється у страшній ситуації для кожної матері. Нацисти, які лютують на землях Польщі, змушують жінку зробити вибір, кому залишити життя: дочці чи синові. Мати, зміцнивши серце, робить вибір на користь доньки, сподіваючись, що синові все ж таки вдасться врятуватися, адже він міцніший і сильніший. Проте шансів вижити у хлопчика не залишається. Жінка не в змозі пережити це. Гніт цього вчинку доводить жінку до самогубства.

Ще одна моральна дилема. У 1841 корабель Вільяма Брауна, на борту якого було 82 особи, зіткнувся з айсбергом. Для порятунку з надзвичайних ситуацій були два катери, в яких сяк-так розмістилися люди. Однак через сильну негоду та перевантаженість катерів життя людей все ще залишалися під загрозою. Капітан корабля чудово це розумів, як і те, що має зробити вибір: змиритися з поточним станом справ і прийняти загибель, або пожертвувати життям одних, щоб урятувати інших. Вільям Браун зупинився на другому варіанті: людей виштовхували з катерів просто в крижані хвилі. Очевидно, ця обставина не залишилося непоміченим. Після прибуття до Філадельфії капітан був засуджений. Щоправда, з огляду на ситуацію визнали, що особистої неприязні до загиблих Браун не відчував і пішов на це, рятуючи більшість. Тому вирок був пом'якшений.

Ще одна вигадана історіяі моральна дилема досить схожа щодо ситуації на першу, яка, до речі, є реальною. Досліджуючи печери, люди виявляються бранцями однієї з них. Вони відрізані від виходу, бо в єдиному проході, через який можна врятуватися, застряг найтовстіший із друзів. У печері поступово піднімається рівень води і дуже скоро люди захлинуться. Потрібно діяти. Незважаючи на всі зусилля, виштовхнути застряг не виходить. При одному з мандрівників є динамітна шашка, і він пропонує підірвати друга, що застряг, щоб у інших з'явився шанс врятуватися.

Ви ознайомилися з кількома ситуаціями, але щоби остаточно відчути дилему, потрібно пропустити її через себе. Тепер поставте себе на місце людини, яка має зробити вибір. Пропонуємо Вам низку питань, відповісти на які непросто. Добре зважте кожну відповідь.

1. Ваша найдорожча людина важко хвора. Щоб вилікувати його, потрібні нереальні гроші на операції. Чи вдастеся Ви до нечесного способу заробляння грошей?
2. Ви знайшли велику суму грошей. Залишили б Ви її собі чи спробували б розшукати власника, якому напевно несолодко після втрати такого капіталу?
3. Ви мрієте про сина, але, судячи з результатів УЗД, у Вас буде дівчинка. Чи перервете Ви вагітність чи залишите дитину?
4. Ви давно відкладаєте гроші на покупку нового автомобіля. Нарешті суму зібрано, але Ваш близький друг, який потрапив у ДТП, просить гроші в борг, щоб вирішити свої проблеми. Чи купите Ви автомобіль чи допоможете другові?

Подібні питання часто використовувалися в дослідженнях, що проводилися у сфері людської моралі. Відомі психологи не раз проводили різного роду опитування, щоб виявити, як поводяться люди в екстрених ситуаціях, як мораль та етика впливають на їх вирішення у такі моменти.
За результатами опитувань складно дійти якогось однозначного висновку. Всі ми різні особистості і в стресових ситуаціях поводимося по-різному. Але все-таки такі проблеми, що вимагають складного вибору, допомагають нам виявляти невідомі досі аспекти характеру і світогляду.
Тренування за допомогою питань, що вимагають вибору одного з двох, допомагає нам зрозуміти самих себе, подивитися на себе під іншим кутом, замислитися над тим, чого раніше не помічали.

Інші статті з цієї теми:

Як прийняти правильне рішення Дитина не хоче вчитися Як визначити брехню по жестах та міміці? Як позбутися заїкуватості Як жити з егоїстом чоловіком Стереотипи сприйняття Чому люди брешуть?Упередження